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Boletín Biológica N° 25 |Año 6 | 2012 página - 36- RELATANDO EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS

Las transformaciones del relieve en la clasede Ciencias Naturales.

Una secuencia de enseñanza a partir deobservaciones de paisajes argentinos

a práctica de la enseñanza en Ciencias Naturales es unaconstrucción social compleja que articula distintoscomponentes, entre ellos: el universo de los contenidos y

sus recortes sustantivos, las estrategias de enseñanza, lasrepresentaciones de los estudiantes y el contexto donde se sitúala práctica. Esencialmente, este trabajo del docente estáimpregnado de sus concepciones acerca de la ciencia, laenseñanza y el aprendizaje, lo que hace de la práctica unaconstrucción no neutral, opaca y plena de ideologías. Es uncampo de decisiones, desde el cual la mirada que despliegacuando instruye, focaliza los modos de interpretar las situacionesy las resoluciones prácticas.

Los contenidos que se enseñan, se configuran en latransposición didáctica (Chevallard, 1991). En este proceso, elconocimiento erudito se transforma desde su producción en elámbito de la comunidad científica a medida que se socializa.Estos saberes llegan al ámbito educativo y conforman los distintosniveles de los diseños curriculares, las planificaciones docentes,los textos escolares y finalmente, el contenido enseñado. Lasconcepciones, a las que hicimos referencia líneas arriba, moldeaneste tránsito y sus decisiones se plasman en el: ¿para qué?, ¿qué?,¿cómo?, ¿con qué enseñar? y en ¿a quién?; ¿qué? y ¿cómoevaluar? Por consiguiente, es oportuno poner en juego lo queGastón Bachelard (1975) denomina vigilancia epistemológica delos conocimientos que producen las ciencias, como ámbitosinstitucionalizados.

Desde una perspectiva constructivista, los profesores ponemosen interacción los contenidos seleccionados con lasrepresentaciones de los alumnos. La elección de una determinadaperspectiva genera importantes desafíos vinculados, entre otros,a las miradas de la realidad del aula y, en un plano operativo, alas estrategias de enseñanza seleccionadas. Por eso, desde laperspectiva propuesta es posible generar estrategias adecuadaspara indagar su pensamiento y descubrir sus inconsistencias y sus

por Eduardo Marcelo [email protected]

RELATANDO EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS

Eduardo Marcelo Soriaes Licenciado en Enseñanza de

la Biología (CAECE) y Profesor enCiencias Naturales, con estudios

de postgrado en Maestría enEnseñanza de las Ciencias(Universidad Comahue) y

Metodología de la Investigación(Instituto Joaquín V. González).

Actualmente, se desempeñacomo Vicerrector en la EscuelaNormal Superior N° 4 «Estanislao

Zeballos» y como profesor deEnseñanza de las Ciencias

Naturales I y II, Seminarios yTalleres en el Profesorado para la

Enseñanza Primaria y deMetodología de la Investigación

en IFSD para el nivel medio.Ha dictado numerosos cursos

en la Dirección de Capacitacióny Actualización Docente (hoyCePa) dependiente de la DFD

CABA. En el exterior esCoordinador Académico de la

Diplomatura en CienciasNaturales de Universidad

Pedagógica de Honduras (SanPedro Sula) y Profesor titular del

Seminario: Laboratorio enEnseñanza de las Ciencias

Naturales en la Licenciatura deEducación Básica de la

Universidad del Salvador.

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certezas. En acuerdo con el pensamiento deBachelard (obra citada, p. 15) esperamos quetodo conocimiento nuevo afecte lasrepresentaciones preexistentes, y que se edifiqueno configuren nuevas a partir de conocimientosanteriores. Éstas, son estables ligadas a ciertosobstáculos epistemológicos y ello explica suresistencia (Espinoza y otros, 2009), puesto queson para el sujeto un modo de funcionamientomental disponible y cómodo. La estrategia deenseñanza por la que optemos ha de permitirsacarlas a la luz para cuestionarlas, analizarlas yfavorecer su reestructuración, sin esperarnecesariamente un cambio conceptual. De ahíque, no siempre las expectativas se alcanzande manera literal, sólo basta acercar a losestudiantes a una nueva manera de mirar surealidad.

En consecuencia, consideramos a laindagación del pensamiento como unaestrategia de enseñanza válida que se relaciona,salvando las distancias, con la actividadcientífica. Es factible observar que esta serie deprocedimientos van de la mano con el desarrollode aquellos que se requieren para la producciónde conocimientos en el ámbito escolar:preguntar, averiguar, buscar, volver a preguntar,bucear, diseñar. Por otra parte, adquierensentido en dicho proceso las nociones básicasde la ciencia escolar que comprenden no sólolos saberes conceptuales sino también, losmodos de hacer y de valorar.

En la secuencia de enseñanza quepresentamos en este artículo: lastransformaciones del relieve en clase deCiencias Naturales es posible advertir cómo unasituación de indagación vinculada con laobservación de fotografías de ciertos paisajesargentinos, brinda la posibilidad de generarpreguntas que intentan averiguar lo que losestudiantes piensan respecto a su origen. Lasdenominadas preguntas investigables, permitenla emergencia de sus representaciones mentales(Rivière, 2008), que luego son escudriñadas y danlugar a nuevos supuestos e hipótesis. Asimismo,podemos captar el sentido que en la cienciatiene la observación: un procedimiento en símismo significativo que si bien se inicia enreferentes teóricos previos, es habitual que en elaula se enfatice su papel en la formación delconocimiento ligado a una visión inductivista.Se presenta habitualmente como el primer pasodel método científico, concebido como unaserie lineal de pasos concatenados, sin referentesprevios tales como problemas o un marcoteórico.

