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Las primeras escuelas normales enNeuquén / Experienciaenunasecundaria/Lainiciaciónenladocencia:¿comoelaprendizaje del alfarero? / Lainterdisciplinarevisitada /UnapropuestacomprensivaenelNivelMedio /Liberarysujetar:latentaciónyelcastigoenPlataquemadadeRicardoPiglia /ConstruccióndelGénero.Mujercitas¿eranlasdeantes?

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Coordinación generalNorma B. GarcíaSilvia Pérez

DiseñoSilvia Juncos

Colaboraciones:Rolando BelMaría Rosa BarreraAlumnos del Taller paragraduados. I.F.D. N°12Roberto FollariCecilia DamelioRolando BonatoAlejandra Marín

Esta publicación la realizan, enforma conjunta, los Institutos deFormación Docente Nº 9 y 12de Neuquén y está abierta a todoaquel que desee colaborar. Laimpresión de esta edición fueposible gracias a la colaboraciónprestada por ATEN Centenarioy ATEN provincial. Tirada: 400ejemplares.

Enviar aportes a:IFD Nº 12: Gob. Anaya 295 -

Neuquén T.E. 4463993IFD Nº 9: Belgrano s/n -

CentenarioT. E.: 4898032

ngarcia@neunet.com.ar

Auspicia

FO.CO.DEP.

Hay hechos que se constituyen en situacionesprovocativas en tanto tientan a pensar. Creemos que la

Feria Internacional del Libro que se llevará a cabo en laciudad de Buenos Aires entre el 18 de abril y el 9 de

mayo es uno de estos acontecimientos sugerentes.Para algunos, esta “navidad atea” que se

desarrollará bajo el lema “escenario para loslibros” nos hace pensar que falta mucho para

sumar a la fiesta a quienes aún no encuentranun libro que cuente para ellos su historia.Con un 40% de argentinos bajo la línea de

pobreza y las restricciones que esto supone en términos de educación, distribucióndel ingreso y acceso a bienes culturales, no es descabellado que medio país nolea y que sostengamos que los “iletrados” no lo son por voluntad propia. Por lotanto, el “escenario para los libros” no son sólo las miles de personas que suelenvisitar la Feria. Ello no impide pensar que los libros podrían ser no unaconsecuencia sino un instrumento para la reinclusión. Acaso ¿leer no fortaleceel sentido de pertenencia? ¿No es, entre otras, una reserva de dignidad?

Es cierto que desde el Estado nacional se entiende que el índice actual delectura es bajo y esto ha gestado la emergencia de algunas medidas; por ejemplo,el Ministerio de Educación tiene previsto invertir 100 millones de pesos paradotar a las escuelas de material bibliográfico. Repartirá, también, masivamentetextos en las canchas de fútbol. Según la coordinadora de Campañas de Lecturadel Ministerio, la idea es ir a buscar al lector a lugares no convencionales, alestilo de lo que se ha hecho en micros, playas, canchas, salas de espera, etc.Pero nos preguntamos ¿el acceso al libro hace al lector? Aquí es donde el papelde la escuela y de los docentes es fundamental. El problema es que muchosdocentes, por infinidad de razones, han dejado de leer o sólo se han convertidoen lectores pedagógicos, abandonando la posibilidad de ser a) lectores autónomoscon un proyecto de lectura personal, a veces, deliciosamente arbitraria ycreativamente anárquica o b) lectores investigadores. La ausencia de políticastendientes a desarrollar “verdaderas” bibliotecas en los institutos de formacióndocente colabora fuertemente en este sentido. Es casi impensable o intolerablecreer que el tránsito por la formación docente y las prácticas posteriores hayaque hacerlas en instituciones que carecen o apenas poseen textos, si es quetienen bibliotecas, y los que la tienen, con libros muchos donados o compradoscon los aportes de profesores y alumnos, los cuales muchas veces resultaninsuficientes u obsoletos. Si leer es afirmar el derecho de todos a preguntar,pensar, saber y tratar de entender; si está claro que en tiempos de Bush, tiemposde destrucción y de guerra, no se puede decir que leer no sirva para nada; si leernos cambia y eso ya es una forma de cambiar el mundo; si descartamos latendencia catastrófica en lugar del análisis paciente de lo real, entonces nospreguntamos cómo es posible que en una provincia donde permanentemente senos dice que hay preocupación por la “calidad” de la educación, los institutosde formación docente carezcan de bibliotecas dignas para tal propósito. Es,quizá, porque se sabe que la compañía o la amistad de un buen libro es muypeligrosa pues nos permite nada menos que comprender la vida.

