LAS PRUEBAS ESCRITAS DE LATÍN EN LOS EXÁMENES DE coRAD

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1las personas mayores y bien formadas artísticamenteno encuentren encanto, hondura y poesía, no es unbuen libro para los niños.

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No hablo en nombre de la Literatura, ni trato desalir en su defensa. La Literatura se defiende sola.Las verdaderas obras literarias han surgido siempre,

vivientes y duraderas, entre las efímeras falsas litera-raturas de todos los tiempos.

Hablo como madre, celosa de la total formación demis hijos. Como madre, rechazo la mayor parte de esaabundante mercancía a la que se da actualmente elnombre de "literatura infantil", y pido, insisto, buscouna auténtica literatura al alcance de los niños.

Porque ellos sí pueden perderse en este laberintode intereses y confusiones.

Las pruebas escritas de Latín en los exámenes de grado

V. E. HERNANDEZ VISTA

Creemos que merece la pena hablar de esta cues-tión de un modo un poco detenido. Acaso, con vistasa una reglamentación definitiva de las pruebas de gra-do, estas líneas sean una aportación.

Por si los estudios clásicos tropezaban con pocasdificultades, objetivas las unas (ambiente hostil, utili-tarismo de mostrador), intrínsecas las otras (seriedady dificultad de estos estudios), sociales las de másallá (fi (bachillerato montado al servicio de un res-tringido grupo social, que no admite selección objeti-va ni clasificación del alumnado según su índice inte-lectual, y fuerzas educadoras a su servicio); en fin, di-ficultades materiales (profesorado deficiente, a vecesverdaderos intrusos), las pruebas del examen de Es-tado que han estado vigentes han operado como unenemigo más de los estudios clásicos. Las mismas cua-tro o seis líneas que eran la ración latina del examen,su limitación habitual a César, al ser comparada conlos "siete cursos" de Latín, ofrecían una apariencia

(1) Esta dificultad afecta por igual a todas las disciplinas.En nuestro actual Bachillerato, ni están todos los que son, nison todos los que están... Sin perjuicio de dar una culturageneral a todos los niños, adecuada al índice intelectual decada uno, y clasificarlos por grupos según dicho índice, es evi-dente que habría que desviar muy pronto a muchos niñoshacia otros caminos. Esto significa que no son todos los queestán. Pero, por otro lado, se pierden millares y millares deniños superdotados por la ancha geografía española. Y éstosson los que no están y deberían estar. Si en el Bachilleratohay alguna clasificación en grupos, ésta no responde más queal peor de los criterios, el de tipo económico o social. La so-ciedad española en su burguesía alta y media, que es casi ex-clusivamente la que sigue este Bachillerato, se resiste a quesus hijos sean seleccionados por ningún medio objetivo y se-guro, y preconiza un criterio de grupo. Esto carecería de im-portancia si no fuera porque grandes sectores de la educaciónsecundan ese espíritu, sin salir a su encuentro. Una clasifica-ción en grupos intelectuales del alumnado y una dosificaciónde lo que, según sus fuerzas, cada uno debería estudiar, seríael camino. Y, naturalmente, que todos los Centros estuvieranobligados a sostener los grupos nacidos en su seno. Aceptadoesto, no habría inconveniente en proclamar: EL SUSPENSO NO

DEBE EXISTIR. Cada uno sirve para una cosa; el suspenso ac-tual no significa, de ordinario, sino que un alumno no estáen su puesto; colocado donde le corresponde, no se concibeese sambenito..., salvo para el culpable.

ridícula. Añadamos a esto la selección en ocasionesdesafortunada del texto y se comprenderá que la prue-ba escrita de Latín haya coadyuvado tanto a su des-prestigio al menos como las otras dificultades. Sin caeren las exageraciones del P. Oñate-Guillén (2), que creeque a la colección de trozos del examen de Estado sele podría subtitular "jeroglíficos clásicos", no cabeduda que, en el fondo de la cuestión, lo que dice escierto; verdad es que también añadiremos que en po-cas ocasiones hombres con cinco, seis, siete años deHumanidades y Retórica y luego siete u ocho añosestudiando libros en latín, oyendo explicaciones enlatín, respondiendo en latín (y olvidando el latín, pro-seguiría yo) se habrán "pegado" ante esos jeroglífi-cos; pero en alguna ocasión el corte del texto ha sidotal, que lo ha hecho ininteligible seguramente. Justoes, pues, que nos preguntemos un poco alarmados sila cosa seguirá lo mismo. Por mi parte vayan unaspropuestas concretas sobre lo que debe ser esta prueba.