Del mismo modo, atiende a una práctica deenseñanza de las Ciencias Naturales situada yen construcción, en la cual interviene un profesorsensible, capaz de percibir lo que va sucediendoen el aula, atento a lo que expresan sus alumnosy que no desestima sus explicaciones alternativasacerca de los contenidos a enseñar. Un docente

creativo en las respuestas vinculadas a losprocedimientos científicos: vuelve a preguntar,confronta, estimula el diseño, promueve laformulación de hipótesis, entre otros.

Este encuadre permite a su vez, pensar el aulacomo un espacio para la comunicación y lanegociación de saberes (Litwin, 2004). En suspalabras: compartir y negociar significados entremaestros y alumnos tiene un sentidocomplementario y asimétrico, y este últimocarácter se da cuando los/as docentessuspenden las construcciones que poseen en posde la comprensión de los alumnos/as; no seproduce esa negociación cuando un docenteno acepta interpretaciones o reflexiones delalumno/a por considerarlas erróneas. Frente ala no negociación (…) según los contextos enque se expresen, pueden obturarse futurasconstrucciones… o pueden favorecer una mejorcomprensión (Litwin, obra citada, p. 106). Lasposibilidades de producir mayores encuentrospara la negociación se asocian con elconocimiento de la disciplina que tiene eldocente. Al respecto, dice Litwin (obra citada,p. 107) cuanto más se sabe sobre un tema,mayores posibilidades de negociar. Lassituaciones de clase se constituyen así, en unlugar de encuentro entre el modo decomunicación de docentes y estudiantes, através del contenido a enseñar. La enseñanzase instituye en un ámbito donde se produce unaarquitectura de los conceptos básicos de lasciencias y de las herramientas metodológicasque propicia el análisis de la especificidad delas preguntas y de las fuentes de informaciónque se consultan.

Esta práctica constructiva, favorece elencuentro entre diferentes universos. Por un lado:el docente con su conocimiento disciplinar, entanto recortes sustantivos particulares yorganizados desde criterios apropiados; losmodos de conocer vinculados con la ciencia ysu capacidad de desarrollar empatía y por elotro, el alumno en su situación y contexto, consus representaciones de la realidad. Una actitudflexible, permite tejer puentes entre estosuniversos para producir un saber potencial queincluya la perspectiva del otro y dote de sentidoa la tarea, más allá de la escuela. Tejer puentes,no es tarea sencilla; sin embargo, siconsideramos el desafío como posibilidad decambio y a los estudiantes como protagonistas,la enseñanza es una experiencia trascendente.

Actualmente, ésta se desarrolla en unescenario complejo. En el aula se ponen enjuego por un lado, los diferentes códigos yrepresentaciones en la comunicación quefracturan una transmisión lineal y, por el otro,los dispositivos del docente en un sentido depoder (Souto ,1999) (Recuadro Nº 1). Hoy, lasnuevas tecnologías para la comunicación (TICs)mediatizan la enseñanza y el aprendizajegenerando desafíos en la situación


comunicativa tradicional en un contexto deamplia diversidad. El acceso casi ilimitado anuevas fuentes de información -páginas web,blogspots y documentos- que ofrece laincorporación de las netbooks a la escuelapública, nos presenta nuevas reglas de juego ynos lleva a tomar decisiones que vayan de lamano. Un uso planeado hace posible que lasproducciones amplíen el horizonte, activen lacreatividad para incorporar los medios y lascapacidades que los jóvenes utilizan fuera dela escuela. En este sentido, desde la perspectivade la enseñanza a través de la indagación,podemos abrir puertas y trazar caminos paraponer en marcha la búsqueda de sentidos através de una tarea que vincula los modos deconocer y hacer propios de la ciencia con losde la tecnología. La puesta en acción de lasestrategias de indagación, tales como:formulación de preguntas investigables,enunciación de hipótesis orientadoras de laobservación significativa, elaboración dediseños exploratorios y experimentales, labúsqueda bibliográfica y las tecnologíasdisponibles, así como el trabajo crítico yreflexivo, cooperativo y divergente concurrenpara favorecer esta interacción.

El valor educativo del aprendizaje porindagación es reconocido también, en elámbito de producciones como NationalScience Education Standards (2000)1. Estedocumento hace referencia a la indagacióncientífica como las diversas formas en las quelos científicos estudian el mundo natural yproponen explicaciones basadas en la evidenciaque derivan de su trabajo. También reseña (…)a las actividades que llevan a cabo losestudiantes para desarrollar conocimiento ycomprensión sobre las ideas científicas, yademás, para entender la forma en que loscientíficos estudian el mundo natural.

En otro orden, según Barrel (2007) es factiblerelacionar la enseñanza que propicia laindagación con el aprendizaje por investigación.El autor considera que desarrollar preguntassobre experiencias o hechos complejos,intrigantes, a veces misteriosos, parece ser unfenómeno natural. Cuando la gente encuentrahechos extraños o conceptos e ideas difíciles, esnatural que se planteen preguntas como: ¿quéestá pasando?, ¿por qué está sucediendo esto?,¿qué significa esto?, ¿qué sucederá en el futuro?(…) Acordamos con Barrell (obra citada, p.15),cuando dice que este tipo de experienciaspueden denominarse transformativas, puestoque cuando docentes y alumnos participan deuna práctica cercana a la investigación puedendiseñar oportunidades de aprendizaje sobre elproceso de investigación.

