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LAS PARADOJAS EN NUESTRO SISTEMA EDUCACIONAL ACTUAL

Valeska Arias, Carol Bravo, Cecilia Bustamante, Karina Carrillo, Macarena Gálvez, Elisa

Marchant, Carolina Martínez, Macarena Martínez, Nicolás Muñoz, Natalia Otárola, Diego Palacios,

Natalia Tapia, Katherina Vera1

Aprender y enseñar en la sociedad de hoy es aprender a pensar y actuar en y

desde la complejidad. Podemos decir entonces que el aprendizaje y enseñanza ponen de relieve la formación personal, que permite al sujeto pensar el mundo desde la tolerancia, esto es, reconocer y habituarse a las cosas, al autoconocimiento y a la auto transformación, lo que implica no sólo el conocimiento sobre sí mismo sino también incluir las colectividades contribuyendo al desarrollo de la identidad a través de la participación activa del sujeto sin dejar de lado la consideración del otro. Ahora bien, esto si lo contrastamos con la realidad, nuestra sociedad actual parece estar muy lejos de este planteamiento, con un sistema educacional que no deja ser a este ser individual al homogeneizar y normar su vida respondiendo así al perfil de hombre de acuerdo al sistema imperante (Cox, 2003; Labarrere, 2006).

Es así, como en nuestras escuelas es posible observar una tendencia a invisibilizar al individuo no reconociéndolo como un ser con identidad, con emociones y valores, por el contrario presenta una visión reduccionista del ser priorizando una formación instrumentalista transformándose de esta manera la educación en un ente formador de seres uniformes, enfocándose en el ámbito cognitivo, sin considerar el auto-conocimiento, el desarrollo personal y sus potencialidades. Y dado que la educación está presente en nuestras actitudes, acciones y sentimientos se observa que existe un vacío y una disonancia puesto que se plantea que se busca generar un ser integral y a su vez se impone una formación instrumentalista.

De este modo, la educación nos plantea un gran desafío, centrarnos de hecho en la persona que aprende. Demanda un cambio en la actitud del docente de su manera impositiva, paternalista y directiva, hoy nos invita a un espacio para el diálogo, a dejar de lado la posición asimétrica en la relación alumno-profesor. Permite validar el saber de los estudiantes (aprendizajes previos), propicia el aprendizaje cooperativo y colaborativo. La educación hoy concibe el proceso de aprendizaje como un medio

1 Estudiantes Asignatura Teorías y Modelos en Enseñanza Aprendizaje, Programa de Magíster en Psicología Educacional, Universidad de Santiago.

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integrador del sujeto estudiante a la sociedad, al alumno como protagonista en la búsqueda de aprendizajes significativos y al profesor como mediador. La gran dificultad radica en algunos integrantes de la escuela, profesores, directivos. Mientras sólo sea parte del discurso al exterior a ella, se está lejos de construir una educación en y para la persona.

Es así como al analizar la educación en nuestro país nos vemos enfrentados a una serie de paradojas entendiéndose estas como “términos que contradicen la opinión común o con los principios de la lógica”. (Pino; 2009).

En Educación es posible observar que existen un sin número de paradojas en los distintos niveles que van desde lo micro a lo macro: en la concreción/pertinencia curricular; concepciones del curriculum; Reforma Curricular; Modernidad-Post modernidad, en cuyos ámbitos se observan una serie de incongruencias e inconsistencias presentándose ciertas dificultades en su lógica y coherencia, es así como, en el presente texto colectivo se hará referencia a las paradojas existentes en los niveles antes mencionados.

En primer término se puede señalar que el impacto del conocimiento científico y tecnológico ha influido en que estemos conectados universalmente. Estos cambios exigen que el ser humano tenga mayor capacidad de adaptación y que a la vez sea competitivo. En el ámbito de las relaciones sociales, el crecimiento de la información, el conocimiento, el acceso y manejo de las tecnologías ofrece base sin precedente para el crecimiento de las personas y la sociedad, tiende a dejar lazos y tradiciones, ya no hay identidades colectivas.

