Las raíces indígenas

SUMARIO Editorial UNESCO

Mensaje del Director General de la UNESCO.En ocasión del Día Internacional de las Poblaciones Indígenas,9 de agosto de 2005.

La lengua Nahuatl: Literatura del México antiguo y moderno.Birgitta Leander/Coordinadora Principal del CIDEC, Suecia

Recopilación de cuentos y leyendas andinos.Rommel Ángeles Falcón/Comité Peruano del ICOM

Traducción y alteridad: experiencia narrativa con un grupode niños tobas.María del Rosario Fernández/Universidad del Rosario, Argentina

Una experiencia Boliviana:Interculturalidad y oralidad indígena en la era de los medioselectrónicos.Iván Sanjinés/Director del Centro de Formación y Realización CinematográficaCEFREL, Bolivia

Mensaje del Director General de la UNESCO.Con motivo del Día Mundial de la Diversidad Cultural para el Diálogo

y el Desarrollo, 21 de mayo de 2006

Reportaje Especial: Culturas de la Amazonia

La documentación de las historias de vida en laAmazonia: necesidad y metodologíaMaría Susana Cipolletti/Instituto de Americanística antigua y Etnologia,Universidad de Bonn, Alemania

Lengua y cultura YanomamïCompendio Ilustrado Yanomamï – Español, Español –YanomamïMarie-Claude Mattéi Muller, Jacinto Serowë Yaiyaima/Investigadoraen Lingüistica y Asesora en Politica Cultural

Cómo pueden los lingüistas ayudar a las comunidadesindígenasDenny Moore y Ana Vilacy Galucio/Museo Paraense Emílio Goeldi, Brasil.

Expressões gráficas e orais dos índios Wajãpi–Amapá, BrasilDominique Tilkin Gallois/Universidad de Sao Paulo, Brasil.NHII-USP e Iepé

Noticias y reseñas

DocumentosConvención sobre la protección y promociónde la diversidad de las expresiones culturales

Datos y contactos de colaboradores

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Cómo pueden loslingüistas ayudar a lascomunidadesindígenas

Denny Moore andAna Vilacy Galucio

En la tradición norteamericanade los boas, los kroeber, y lossapir, la lingüística se puede

considerar una rama de la antropo-logía. Por supuesto, los lingüistasque trabajan en las sociedades indí-genas de Brasil, están bien familiari-zados con las ideas antropológicasy comparten muchas de las mismasexperiencias. Más adelante explica-remos algunas de las formas en quela lingüística antropológica puedeser algo práctico para las comunida-des indígenas, con referencia espe-cial al caso de Brasil. El serio peligromundial de la extinción de lenguasautóctonas ha sido ampliamente re-conocido durante el último decenio,especialmente después del pronós-tico de Michael Kraus en 1992, deque si no se adoptan medidas con-cretas, el 90 por ciento de las len-guas autóctonas en el mundo po-drían desaparecer en el siglo XXI,algo terrible si se compara con el pro-nóstico de desaparición del 10 porciento de las especies de mamíferosy el 5 por ciento de las de pájaros.Una encuesta recientemente realiza-da en Brasil indica que unas 42 len-guas indígenas, de un total de 160,están en peligro inminente de extin-ción, debido a que existe un númeromuy reducido de hablantes de esaslenguas y una muy baja tasa de trans-misión a las generaciones más jóve-nes. La lengua es un símbolo fun-damental de identidad y el medio detransmisión de la cultura, a la vezque es un elemento central en el arte

verbal y el conocimiento tradicio-nal. A continuación, se explican al-gunas de las formas en que los lin-güistas pueden fortalecer las len-guas autóctonas y servir a los inte-reses y necesidades de las comuni-dades indígenas. Entre las comuni-dades nativas existe una gran de-manda de estos servicios. La alfa-betización en las lenguas autóctonases técnicamente mucho más comple-ja que lo que a primera vista parece.En este trabajo se describe detalla-damente un proyecto de este tipo(aunque sin utilizar terminología téc-nica) para ilustrar las implicaciones,que no se hacen evidentes de inme-diato a los no especialistas. Másadelante, se analizan algunos aspec-tos de la documentación de las len-guas y la cultura indígenas. Poste-riormente se describen algunos mé-todos para fomentar el aprendizajede las lenguas entre las jóvenes ge-neraciones.

Alfabetización en LenguasIndígenas

Podemos ilustrar algunos de losaspectos que implican los esfuerzospara la alfabetización en lenguas in-dígenas mediante un proyecto quellevó a cabo el Departamento de Lin-güística del Museo Paraense EmílioGoeldi, durante el período 1993-97.Este proyecto, «Alfabetización enlenguas amazónicas», recibió el apo-yo de la Norwegian RainforestFoundation (Fundación Noruegapara los Bosques Tropicales) y rea-

In the North American traditionof Boas, Kroeber, and Sapir,linguistics can be considered a partof anthropology. Certainly thelinguists working in nativeBrazilian societies are conversantwith anthropological ideas andshare many of the same experiences.We will explain below some of theways in which anthropologicallinguists can be of practical use tonative communities, with specialreference to the situation in Brazil.The serious worldwide danger oflanguage extinction has becomewidely recognized in the lastdecade, especially after MichaelKrauss’ 1992 estimate that, if nosteps were taken, 90% of the world’slanguages could become extinct inthe Twenty-First Century, asopposed to 10% of the mammalspecies and 5% of the birds. Arecent survey in Brazil indicatedthat about 42 native languages, outof about 160, were at very high riskof extinction because of a lownumber of speakers or a low rate oftransmission to the youngergenerations. Language is a princi-pal symbol of identity and the meansof cultural transmission, as well asbeing central to verbal art andtraditional knowledge. Some waysin which linguists can strengthennative languages and serve theinterests and demands of theindigenous communities areexplained below. Their services arevery much in demand by nativegroups. Literacy in the nativelanguage is technically much moredemanding than it at first appears,and one project of this type isdescribed in detail (but withouttechnical terminology) so as toillustrate the considerationsinvolved, which are notimmediately apparent to non-specialists. After this, some aspects

How LinguistsCan Help NativeCommunities

Denny Moore y Ana Vilacy Galucio

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lizó labores de alfabetización entrelos hablantes de siete lenguas indí-genas: karitiána, trumái, djeoromitxí,sakurabiat, waimirí-atroarí, apurinã,y karajá. En el caso de las primerascuatro lenguas mencionadas, se pu-dieron alcanzar niveles más avanza-dos. El trabajo entre los waimirí-atroarí se realizó en cooperación conel Proyecto Waimirí-Atroarí, y node manera independiente.