Por estas razones, la secuencia quecompartimos se inicia acercando a los alumnosa un ambiente natural, habitado porformaciones geológicas que pueden resultarleextrañas, llamativas. Éstas, ponen en escena elpunto de partida para enfrentar la incertidumbreo acercarlos a la situación de modo quefavorezca la construcción de diferentespreguntas. La posibilidad que éstas prometen y,en su emergencia, las representaciones mentalesde los estudiantes y sus inquietudes; así como,la intencionalidad docente de negociar, trazanpuentes cognitivos que facilitan unacercamiento a la ciencia como indagación.En síntesis, indagar se relaciona con un actuaractivo al plantearse preguntas, diseñar; endefinitiva, poner en juego los procedimientosvinculados a la investigación escolar. Éstos soncontributivos para la resolución de problemas,cuestionan y reformulan las representacionesmentales (Rivière, 2008) no sólo de los escolaressino también de los docentes.

Las transformaciones del relieve apartir de observaciones de fotografíasde paisajes argentinos. Una propuesta

En este recorrido titulado «Transformacionesdel relieve», compartimos el trabajo que llevéa cabo con un grupo de 1° año de E.S.B. (12años) de una escuela privada del conurbanobonaerense, desde una mirada de cienciacoordinada, atendiendo al grado de relaciónde las disciplinas (Ferrero de Roqué, 2004, 2005).Pensarla desde la coordinación de disciplinaspermitió articular las Ciencias Naturales y Socialesy proponer el desarrollo de la indagación en elestudio de ciertos ambientes a través de lastransformaciones del sustrato geológico.

En la presentación utilizamos una analogía:a medida que se ahonda en el conocimientode un hecho u objeto cultural vamos retirandolas «capas del bulbo de una cebolla» (Soria,2005). El propósito es considerar que el análisisde la práctica atraviesa distintos niveles de

Souto (1999) define el concepto dedispositivo referido a la formación docente. Alrespecto expresa: Aquel que alude a disponer,a ejercer sobre algo o alguien una orden, lavoluntad de otro, a ejercer en definitiva unpoder, aquel que refiere al arreglo de mediospara fines, al instrumento, a la combinatoria quecrea un artificio en pos de fines y resultados;aquel que se vincula a actitud, a potencia,posibilidad y puede dar lugar a lo nuevo, a crear,a generar, cambiar y provocar acciones.Podríamos hablar de un sentido político depoder, de uno técnico y de otro pedagógico.

Fuente: Souto, N. 1999. Grupos y dispositivos deformación. Buenos Aires: Novedades Educativas-Universidad de Buenos Aires. Citado en Edelstein, G.2011. Formar y Formarse en la enseñanza, p. 7. BuenosAires: Paidós. Cuestiones de Educación.

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conocimiento, de producción y de decisión. Partimos dela premisa de que es posible profundizar en él, en lamedida en que los profesores y alumnos nos animemosa retirar las catáfilas para llegar al brote (Soria, obracitada), tarea de carácter inacabado. Por otra parte,permite evaluar el desarrollo de capacidades en losestudiantes que se relacionan con la ciencia y que seponen en juego en la enseñanza.

Retirando la primera catáfila… Decisionesrespecto del contenido a trabajar: ¿Cuálesson los criterios a aplicar? ¿Qué ideas básicaspueden formularse?

Cuando los profesores decidimos seleccionar un temadesde el diseño curricular, el programa disciplinar (conacuerdo institucional) o bien a partir los libros de texto,ponemos en juego ciertos criterios de selección y deorganización de contenidos. Atender a ellos propendeal equilibrio en la relación de los aspectos que esecontenido comprende: la disciplina, el sujeto y elcontexto. En cuanto a la organización de los contenidos,atendemos a los conceptos estructurantes vinculados ala disciplina. Éstos, forman el armazón sobre el cual seconstruyen todos los demás, permiten definir su posiblesecuencia y facilitan la interrelación de disciplinas(Sanmartí y otros, 1993).

Acordamos con Jorge Manuel Pérez (s/f) en las tresperspectivas que han de ser considerados a la hora dela selección de un contenido. Para cada una de ellos, elautor explicita y explica los criterios a considerar(Recuadro 2).

Atento a los criterios expuestos en el Recuadro Nº 2,en la selección del contenido transformaciones delrelieve para primer año de secundario, consideramos lapertinencia, la funcionalidad y la relevancia sociocultural.Referido a la pertinencia, advertimos que numerososcontenidos, vinculados con Ciencias Sociales (Geografía,por ejemplo) se proponen como parte del currículo delas Ciencias Naturales. Si pensamos que el enfoque actualde la geografía está relacionado con una perspectivahumana de la idea de ambiente y pone en segundoplano los aspectos físicos del mismo, como unadimensión entre otras, es coherente una mirada másamplia que involucre a otras disciplinas. En las CienciasNaturales, el abordaje del ambiente posibilita trabajarecosistemas por ejemplo, focalizando lastransformaciones e interacciones en relación convariables climáticas, geológicas, biológicas, sin descartarel interés cultural. A nuestro criterio, el tema amerita unenfoque superador del ecológico, avanzando hacia unenfoque ambiental, a partir del cual los factores seentrelazan haciendo de su sustrato, en su origen naturalun producto también de la cultura; un sistemamodificado por el hombre. Por consiguiente, el trabajocentrado en la indagación permite poner en duda lanaturalización de ciertos ambientes para situar en escenala influencia humana en ellos.

A la funcionalidad la observamos porque elcontenido seleccionado tuvo relación con lo que sucedeen la naturaleza para interpretar el funcionamiento delsistema en estudio, favoreció la comprensión de otros

Tal como explicitamos, Pérez (s/f)señala en su artículo respecto a laselección de contenidos, que se hande considerar tres perspectivas: la delcampo disciplinar y su relevancia, ladel sujeto y la del contexto.

Respecto a la primera, consideraque un contenido escolar es relevantecuando responde a los enfoquesactuales del campo de conocimiento,a su perspectiva histórica, tiene un altopoder explicativo y atiende a laconcepción actual de la ciencia comoel producto de un proceso deconstrucción social, que comprendeaspectos ideológicos, actitudinales yvalorativos.

