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PRUEBAS OBJETIVAS

¿QUÉ SON? CARACTERÍSTICAS Y ELEMENTOS QUE LAS CONFORMAN

La prueba objetiva es un instrumento de evaluación sumativa, cuyo propósito es juzgar el

éxito de un proceso una vez concluido además de tener por objeto descubrir el dominio en

un conjunto más amplio de conocimiento y de habilidades que el mostrado con los

ejemplos empleados en clase.

Su propósito primario es brindar a los alumnos la oportunidad de demostrar que

aprendieron lo que se enseñó, procurando, ante todo, recabar datos respecto a la eficacia del

aprendizaje.

Debe estar vinculada a los fines, las actividades y la instrucción para construir los tres

elementos anteriores. Los docentes pueden basarse en la taxonomía de Bloom que permite

construir el plan de trabajo con base al desarrollo del conocimiento, comprensión,

aplicación, análisis, síntesis y evaluación como procesos cognitivos del alumno.

Para la elaboración de la prueba el docente debe tomar en cuenta lo siguiente:

a) ¿Qué debo incluir en la prueba?

Una prueba válida y justa abarca información y habilidades semejantes a las que se

impartieron durante la enseñanza, no se puede incluir todo en la prueba, por ello la

importancia de planear meticulosamente la enseñanza.

La evaluación debe reflejar objetivamente el aprovechamiento de los alumnos para

calificarlos de manera equitativa.

b) ¿Qué tipo de reactivos debo utilizar?

*Rossángeli García Ramírez *Haydeé Gpe. Germán Robles *Ana Judith Guerrero Amador * Ma. Guadalupe Medina López * Lorenia Gpe. Ruiz Vásquez4”A” Licenciatura en Educación Primaria

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El tipo de método evaluativo que se escoja dependerá de la naturaleza del objetivo que

desea evaluarse.

c) ¿Cuánto durará la prueba?

d) ¿Debo emplear una evaluación del libro de texto o prepararla yo mismo?

Si la prueba va a contener preguntas en un formato desconocido, por ejemplo en el examen

CENEVAL, se les deberá dar tiempo a los alumnos para ejercitarles en él antes de la

prueba, debido a que la práctica es especialmente importante en el nivel primaria, pues los

alumnos encuentran por primera vez preguntas de correlación, opción múltiple, verdadero-

falso, repuesta breve y de ensayo, y si no saben responder cada tipo de preguntas no podrán

dar su mejor esfuerzo ni proporcionar una indicación válida del aprendizaje.

Aparte de familiarizar a los alumnos con nuevos tipos de preguntas y de formatos de

respuesta, hay algunas directrices que les ayudan a lograr un desempeño óptimo,

incluyendo los siguientes aspectos:

Leer y seguir las instrucciones de la prueba.

Averiguar cómo se calificaran las preguntas, ¿tendrán todas el mismo valor?

¿cuántos puntos se restarán por errores de ortografía y gramaticales o por limpieza?

Repartir el tiempo disponible para contestar todas las preguntas.

Planear y organizar las preguntas de ensayo antes de contestarlas.

Cuando se use una hoja individual de respuestas verificar frecuentemente para

asegurar que se está marcando en los lugares correctos.

Llegar en buenas condiciones físicas y mentales a la prueba evitando desvelarse

hasta altas horas de la noche por estudiar.

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Las habilidades para resolver exámenes sirven para identificar errores en las preguntas y los

errores dan pistas sobre las respuestas correctas, por ejemplo cuando se contestan preguntas

de opción múltiple, el alumno sabe lo siguiente:

Si las palabras alguno, a menudo u otras frases de tipo general se encuentran en una

opción, probablemente esta sea la respuesta correcta.

La opción más extensa o formulado con mayor precisión suele ser la correcta.

Difícilmente será correcta la opción que contenga errores gramaticales u

ortográficos.

Difícilmente serán correctas las opciones que no encajan lógicamente con la base de

la pregunta.

Un buen plan de evaluación tiene en cuenta muchas cosas: identificar la finalidad más

importante, escoger el formato de las preguntas que correspondan al propósito deseado así

como ofrecer una buena enseñanza, un buen repaso e información adecuada acerca de la

prueba.