Este proyecto era muy singularen muchos aspectos. Primero quetodo, el trabajo lo realizaron exclusi-vamente lingüistas antropólogos,sobre todo estudiantes de postgrado,vinculados con el Departamento deLingüística, y miembros de las comu-nidades indígenas involucradas, sinla participación de especialistas eneducación. Era lo contrario de la si-tuación usual, en la que la entidadejecutora es una organización nogubernamental o una entidad educa-cional del gobierno, y en la que lasfiguras centrales son especialistas eneducación, mientras los lingüistas sedesempeñan como consultores, si esque participan de alguna forma.

La razón de esta exclusiva parti-cipación de lingüistas y hablantesde la lengua indígena en cuestión esque, por lo general, la preparación yla orientación de un educador noresulta muy apropiada para la alfa-betización en la lengua nativa, en lacual el objeto de educación, es de-cir, la lengua indígena, es algo quelas personas legas no entiendenmuy bien, y en el que el reto de adap-tar la enseñanza a las condicionesde una aldea indígena puede ser unatarea de enormes proporciones. Porotra parte, cada uno de los lingüis-tas era especialista en el análisis ydescripción de la lengua y tenía con-siderable experiencia con el grupode indígenas con el que trabajaba,ya que había realizado investigacio-nes en ese grupo para obtener almenos su título de maestría. El pro-yecto se concentró solamente enenseñar a leer y escribir en la lenguaindígena, y se excluyó el aprendiza-je en la lengua nacional —el portu-gués— de las matemáticas u otrasmaterias que pudieran ser potencial-mente útiles. El coordinador del pro-yecto estableció lineamientos, quemás o menos siguieron los siete lin-güistas participantes en el proyec-

to, quienes eran responsables de losdetalles de su propia metodología yde los resultados finales. Puesto quelos lingüistas habían establecido re-laciones a largo plazo con las comu-nidades vinculadas al proyecto, te-nían fuertes motivaciones para alcan-zar buenos resultados.

Objetivos

Ni la organización patrocina-dora, ni los grupos indígenas indi-caron objetivos específicos y con-cretos a alcanzar con el proyecto,aunque la organización comprendióque el objetivo sería exclusivamentela alfabetización en la lengua indíge-na, teniendo en cuenta el conoci-miento experto del grupo de lingüis-tas en esta área. El objetivo del pro-yecto definido por los lingüistas eraque, en la etapa conclusiva, debíanhaber aprendido a leer y escribir ensu lengua materna el mayor númeroposible de miembros de la comuni-dad. El aprendizaje debería conce-derles asimismo la capacidad de con-tinuar creando y de utilizar materia-les escritos en la lengua materna.

Vale la pena señalar que los ob-jetivos de este proyecto se definie-ron de manera diferente que en elcaso de otros similares, los cuales fre-cuentemente se proponen en realidadla preparación de una cierta cantidadde maestros nativos o la confecciónde materiales educacionales —unameta que se puede alcanzar sin quese haga imprescindible llevar la alfa-betización a un sector significativode la comunidad. Ciertamente, la po-lítica actual de las instituciones edu-cacionales gubernamentales se for-mula en lo fundamental en términosde preparar maestros nativos, quie-nes ocupan puestos de trabajo remu-nerados dentro de un sistema educa-cional formal, pero se le dedica pocaatención al hecho de si la comuni-dad, en realidad, aprende a leer y es-cribir en su propia lengua. Es decir, lacreación de un sistema de maestrosnativos se ha convertido en el fin, yno en el medio. En el momento de laejecución del proyecto no existíanaún las estructuras de educacióncreadas por las instituciones edu-cacionales federales y estaduales;por tanto, la interacción tenía queser directamente con las comunida-

of the documentation of indigenouslanguage and culture are discussed.Then some methods for encouraginglanguage learning in the youngergeneration are described.

Literacy in the Native Language

We can illustrate some of theissues involved in efforts aimed atliteracy in the native language byconsidering a project carried outby the Linguistics Division of theMuseu Paraense Emílio Goeldi, inthe period 1993-97. This project,«Literacy in AmazonianLanguages,» was supported by theNorwegian Rainforest Foundationand conducted literacy workamong the speakers of sevenindigenous languages: Karitiána,Trumái, Djeoromitxí, Sakurabiat,Waimirí-Atroarí, Apurinã, andKarajá, having more time to reachadvanced stages in the first fourlanguages. The work among theWaimirí-Atroarí was in cooperationwith the Projeto Waimiri-Atroariand not independent.

The project was unusual in anumber of ways. First of all, thework was done exclusively byanthropological linguists, mainlygraduate students, loosely attachedto the Linguistics Division, and bymembers of the native communitiesinvolved, with no educationalspecialists. This was the reverse ofthe usual situation, in which theexecuting entity is anongovernmental organization ora government educational agencyand in which the central figures areeducational specialists, withlinguists playing a reduced consul-ting role, if any.

The reason for the exclusivereliance on linguists and nativespeakers of the languages inquestion was that much of aneducator’s training and orientationis not really appropriate for literacyin the native language, where theobject of the training, anindigenous language, is somethinglittle understood by lay persons, andwhere the challenge of adaptingtraining to the conditions of anindigenous village can be daunting.Each of the linguists, on the otherhand, was a specialist in the

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des indígenas, en amistosa coope-ración con la Fundação Nacional doÍndio —FUNAI (Fundación Nacio-nal del Indio).