Vinculado a la perspectiva delsujeto, el autor destaca lafuncionalidad y la significatividad. Asu criterio, la funcionalidad tieneaplicabilidad en situaciones actuales ofuturas que puedan presentárseles a losestudiantes, favorece la comprensiónde otros contenidos y da respuestas aproblemas planteados por situacionesconcretas o bien por las mismasconstrucciones científicas. Por otraparte, resulta significativo cuando serelaciona de forma sustantiva con loque los alumnos ya saben, permitedesarrollar un proceso de construccióndel conocimiento y su presentaciónmotiva a los alumnos a resolver algúnproblema concreto o satisfacer algunacuriosidad.

Respecto al contexto, Pérez (obracitada, p.3) considera: la pertinencia yla relevancia socio cultural. Uncontenido es pertinente señala, cuandoresponde a los objetivos que se planteacada institución acorde a sumodalidad de estudios, a lascaracterísticas de la población, el perfildel egresado, etc. y se enmarca enlíneas generales a la propuesta por losorganismos centrales. En otro sentido,tiene relevancia socio-cultural cuandosu construcción es necesaria para queel alumno pueda transformarse en unmiembro activo de la sociedad yagente de creación cultural, posibilitala comprensión de los problemascríticos de cada comunidad ypromueve la mejora de la calidad devida humana.

Fuente: Pérez, J.M. (s/f). Criterios paraseleccionar los contenidos. (Consultado: 20de diciembre de 2011). Disponible en:w w w . k o r i o n . c o m . a r / a r c h i v o s /seleccion_contenidos_korion.pdf

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Por esta razón, desarrollamos una primeraaproximación a la transformación de la forma yla conservación de la estructura, en la cualpropiciamos la conceptualización de cómo seafectan las rocas de la corteza terrestre a travésde estos cambios, contribuyendo a laconstrucción de ideas relacionadas con laconservación de la materia en los procesoscomplejos ambientales. Esto es relevante, dadoque con frecuencia los estudiantes sostienen queen las transformaciones, la materia cambia y sepierde.

Con posterioridad, atendiendo a los criteriosde selección de contenidos y a los conceptosestructurantes propuestos, elaboramos una seriede ideas básicas orientadoras acerca del ¿quéenseñar? Es decir ¿qué esperamos que losestudiantes construyan sobre lastransformaciones del relieve?, a saber:

-La superficie de la Tierra cambia a través deltiempo. En este proceso intervienen factoresnaturales y culturales.

-Concurren en su desarrollo; factoresclimáticos, hidrológicos, biológicos quemodifican la estructura del sistema de maneraazarosa.

-Los cambios implican transformacionesfísicas y químicas en la estructura geológica dela Tierra. La materia se conserva y no se pierdepero puede cambiar su constitución.

-Muchas alteraciones del relieve sonintencionales y aprovechadas por el hombre enuna variedad de actividades.

contenidos y dio respuestas a los problemasplanteados (Pérez, obra citada, p. 2).

Mientras que, la significatividad atendió alas ideas de los alumnos acerca de lastransformaciones del espacio, en general, y delrelieve como parte de él. En este sentido laimportancia que adquirió la indagación esdestacable; facilitó bucear en sus construccionesprevias, en sus creencias de carácterantropocéntrico, animista y funcionalista yfavoreció el cuestionamiento intencional en laenseñanza.

Por otra parte, interpretar el ambiente desdela relevancia socio-cultural permitió laemergencia de problemáticas vinculadas conel uso de los recursos, su agotamiento yperdurabilidad. Asimismo, percibir el cambio enlos sistemas ambientales, facilitó captar cómouna situación afecta a otras y es fruto deinterminables preocupaciones sociales.

A la hora de la organización de loscontenidos, lo hicimos en torno a los conceptosestructurantes del Área Ciencias Naturales.Atento a ello, optamos por considerar a losconceptos de cambio (permanencia ytransformación) e interacción. La idea decambio involucró la modificación del relieve (losprocesos de orogénesis), cómo se transforma,cómo y por qué su forma cambia, los procesosque los desencadenan (meteorización, erosión,transporte y sedimentación) y cómo incide suestructura de base en los cambios físicos yquímicos.

Figura 1. «Cancha de bochas» Esta geoforma compone el paisaje de un sector del Parque Nacional Ischigualasto o Vallede la Luna, en el extremo norte de la Provincia de San Juan. Es un estrato de arenisca caracterizado por concrecionesredondas. La formación de concretos usualmente se basa en un núcleo alrededor del cual se va agregando mineral enforma concéntrica. Aquí son diferentes y mantienen su estratificación horizontal original, siendo granos de arena cementadosen forma circular. Foto: Eduardo Marcelo Soria


y son fuente de explicaciones alternativasdiferentes, tales como: «las creó Dios» «las hizoun escultor», «el viento», «ocurren terremotos quecambian la Tierra», «se acumuló material delinterior de la Tierra como la lava». En general,las explicaciones no fueron claras y carecían deargumentos en este sentido, coincidentes conlos aportes de algunas investigaciones sobre estetema (Granda Vera, 1988; Beviá, 1994).

Ahondar en las interpretaciones sobre ladinámica de la Tierra, no se agota en lapresentación de fotografías o imágenes, objetode este artículo. Es interesante considerar y tenera mano otros recursos que, igualmente, resultan«motor» de indagaciones. Para ilustrar, sugerimosalgunas alternativas:

El uso de artículos periodísticos con títulosllamativos como un punto de encuentro entrelas representaciones y su emergencia. Inclusonumerosos artículos tienen paratextos -imágenescon sus epígrafes, cuadros, gráficos- que puedenser excelentes disparadores de una indagación.Artículos, como «Lo que el viento se llevó» y «Ladesertificación de la Patagonia» (1992) cumplenesta función y activan hipótesis previas a lalectura.