DOS CUESTIONES PREVIAS

DE TIPO GENERAL

Una primera cuestión de tipo general se plantea res-pecto a la prueba escrita de Latín. Qué objetivo nosproponernos con ella? Las respuestas pueden ser va-riadas: sancionar la labor del alumno, fiscalizar la delcentro a través de ella, etc.; pero todas se reducen auna: comprobar por medio de un texto latino en quémedida el alumno ha desarrollado sus posibilidadeshumanas; en suma, se trata de saber si la enseñanzadel Latín ha cumplido su objetivo. Ya sabemos queeste objetivo se identifica con el de otras materias, puesen el bachillerato todas confluyen en un objetivocultural principalmente; pero a los estudios clásicosse les asigna este fin como fundamental. Con esto que-da manifiesto por qué cuatro o seis líneas no sirvenpara comprobar nada; falta inclusive materia para en-juiciar. La prueba de cinco o seis líneas no pruebanada.

(2) REVISTA DE EDUCACI6N, núm. 18.

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REVISTA DE EDUCACIÓN

Una segunda cuestión de tipo general surge inme-diatamente, derivada de la primera: será la traduc-ción de un texto a secas una prueba razonable de lalabor latina? La contestación es clara: no. Ni aunaplicando todas las medidas que propondremos con-seguiríamos otra cosa que acercarnos al objetivo seña-lado. La traducción de los textos latinos no es un fin,sino un medio; a lo sumo un fin infravalente. Se pue-de admitir hasta esto último, teniendo en cuenta quela lucha con la palabra en sí es altamente educadora.Creo haber dicho en alguna ocasión que la palabraes portadora de un sedimento de generaciones y ge-neraciones humanas; ella misma es cultura. Pero contodo y con eso la traducción no basta para medir laformación que dan los estudios clásicos. La traducciónes a la vez una técnica y un arte; en los dos aspectoses posible alcanzar un virtuosismo refinado. Pero enun examen de bachiller la cosa cambia; la verdad esque lo que se pide al alumno es el dominio de esatécnica y el mínimo de arte preciso. Pensemos en losrecetarios que se dan en las clases y se han publicadopara que la traducción "salga", y alcanzaremos el con-vencimiento de que los centros de enseñanza, con sufino olfato, consideran la traducción como una técni-ca (3). Gracias a Dios, ningún recetario basta. Es evi-dente que no se estudia latín para dominar la técnicade la traducción, aunque sin ella no podamos pasar;esto es un medio; el fin auténtico consiste en recibirel impacto del texto para desencadenar sus secuenciasculturales de toda índole; se trata de capacitarse parainterpretar el mensaje que nos traen unas palabras,en las que dejaron su humana vibración cientos degeneraciones, y de saber leer en sus líneas los proble-mas que nos agitan. Conclusión: la traducción escue-ta de un texto es enteramente insuficiente para valo-rar en qué medida el latín ha cumplido su objetivo.

LA PRUEBA ESCRITA DE LATÍN

EN EL GRADO SUPERIOR

Una primera idea surge en la mente: alargar lacantidad de texto; unas quince líneas de cualquierautor latino del programa. Sin duda, es la primeramedida a tomar. Pero...

No olvidar que todo corte de un texto supone ensí una dificultad. Desde luego, un medio de obviaresta dificultad es el que el mencionado P. Oñate pro-pone en su artículo. De acuerdo también en que eltexto debe tener sentido en sí. Su propuesta de quesean más fáciles que hasta ahora confieso que no lacomprendo; eso es imposible, a menos que salgamosdel latín y entremos en "los latines". No; los textosde examen deben ser clásicos o cristianos de buena.-alidad; por tanto, con pretensión de clásicos. Peroaun así no basta para que tengamos una buena prue-be. Expondré mi parecer bajo la forma de un deside-

' (3) Desdichadamente, hay sobrados indicios de que el Latínrs considerado íntegramente como una técnica más en la En-señanza Media; desde el artesano, que da sus pequeñas rece-tas, al ingeniero, que se remonta al indoeuropeo, es frecuenteel caso de no pasar del estudio de un mecanismo lingüístico.Se explica bien que del Latín saque el alumnado una paupé-rrima idea. Y es que, desde que se abre el libro de Latín, elprofesor tiene que estar atento a desvelar el blanco a dondeapunta la técnica que se estudia.

rátum—dentro de lo que es nuestro bachillerato—y deuna fórmula mínima.