Metodología

Ortografía. Los lingüistas an-tropólogos del proyecto del Depar-tamento de Lingüística del MuseoParaense Emílio Goeldi, pusieron enpráctica su conocimiento de las co-munidades indígenas para diseñarlos principios organizativos y laestructura del trabajo. Al mismotiempo eran ellos los expertos téc-nicos, de modo que eran capacesde analizar lenguas exóticas, expli-car los fenómenos lingüísticos a loshablantes y comprender qué difi-cultades de aprendizaje podían pre-sentarse al aprender a leer y escri-bir, así como sus causas. Una delas principales tareas técnicas con-sistió en diseñar un sistema orto-gráfico, o sistema de escritura paracada lengua, en estrecha colabora-ción con los hablantes. Esta tareaexige un análisis de la fonología(sistema de sonidos) de la lengua,que ya los lingüistas habían reali-zado como parte de su trabajo cien-tífico.

Aunque es cierto que existenmuchas lenguas que se escriben conortografías irregulares e impredeci-bles, como por ejemplo el inglés o elfrancés, también es cierto que losestudiantes de estas lenguas em-plean mucho tiempo aprendiendo aescribir, palabra por palabra, y de-penden de los diccionarios por elresto de sus vidas para estar segu-ros de la ortografía. Si un sistemaortográfico refleja el sistema sonorode la lengua, la situación sería en-tonces mucho más simple: el hablan-te apenas escucha lo que le dicen, yescribe un símbolo para cada soni-do distinto; es capaz, por tanto, deescribir cualquier palabra rápida yconsecuentemente. Esta posibilidadreviste especial importancia en laspequeñas aldeas indígenas, en lascuales no se dispone de un tipo deinstrucción con grandes volúmenesde materiales utilizados para, diga-mos, enseñar inglés. Qué sonidosson diferentes en una lengua es unacuestión que debe resolverse me-diante el análisis fonológico de esa

propia lengua. Por ejemplo, en la len-gua karitiana, existen cinco vocalesdiferentes, y no siete como en elportugués, ni doce como en la len-gua karajá.

A los lingüistas que participa-ron en este proyecto se les distribu-yó una guía con cuestiones especí-ficas a tener en cuenta a la hora dediseñar un sistema ortográfico; enella se especificaban todos los fac-tores que se debían tomar en consi-deración para producir un sistemade escritura con el máximo de eficien-cia y viabilidad. Aparte de la fono-logía de la lengua, también debentenerse en cuenta los sistemas orto-gráficos anteriores, cualesquiera di-ferencias entre dialectos, los resul-tados de experimentos en la lenguaescrita, las similitudes de símbolospropuestos con otros símbolos uti-lizados en el sistema de escritura dela lengua nacional (con el fin de mi-nimizar la interferencia entre losalfabetizados bilingües en amboscasos), y, por supuesto, la opiniónde la comunidad.

Este último factor presenta en-tonces el problema de quién es elque decide el sistema ortográfico: loslingüistas o los hablantes. En esteproyecto, la creación de un sistemade escritura fue el resultado de untrabajo de colaboración, cuyo obje-tivo era el consenso entre ambaspartes. En todos los casos habíahablantes nativos con experiencialingüística sofisticada, que actuaroncomo consultores junto con el lin-güista que llevaba a cabo la investi-gación de su lengua. Ellos constitu-yeron el núcleo de un grupo infor-mal de expertos nativos en la len-gua. El lingüista explicaba qué soni-dos existían en la lengua y la evi-dencia de que es inconfundible (porejemplo, los pares mínimos «fool» y«pool» demuestran el contraste eninglés entre /f/ y /p/). Los hablantesnativos seguían las explicaciones ycomprobaban el análisis. Despuésel lingüista mostraba un esquemade las alternativas ortográficas ysus posibles consecuencias, algu-nas veces escribiendo el fragmentode dos o tres maneras diferentes,de modo que se pudieran compararlas alternativas una al lado de laotra. El resultado de este procesode colaboración fue, casi siempre,

analysis and description of thelanguage and had considerableexperience with the native groupwith which he worked, havingusually done linguistic researchthere to at least the level of amaster’s degree. The project focusedonly on reading and writing in theindigenous language, excludingtraining in the national language,Portuguese, in mathematics, or inother potentially useful subjectmatters. Guidelines were drawn upby the coordinator of the projectand followed, more or less, by theseven linguists of the project, whowere responsible for the details oftheir methodology and for theirultimate results. Since the linguistshad important long-termrelationships with the communitiesinvolved, they had strongmotivation to achieve good results.

Goals

Neither the sponsoringorganization nor the native groupsindicated specific, concrete goalsto be achieved, though theorganization understood that thefocus would be exclusively onliteracy in the native language,given the expertise in this area thatthe group of linguists had. Thelinguists defined as the project’sgoal that the maximum number ofcommunity members should be ableto read and write in their mothertongue by the end of the project.Also this training should bestow thecapacity to continue to create anduse written materials in thelanguage.

It is worth noting that the goalsof this project were defineddifferently than in the case of other,similar projects, which frequentlydefine their objectives as training acertain number of native teachersor producing educationalmaterials—objectives that can bereached without necessarilybringing literacy to a significantproportion of the community. Forexample, the current policy ofgovernmental educational agenciesis formulated mainly in terms oftraining native teachers, whooccupy paid positions within aformalized system of education, with

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que la comunidad llegaba a unacuerdo con respecto a los mejoressistemas ortográficos, haciendo,con frecuencia, sugerencias útiles.