La presentación de videos (disponibles en laweb) con situaciones relacionadas con losprocesos de dinámica terrestre vinculados a laactividad volcánica permiten particularmentea los alumnos, formular diferentes tipos depreguntas relacionadas con las causas y lasposibles consecuencias para el entorno, lapoblación, la biota, la salud como ejes del

Retirando la segunda catáfila. Eltrabajo estratégico de indagacióndurante la enseñanza

De la exploración a la pregunta: primeraetapa

Partimos de la narración de una situacióninicial relacionada con la necesidad del docentede un descanso invernal y conocer el país.Escenario que, por lo general, concita laatención de los estudiantes y suscita interesantespreguntas y comentarios. Luego, proyectamosuna serie de fotografías tomadas en su viajeimaginario por las provincias de La Rioja y SanJuan, específicamente de la zona del ParqueNacional Talampaya y el Parque ProvincialIschigualasto (Recuadro N°3).

La presentación de «formaciones extrañas enalgunas regiones argentinas» a través deimágenes, así como las del Valle de la Luna oParque Provincial Ischigualasto en San Juan(Figura 1 y 2) y del Parque Nacional Talampayaen La Rioja (Figura 3), favoreció el asombro, elplanteamiento de preguntas y de algunas fraseshipotéticas. Estas instantáneas, despertaron elinterés e invitaron al profesor a generar algunosinterrogantes, por ejemplo: ¿cómo creen quesurgieron estas formas? Los chicos propusieronideas interesantes que, al analizarlas denotarontanto el pensamiento mágico, como elespontaneísta y el antropocéntrico. Es habitualque ellos piensen desde referentes intencionadosla interacción de los factores incidentes ycausales, los cuales inquietan a muchos alumnos

Figura 2. «El hongo» Geoformaubicada dentro de la Formación

Ischigualasto. Presenta estallamativa forma como resultado de

la erosión diferencial del aguaentre su base, formada por arcillasfácilmente disgregables y su techo

de areniscas mucho más resistente.Foto: Pablo Bruno D´Amico (todos

los derechos reservados).


Patrimonios de la Humanidad en Argentina: Parque Nacional Talampaya y ParqueProvincial Ischigualasto

El área compuesta por el Parque Nacional Talampaya en la provincia de La Rioja y el ParqueProvincial Ischigualasto, más conocido como «Valle de la Luna» en la provincia de San Juan, fuedeclarada en el año 2000 Patrimonio Natural de la Humanidad por la UNESCO. Ambos comparten lacuenca geográfica Triásica. Esta cuenca es considerada por científicos de todo el mundo como unosde los patrimonios geológicos, arqueológicos y paleontológicos más importantes de la Argentina ydel mundo. Por otra parte se constituyen en los dos centros culturales e históricos de mayor atracciónturística de la región.

El Parque Nacional Talampaya fue creado por la Ley Nº 24.846 el 10 de junio de 1997, para conservarla diversidad natural y cultural del área, así como proteger importantes yacimientos arqueológicos ypaleontológicos de la zona. Está situado en el extremo SE de la provincia de La Rioja en un área de215 000 ha. Fitogeográficamente se encuadra en la provincia del Monte. Ofrece un paisaje de granbelleza y su flora y fauna son características del bioma del monte.

El parque, resultado de movimientos tectónicos, está compuesto por una aglomeración de rocasrojo-parduzco cuyos estratos están principalmente formados por arenisca, a las que durante mileniosla erosión del agua y el viento en un clima desértico, le han otorgado su singularidad: una diversidadde geoformas que documentan la evolución del planeta por más de cuarenta y cinco millones deaños.

En tanto, el Parque Provincial Ischigualasto está situado a unos 300 kilómetros de la capitalsanjuanina. Comprende la provincia fitogeográfica del Monte, un pequeño distrito del Chaco Serranocon pastizal de altura y el Cardonal escasamente representado con algunos elementos (Márquez,1999). Brinda un extraño paisaje, donde la escasez de vegetación, la más variada gama de coloresde sus suelos y el capricho en las formas de los montes, lo hacen un lugar único «el lugar misterioso delos gauchos» con una doble atracción a nivel internacional: la científica y la turística.

Esta extraña formaciónarcillosa, con gran pluralidad dematices, formas y desniveles conmultifranjas de minerales ysedimentos que el agua y elviento han labrado durantemillones de años lo haceprestigioso a nivel científico,como uno de los yacimientosgeológicos-paleontológicos mássignificativos del mundo. Es elúnico lugar en el mundo queposee la secuencia completa desedimentos continentales delperiodo Triásico, con abundantesregistros fósiles el cual revela laevolución de la vida losvertebrados y la naturaleza de lospaleoambientes (Márquez, 1999).La diversidad de fósiles registradosincluye unos 56 géneros devertebrados y al menos 100especies de plantas (Sill, 2000).

Fuente: Parque Provincial Ischigualasto: Modificado a partir de http://es.wikipedia.org/wiki/Ischigualasto / Parque NacionalTalampaya: Modificado a partir de http://es.wikipedia.org/wiki/Parque_nacional_Talampaya

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Referencias números del mapa: 1) Vallede la Luna, 2) Circuito vehicular, 3)Estación biológica, 4) Cañón Talampaya,5) Quebrada Don Eduardo, 6) LosCajones, 7) Ciudad perdida, 8) El monje,9) Caminata Barrancas coloradas, 10)Caminata Casa Wilson.