Desde esta mirada, la sociedad del conocimiento como lo plantea la OCDE (en Cox, 2003), demanda al sistema escolar desarrollar competencias intelectuales y morales de mayor nivel, y a la vez espera de la educación una nueva conceptualización y reorganización de su quehacer. Ante esto la educación requiere contribuir a la formación de personas moralmente sólidas con sentido de identidad y capacidad de discernimiento ante conflictos de valores más complejos que en el pasado; en consecuencia, la demanda al sistema educativo es distribuir equitativamente el conocimiento y disposiciones relevantes para una participación democrática efectiva y en especial a nuestro país, la superación de la pobreza en un proceso de desarrollo económico-social sustentado en los principios de equidad y solidaridad.

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Sociedad del conocimiento (posmodernidad) y la pertinencia de la reforma curricular

Para entender las paradojas actuales y contradicciones de la educación, primero

debemos mirar la constitución de la sociedad durante el siglo XXI caracterizada por el crecimiento fuerte y sostenido de la información, donde el saber es incontrolable e inalcanzable. Lo que permitió dejar atrás la segunda revolución industrial cuya materia fue el acero y la electricidad, donde el modelo de trabajo estaba caracterizado por la ejecución de “algunos”, mientras “otros pensaban”, mirada centrada en lo observable y medible, perspectiva que influyó a la escuela durante todo el siglo pasado. Sin embargo esta “escuela” hoy en día no da respuestas adecuadas a la sociedad del conocimiento, ya que a nivel de aula nos centramos en los objetivos, lo observable, “sólo en el contenido” (Román, 2004).

Lo anterior se explica por las tensiones y contradicciones que se articulan en la mutación de la modernidad a la posmodernidad (sociedad del conocimiento), donde los países procuran llevar a cabo de la mejor manera posible sus proyectos de desarrollo y modernización en diferentes planos sociales. No obstante la escuela como parte del sistema social ha comenzado a vivir estas contradicciones en el escenario actual, debido a la existencia de dos lógicas diferentes o racionalidades para comprender la vida social. Lo que implica distinguir dos modos de pensar, por un lado el calculador, que toma en cuenta las circunstancias de la vida desde una intención articulada hacia fines, mientras que el pensar reflexivo refiere a un pensamiento que medita sobre el sentido de lo que existe, por lo tanto, se extiende a todo orden de cosas, requiriendo mayor esfuerzo y adiestramiento. (Bazan, 2008).

Estas contradicciones se explican por la clara relación que se establece entre “conocimiento e interés” que guía el trabajo humano donde se distinguen tres intereses;

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técnico, practico y emancipatorio. El primero refiere al control y dominio de la realidad, ordenando constantes; tácticas, estrategias y decisiones referidas a fines, el cual está relacionado con el paradigma neo-positivista de naturaleza cuantitativa, mientras que el segundo se orienta a establecer y ampliar la comprensión entre los sujetos, la democracia, la convivencia democrática y la educación, desde donde se articulan las ciencias histórico hermenéuticas, principalmente cualitativas, por último el interés emancipatorio da origen a las ciencias socio-criticas. Al tratarse de lógicas distintas no es fácil esperar convergencia espontánea entre el progreso técnico y la democracia (Habermas 1986 en Cisterna, 2005).

Tal cuestionamiento cobra relevancia desde una lectura crítica del curriculum, en tanto las lógicas de poder que operan en los procesos de filtración y selección de elementos culturales que finalmente ingresan a la Escuela, son susceptibles de ser cuestionadas y discutidas. En tal sentido, tal vez algunos de los cuestionamientos más relevantes desde esta óptica tengan que ver, en primera instancia, con la concepción y naturaleza del conocimiento “legítimo”, mientras que, en segunda instancia, con el reconocimiento y delimitación acerca de los intereses e intencionalidades a los que está respondiendo dicho conocimiento. De cualquier modo, esta consideración invita a reflexionar sobre los aspectos contextuales que en la actualidad sostienen los procesos educativos y las lógicas a las cuales responden en el contexto de una sociedad globalizada, informatizada y democrática.