La situación era muy sencillacuando no había un sistema orto-gráfico anterior, y mucho más com-plicada cuando sí existía un sistemaortográfico, como en el caso de laslenguas waimirí-atroarí y karajá, yaque dichos sistemas ortográficos noson adecuados y se han cambiadovarias veces, lo que conduce a unamayor confusión. Es indispensableque los miembros más importantesde la comunidad indígena entiendanbien el sistema sonoro de su lenguay estén de acuerdo con las razonespor las que se ha seleccionado unaortografía determinada para evitarfuturas modificaciones que extrañosbien intencionados pudieran tratarde introducir. La metodología de co-laboración del proyecto trataba deevitar la producción de un sistemacuya motivación no aceptara o noentendiera la comunidad, y tambiéntrataba de no lanzar el problema paraque la comunidad lo resolviera sin elanálisis fonológico y la asistenciatécnica necesarios. Algunos edu-cadores en Brasil habían favorecidoesta última posibilidad en años re-cientes, pero los malos resultadoscasi nunca eran detectados por loseducadores.

Enseñanza.

La enseñanza se realizó total-mente en las aldeas indígenas, conel objetivo de involucrar a toda lacomunidad, a pesar de que algunasse encontraban en lugares muy re-motos. Durante las visitas a las al-deas se utilizaron paneles solaresflexibles, ordenadores e impresorasportátiles, así como lámparasfluorescentes de corriente directade 12 voltios para poder trabajar enlas noches, a la hora en que la ma-yoría de los adultos ha terminadode trabajar. Después de discutir yresolver lo concerniente a la orto-grafía, se prepararon materiales dealfabetización preliminares, en co-laboración con miembros de la co-munidad. Los especialistas en edu-cación tienen varias escuelas depensamiento en cuanto a cómo pre-parar materiales de lectura o cómo

enseñar a leer, y la popularidad deestas escuelas de pensamiento va-ría mucho. Las mismas dan por sen-tadas condiciones que existen enescuelas de Estados Unidos o Eu-ropa, así como la existencia de unaescritura previa o estándar, de unagran cantidad de materiales escri-tos en la lengua, y de maestros pro-fesionales que hablan la lengua.Tales condiciones no existen entrelos grupos nativos de la Amazonia.Los materiales del proyecto se pre-pararon de manera empírica, des-pués de comprobar qué elementosy explicaciones eran más eficaces yútiles en las comunidades indíge-nas. Los lingüistas pudieron dise-ñar ejemplos que destacaban loscontrastes que podrían ser más con-flictivos, por ejemplo la diferenciaentre vocales cortas y largas enkaritiana, sakurabiat, y waimirí-atroarí, una diferencia que no exis-te en el idioma nacional.

Después de preparados los ma-teriales preliminares para la alfabe-tización, se organizaron las prime-ras clases, con la participación deaquellos hablantes que era más po-sible que continuaran aprendiendoy a la vez enseñaran a otros. Por logeneral estas personas son jóve-nes, casi siempre en la última etapade la adolescencia. En los gruposindígenas más numerosos, las pri-meras clases tenían mayor partici-pación, quizás unas veinte perso-nas, ya que no se podía predecirqué estudiantes iban a ser más ca-paces y más dedicados. La estrate-gia era dejar que los de más poten-cial se destacaran y fueran recono-cidos como tal por la comunidad,en lugar de preseleccionar a un gru-po para educarlo. Una parte impor-tante del procedimiento consistióen evaluar a los estudiantes, parasupervisar sus progresos y compro-bar la eficiencia de los métodos ymateriales que se utilizaban. Basa-do en estas evaluaciones, un lin-güista podía determinar qué tipo deproblemas se hacían más frecuen-tes, así como su origen, ya fuera estela interferencia del portugués, unaexplicación deficiente, un error in-dividual o cualquier otro. No huboresistencia a las evaluaciones porparte de los participantes indígenas,quienes con frecuencia tenían una

little attention to whether thecommunity is, in fact, learning toread and write in their ownlanguage. That is, the establish-ment of a system of native teachershas become the end, not the means.At the time of the project, theeducational structures sincecreated by the state and federaleducational agencies did not yetexist; so the interaction wasdirectly with the nativecommunities, in friendlycooperation with the FundaçãoNacional do Índio – FUNAI(National Indian Foundation).

Methodology

Orthographies. The anthropolo-gical linguists of the project appliedtheir knowledge of the nativecommunities in devising theorganizing principles and structureof the project, but also were thetechnical experts, in that they couldanalyze exotic languages, explainthe linguistic phenomena to thespeakers, and understand whichdifficulties were appearing inreading and writing and why. Oneof the principal technical tasks wasdevising an orthography, or writingsystem, for each language, incollaboration with the speakers.This task demands an analysis ofthe phonology (sound system) of thelanguage, which the linguists hadalready done, as part of theirscientific work.

While it is true that there aremany languages written in irregu-lar, unpredictable orthographies,such as English or French, it is alsotrue that students of theselanguages spend much timelearning to write, word by word,and depend on dictionaries for therest of their lives to be sure ofspelling. If an orthography reflectsthe sound system of the language,then the situation is far simpler: thespeaker simply listens to what hesays and writes a symbol for eachdistinctive sound, being able, in thismanner, to write any word quicklyand consistently. This is especiallyimportant in native villages, wherethe sort of massive instruction withlarge amounts of literacy materialused to teach, say, writing in

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tradición cultural de realizar prue-bas individuales de resistencia o deproezas.