Creemos que si de verdad luchamos por una escuela verdadera, el númerode libros y de lectores progresaría y, con ello, la oportunidad de otros mundos yde un mundo mejor.

Elderechoallibro,nosólounderechoeducativo

N.G.

denuncia y anunciaciónen la educación

Editorial

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LasprimerasescuelasnormalesenNeuquénBEL, Rolando J. (C.P.E.M. N° 22, I.F.D. N° 12)

A comienzos de la década delcincuenta, se crearon en el territoriode Neuquén las dos primeras escuelasnormales: en mayo de 1951, laEscuela Normal Don José de SanMartín en Neuquén –la capitalterritoriana- y en agosto de esemismo año, la Escuela NormalNacional Regional de la localidad deZapala.

Las demandas de la sociedadterritoriana para el establecimientode instituciones normalistas ya teníalarga data, tanto que en una nota delsemanario Neuquén leemos que “hacausado muy mala impresión en elvecindario la noticia de que elasiento de la escuela normal seráNeuquén y no, Chos Malal”.Empero, el Consejo Nacional deEducación solamente permitió lafusión de las dos escuelas primariascapitalinas -una masculina y la otrafemenina- en una sola instituciónmixta, con la extensión de su cicloescolar hasta sexto grado.

En los últimos años del territorio,cuando el régimen peronista ejercíasu segundo gobierno, nosencontramos con un sistemaeducativo cuya primaria habíacrecido notablemente y donde yaemergían algunos colegios deenseñanza media, como los nacidosa partir de la Escuela Técnica deArtes y Oficios con los anexosComercial Mixto y Profesional deMujeres, en la capital neuquina. Pocotiempo después, también en la ciudadde Zapala se creabanestablecimientos de nivel mediocomo la Escuela Industrial Mixta yel Instituto Secundario Félix SanMartín, este último de gestiónvecinal.

Sin embargo, los vecinosreclamaban centros de formaciónprofesional para evitar el traslado dejóvenes a realizar sus estudios fuerade la región, posibilidad que no todospodían concretar, según nos cuentanviejas docentes:

« ... aquí no había escuelasecundaria, de manera que habíaque pensar también en terminaraquello, mis padres me mandaronpara terminar la escuela secundariaen el Colegio María Auxiliadora (deBahía Blanca), hice quinto y sexto ydespués empecé la secundaria»,(Nélida M.); « yo fui a estudiar aBuenos Aires el año 40, ¡no!, en elaño 36 fui a estudiar a la Normal Nº 1 Roque Sáenz Peña, queda enRiobamba y Córdoba», (Rosa S.).

Durante este período,acontecieron varias transformacioneseconómico-sociales, que influyeronen la política educacional, muchasde las cuales se venían gestandopreviamente, por ejemplo, laexplosión matricular. Se produjo un

abrupto aumento en la matrículasecundaria y universitaria, que seduplicó y triplicó respectivamente,con la incorporación al proceso deenseñanza superior de sectoresmedios, medios bajos y, aún obreros.Esta situación también existió en elterritorio neuquino, no olvidemos elproceso de creación de varioscolegios secundarios en la región yen el resto de la Patagonia; peroindudablemente la revoluciónperonista catalizaría estas acciones.