Referido a lo anterior el carácter normalizador que presenta la escuela tradicional (aún presente en la modernidad tardía), aparentemente daría triunfo a la razón instrumental, articulada por un conocimiento científico-técnico, guiado por los únicos criterios de eficacia y eficiencia. De esta manera el proceso educativo de enseñanza-aprendizaje se presentaría como legitimador de determinados conocimientos, a través del consenso normativo alrededor de los fundamentos de la cultura dominante, lo cual caracteriza al acto pedagógico como socializador de un determinado tipo de saber caracterizado por el contenido, donde se consideran ciertas áreas relevantes para la cultura hegemónica en desmedro de otras (Vivas, 2005).

El escenario expuesto es contradictorio a las necesidades que plantea la sociedad del conocimiento, donde prima “el aprendizaje” sobre la enseñanza, siendo el axioma básico “el aprendizaje desde la práctica”, ya que en esta sociedad compleja los conocimientos no son estáticos, cambian de manera constante, por ello es relevante entregar a los educandos “herramientas” (capacidades, destrezas y habilidades), que les permitan aprender y seguir aprendiendo (Román, 2004)

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Una rápida lectura a esta problemática puede ser sugerida desde la propuesta de Delors (1996) en torno a Los Cuatro Pilares de la Educación, siendo posible sostener que el énfasis de la educación en los tiempos actuales ha estado casi exclusivamente centrado en las dimensiones del Aprender a Conocer y Aprender a Hacer, en tanto ámbitos donde se fortalecen las construcciones conceptuales y procedimentales que las personas requieren para la certificación de conocimientos y habilidades que, consecuentemente, permiten la inserción en distintos campos técnicos, profesionales y laborales. No obstante ello, y por contrapartida, el énfasis descrito ha implicado un descuido de las dimensiones del Aprender a Ser y Aprender a Vivir Juntos, lo que se ha expresado en distintas conflictivas manifestadas en la cotidianeidad de los procesos educativos, tanto en la persona del educando y del educador, como en la interacción entre educandos y educando - educador. Dicho de otra forma, la atención hacia lo académico individual (Aprender a Conocer y Aprender a Hacer) se ha trasladado a lo formativo individual (Aprender a Ser) y formativo colectivo (Aprender a Vivir Juntos), lo cual ha sido una preocupación creciente desde la lógica de la política global y local en materia educativa.

Este cambio de foco desde lo académico individual a lo formativo individual, es un reflejo de las transformaciones socioculturales profundas y radicales que se vislumbran a nivel global en las últimas décadas, las cuales han afectado de una u otra forma el campo educativo, ya que es innegable la relación dialéctica entre la educación y la construcción de las sociedades, por lo que la escuela, entendida como instancia social que reproduce el discurso de la ideología hegemónica y los conflictos sociales vigentes, se articula a partir de los nuevos discursos políticos, económicos y sociológicos provenientes de los grupos dominantes (Pinto, 2007).

De esta manera, los diseños curriculares y reformas educativas de los últimos años en la región, han intentando responder a las demandas y necesidades del nuevo escenario social, que de acuerdo a Gajardo (1999), se ha centrado en tres ámbitos de intervención de los sistemas educativos, a saber: la descentralización de la gestión administrativa, la autonomía escolar y descentralización pedagógica, y la implementación de sistemas nacionales de medición de la calidad de la educación. Cada una de estas áreas de intervención buscan incidir en el mejoramiento de la calidad de la educación a través de la inyección de recursos materiales, perfeccionamiento del recurso humano o por medio de la modificación e innovación del curriculum oficial.

Las medidas antes expuestas apuntan a mejorar la calidad, equidad y pertinencía de la educación, preocupación medular para los países latinoamericanos. Este escenario ha ayudado además a replantear en la agenda publica algunos temas relevantes, como el papel del estado en la provisión de educación, los mecanismos de monitoreo y evaluación

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periódica de logros en el aprendizaje de los educandos, repensar el rol y formación de los

docentes, reformular los mecanismos de financiamiento del sistema educacional con mayor

participación del sector privado, introducir tecnología de la información a las escuelas, etc. (Hopenhayn, 2004).