Como los lingüistas fundamen-talmente estaban realizando estu-dios de postgrado, solo podían vi-sitar las aldeas una o dos veces alaño, limitación que también influyóen la metodología. Mientras los lin-güistas no estaban en las aldeas,los hablantes nativos estudiaban yenseñaban a los demás utilizandolos materiales preparados de ante-mano. Cuando el especialista re-gresaba a la aldea, revisaba losavances logrados, impartía nuevasclases y realizaba evaluaciones do-centes. De esta forma, cualquierhablante podía ser maestro, depen-día sólo de su habilidad y de su ini-ciativa. En lugar de pagar por darclases, es decir, por ser maestro, elproyecto pagaba por resultados.Cuando un hablante mostraba, me-diante los resultados de sus eva-luaciones o pruebas, que domina-ba la lengua, su maestro recibía undeterminado pago. Este arreglo sehizo muy popular en las comunida-des, ya que los maestros tenían quepresentar resultados y no simple-mente ocupar el puesto de maestro.Entre los indios karitiana, jóvenesmaestros emprendedores comenza-ron a colocar pizarras en sus pro-pias casas para enseñar a sus fami-liares. Entre los djeoromitxi no sesiguió este modelo, ya que existíauna tradición local de maestros na-tivos asalariados. En este caso, des-pués de las clases iniciales, se lespagaba un modesto salario mensuala algunos jóvenes maestros. Afor-tunadamente, estos jóvenes habíansido bien escogidos, eran inteligen-tes y activos y los resultados fue-ron excelentes, aunque es posibleque menos eficientes desde el pun-to de vista de los costos.

Con frecuencia se pregunta,¿qué escriben los grupos nativosuna vez alfabetizados? El proyectodel Departamento de Lingüísticadel Museo Paraense Emílio Goeldi,cuando alcanzaba niveles avanza-dos, emprendía la producción detextos serios sobre temas cultura-les, ya que la lengua materna indí-gena es el vehículo apropiado parala transmisión cultural. Se proce-día a la introducción de un tema,

por ejemplo, el matrimonio tradicio-nal, y se sometía a prolongadas dis-cusiones. Seguidamente, un jovenentrevistaba a uno de los ancianosmás instruidos, y se aplicaba a latranscripción de la entrevista, su-pervisado por el lingüista, ya queen las primeras etapas de la alfabe-tización se originaban errores queera necesario rectificar, de modoque los materiales confeccionadosno confundieran a quienes partici-paban del aprendizaje.

Resultados

Los resultados variaban de ungrupo a otro, según el proyecto al-canzaba niveles más avanzados, loque dependía fundamentalmente delmomento en que un grupo determi-nado había comenzado el aprendi-zaje, así como de los obstáculos quehabía debido superar. En general,después de unos cuatro años, la mi-tad de los hablantes de una lenguaindígena tenían edad suficientepara haber aprendido a leer y escri-bir, cosa que se demostraba con lasevaluaciones objetivas. Esto era unéxito significativo según las normasinternacionales. En el caso delkaritiána, las dos terceras partes dela población mayor de diez años es-taban alfabetizadas. En los diezaños que transcurrieron después derealizado el proyecto, hubo, por logeneral, una transición hacia pro-gramas que llevaban a cabo entida-des gubernamentales u organiza-ciones no gubernamentales. Granparte de los logros quedaron intac-tos, y los maestros más destacadoscon frecuencia eran contratadospor el estado. No obstante, huboalgunos reveses. Por ejemplo, enuno de los programas los maestrosque no eran indígenas trataron deeliminar todos aquellos símbolosque les resultaban incomprensi-bles, con el argumento de que en-tonces los hablantes indígenas sa-brían más que ellos acerca de cómoescribir la lengua. Un lingüista queno estaba familiarizado con la len-gua djeoromitxí logró convencer alos hablantes de que hicieran uncambio menor innecesario en el sis-tema de escritura, aunque el resul-tado no fue significativo. Al pare-cer, se produjo un cierto fortaleci-

English, is not available. Whichsounds are distinctive in a languageis a question that must be resolvedby the phonological analysis of thatlanguage. For example, in theKaritiana language there are fivedistinctive vowels, not seven as inPortuguese or twelve as in theKarajá language.

A guide specifying considera-tions to be taken into account whendevising an orthography wasdistributed to the project linguists,specifying all the factors which needto be weighed to produce a writingsystem that is maximally viable andefficient. Aside from the phonologyof the language, one must also takeinto account any precedingorthographies, any dialectdifferences, the results ofexperiments in writing thelanguage, the similarity ofproposed symbols to those used inthe writing system of the nationallanguage (so as to minimizeinterference among bilingualsliterate in both), and, obviously, theopinion of the community.

This last factor raises thequestion of who it is who choosesthe orthography, the linguist or thespeakers. In this project thecreation of a writing system was acollaboration, aiming at informedconsensus. There were always somelinguistically sophisticated nativespeakers who had been languageconsultants in the research of thelinguist on their language, andthese were the core of an informalgroup of native experts on thelanguage. The linguist explainedwhich distinctive sounds existed inthe language and the evidence forthe distinctiveness (for example, theminimal pairs «fool» and «pool»prove the contrast between English/f/ and /p/). Native speakersfollowed the explanations andchecked the analysis. Then thelinguist outlined the orthographicalternatives and their probableconsequences, sometimes writingthe same passage in two or moredifferent ways, so that alternativescould be compared side by side. Theresult of this collaborative processwas almost always that thecommunity agreed to one of the

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miento en las lenguas incluidas enel proyecto. Los djeoromitxí, porejemplo, dicen que su lengua esta-ba desapareciendo, pero que ahorase mantiene viva. Dado el dinamis-mo de los maestros de djeoromitxí,se produjo una situación curiosa enla que los niños de los otros gru-pos étnicos, como los makuráp ylos tuparí, aprenden ahora a leer endjeoromitxí. En evaluaciones re-cientes realizadas a maestros deseis lenguas indígenas en el esta-do de Rondônia, se descubrió quelos djeoromitxí y los karitána escri-bían bien, pero que los otros cua-tro grupos de la muestra, en su ma-yoría enseñados por misioneros ytrabajadores de la educación, pre-sentaban una severa inconsisten-cia (es decir cada uno de los maes-tros indígenas escribían las mismaspalabras de forma diferente), y semostraban insatisfechos. Lasinconsistencias no habían sido de-tectadas por los maestros no indí-genas, que ni conocían la lengua nievaluaban los resultados. El Mi-nisterio de Educación de Brasil tie-ne dos normas diferentes para losmateriales de alfabetización: los ma-teriales para la lengua nacional de-ben estar absolutamente normaliza-dos y libres de errores, mientras quelos de las lenguas indígenas no tie-nen norma alguna e incluso pue-den presentar muchas irregularida-des internas.