Las pruebas abarcan una serie de comunicación breves denominadas preguntas o reactivos,

y cada uno debe ser corto y plantear un problema claro para que el alumno resuelva.

Hay dos tipos básicos de preguntas: reactivos de selección y de producción.

Como su nombre lo indica, en los primeros el alumno escoge la respuesta correcta entre

varias opciones; en los segundos, debe producir o construir su propia respuesta.

Comparación entre los reactivos de selección y los de producción

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Reactivos de selección Reactivos de producción

Tipos de

reactivos

Opción múltiple, verdadero – falso,

correlación, ejercicio de

interpretación.

Respuesta breve, ensayo y

completar.

Reactivos de selección Reactivos de producción

Saberes

evaluados

Conocimiento de hechos y

comprensión; habilidades del

pensamiento y del razonamiento

como la aplicación y el análisis

cuando se emplean ejercicios de

interpretación.

Conocimiento de hechos y

comprensión; habilidades del

pensamiento y razonamiento

como organizar ideas, defender

posiciones e integrar puntos.

Principales

ventajas

1. Los reactivos pueden contestarse

rápidamente y, por tanto, se incluye

en la prueba una muestra extensa de

los temas enseñados.

2. Los reactivos se califican fácil y

objetivamente.

3. El diseñador de la prueba ejerce

control absoluto sobre la base y las

opciones, lo cual permite controlar el

efecto de la habilidad de redacción

por parte del alumno.

1. Es relativamente fácil

preparar los reactivos; solo se

requieren unas cuantas

preguntas.

2. Brindan al estudiante la

oportunidad de construir su

propia respuesta es la única

forma de probar maneras de

proceder, como la organización

y la expresión de información.

3. Reducen la probabilidad de

que los estudiantes adivinen la

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respuesta correcta.

Principales

desventajas

1. Los reactivos se elaboran con

lentitud ya que la mayor parte del

tiempo se destina a esta labor.

2. Hay que preparar muchos

reactivos.

3. La posibilidad de adivinar

representa un problema.

1. Se califican con mayor

lentitud ya que la mayor parte

del tiempo se destina a calificar

los reactivos.

2. Abarca una muestra pequeña

de los temas enseñados.

3. La simulación constituye un

problema.

Tanto cuando uno mismo escribe los reactivos como cuando selecciona los preparados por

otros, hay tres directrices generales que ayudan a asegurar que las pruebas sean adecuadas:

a) Abarcar los objetivos importantes

b) Escribir con claridad y sencillez

c) Revisar los reactivos antes de aplicar la prueba

Abarque los objetivos importantes

Es importante no concentrarse exclusivamente en conocimientos ni habilidades de nivel

bajo, y las investigaciones que examinan la naturaleza de los reactivos preparados por los

maestros han revelado que casi siempre se tienen en cuenta las conductas memorísticas.

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Desde la primaria hasta la universidad, este tipo de preguntas se emplea mucho más que las

que se centran en el pensamiento y en el razonamiento de nivel superior, principalmente

debido a que es más fácil redactar preguntas de respuesta breve o de opción múltiple. En

repetidas ocasiones la riqueza de la enseñanza se ve menoscabada por reactivos que

trivializan la extensión y la profundidad de los conceptos y de las habilidades enseñadas.

Existen dos motivos por los que hay que asegurarse de que las preguntas de una prueba de

aprovechamiento correspondan a los temas y habilidades más importantes.

El primero de ellos es que los alumnos quizás aprendieron lo que se les enseñó, pero no

pudieron demostrarlo a causa de una prueba no válida.

El segundo es que las pruebas no corresponden a lo que se impartió en clase contribuyen

poco a motivas el estudio y a orientarlo. Si los alumnos no ven una estrecha relación entre

la enseñanza y el contenido de la prueba, no le darán la debida importancia en clase.

Escriba con claridad y sencillez

Si una prueba objetiva contiene palabras ambiguas, si la estructura de la oración es

inadecuada o incluye vocabulario inapropiado o pistas de las respuestas correctas se

convierte en un indicador inválido del aprovechamiento.