Estos temas configuran un sustrato común a escala regional respecto a las deficiencias estructurales de los sistemas educativos y a los desafíos que presenta América Latina; por un lado superar la segregación de logros educativos por estratos socio-económicos y/o rural-urbanos, la deserción escolar en algunos países y por otro mejorar la

pertinencia y calidad del sistema educacional con el fin de generar el tránsito de las sociedades

nacionales hacia un orden global y altamente interconectado, centrado en el paradigma de la sociedad del conocimiento. Para lo cual los gobiernos latinoamericanos han emprendido reformas educacionales hace más de una década, si bien estos contenidos y orientaciones no son homologables, existe un sustrato común, planteado en líneas anteriores (Hopenhayn, 2004).

En el caso de Chile lo que refiere al curriculum oficial vigente, este se construye a inicios de la década de los noventa con la implementación de la Reforma Educativa Chilena durante los gobiernos concertacionistas, cuyas orientaciones estratégicas abarcan políticas de mejoramiento en la calidad y equidad de la educación acorde con los desafíos educativos de la región, tales transformaciones han sido organizadas a partir de tres dimensiones asociadas al mejoramiento de las condiciones políticas, financieras y laborales, la implementación de programas de mejoramiento y renovación pedagógica, y la puesta en marcha de la reforma curricular y la jornada escolar completa (Cox, 2003).

Sin embargo, pese a los esfuerzos de la reforma para activar procesos de cambios profundos en la educación preescolar, básica y media, y acorde con los planteamientos de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, desarrollada por la UNESCO y presidida por Delors (1996), en el que se expone que la educación debe democratizar la información y el conocimiento como procurar que niños, jóvenes y adultos accedan a los avances de las ciencias y tecnologías de manera responsable y solidaria, se visualiza que permanecen las dificultades y dilemas iniciales respecto a la pertinencia y coherencia interna de los conocimientos, habilidades, actitudes, valores, y aprendizajes esenciales o básicos que deberían desarrollar las personas durante su proceso educativo. Cabe reflexionar entonces acerca de la influencia de la globalización en el rol del Estado contemporáneo y la crisis de liderazgo en la construcción de las sociedades.

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Esta situación podría explicarse, de acuerdo a Pinto (2007), desde la falta de apropiación de las políticas educativas por los actores escolares, o bien, los modelos teóricos - explicativos se encuentran desfasados del sincretismo cultural e institucional de América Latina.

Lo anterior, tal como lo señalan Braslavsky y Cosse (1997), es posible que encuentre asidero en las dificultades de conexión entre los distintos actores educativos - políticos, académicos, funcionarios estatales y docentes - en lo referente a sus características y lógicas para actuar y diseñar sus tiempos de acción. En tal sentido, la ausencia de puentes comunicativos entre los distintos actores representa una serie de desafíos y riesgos, dentro de los cuales, tal vez uno de los más relevantes sea que, paradójicamente, se atribuya una alta relevancia a la apropiación y posterior concreción de las políticas educativas que realiza el cuerpo docente en la realidad escolar, aun cuando en el escenario global la lógica de los/as docentes sea la menos considerada en la toma de decisiones, y el tiempo que más ampliamente se extiende en términos de consolidación.

En esta realidad el/la profesor/a pierde la posibilidad de interrogarse, quedando sus funciones como educador reducidas a una interpretación reductora y sim-plificadora de la complejidad del medio, ante lo cual permanece imposibilitado en pensar “fuera” y hacia el “interior” de estos marcos disciplinarios. De esta manera el/la docente queda reducido al ejercicio de un pragmatismo instruccional, basado en la reproducción y transmisión del saber (García, 2008).

Según Hernández y Moreno (2007), mencionan que el docente debe tener un papel activo, creador, motivador, orientador, y que se percibe como un investigador y que todas sus actividades deben estar orientadas a provocar e invitar a los alumnos a la exploración, al análisis, a la crítica y al redescubrimiento del saber.

También es importante destacar que los docentes pueden modificar las variables contextuales (sociales, políticas, económicas, familiares) y revisar sus prácticas como educadores a fin de hacerlas cada vez más efectivas y relevante, es decir cómo mejorar las posibilidades educativas. Y una de las respuestas puede ser que la tarea pedagógica debe reflejar lo que hoy se sabe sobre el aprendizaje. No solo lo referido totalmente al desarrollo del aprendizaje sino que también en lo transversal, como es crecimiento y autofirmación personal, desarrollo del pensamiento, formación ética, persona y entorno (familiar, social, laboral, ciudadanía). Por lo que es importante destacar el desarrollo del pensamiento y escolarización que según de Rogoff, 1981, en Cole, 1993): “Adquisición de habilidades en el uso de convenciones gráficas para representar la profundidad mediante estímulos bidimensionales, el incremento en la capacidad para recordar

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deliberadamente unidades de información desconectada entre sí y un incremento en la capacidad de comprender espontáneamente estrategias que ayudan a una mejor organización de puntos (hechos, datos) no relacionados entre sí.