Documentación

La documentación es en generalpositiva para el mantenimiento de lalengua y la cultura, cuando esto sehace con una participación significa-tiva de la comunidad indígena. Tra-dicionalmente, la documentación eraconfeccionada por trabajadores deterreno que han realizado investiga-ción durante muchos años. La des-cripción completa de una lengua debeincluir su fonología, morfología, y sin-taxis, así como un diccionario y unacolección de textos variados. Desdehace unos años, se dispone de me-dios electrónicos sofisticados parala documentación a un costo razona-ble, y estos medios se han puesto ala disposición de las comunidades in-dígenas que lo han solicitado para ladocumentación de su lengua y su

cultura. Se pueden capturar imáge-nes con una excelente resolución envideo mini-DV, y también es posiblerealizar grabaciones de sonido de ex-celente calidad con cintas de audiodigitan (DAT) o con grabaciones enmini-disk. Dichos materiales se pue-den digitalizar y anotar con softwareespeciales y se pueden almacenar enCD o DVD.

En contraste con la alfabetiza-ción, que se está convirtiendo en casiun monopolio de los gobiernosestaduales en Brasil, la documenta-ción está casi toda en poder deONGs y otras organizaciones cientí-ficas. Recientemente, han aparecidoalgunos programas internacionalesde gran magnitud que brindan apo-yo a la documentación lingüística (yhasta cierto punto cultural): elDOBES, programa administrado porla Volkswagen Foundation de Ale-mania y el Endangered LanguagesDocu-mentation Programme (Progra-ma para la Documentación de Len-guas en Peligro de Extinción), admi-nistrado por la School for Orientaland Asian Studies (Facultad de Es-tudios Orientales y Asiáticos), deGran Bretaña. Estos programas hantenido una importancia significativaen la estimulación de la documenta-ción en varios países y también enel desarrollo de innovaciones y nor-mas técnicas y de procedimientos.Estas organizaciones prestan apo-yo a proyectos coordinados por lin-güistas profesionales. La primeravez que se ejecutaron los proyec-tos DOBES, en el 2001, se inicia-ron tres proyectos con grupos na-tivos (kuikúro, awetí, y trumái) delos xingu en Brasil. El programaELDP aprobó tres proyectos enBrasil en el 2003, uno para la len-gua ofayé y otro para la lenguaapurinã, así como un proyecto másgrande para cinco lenguas indíge-nas tupian en peligro inminente deextinción: mondé, puruborá, xipáya,sakurabiat, y ayuru.

Existe una cierta disyuntiva enestos proyectos entre el deseo decontar con documentación acadé-mica y los beneficios prácticos parala comunidad, aunque los dos inte-reses coinciden. En realidad el lin-güista y los miembros de la comu-nidad discuten qué debe documen-tarse y cómo. Por ejemplo, en el

better possible orthographies,frequently making usefulsuggestions.

The situation was quite simplewhere there were no previousorthographies and much moredifficult where there were previousorthographies, as in the cases ofWaimirí-Atroarí and Karajá, sincethese are frequently inadequate andoften have been changed several ti-mes, producing yet more confusion.It is essential that the relevantmembers of the native communityunderstand well the sound system oftheir language and agree with thereasons for the orthographicchoices, to prevent furthermodifications that well-meaningoutsiders may later wish to introdu-ce. The collaborative methodologyof the project sought to avoid eitherproducing a writing system whosemotivation was not understood andaccepted by the community orthrowing the question back on thecommunity to solve, without thenecessary phonological analysisand technical assistance. The latterpossibility has been favored by someeducators in Brazil in recent years,with poor results which aregenerally not detected by theeducators.

Teaching.

All of the training was done inthe native villages, to involve thewhole community, though some ofthe locations were quite remote.Flexible solar panels, laptops, andportable printers were used duringvisits to the villages, as well as 12-volt DC fluorescent lamps to permitworking at night, when many adultsare free from daily work. After theorthography was discussed and re-solved, preliminary literacymaterials were prepared, incollaboration with communitymembers. Specialists in educationhave various schools of thoughtabout how to prepare readingmaterials and how to teach reading,and these schools of thought waxand wane in popularity. Theygenerally assume conditions whichexist in American or Europeanschools, as well as the preexistenceof a standardized orthography, a

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proyecto kuikúro, se grabó en de-talle la construcción de una grancasa tradicional (maloca) en vídeodigital, junto con un relato de la sig-nificación simbólica de cada una delas partes de la construcción, asícomo una recopilación de termino-logía pertinente. La documentaciónincluye mucho más que una simplegrabación: para documentar es ne-cesario comprender el fenómenocultural que se registra, y esto, porlo general, implica un conocimien-to considerable de la cultura y delmomento para realizar las investi-gaciones necesarias con los cono-cedores de la cultura, con sus trans-misores. Las grabaciones, como elvídeo de la construcción de la casa,se procesan entonces y sirvencomo parte de la colección de tex-tos del lingüista, a la vez que sonun registro permanente del conoci-miento tradicional de la comunidadque esta desea conservar para lasgeneraciones futuras. La generaciónmás joven participa en la experien-cia de decidir qué es importante parala documentación; de tal forma, sal-van el conocimiento tradicional enalgún medio conservable, y a la vezestimulan el interés y el respeto porla tradición. La participación de es-tos jóvenes en la transcripción delos textos depende de su conoci-miento del lenguaje escrito. Las co-pias de las cintas grabadas se de-vuelven a las aldeas, pero es difícilconservarlas en ese ambiente.