Los reactivos deberán 1) formularse en pocas palabras para que su lectura no consuma

demasiado tiempo, 2) expresarse con claridad para que los alumnos comprendan lo que

deben hacer y 3) ser independientes ya que cada reactivo se encarga de medir algo en

particular.

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En resumen, cualquiera que sea la clase de reactivo, se debe indicar a los alumnos qué

hacer y permitirle responder de una manera válida y eficiente.

A continuación se enuncian seis sencillas reglas para formular los reactivos de la manera

más apropiada.

Regla 1. Evite el uso de palabras o estructuras oracionales ambiguas o confusas

La idea es muy simple, es necesario que los estudiantes comprendan las preguntas y si los

enunciados son complicados impiden entender lo que se pide, por lo tanto, los alumnos no

podrán demostrar lo aprendido.

“Los reactivos sean breves, escritos claramente y libres de ambigüedad para que la

comprensión no resulte un problema”, ya que ello puede convertirse en un factor que

impide al alumno concentrarse rápida y claramente en la pregunta.

Es primordial recordar que los reactivos no se proponen garantizar aciertos, sino brindar al

estudiante una oportunidad justa de demostrar acerca de lo que le enseñaron.

En los reactivos de completamiento es necesario que se considere que el enunciado no esté

tan fragmentado con espacios en blanco, que el estudiante tenga que “adivinar” para

descifrar realmente lo que se le pregunta.

También es elemental que los términos como el más grande, la más importante, el mejor y

otros afines, en las oraciones, sean reemplazados por términos más concretos,

independientemente del reactivo que se emplee, ya que a los alumnos les costará trabajo

responder mientras no reconozcan lo que su maestro entiende al utilizar estas expresiones

que pueden llegar a ser muy objetivas.

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En conclusión, los reactivos deben ser lo suficientemente específicos como para que el

docente encuentre en ellos la respuesta que espera, ya que en ocasiones no son redactados

adecuadamente y por lo mismo no transmiten claramente la intención que tienen. Es

necesario indicar exactamente lo que se quiere, sin suponer ni esperar que los alumnos

interpreten los reactivos tal como los maestros los entienden.

Regla 2: Use un vocabulario apropiado

“El vocabulario influye de modo decisivo en el nivel de dificultad de las preguntas. Si los

alumnos desconocen los términos utilizados en ellas, su calificación reflejará deficiencias

de vocabulario y no lo que aprendieron en las clases”.

En una palabra, el vocabulario influye considerablemente en las facultades para entender

los cuestionamientos de la prueba.

Regla 3: Formule preguntas cortas y directas

Cada pregunta debe atraer la atención del alumno, además de ser breves, específicas y

escritas en un lenguaje accesible a los mismos.

En ocasiones se brinda mucha información en los reactivos formulados, la cual funge como

información de “paja” porque no transmite ningún dato relevante, y por el contrario, puede

distraer y consumir el tiempo que podría dedicarse a los puntos relevantes.

“En los reactivos de respuesta breve o completamiento, los espacios en blanco deben

situarse al final de la oración para que el estudiante sepa el tipo de respuesta que se le

pide”. (Gronlound. N.E. 1988).

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En los reactivos de correlación, el hecho de colocar a la izquierda la columna con las

descripciones más largas y a la derecha la que tenga las más breve, ayuda a mejorar el

reactivo y al mismo tiempo al estudiante a concentrarse en el.

Regla 4: Escriba reactivos que tengan una sola respuesta correcta

El diseño de las preguntas en las pruebas busca que los estudiantes escojan o proporcionen

la única respuesta correcta, por lo tanto deben referirse a algo específico y bien definido,

con lo que se indica la naturaleza de la respuesta deseada, para no enfrentarse al dilema de

calificar o no como aciertos las respuestas técnicamente correctas aunque no sean

precisamente las que se buscaban; tal como sucede con frecuencia en las preguntas de

respuesta breve o de completar que en ocasiones admiten más de una respuesta acertada.

Regla 5: Ofrezca información sobre la índole de la respuesta deseada

En algunas ocasiones, según la naturaleza de los reactivos, no se logra que los alumnos se

concentren en el tema, como pasa con frecuencia en aquellos en los que se solicita hacer

ensayos, ya que debido a la libertad del alumno para estructurar una respuesta personal,

debe exigirse que demuestren dominio sobre las ideas, principios o conceptos principales,

debido a que se busca averiguar la medida en lo que se aprendió de lo enseñado.