La historiadora Silvia Gvirtzreseña los cambios más importantesocurridos en la educación pública,señalando las estrategias que elgobierno nacional implementarapara concretar ese proceso:- la reorganización estructural y lareorientación de la matrícula,intentando crear circuitosdiferenciados de educación para losdistintos sectores sociales; por lo quese restringió el ingreso a las EscuelasNormales y se incentivó el ingreso ala enseñanza técnica.- en lo referente a las institucionesnormalistas, ante la situación de grancantidad de maestros desocupados,se estableció una política derestr icción al ingreso para losestudios de magisterio, “se cierra unadivisión en cada una de las escuelasnormales, excepto en las de varonesy en las de aquellos lugares delinterior del país que no cuenten conmaestros en número suficiente»1.

En el caso del territorio neuquino,en uno de los pocos espacios dondese crearon instituciones de estascaracterísticas durante el primerperonismo, existía una crónicademanda de docentes. El testimoniode una de las tantas maestras que enesa época vinieron a Zapala y a otraslocalidades neuquinas fundamentaesta afirmación:

«Ahora están pidiendo un cargo,en esa época le pedían a la maestraque por favor, que aceptara (...), y

Denuncia y Anunciación en la educación, Nº 13, 2005, pp. 3 a 6

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cuando vino una carta una notadonde yo tenía que elegir que medecían los cargos vacantes quehabía, había cargos vacantes enNeuquén, en Senillosa, en todoslados». (Leonilda P.).

Para el caso de la creación de laEscuela Normal de Zapala,curiosamente existirán variasexplicaciones históricas, en sumayoría, planteadas por antiguosvecinos de esta ciudad, que comoalumnos y/o docentes estuvieronvinculados a la institución. Según elhistoriador local José Córdoba, estacreación sería producto de lasgestiones del matrimonio LópezRousillon, especialmente de la señoraMaría Enriqueta Anderson quedesempeñaba cargos importantes enlas filas del peronismo, tanto que en1951, fue consagrada DelegadaNacional por Neuquén en laHonorable Cámara de Diputados;otras versiones adjudicarían a RamónPuertas, maestro local, el mérito dehaber convocado a la comunidadpara comenzar y concretar lasgestiones pertinentes.

Más allá de estas cuestiones, siintentamos reconstruir la historiacruzando lo aportado por lostestimonios orales con los datosprovenientes del Libro Histórico dela escuela, encontramos que lanaciente institución fue producto deuna hibridación entre los proyectosy gestiones de carácter popular,combinados con las gestiones de losrepresentantes locales del poderpolítico, del propio partido peronista.

Consideramos que esta gestiónvecinal y popular en lo referente a laenseñanza era fuerte ycon un notablenivel de organización, no olvidemosque entre otros logros habían creadoun establecimiento de nivel mediocomo el Instituto Félix San Martínque con un perfil más orientado alde un bachillerato comercialrespondía más adecuadamente a lodemandado por los sectoresinfluyentes de la sociedad zapalina.

Además si observamos en detalleun folleto de la ComisiónCooperadora del establecimiento,que en el año 1953 bregaba por lahabilitación del cuarto año de lacarrera de magisterio, encontramos

además de las recurrentes referenciasal Segundo Plan QuinquenalPeronista, numerosos avisoscomerciales de gran parte del sectorcomerciante, intermediarios, y hastaestancieros locales. Interpretamosque en esta comisión se encontrabarepresentada la élite local, integradamayoritariamente por militares,comerciantes y profesionales de laciudad, o sea un ámbito simbólicoque nos recuerda al desfile de lasclases dominantes en el Montpellierde la Francia del siglo XVIII2.

Sin embargo, la posibilidad derealizar una carrera de magisterio enla localidad, como instancia derealización intelectual y como mediode ascenso social, también fueutilizada por jóvenes de bajaextracción social:

«Yo siempre cuando jugábamos,yo era la maestra, por mi inclusiónen la Escuela Normal de los cuatrohermanos, que teníamos problemaseconómicos, la única que pudo hacerun estudio superior fui yo (...),incluso en la escuela secundariacomo soy hija de un hogar humildela hice con una beca que otorgabala municipalidad, yo tuve la suertede estar becada». (Beatriz P.).