Algunos grupos indígenas na-tivos de Brasil quieren establecersus propios centros culturales lo-cales, y están interesados en po-seer una capacidad de documenta-ción para esos centros, con el finde llevar a cabo proyectos comograbar música tradicional o compi-lar una colección completa de na-rraciones tradicionales. Ello es po-sible con la asistencia deantropólogos y lingüistas, ya quelos procedimientos técnicos no re-sultan demasiado complejos si seexplican adecuadamente. Los gru-pos indígenas tienen la posibilidadde producir mejor documentaciónque los extraños, aunque se haceimprescindible mantener copias ex-

tras en instituciones científicas parasu salvaguarda. Debe tenerse cui-dado de mantener los derechos depropiedad intelectual de la comuni-dad indígena, algo que resulta po-sible en Brasil mediante un contra-to para ese propósito específico.

El tipo de documentación quese describe aquí es, en cierto modo,opuesta a la que llevan los lingüis-tas misioneros, cuyo objetivo eseliminar la religión autóctona y sus-tituirla por el cristianismofundamentalista. La eliminación dela religión implica la eliminación delas manifestaciones artísticas, losfestivales, la decoración y el len-guaje ritual religioso. Esto ya haocurrido en varios lugares del Bra-sil, aunque la mayoría de losantropólogos y lingüistas brasile-ños no lo aceptan.

El aprendizaje de la lengua en-tre la generación joven

Algunos métodos de manteni-miento y revitalización de la lenguatienen como objetivo directo esti-mular a los niños para su aprendiza-je, ya que este es lo que en últimainstancia decide el futuro de la mis-ma. Una ventaja de estos niños esque, por lo general, necesitan me-nos adiestramiento técnico que la al-fabetización o la documentación.Uno de los métodos, el «Nido de lalengua», ubica a los niños a cargode los abuelos, en un ambiente mo-nolingüe estable. Como los niñosaprenden idiomas fácilmente y sinesfuerzos, en esas circunstanciasdominan la lengua con rapidez. Elmétodo del aprendiz-maestro une enparejas a un hablante y a uno queestá aprendiendo, para realizar acti-vidades regulares y lograr objetivosespecíficos de fluidez en la lengua.En algunos países se imparten cla-ses por inmersión a aquellos que nohan aprendido la lengua materna. Elritual anual de retirada de los fulniôde Pernambuco, los urikuri, en el quesolo se habla su lengua indígena, yel yathê, tiene ese mismo objetivo.Desafortunadamente, estos méto-dos no se han utilizado mucho has-ta ahora en Brasil.

large amount of written materials inthe language, and professionalteachers who speak the language—conditions which do not obtainamong native Amazonian groups.The materials of the project wereprepared empirically, after seeingwhich kinds of exercises andexplanations seemed most effectiveand useful in the native communities.The linguists were able to deviseexamples which highlighted thecontrasts which could be expectedto be the most troublesome, forexample the distinction betweenshort and long vowels in Karitiana,Sakurabiat, and Waimirí-Atroarí,which does not exist in the nationallanguage.

After the preliminary literacymaterials were prepared, the firstclasses were organized, with theparticipation of those speakers whoseemed most likely to be able tocontinue learning and to trainothers. These are generally youngpeople, often in late adolescence.In the larger indigenous groups thefirst classes were sizable, perhapstwenty students, since one could notpredict beforehand which studentswould prove most capable anddedicated. The strategy was to letthe ones with the most potentialemerge and be recognized as suchby the community, rather than tryto preselect a group to receivetraining. An important part of theprocedures was the testing ofstudents, to monitor their progressand check the efficiency of themethods and materials being used.On the basis of the tests, a linguistcould determine which sort ofproblems were occurring and theorigin of those, whether due tointerference from Portuguese, faultyexplanation, individual error, orwhatever. There was no resistanceto testing on the part of the nativeparticipants, who often had cultu-ral traditions of individual tests ofendurance and stress.

Since the linguists were mainlyin graduate schools, they couldonly visit the villages once or twicea year, a constraint which alsoinfluenced the methodology. Whilethey were away, native speakersstudied and trained others, usingthe prepared materials. When the

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linguist returned to the village, hechecked progress, gave moreclasses, and tested those who hadbeen studying. In this way, anyspeaker could be a teacher; it justdepended on his own initiative andability. Rather than payment foroccupying the role of teacher, theproject provided some payment forresults. When a speaker showed byhis test results that he was literate inthe language, his teacher receiveda payment. This arrangement waspopular in the communities, sinceteachers had to produce results andnot simply occupy positions. Amongthe Karitiana, enterprising youngteachers were setting upblackboards in their houses andtraining relatives. Among theDjeoromitxi this model was notfollowed, since there was already alocal tradition of salaried nativeschool teachers. In this case, afterthe initial classes, some young menwere paid a small monthly salary asteachers. Fortunately, these werewell-chosen, bright, and active, andthe results were still excellent,though probably less cost-efficient.

The question is often asked, whatdo native groups write afterbecoming literate? The project,where it could reach advancedstages, set about to produce non-tri-vial written texts about culturalsubjects, since the native languageis the appropriate vehicle for cultu-ral transmission. A subject, such astraditional marriage, wasintroduced and discussed for a fewdays, and then a younger personinterviewed the most knowledgeableelder, later transcribing the tape ofthe interview, with supervision fromthe linguist, since some errors creepin in the earlier stages of literacy,and these should be corrected so asnot to produce inconsistentmaterials which would confuselearners.