Cuando se encuentran con este tipo de preguntas globales, los alumnos no

saben a ciencia cierta lo que su maestro quiere y pueden terminar recibiendo una

calificación baja por haberse equivocado al adivinar la intención. Es una práctica injusta y

produce resultados que no reflejan el aprovechamiento. (Airasian, P. W. 1997)

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En este sentido, es necesario que las preguntas referentes a los ensayos sean más

específicas de tal manera que los alumnos puedan concentrarse en temas de interés,

considerando los puntos principales que se abarcaron en la enseñanza y teniendo claro el

propósito y alcance de las mismas antes de escribirlas.

Es necesario indicar al alumno la naturaleza y el alcance de la respuesta deseada, sin dejar

de lado su libertad para escoger, organizar, presentar y defender sus puntos de vista pero sin

la absoluta autonomía para escribir lo que se quiera.

Regla 6: Evite incluir pistas de la respuesta correcta

Los problemas respecto a la formulación de los reactivos no solo aparecen cuando no

seguimos las reglas hasta ahora mencionadas, sino también cuando los reactivos contienen

pistas gramaticales, opciones inverosímiles o determinadores específicos de la respuesta

correcta para ayudar a contestar acertadamente aunque no se haya aprendido el tema que se

va a evaluar.

En el caso de los reactivos de opción múltiple sucede con frecuencia que una de las

posibilidades es inapropiada o inverosímil, es decir, que lógicamente no está de acuerdo al

tema, por lo tanto, los estudiantes la excluyen de manera automática.

Es por ello que las opciones han de ser realistas y razonables; y una regla práctica para ello

consiste en incorporar en cada reactivo por lo menos tres opciones incorrectas (pero

razonables) conocidas como distractores. Entre más opciones haya menos posibilidades

tendrá el alumno de adivinar la respuesta correcta, sin embargo, incluir las opciones

ninguna de las anteriores o todas las anteriores es la mejor de las alternativas debido a que

se torna muy general.

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Un reactivo de correlación debe probar el conocimiento de un tema homogéneo, es decir,

de la misma trama. Una opción para impedir que el estudiante obtenga la última

correspondencia correcta por medio del proceso de eliminación es colocar un número

desigual de entradas en las columnas A y B.

Las pistas conocidas como determinadores específicos comúnmente se encuentran en las

preguntas de tipo verdadero – falso, y son algunas palabras como siempre, nunca, todos y

ninguno, que tienden a aparecer en enunciados falsos, de manera tal que los estudiantes con

mucha experiencia suelen utilizarlas para encontrar la respuesta acertada. Por el contrario,

palabras como algunos, algunas veces y puede tienden a aparecer en enunciados

verdaderos.

Revisar los reactivos antes de la prueba

Existen diversos tipos de reactivos: de falso – verdadero, de completamiento o respuesta

breve, de ensayo o respuesta abierta, de opción múltiple, de identificación o ubicación de

conocimientos, de jerarquización, de relación o correspondencia y de multiítem de base

común. A continuación presentamos algunas propuestas referentes a la validez que pueden

tener los reactivos según las características que cada uno conlleva.

Reactivos de falso - verdadero

Formule enunciados claramente verdaderos o falsos

Evite usar determinadores específicos

No disponga las respuestas en un patrón

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No seleccione oraciones del libro de texto

Reactivos de completamiento o respuesta breve

Se presenta un enunciado incompleto con espacios en blanco que el alumno debe llenar

mediante una palabra, frase, número o símbolo; asimismo, puede consistir en una

proposición que afirma un hecho, seguida de otra incompleta y para completar requiere

comparar y/o elegir opciones.

Puede servir para obtener información que implica memorización de datos.

Indique claramente el tipo de respuesta deseada

No proporcione pistas gramaticales

No seleccione oraciones del libro de texto

Reactivos de ensayo o respuesta abierta

Utilizar varias preguntas cortas en vez de una larga

Dejar espacio suficiente para que anoten sus respuestas

Indicar claramente el tema a través de las preguntas

Explicar a los estudiantes los criterios de evaluación

Dejar espacio suficiente para que anoten sus respuestas.