Concreción Curricular

Es tan importante para las escuelas de hoy en día obtener buenos resultados en las mediciones externas de sus alumnos, que los docentes se enfocan principalmente en cubrir el curriculum ministerial, olvidándose de fortalecer aspectos constitutivos del ser humano, impidiéndoles así a sus estudiantes desarrollarse de manera integral. Con esto se pierde el sentido de una educación para la vida, pues se privilegia solo un aspecto de la formación, el aspecto académico, lográndose con esto, en muchos casos, la renuencia del estudiantado a participar en su formación, porque no está acorde a sus intereses.

Cabe mencionar, que con esta pérdida de sentido se produce una desmotivación de parte de los alumnos hacia los sistemas formales de instrucción, perdiéndose la formación integral del ser humano como pilares de la enseñanza.

Lo anterior, lo señala Cox (2005) en sus planteamientos acerca de la educación. Éste refiere que “El sistema escolar debe asegurar una formación relevante a todos los estudiantes para desenvolverse en el mundo de hoy (...). Más que en el pasado, todos los

estudiantes deben desarrollar una comprensión de los asuntos estudiados, desarrollar habilidades

de pensamiento fundamentales para el desenvolvimiento como sujetos autónomos y creativos, y

formarse en valores indispensables para un sano desarrollo personal y social”. Considerando el aspecto curricular, es necesario tener en cuenta que actualmente

las revisiones y actualizaciones del currículum se han centrado en incorporar cada vez más elementos a este (tratando de responder a la gran cantidad de información que producimos segundo a segundo en el mundo). Esta problemática visualizada por Coll (2007), tendría una salida al considerar una revisión del curriculum que evalúe la pertinencia y necesariedad de algunos contenidos “clave” o “básicos” que despejan la sobrecargada matriz curricular actual y entreguen a los estudiantes un conjunto de competencias que sirvan de base para una educación que permita construir un proyecto de vida personal plenamente insertos en la sociedad.

Tal como señala Tedesco (2000) “el papel de la educación y del conocimiento en la formación del ciudadano implica incorporar en los procesos educativos una mayor orientación

hacia la personalización del proceso de aprendizaje, hacia la construcción de la capacidad de

construir aprendizajes, de construir valores, de construir la propia identidad”, objetivo bastante lejano si no se ha considerado un cambio en los énfasis educativos para que

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propendan a la conformación del individuo como un ser integral, no olvidando la identidad del mismo.

Relacionado con lo anterior, Coll (2007) plantea que, el proceso de revisión y actualización del currículum no puede limitarse a incorporar nuevos aprendizajes al currículo escolar; es necesario, además, analizar, valorar y cuestionar la necesidad o incluso la idoneidad de los que ya forman parte de él. Puesto que la mencionada sobrecarga y sobredimensión de los currículos actuales de los diferentes niveles de la educación básica se constituye como un obstáculo mayor para la mejora de la calidad educativa.

Podría decirse entonces, que es en la concreción curricular, en la “bajada del

currículum”, donde estaría produciéndose una desarticulación entre el currículum prescrito y el currículum real. Este último además, se encuentra bajo las particularidades del currículum oculto de cada centro educativo, lo cual hace que finalmente el resultado de la aplicación de lo prescrito tenga tan variados resultados entre uno y otro establecimiento.

Esto va acrecentando la brecha que existe en educación en la actualidad, puesto que las marcadas diferencias en la aplicación del currículum prescrito en los colegios se enfocan en mejorar los resultados académicos de sus alumnos, como objetivo único del proceso de enseñanza aprendizaje.