Menos conflictivo se presenta elorigen de la Escuela Normal de lacapital territoriana, la que se habíacreado un tiempo antes, según unapublicación más o menoscontemporánea a este evento:

«el nueve de mayo de 1951 fueinaugurado el Curso de Magisterio

anexo a la misma Escuela Nacionalde Comercio, creación quecorresponde a la ResoluciónMinisterial del 18 de septiembre de1950»3.

Si tomamos en consideración queestas escuelas surgen en el mismoaño, pero ya con orientacionesdiferenciadas nos preguntamos: ¿quése enseñaba en estas escuelas?, ¿conqué métodos?, ¿en qué sediferenciaban?.

En la escuela zapalinaencontramos que el plan de estudiospresentaba tres años de enseñanzabásica y dos, de enseñanzaprofesional, con las siguientesmaterias: Historia, Castellano,Matemáticas, Ciencias Biológicas,Física- Química, Inglés, Cultura

«la posibilidad derealizar una carrera demagisterio comoinstancia derealización intelectualy como medio deascenso social, tambiénpue utilizada porjóvenes de bajaextracción social»

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Ciudadana, Cultura Musical, Dibujo,Educación Física, Religión y Moral,Granja, Tejidos y Telares, Corte yConfección, Talleres yConstrucciones Rurales y TareasAgrícolas4.

Las referencias a las actividadesde enseñanza y aprendizaje ocupanun lugar importante en las memoriasde las antiguas alumnas:

«Estaba la escuela, la granja dela Escuela Normal (...), estaba parael sur, cerca del barrio NuevaEsperanza, una arboleda hermosatiene y éramos, egresábamosmaestros regionales, así queteníamos que trabajar latierra”(Blanca P.).

Entre los recuerdos estánpresentes las experiencias de laenseñanza agrícola:

«Y la hacíamos con todacomodidad, y eso, y ahí teníamos laherramienta para la tierra, para eltrabajo en la tierra, tanto así queteníamos un tractorcito para andar,eso lo hacíamos(...). Eso lo hacíamosaños y después se vendían lasverduras, se vendían en la ciudad¿no?». (Oscar Ch).

Esta manifiesta orientación parala capacitación en las actividadesagrícolas, y junto con otras de tallery carpintería complementaba laformación normalista básica demaestras/os. Así lo recuerda una deellas:

«Pero cuando a nosotros nostrasladaron a Zapala, (...) entoncesse creo la Escuela Normal de Zapalay nos vinieron a pedir a nosotros siqueríamos ir como maestro, yo fuicomo maestro del Departamento deAplicación, que fuimos un grupo, (...)fuimos los que inauguramos la partedel Departamento de Aplicación dela Escuela Normal, que era regionalen esa época y se llamaba Repúblicade Nicaragua y bueno». (María M.).

En la Escuela Normal GeneralDon José de San Martín, para elCurso de Magisterio -entendemosque creado en 1951- el plan deestudio en vigencia por esa misma

fecha contenía las siguientesmaterias: Historia de la Educación,Pedagogía, Religión, Matemáticas,Física, Geografía, Didáctica, CulturaMusical, Literatura, Psicología eHistoria.