Reactivos de opción múltiple

Son preguntas, instrucciones, proposiciones o enunciados con varias respuestas

posibles, de las cuales una es la correcta y las restantes actúan como distractores

verosímiles, o todas son parcialmente correctas, pero sólo una de ellas es la más

apropiada (respuesta óptima).

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Miden resultados de aprendizaje en los diferentes niveles cognitivos.

Las puntuaciones son más objetivas y pueden usarse para obtener una muestra

representativa de un área de conocimiento.

No divida un reactivo de este tipo en dos páginas.

Coloque las opciones múltiples en un renglón debajo de la base.

Numere los reactivos y ponga un sitio especial para las respuestas.

Reactivos de identificación o ubicación de conocimientos

Se presenta un esquema gráfico de la información en el cual se asigna un número o una

letra a las partes a identificar en el que los alumnos deben identificar o plantear las

respuestas correctas correspondientes a los números o letras del esquema.

Se presta para asignaturas descriptivas y para evaluar la capacidad de identificar los

elementos de una figura o una estructura.

Reactivos de jerarquización

Se pide al evaluando que coloque ciertos datos en un orden o clasificación

correspondiente al criterio de la instrucción del reactivo.

Reactivos de relación o correspondencia

Se presentan dos o más columnas (de palabras, símbolos, números, frases y oraciones)

que el alumno deberá asociar en función de la instrucción del reactivo. Se denomina

premisa a la primera columna y respuesta a la segunda, que representa la respuesta

propiamente dicha y los distractores.

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Se utilizan para evaluar la capacidad de relacionar contenidos, acontecimientos y

fechas, personas, lugares, términos y sus definiciones, principios, leyes, reglas y

ejemplos, entre otros, además de medir objetivos como procesos de asociación.

Reactivos de multiítem de base común

En este tipo de reactivo se admite la presencia de un esquema de información utilizando

los datos incorporados en dicho contexto, desprendiéndose en varias preguntas.

Evalúan resultados de aprendizaje que implican procesos mentales complejos como la

capacidad para interpretar datos, inferir conclusiones originales, definir problemas,

analizar relaciones, formular hipótesis, verificar falacias lógicas, etcétera.

Aspectos a considerar en los reactivos de una prueba objetiva

Otro aspecto muy importante a considerar en la prueba es el orden de los reactivos,

poniendo los de selección primero y los de producción al final.

En cada sección de la prueba se deben anotar las instrucciones que digan que hacer, como

responder y donde poner la respuesta. Algunos ejemplos son los siguientes:

a) Los reactivos del 1 al 15 son de opción múltiple. Léelos con mucha atención y escribe

la letra de tu respuesta en la línea situada frente al número de la pregunta.

b) Contesta las preguntas anotando la respuesta correcta en el espacio que está debajo de

ellas. Ninguna respuesta debe abarcar más de una oración.

c) Marca como verdadero o falso cada enunciado. Encierra en un círculo la letra (V o F)

que hayas escogido.

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Examen para estudiantes con discapacidad

Las adaptaciones para los estudiantes con discapacidad son de dos categorías: las referentes

a la aplicación y las referentes al contenido.

Durante el primer tipo de adaptación (referentes) se debe considerar lo siguiente:

Lea al alumno las instrucciones en voz alta

Repita las instrucciones para asegurarse que se hayan entendido.

Conceda más tiempo.

Divida la prueba en varias sesiones.

Permita al alumno usar notas o definiciones.

Entregue fórmulas matemáticas para que no se base en la memoria.

Adaptaciones del contenido de la prueba:

Divida la prueba en varias sesiones para que los alumnos se concentren fácilmente.

Deje suficiente espacio para las respuestas.

Ordene los reactivos de los más concretos a los más abstractos.

Presente instrucciones o secuencia de pasos que los alumnos deben seguir.

Ofrezca un ejemplo de cada reactivo.

Incluya definiciones y fórmulas en los reactivos.