Yo creo que la prueba escrita de Latín podrá cons-tar de dos partes (esto se hace en muchos lugares).Una primera que versaría sobre un texto latino cono-cido de antemano. Anual o bienalmente se anuncia-ría qué texto entraría en esta primera parte. Porejemplo, un libro de Livio, uno de Virgilio, una obrade Cicerón... El examen consistiría en un texto largo,unas 20 líneas. Se trataría de hacer la traducción sinmás. Tiempo, el preciso: un par de horas como má-ximo. La finalidad de este ejercicio consistiría enobligar al alumno al trabajo individual, a esforzarla memoria para grabar el léxico. Los centros de en-señanza podrían trabajar sobre estos textos preesta-blecidos más o menos; pero bastaría con un controldel trabajo del alumno; para esta labor tendrían apli-cación justamente los tan vilipendiados textos bilin-gües, que tan torcidamente son empleados. Ya sé laobjeción...; pero voy a seguir y se verá cómo quedasuperada. Este ejercicio se puntuaría: "no apto" y,numéricamente, de 5 a 10.

SECUNDA PARTE. Un texto latino de cualquier autordel programa. Duración, dos horas y media. Ex-tensión, unas 15 líneas. Al frente del texto, una ex-plicación orientadora del contenido y circunstancias,incluso con cierto detalle. El juicio versará sobre laexactitud de la traducción. Acto seguido, tras la tra-ducción, comentario dirigido. Pondré algunos ejem-plos: 1. Referencias etimológicas al español o cual-quier lengua románica. Por ejemplo: señalar al alum-no algunas palabras del texto y pedirle que indiquefamilias de palabras románicas que se apoyan enaquéllas. 2. Preguntas de tipo histórico concreto.3. Comentarios culturales de tipo general. Por ejem-plo: disertar sobre el sentido romano de la palabra"libertad", "pueblo", "virtud", y establecer relacionescon la actualidad. Cabrían aquí muchos tipos de co-mentario. 4. Valoración humana de un hecho cual-quiera del texto o, incluso, de un fenómeno lingüís-tico.

Si el texto presentara alguna grave dificultad enun punto, podría incluso ser anotado. También po-drían ser dados los significados de aquellas palabraslatinas que un muchacho en esta circunstancia es ra-zonable que ignore, permitiéndole además el uso dediccionario. Claro es que lo lógico sería, al haceresto último, que luego actuara sin diccionario; pero,hoy por hoy, el problema de una racional y progre-siva adquisición del léxico latino está en pie; su solu-ción afectará hondamente a las Antologías escolaresy libros de texto. Una vez afrontado y resuelto, acasopueda llegarse hasta a una determinación del léxicoque un alumno debe poseer en un momento dado. Sise llega a esto, el diccionario pasará a ser lo quedebe ser, un elemento puramente auxiliar, en vez delelemento principal que ven obstinadamente, a prue-ba de decepciones, nuestros estudiantes.

En cuanto al comentario, yo creo que el ver cómocomenta cl alumno un texto es algo fundamental.El comentario nos da la medida de su estado cultu-ral y de su talento; también, ¿por qué no?, del desus profesores, al menos en los casos positivos. Nose trataría de aprobar o suspender a la vista del co-mentario; pero sí de matizar y valorar. Este ejercicio

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se puntuaría de O a 3,4 hasta 10. Se comprende queel 1 y 2 no tengan sentido aquí. La forma del su-marlo al otro sería: "no apto" en la primera parte ymenos de 5 en la segunda: suspenso o nota de cero.

No apto en la primera parte y 5 6 más en la se-gunda, contaría ésta solamente. Cinco o más en laprimera se sumaría con la segunda siempre que enésta no hubiera cero.

Este sistema de calificación tiende a dar un valorsubsidiario a la primera parte, de modo que, no obs-tante, no pueda ser desdeñada, pero dando la pri-macía a la segunda parte. Con esto queda deshechala posibilidad de que los centros se dedicasen exclu-sivamente a preparar el examen. Esta pequeña com-plicación tiene en cuenta los defectos de nuestro ca-rácter; obstaculiza la rutina y la picardía. Entre losingleses la preparación del examen, por ser de ante-mano conocidos los textos, es una de las lacras, aunsiendo el examen este una cosa seria. Entre nosotros,la existencia previa de un programa convertiría elBachillerato en una oposición a ganar a base de ru-tina y carrerilla, salvo cortapisas así.

Este es el desiderátum, que no tiene nada de par-ticular, sino su seriedad, a la que no estamos habi-tuados. Hay que romper el círculo vicioso: no obra-mos seriamente, porque nuestra enseñanza no estápreparada para una exigencia seria; nuestra enseñan-za no está preparada para esa seriedad, porque no sela impulsa a ello. En fin, si las dos partes parecenmucho, la subsistencia de la segunda, tal y como lahemos descrito, yo creo que acabaría con el absurdo.Pero, en cualquier caso, lo que no debe seguir es elridículo.