De las primeras hipótesis al desarrollo de diseños yde pruebas: segunda etapa

La posibilidad de elaborar distintos diseños pararepresentar un fenómeno es un trabajo que vincula laactividad didáctica con la científica. A través de estos,construyeron con materiales sencillos sus propiosmodelos para poner a prueba sus ideas. Para lo cual,formulamos algunas situaciones factibles de generarrespuestas divergentes, tales como:

El suelo está formado por distintos materiales, loscuales discutimos, y que provienen de las rocas queforman parte de la corteza terrestre: las rocas de basesobre el que se asienta. Las montañas y otraselevaciones participan con el aporte de materiales:¿qué factores consideran ustedes que intervienen?,¿cómo intervienen?

Si bien, los primeros proyectos reflejaronrepresentaciones de la dinámica terrestre (desgaste yerosión) de corte espontaneísta, a la hora de producirun diseño experimental éstas incluyeron factores delambiente (plausibles y mensurables). A partir de estavaliosa estrategia el profesor expresó a sus alumnos:

Ya que ustedes anticiparon que entre los factoresque influyen en la formación de esas formas de relieve,están comprendidos factores sobrenaturales, humanosy del clima, por ejemplo... ¿Cómo pueden probar quesu influencia genere formas como las observadas?»Entonces, a continuación, diseñen en su carpetasituaciones observables para comprobar que lo quepiensan es adecuado: ¿cómo podrían hacerlo?, ¿conqué materiales?, ¿dónde los conseguirían? Desarrollenen equipo las propuestas, escriban y dibújenlas.

Con posterioridad, ante el interrogante: ¿Cómose modificó o meteorizó el ambiente?, los alumnosdiseñaron, pusieron a prueba, expresaron susresultados y conclusiones respecto a los distintosfactores que a su criterio influían en los cambios(Cuadro Nº 1). Rescatamos como meritorio de estetrabajo, la posibilidad que brindó de confrontar losdiseños propios e incluso modificarlos en función dela evolución de sus representaciones. La resolución deproblemas condujo no solo a una tarea deplaneamiento sino también, a la búsquedabibliográfica en fuentes digitales y en papel, y aconsultar a sus profesores de Ciencias Sociales.

En esta instancia, sentados en círculo, valoraron laexperiencia: los puntos de partida, el desarrollo y losresultados. Ésta, fue una tarea que permitió considerarlo ocurrido para tomar decisiones; acordamosevaluar el trabajo realizado en forma conjunta y lanecesidad de continuar atendiendo a aquellascuestiones que el grupo consideró relevantes. Alevocar la secuencia, los chicos destacaron: fuimostenidos en cuenta al poder proponer nuestras ideas ydiseños, trabajamos desde nuestro compromiso y nomecánicamente, este tipo de clases son las que valenla pena, tenemos que pensar, el profesor estaba atentoa nuestras dudas, nos orientó y valoró nuestro trabajo,debimos planificar, ser ordenados y registrar.

trabajo grupal. Para ilustrar proponemos,entre otros, el referido a la erupción delVolcán Hudson en Santa Cruz; a modode ejemplo, el buscador «you tube» puederesultar una alternativa a considerar.

La búsqueda «libre» al estilo de unsondeo de material –digitalizado o enpapel- admite que ellos presenten no sólomaterial sobre el tema sino que ponganen juego criterios de selección. En estecaso, el docente puede iniciar la cuestióny bucear sus ideas acerca de la lecturarealizada o lo que han escuchado alrespecto. De este modo, se establece unacuerdo con los estudiantes para quebusquen y discutan los criterios quepermiten ordenar el material antes de serpresentado. En este sentido, también esútil construir un portafolio con estematerial.

De igual forma, las diapositivas (enformato Power Point) resultan un recursodisponible que aceptan complementaruna indagación previa a partir deimágenes sugerentes. Proponemos quelos chicos puedan valorar una búsqueday realizar una selección de este tipo demateriales; o bien elaborar los mismos apartir de material bibliográfico.

Figura 3. Cañón de Talampaya «La Torre» Estageoforma está ubicada en el Parque NacionalTalampaya, centro oeste de la Provincia de La Rioja.Es producto de la actividad tectónica de millones deaños, modeladas por la erosión del agua y el vientoen un clima desértico, que ha creado este fabulosoescenario natural. Foto: Eduardo Marcelo Soria.

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es o de

1. Registro realiz con los diseños e

ANE

mod

ifiqu

en.

secado

r de cabe

llo.

Usar u

n listón de

madera (3

x 3 cm

), un

a cuchara y un

lienzo de

algod

ón.

pend

iente. Colocar el lienzo de

algod

ón exten

dido

en el

extrem

o qu

e qu

eda apoyado en

la m

esa. Aplicar un secado

r de

pelo con distintas intensidades, lo cual re

presen

ta el

impacto de

l viento.

indelebles luego se to

rnan

meánd

ricas. La arena es la que

mayor materiales desprend

e y

dispersa, luego

sigue

la tierra y

las piedras se mueven po

co, casi

nada

.

que otras más grand

es o de

mayor volum

en. La superficie

cambia po

r las marcas qu

e ese factor provoca. Tal vez,

no sea

el único pero es

impo

rtan

te.

Elag

uaes

unUtilizar

cuatro

fuen

tes

Cubrirlamesade

trabajoconun

manteldeplásticoCo

locar

Laspa

rtículas

sedesprend

ieron

Elag

uaes

unfactor

que

ado por cada unoelaborados para p

HÍDRICOS

El agu

a es un

factor potente

que arrastra

con fuerza los

materiales y

deja ra

stros

enelsuelo.

Utilizar cuatro fuen

tes

planas, cuatro listone

s de

madera y cuatro re

gade

ras

o rociadores.

Tierra negra sue

lta, arena,

pedregullo y agua.