Desigualdad y Desarrollo Personal

La escuela históricamente ha tenido y tiene en la actualidad una función central en la formación de las personas, ya que al interior de ésta no sólo se enseñan contenidos o elementos técnicos, sino que además se internalizan patrones culturales, valores, creencias, etc., lo cual se conoce como Socialización Secundaria, que es la continuación, a veces no tan coherente, de la Socialización Primaria proveniente del ámbito familiar.

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Esta socialización sigue las directrices de la sociedad en la que se desarrolla, la cual responde a determinados modelos económicos y políticos. En este sentido, lo que la escuela transmite ha ido cambiando según la época en que se desarrolle.

La reorganización de las sociedades que se está enfrentando en la actualidad, tanto desde lo económico y político, como desde lo social, y la crisis subjetiva del sujeto que eso conlleva, así como los cambios culturales, tecnológicos y laborales, exigen a la educación tener como centro a los valores democráticos, asegurando un desarrollo integral y equitativo para todas las personas, y que, prepare de este modo a los estudiantes para ser ciudadanos responsables, éticos, solidarios, no-violentos y sanos (Mena, 2008).

No obstante lo anterior, la implementación de las reformas educativas no han generado los resultados y avances esperados en torno a lo que debiese ser el énfasis de la educación en la actualidad, lo cual se evidencia en que las inversiones que se han realizado en el país durante los últimos 20 años, no han logrado asegurar un desarrollo integral y equitativo para todos los sujetos, sino que se mantienen las diferencias estructurales de la sociedad chilena, las que se expresan en los crecientes contrastes de ingresos y oportunidades de desarrollo entre los diferentes grupos sociales, regiones y comunas del país, las que mantienen el acceso desigual a una educación de calidad.

De acuerdo a esto, parece difícil progresar hacia un acceso a la educación más igualitario, a pesar de las reformas implementadas, si a la base de los fines educativos en nuestro país no sólo se aporta a una reproducción de los conocimientos, sino que también a una reproducción de lo social, donde los accesos a los ámbitos de la vida que se relacionan con calidad, están a favor de los más poderosos. Quizá esto no cambie mientras los énfasis se mantengan en los ámbitos educativos del Aprender a Conocer y Aprender a Hacer. De esta manera el acento de la enseñanza se instala en los elementos académicos individuales en la formación de los sujetos.

A partir de esta constatación, cabría preguntarse respecto de los cuatro pilares de la educación, si devienen en una crisis. Esto desde la perspectiva de que al poner énfasis en el Aprender a Conocer y Aprender a Hacer, primordialmente, se logra conseguir la capacitación del capital humano -por lo que el sujeto debe conocer para hacer- y no formar al sujeto de manera integral, desde el ser, su relación con los otros y su participación política en la sociedad.

Lo anterior, podría estar vinculado a las exigencias que la reorganización de la sociedad otorga a la educación, ya que si bien exige ciertos valores para la formación de los sujetos, estos tendrían vinculación con las intenciones sociales, políticas y económicas, y los intereses de sectores más poderosos en la sociedad. En esta lógica no

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cabrían azares ni casualidades al percatarnos de la relevancia que tienen hoy los sistemas de medición de calidad de la educación o el enfoque en lo técnico por sobre lo critico y reflexivo. La educación estaría utilizando estos códigos en su participación en la reorganización de lo social, suponiendo en esto maneras individualistas y competitivas, como formas sociales y posicionando a los sujetos en sus relaciones, desde el dominio y el poder.

Cabría preguntarse entonces, sobre el sentido de la educación, sobre el qué, cómo y cuándo educar. En vista de la lógica transmisiva de conocimiento e información, ¿es esta la intención que tiene la educación en nuestros sistemas educacionales? - pensando la intencionalidad como una acción planeada y sistematizada, aunque se reconozca la existencia de acciones educativas no intencionales (Sarramona, 1994)- no sería un sin sentido que justificaría una crisis, sino que se fortalece un nuevo sentido asociado a perpetuar una sociedad desigual.

Pero ¿no es la escuela un espacio lleno de sentido desde el desafío que implica movilizar al sujeto en la acción educativa, que promueva la transformación de su entorno y evolución?.