Results

The results varied from group togroup, according to whether theproject was able to reach moreadvanced stages, which dependedmainly on when it started with theparticular group and whichobstacles had to be overcome. In

general, after approximately fouryears, half of the speakers of a nativelanguage who were old enoughwere literate, as proven by objectivetesting. That is a high success rate,by international standards. In thecase of the Karitiána, two thirds ofthe population over ten years ofage became literate. In the yearsafter the project, there was usuallya transition to programs run by stateagencies or NGOs. Much of theprogress remained intact, with themost distinguished teachers of theproject often being contracted bythe state. However, there weresetbacks. For example, the non-indigenous teachers in one programtried to eliminate all the symbolsthat they could not understand,saying that otherwise the nativespeakers would know more thanthey did about how to write thelanguage. A linguist unfamiliarwith the Djeoromitxí languagemanaged to convince the speakersto make an unnecessary minorchange in the writing system, butthe effect was slight. Thereappeared to be some effect instrengthening the languagesinvolved. The Djeoromitxí, forexample, say that their languagewas disappearing, but that it is nowbeing maintained. Given thedynamicism of the Djeoromitxíteachers, an odd situation hasarisen in which the children of otherethnic groups, such as Makurápand Tuparí, are learning to readand write in Djeoromitxí. In recenttests of teachers of six nativelanguages in the state of Rondônia,it was found that the Djeoromitxíand Karitána were writingconsistently, but that the other fourgroups in the sample, mostlytrained by missionaries andeducational workers, wereseriously inconsistent (that is, thenative teachers each spelled wordsdifferently), as well as dissatisfied.The inconsistencies were totallyundetected by the non-indigenousteachers, who neither knew thelanguage nor tested results. TheMinistry of Education in Brazil hastwo different standards for literacymaterials: materials for the nationallanguage must absolutely bestandardized and free of errors,

while those for indigenouslanguages have no standardizationand can even be internallyinconsistent.

Documentation

Documentation is generallypositive for the maintenance oflanguage and culture, when this isdone with substantial nativecommunity involvement. Linguisticdocumentation was traditionallydone by fieldworkers conductingresearch over many years. A com-plete description of a languageshould include its phonology,morphology, and syntax, as well asa dictionary and a collection of avariety of texts. In recent years,sophisticated electronic means, atreasonable cost, have becomeavailable for documentation, andthese means are being put to use atthe request of native communities forthe documentation of their languageand culture. Images can be capturedin excellent resolution by mini-DVvideo, and sound recordings ofexcellent quality are possible viadigital audio tape (DAT) or mini-disk recordings. This material canbe digitalized and annotated byspecial software and stored on CDsor DVDs.

In contrast to literacy, which isbecoming a near monopoly of thestate governments in Brazil,documentation is mainly in thehands of NGOs and scientificorganizations. Some largeinternational programs haveappeared recently which supportlinguistic (and to a certain extentcultural) documentation: theDOBES program administered bythe Volkswagen Foundation ofGermany and the EndangeredLanguages DocumentationProgramme, administered by theSchool for Oriental and AsianStudies, of Great Britain. Theseprograms have been significant instimulating documentation invarious countries and developingtechnical and proceduralinnovations and standards. Theysupport projects coordinated byprofessional linguists. In the firstround of DOBES projects, in 2001,three projects among native groups

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(Kuikúro, Awetí, and Trumái) of theXingu in Brazil were initiated. TheELDP program approved threeprojects in Brazil in 2003, one eachfor the Ofayé and the Apurinãlanguages and one larger project forfive urgently endangered Tupianlanguages: Mondé, Puruborá,Xipáya, Sakurabiat, and Ayuru.

There is a certain strain in theseprojects between the desire foracademic documentation andpractical benefits to thecommunities, though in general thetwo interests coincide. The linguistand the community members discusswhat should be documented andhow. For example, in the Kuikúroproject the construction of atraditional long house (maloca) wasrecorded in detail in digital video,with an account of the symbolicsignificance of each part of theconstruction, as well as a collectionof the relevant terminology.Documentation involves much morethan mere recording: anunderstanding of the culturalphenomena being recorded isnecessary for documentation, andthis usually implies both considera-ble knowledge of the culture andtime to make suitable queries withknowledgeable culture bearers.Recordings such as the houseconstruction video are thenprocessed, serving as part of thetraditional linguist’s text collectionas well as a permanent record of thetraditional knowledge that thecommunity wants preserved forfuture generations. The youngergeneration participates in the

experience of deciding what isimportant for documentation and inputting traditional knowledge insome recordable form, whichstimulates their interest in andrespect for tradition. Theirparticipation in the transcription oftexts deepens their knowledge of thewritten language. Copies of tapesare retuned to the villages, but aredifficult to maintain in thatenvironment.

Some native groups of Brazil wantto establish their own local cultu-ral centers and are interested inhaving a documentation capacityfor these centers, so as to carry outprojects such as recordingtraditional music or making a com-plete collection of traditionalnarratives. This should be possible,with the assistance ofanthropologists and linguists, sincethe technical procedures are notthat difficult, if explained properly.The indigenous groups couldpotentially produce betterdocumentation than outsiders,hopefully keeping second copies inscientific institutions forsafekeeping. Care must be taken toguarantee the intellectual propertyrights of the native community,which can be done in Brazil bymeans of a contract for that specificpurpose.

The sort of documentationdescribed here is in some respectsthe contrary of that carried out bymissionary linguists, whose aim isto eliminate native religion andreplace it with fundamentalistChristianity. Elimination of the

religion entails the elimination ofthe art forms, festivals, decorations,and ritual language associated withit. This has already happened in anumber of areas in Brazil but is notaccepted by the vast majority ofBrazilian anthropologists andlinguists.

Language Learning in theYounger Generation

Some methods of languagemaintenance and revitalizationaim directly at encouragingchildren to learn the language,since that is what eventually de-termines its future. One advantageof these is that they usually requireless technical training thanliteracy or documentation. Onemethod, the «language nest»places young children in the careof grandparents in a monolingualenvironment on a regular basis.Since children learn languageseasily and without effort, they canbecome fluent in thesecircumstances. The master-apprentice method pairs speakersand would-be speakers, with regu-lar activity and specific goals off luency. In some countriesimmersion classes are held forthose who have not learned theirnative language. The annual ri-tual retreat of the Fulniô ofPernambuco, the Urikuri, in whichonly their language, Yathê, isspoken, serves the same purpose.Unfortunately, these methods havenot been used much to date inBrazil.