Recipien

tesplásticos

Cubrir la m

esa de

trabajo con un

mantel de plástico.Co

locar

las fuen

tes planas inclinadas con

tierra sue

lta negra, arena,

pedregullo y agua; y una

cuarta con un

a mezcla de

todo

s los

materiales. Apo

yar cada un

a de

ellas en

un listón de

madera

colocado

deb

ajo de

l extremo supe

rior y atend

er a que

el

borde inferior se aproxime al borde

de la m

esa. Colocar

cuatro

baldes

conagua

yregara

lmismotie

mpo

cada

unade

Las pa

rtículas se desprend

ieron

con diferente intensidad

; pero

toda

s las

muestras perdieron materia.

La muestra que

perdió en

mayor

grad

o fue la tierra

suelta,seguida

porlaarenay

El agu

a es un factor que

mod

ifica al suelo. M

ucha

s pa

rtículas son

arrastrad

as

por e

lla pero no

toda

s. En

general, los restos de

vegetales y las pa

rtículas de

colornegrosonlasqu

emás

o de los equipos qponer en juego lo

H

en el suelo.

Recipien

tes plásticos

profun

dos, cuatro baldes

plásticos y un mantel del

mismo material.

cuatro balde

s con agua

y regar al m

ismo tie

mpo

cada un

a de

las fuen

tes, lo cual rep

resenta el im

pacto de

la lluvia sob

re el

suelo.

suelta, seguida

por la arena

y

unas pocas piedras. A

quella que

tenía la m

ezcla de

materiales

perdió poca ag

ua, casi nad

a.

color negro son las qu

e más

fueron

arrastrad

as.

OS

Existen

prod

uctos

íi

Utilizar cuatro frascos de

plástico con tapa.

Vili

ó

Llen

ar dos frascos hasta la m

itad con vinagre, otro con sal

mue

ra y un cuarto con

agua (testig

o). Éstos re

presen

tan

diti

tl

ii

dl

ll

Las rocas y las valvas colocad

as

en los frascos con vina

gre y sal

th

ll

Las sustan

cias ácida

s mod

ifican, erosion

an la

fiid

it

que participaron os factores que a

QUÍMIC

quím

icos

(soluciones)

que degrad

an

las rocas del

suelo.

Vinagre o lim

ón, u

na

solución

con

centrada

de sal

y agua.

Cuatro ro

cas y cuatro valvas

de alm

eja.

distintas solucion

es incorporadas al sue

lo y el agua como

testigo.

Introd

ucir en cada

uno

de ellos un

a roca y una

valva de las

mismas características.

muera presen taron

huellas

blan

cas, luego de

una

sem

ana y

desprend

ieron pa

rtículas.

Las colocada

s en

agu

a no

presentaron mod

ificacion

es.

super ficie de ciertos

materiales: algun

as rocas y

las valvas de los moluscos.

No es el único fa

ctor pero

mod

ifica.

Los cambios

Utilizar cuatro frascos de

Co

locar tres rocas en

distin

tos frascos y sumergir en

agua

Las rocas sumergida

s en

agu

a Los cambios de temperatura

de la experienciasu criterio, influy

TÉRMICOS

de

temperatura

prod

ucen

alteracion

es

en el suelo.

plástico con tapa, cuatro

rocas, agua y el con

gelado

r de

la heladera.

durante un

a semana.

En un cuarto, solo la roca sin sumergir en

agua (testig

o).

Éstos represen

tan el embe

bido

de las rocas en

el agua de

l suelo.

Introd

ucir cada un

o de

ellos en

el con

gelado

r de la heladera

durante el día y retirar durante la noche

. Dejar fu

era de

la

hld

lit

dil

hd

lñ

luego de

una

sem

ana se

fracturaron y se desprendieron

pa

rtículas .

La ro

ca te

stigo ( sin sum

ergir en

ag

ua) p

resenta leves raja duras.

provocan

cam

bios en las

rocas del suelo. Esa

tran

sformación po

dría

efectuarse duran

te el día y la

noche.

a de indagación eyen en el cambio.

helade

ra y volver a introd

ucirlos en

horas de la m

añana.

Repe

tir durante una

sem

ana.

n .


Retirando la tercera catáfila: labúsqueda bibliográfica como motoren el marco de la indagación

La búsqueda de información bibliográfica enla biblioteca o en la web que surge de laspreguntas o las hipótesis, la realizamos desdecriterios apropiados donde la inquietud tuvo unarelevancia ligada a la resolución de los diseños,en contraposición a los casos en que el uso dela bibliografía se asume como un punto deencuentro entre los contenidos y la necesidadde garantizarlos.

Otro de los momentos que consideramosconvergente, fue la discusión de un gruporelativa a la influencia del viento y del agua sobrelas huellas dejadas sobre las rocas. Los términoserosión y desgaste aparecieron en el vocabulariousado de diferentes maneras: como sinónimoso como procesos distintos perocomplementarios.

Recurrimos a los libros, en este caso, alinvocar su uso una alumna expresó: Profe, sabésque yo siempre saco información de libros viejosque tengo en casa, de los manuales que usó mipapá en 7mo. ¡Me sirven mucho más que el quecompré este año! (hacía referencia a un coloridolibro de Biología para 1er. Año). Este comentarioaparentemente «tan descolgado» que una niñaexpresó en un clima de confianza permitióreflexionar sobre algunos aspectosfundamentales de la práctica pedagógica. Enprimer lugar, la conveniencia de usar una ampliavariedad de textos, aún aquellos que ocupanlos estantes de la biblioteca del alumno y queson vistos como «viejos». En segundo lugar, lanecesidad de mirar críticamente el enfoque delos textos, analizar su contenido y la posibilidadde ser comprendidos por los alumnos, entre otrosaspectos.