Claro es que esta forma de realizar las pruebas degrado superior plantea una exigencia: que los tribu-nales sean competentes, cosa que tal y como se cele-braron los últimos no siempre ocurrió. Concretamente, y refiriéndonos al Latín, hace falta en el tribunalun latinista de verdad. Si los tribunales no han deser competentes, lo mismo da todo lo demás.

GRADO ELEMENTAL.—Lo primero que, en buen mé-todo, tenemos que preguntar es qué objetivo nos pro-ponemos con la prueba escrita de Latín en grado ele-mental. El que más y el que menos, al pensar enella, cree que debe ser muy facilita; esto es no decirnada. Por lo que al Latín se refiere, puede que enesta prueba lo que convenga conocer es en qué me-dida el alumno posee la técnica del Latín; en estecaso el examen podría consistir en traducir un textode unas diez líneas, muy sencillo. En cabeza, el argu-mento del texto. A continuación, responder a unaspreguntas muy concretas sobre cuestiones gramatica-les señaladas en el texto. También aquí podría darseal alumno el léxico que ignorase, para facilitarle eltrabajo. Será algo angustioso contemplar este año amiles de muchachos de catorce años con sus diccio-narios en lucha encarnizada, siempre bajo la obsesiónde que el diccionario es el elemento principal. ¡Lacratremenda esta de la enseñanza latina, aquí y fuerade aquí, de la que los chicos no son culpables, sinovíctimas!

CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL GRADO ELEMEN-

TAL.—Es importante definir bien lo que se pretendecon esta prueba. Los más piensan en un repaso a laligera de los cuatro primeros cursos y en una granbenevolencia en el juicio. Por este camino la pruebano será otra cosa más que un trámite administrativomás, con sus gastos de matrícula y un cartoncito, lla-mado título, al precio de tantas pesetas; total, unacaricatura de lo que debe ser. Es un error buscarcosas cada vez más fáciles para el examen; la faci-lidad de las cuestiones con que el alumno se ha deenfrentar tiene un límite; las vías del disparate, no;además, a medida que la facilidad crece, las posibi-lidades de lucha intelectual del alumno menguan; oacierta o yerra, pero lo que no puede hacer es deba-tirse. Yo creo que la facilidad de un examen debeser la media dentro de lo que verse, con puntos másfáciles y más difíciles de ese término medio; que lamateria a tratar y su dificultad deben ser adecuadas ala edad de esos alumnos; que el alumno lo que necesitaes variadas posibilidades de defensa dentro de lo quese le proponga, en vez de cosas tan sencillas que nodejan otra opción que la salvación o el desastre; quelo que se proponga debe ser siempre algo perfecta-mente razonable y racional y no un acertijo. En fin:pienso que lo que hay que inquirir en estas pruebases lo que el alumno da de sí, y por eso la pruebadebe ser un horizonte con diversos caminos a elec-ción del alumno, cuya agudeza consiste en elegir losmejores, que tengan signos racionales que los distin-gan, y no un dilema, un campo con dos caminos pa-recidos, uno falso y otro verdadero.

Yo creo que la prueba de grado elemental debetener dos sentidos claros: 1. Prueba de conocimiento,es decir, ese repaso de los cuatro cursos indicado',2. Prueba de aptitud. Se debe intentar descubrir defi-nitivamente, no sólo si el muchacho ha asimilado losconocimientos que corresponden a su edad, sino enqué medida es capaz de asimilarlos, así como dar unaorientación a las familias. El suspenso no sería talsuspenso, sino un certificado de estudios, acompañadode una orientación a la familia sobre las posibilida-des de su hijo. Ese certificado de estudios habilitaríapara todas las profesiones menores, en las que ahorase va a exigir el título elemental; pero no para seguiren el Bachillerato propiamente dicho; para esto haríafalta el título; de esta forma entraría en el grado su-perior solamente una verdadera selección intelectualdel alumnado.

Concebida la prueba de grado elemental así, cobrael grado una importancia extraordinaria. Concebidade otro modo, se caerá infaliblemente en la facilone-ría, en una prueba donde aprobará todo el mundo,salvo el tarado mental, o en una fuente de disgustospara las familias de los suspendidos. Ciertamente, taly como nosotros decimos, la prueba se vuelve muycompleja; pero así son las cosas de la educación. Porlo demás, merece la pena hacer las cosas bien, puesson muchos los beneficios que la sociedad recibiría deuna prueba elemental bien organizada, tendente asituar a los muchachos en su propio lugar, sin, porotro lado, cerrarles definitivamente otros caminos.