Aquellos que están en posición de poder serán los que intentarán definir lo que debe ser

considerado como conocimiento, cuán accesible es el conocimiento a diferentes grupos y cuál es la

relación aceptable entre las diferentes áreas del conocimiento y entre aquellos que tienen acceso a

este y lo hacen accesible a los otros” (Young, 1971, en Magendzo, 1991, p. 82).

“La educación trata de evitar la aleatoriedad en la construcción humana, controlando las

intervenciones que de todo tipo pueden incidir sobre él, para así encaminarlo hacia las metas

pretendidas como óptimas” (Castillejo, 1987, en Sarramona, 1994).

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Es por ello que el proceso educativo, concebido consciente y sistemáticamente, se ubica como el eje más relevante de la configuración humana, que no supone otra cosa que un hacerse como persona.

En nuestro país, es posible sostener que la evitación de la aleatoriedad en educación y formación de los sujetos, ha establecido entre sus metas, una fuerte relevancia y valoración asociado al conocimiento -correspondiente técnicamente- a las posturas cognitivas, donde el foco central es la transmisión de conocimiento y el desarrollo intelectual, por sobre un desarrollo integral del sujeto.

Respecto de ello y del hacerse como persona como eje educativo, Kolhberg (s/f) instala que “la experiencia educativa, junto a hacer pensar, organiza simultáneamente a la cognición y emoción, en donde esta forma de educación solamente puede concretarse en un contexto social y político de democracia, donde priman los valores del pluralismo y la libertad del pensamiento”

Por ello llama la atención lo contradictorio que resulta esta forma de conceptualizar la educación y los sistemas educacionales, con lo que expresa la reforma desde los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), ya que ahí se expone claramente que éstos “...refieren a conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos que se espera que los estudiantes desarrollen en el plano personal, intelectual,

moral y social” (Rodas, 2003, p.1). Asumiendo esta constatación, cabe la pregunta ¿cómo es posible que existan tantos kilómetros de distancia entre las directrices ministeriales en tanto OFT y los énfasis que tiene la escuela actual?

Esta interrogante, toma más fuerza cuando, pese a esta constatación, surge en la literatura múltiples investigaciones que respaldan los efectos positivos que tienen el desarrollo de habilidades afectivas y sociales, los cuales impactan no sólo en la entrega a los estudiantes de espacios y oportunidades para fortalecer competencias que favorezcan su salud mental y desarrollo psicológico y social, sino también en la calidad de los aprendizajes escolares; se ha observado que el impacto sobre los aprendizajes escolares se evidencia en la mejora del rendimiento académico, de las habilidades para estudiar y aprender, de la actitud y valoración hacia el aprendizaje, y del apego hacia la escuela, así como su consecuente efecto sobre la disciplina y el clima social de aula (Mena, 2008).

En esta misma línea investigativa, Extremera y Fernandez-Berrocal (2003) ofrecen un artículo denominado “La inteligencia emocional en el Contexto Educativo: hallazgos científicos de sus efectos en el aula”, donde describen a partir de investigaciones empíricas, cómo el bienestar emocional, la conciencia emocional y la expresión

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emocional tiene un impacto importante en el aprendizaje de los/as estudiantes, específicamente, en el rendimiento académico.

Pese a los alentadores resultados obtenidos en las investigaciones citadas, es posible ver en el terreno educativo, la evaluación de la eficacia educativa, sobrevalorando el aspecto académico en la educación actual lo que promueve la competitividad entre el alumnado. Se valora y se premian las buenas calificaciones, puesto que eso conlleva beneficios tanto económicos, como de prestigio social para el docente y la escuela.

Un ejemplo de esto, es el bono que se entrega a los profesores por pertenecer a una escuela con excelencia académica. Sin embargo, no se promueve ni se recompensa la formación integral del individuo, siendo que, como plantea Delors (1996) la educación es también una experiencia social, en la que el niño va conociéndose, enriqueciendo sus relaciones con los demás, adquiriendo las bases de los conocimientos teóricos y prácticos. Desde este nivel de la educación, los contenidos tienen que fomentar el deseo de aprender, el ansia y la alegría de conocer y, por lo tanto, el afán y las posibilidades de acceder más tarde a la educación durante toda la vida.

Con lo anterior se ve cuestionada la premisa de que el sistema educativo “no supone otra cosa que un hacerse como persona”.

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