En el desarrollo de esta secuencia, laspreguntas que los alumnos efectuaron soninstrumentos muy potentes para la indagaciónde las diferentes fuentes. Una selección a prioride manuales puede no ser acorde con unaenseñanza centrada en problemas de interéspara el grupo, es la pregunta pertinente–cercana al problema– la que moviliza a losrecursos y no al revés.

Así, llegamos al brote

En todo brote renace la esperanza y en élasoma la continuidad, nuevos caminos puedenpensarse como posibles. Si atendemos a loestrictamente biológico, el brote es unaestructura vegetal que conserva en su senocélulas totipotentes que pueden diferenciarse yconservar la capacidad de reproducirse. Si estaidea la extrapolamos a lo educativo, la escuelaserá un lugar donde coexistan diversasmodalidades de enseñanza y de su mano,

En tanto el profesor, precisó el lugar de laspreguntas; sobre todo de aquellas que surgierondentro de los mismos equipos y se vincularoncon las búsquedas de diseño, de información yde ayuda. También destacó el papel de laexperiencia como un motor del aprendizaje. Alrespecto, uno de los grupos expresó:

Pudimos ver cómo los factores del ambienteactuaron sobre el suelo, podríamos decir«desnudo», sin cubierta vegetal. Nosotros nospreguntamos: ¿sucederá lo mismo si el suelopresenta una cubierta de pasto o tienehojarasca?

En síntesis, a la indagación la desarrollamosen una escena habilitada para poder plantearla.Se observaron resultados sustancialmentediferentes a las explicaciones iniciales de losalumnos, se reformularon las relacionadas a lascausas -teocéntricas, humanas, azarosas-ligadas al origen de las transformaciones delrelieve. Éstas, pudieron ser cuestionadas al entraren juego los factores climáticos, geológicos eincluso los biológicos que, a través de su acciónlenta y continua; y su origen natural, moldeanla corteza terrestre. Las nuevas expresionesnutrieron a las respuestas «de causalidad» dondeantes la espontaneidad ofició de salvavidas.

En palabras del profesor: …los alumnosplanearon cooperativamente su trabajo y enesos momentos, la diversidad recorrió los grupos,eligieron materiales variados y fáciles deconseguir para representar un mismo fenómeno.Producto de ella fueron: la pronta organización,la intensa participación alcanzada, ladiscrepancia, la diversidad de modelos y lasformas de organización grupal.

Mostraron diseños de autoría propia, trajeronlos materiales y los pusieron en relación, paraprobar sus propuestas. Lo interesante fue que enmuchos casos no obtuvieron los resultadosprevistos y en tanto, aparecieron los obstáculosy se abrió el espacio para reflexionar sobre quéhabía ocurrido. Puede destacarse que nosurgieron explicaciones que se sostenían confirmeza en un comienzo, vinculados con Dios ycon el hombre… Es de recalcar que si bien nopresentaron una correspondencia isomórficaentre la teoría y la realidad, aún así pudieronexpresarlo con las limitaciones propias de laedad y del proceso.

Un factor que generalmente omiten losalumnos y que la inmediatez de las propuestasbarre es el tiempo en la evolución del relieve(en general la noción de tiempo cronológicono se trabaja como un proceso, sino a losresultados de las formaciones se las concibe enrelación a la variable cronológica). Esteobstáculo es difícil de salvar en la experiencia,ya que no resulta de ella.


constituyan en un aporte que dispare la reflexiónentre los docentes de ciencias acerca de suenseñanza, del lugar que tiene el alumno en laconstrucción del conocimiento y de laflexibilidad en la aplicación que la indagaciónpropicia.

El uso de variadas alternativas queproporciona la indagación, junto con el trabajode producción colectiva que facilita queemerjan las representaciones de los educandosy su pensamiento divergente, son algunas de lascaracterísticas del quehacer científico, por locual consideramos pertinente que la tarea delprofesor se construya en torno de ellas.

Cuando somos partícipes de una tareageneradora, las situaciones de enseñanza y deaprendizaje dejan de ser transparentes. Estosactos velan las transparencias en las situacionesque se producen en el aula y permiten que sevislumbren nuevas problemáticas motoras parala construcción de los conocimientos. Son otrosensayos, fértiles alternativas, diversos caminosposibles para el encuentro de una sinfonía devoces: las de los docentes y alumnos.

Al renovar la mirada en la tarea de enseñanzanutrida de una perspectiva crítica y de unaatenta escucha, incidirá en mejores crecimientosde aquellos brotes que eventualmente sedesarrollen. Sin lugar a dudas, la autocríticaenriquecerá nuestra práctica.

distintas prácticas institucionales que lasrepresenten. La que aquí proponemos,construida en el desafío por resolver pequeñosproblemas de interés, puso en acciónherramientas propias de la indagación yfavoreció el desarrollo del pensamiento. Laspreguntas como motor de búsqueda y el diseño,son muy importantes ligadas a una perspectivade ciencia como construcción.

Parafraseando a Bachelard (obra citada, p.16) para un espíritu científico todo conocimientoes una respuesta a una pregunta. Si no hubopregunta, no puede haber conocimientocientífico. Salvando las distancias, todasecuencia se realimenta en preguntas. He aquíel brote que abre caminos, ellos crecen ypermiten ensayar nuevas respuestas. Es probableque, en ocasiones, quedemos en el camino; aúnasí vale la pena intentarlo. Los profesorespodemos comprender cuán importante es latarea del enseñante, al seleccionar situacionesque permitan desandar los ensayos y dejen aldescubierto los brotes que generan un trabajocon sentido.

Reflexiones finales: Ahora esperamosque ocurra el crecimiento

Los fragmentos de la secuencia quecompartimos no pretenden ser un modelo aaplicar, por el contrario, esperamos que se

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