Algunas de las estrategias para evitar las trampas se presentan antes y después de las

pruebas, las cuales enunciamos seguidamente.

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Estrategias antes de las pruebas:

Sea sensible a las necesidades educativas de los alumnos y a sus problemas de

comprensión.

Anuncie con anticipación la realización de la prueba y brinde a los alumnos una amplia

oportunidad de prepararse.

Describa la naturaleza y el contenido general de la prueba.

Explique a los alumnos en qué consiste hacer trampa y las consecuencias si los

sorprende.

Estrategias durante la prueba:

Haga que los alumnos quiten de su escritorio los materiales innecesarios.

Distribuya a los alumnos en el salón de clase.

Vigílelos durante el examen y, o recorra el salón sin hacer ruido.

Haga cumplir las reglas que prohíben hacer trampa.

Después de aplicar la prueba, el maestro tiene mucho que calificar, incluyendo en el

proceso, la acción de medir, es decir, representar el desempeño de cada alumno por medio

de un número aplicando siempre los mismos criterios.

Es imprescindible que los docentes preparen a los alumnos antes de aplicarles la prueba

formal de aprovechamiento.

Los niños de corta edad tienen menos fuerza y menor rango de atención que los mayores;

una estrategia que se recomienda aplicar con niños de primaria consiste en administrarles

pruebas con bastante frecuencia mediante exámenes breves que evalúen alguna finalidad.

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Según el grado y grupo, debido a su rango normal de atención, para el nivel primaria se

recomienda aplicar pruebas que toman entre 15 y 30 minutos.

Problemas comunes al preparar o seleccionar pruebas para evaluar el aprovechamiento:

1. No tomar en cuenta los propósitos ni la orientación de la enseñanza cuando se

planea una prueba.

2. No evaluar todos los objetivos y temas importantes de la enseñanza.

3. No escoger tipos de reactivos que permitan a los estudiantes demostrar la conducta

deseada.

4. Adoptar una prueba sin revisar su relación con la enseñanza que se impartió.

5. Incluir temas u objetivos que no se enseñaron en clase.

6. Incluir muy pocos reactivos, de modo que no pueda evaluar con uniformidad el

desempeño de los estudiantes.

7. Servirse de las pruebas para castigar la desatención o las acciones de los estudiantes.

Repase antes de administrar la prueba

El repaso tiene como objeto indicar a los alumnos que estos son ejemplos de las ideas,

conductas y habilidades que deben haber aprendido con el fin de reconocerlas bien.

Se torna sumamente importante que se ejerciten estas habilidades antes del examen que

forma parte de su calificación final, ya que si tienen preguntas o dificultades, podrán

resolverse antes del examen. Así que con un repaso antes del examen, los alumnos tienen

un desempeño óptimo.

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Se debe considerar que los ejercicios o preguntas de repaso han de ser similares, pero no

idénticos, a los que forman parte de la prueba final. En cambio, si son los mismos que los

del examen, no se obtiene una evaluación válida del aprendizaje, porque el examen se

convierte entonces en un ejercicio de memoria y no en una medida de dominio a largo

plazo de los objetivos generales.

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Lista de referencias

Airasian, P. W. (1997). Classroom assessment. Nueva York: Mc. Graw – Hill.

Ebel, R.E y Frisbie, D. A. (1991). Essentials of educational measurement,

Englewood Cliffs. New Jearsey: Prentice Hall.

Gallagher, J. D. (1998). Classroom assessment for teachers: Columbus, Ohio,

Merrill/Prentice Hall.

Gronlound, N.E. (1988). Assessment of student achievement. Nueva York: Allyn

and Bacon.

Marso, R. N. y Piegge, F.L. (1989). Elementary classroom teachers testing needs

and proficiencies: multiple assessment and in – service training priorities”, en

Educacional Review. 13, (1) - 17.

Ortiz, S. (2012). Elaboración de exámenes. Obtenido de Diseño de reactivos: Tipos

de reactivos y sus características recuperado de:

http://elaboraciondeexamenes.blogspot.mx/2012/01/tipos-de-reactivos.html

Slavin, R. E. (1994). Educational psychology: Theory and practice, Boston,

Massachussetts: Allyn and Bacon.