En años posteriores,especialmente a partir de 1953encontramos numerosas referenciasa otras materias como Filosofía,Didáctica, Didáctica Especial,Práctica de Enseñanza y PsicologíaGeneral. Probablemente, algunas deestas nuevas asignaturas sólocorrespondan a las inherentes alquinto año de la carrera, pero tal vezotras, a modificaciones en los planesde estudio, que le conferían a lainstitución un carácter deespecialización en la formacióndocente. Tal formación es uno de lospropósitos que menciona suemblemática directora, la señoraOlimpia Parola de Krause:

« La escuela activa era esaescuela moderna, de fin de la guerradonde estaban Decroly, Bispar, enNorteamérica, toda esa gente que seinspiró por supuesto en los clásicos,pero lo que aportaron eran cosasmás metodológicas que filosóficas,¿te das cuenta?(...) pero siempre megustó y desde que empecé a trabajar,no seguí al pie de la letra lo quehabía estudiado, pero seguí esosprincipios porque es una cosa quehabía bebido, que lo había sentido,que me había maravillado, y la queestaba segura, lo que habíaparticipado.(...) que lo repetí enNeuquén cuando se fundó... fue enlos últimos años míos que pusimosen marcha, yo ya buscaba la escuelanormal allá, que la llevamos allá,que la llevamos, me tocó a mí porsuerte».

La gestión de esta docente, quecomprendió desde la fundación delcurso de magisterio hasta fines de1954, se orientó a concretar unapropuesta pedagógica, fundamentadaen los principios de la EscuelaActiva. Para tal fin, propuso comoestrategias de acción un trabajo conlos docentes a través de reuniones yobservaciones sistemáticas, «lainnovación de los métodos –decía- yla actualización de la escuela frente

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a un mundo nuevo se hacennecesidad imperiosa»5.

Algunas de sus innovacionesfavoritas, la enseñanza por medio detrabajos prácticos en contraposicióna los tradicionales métodos dememorización pareciera que tuvobuena aceptación por parte de losdocentes:

«Sí, tenían su carpeta, su carpetapráctica sobre todo, consistía notanto en la letra escrita sino en eltrabajo práctico, por ejemplo uncroquis, un croquis digamos de laRepública Argentina, (...)llevar a esecroquis los conocimientosgeográficos que adquirió hoy, o queadquirió en la última semana». (InésP.).

Como conclusión, si comparamosel proceso de constitución de estosestablecimientos, podemos encontrarvarias similitudes:* Ambas fueron creadas en el períodode gobierno peronista, pero a partirde una fuerte demanda ya instaladacon anterioridad, de la sociedad civilde estos núcleos urbanos que seencontraban en un crecimiento ycomplejización socioeconómicasignificativa.* La creación de las EscuelasNormales fue percibida como unlogro comunitario importante,constituyendo una de las marcasidentitar ias de estas sociedadescitadinas.* Estas instituciones respondieron,en una medida importante, a lasnecesidades de formación ycapacitación solicitada por parte dela comunidad.* Las mismas tuvieron un alumnadomayoritar iamente de génerofemenino, continuando con latendencia de feminización delmagisterio, común en la Argentinacomo en otros paíseslatinoamericanos6.

Sin embargo, también lasdiferencias fueron significativas,bastante bien evidenciadas desde susorígenes:* Mientras que la Escuela NormalRegional de Zapala combinó unperfil mestizo de formador dedocentes pero también de

capacitación para las actividadesagrícolas y oficios manuales, laEscuela Normal General San Martínbuscó especializarse en la formaciónde docentes, con una vocación y unamirada profundamente urbana.* En su relación con los diversossectores sociales, ambas institucionesrespondieron, en gran medida a losintereses de las elites locales, emperola experiencia normalista enNeuquén tuvo un mayor grado deautonomía institucional, sicomparamos con la experienciazapalina donde la instituciónnormalista presentó una vinculaciónmás estrecha con los grupos de poderlocal.

De esta manera, hemos pintado,a grandes trazos, los orígenes de laeducación terciaria, máspropiamente del normalismo enNeuquén, reconstruyendo losorígenes de dos instituciones que hoyen día son parte ineludible de lahistoria de la educación regional.

NOTAS:

1 Silvia Gvirtz (1991) Nuevas y viejastendencias en la docencia (1945-1955),Buenos Aires, CEAL, p. 37.2 Robert Darnton (1994) La granmatanza de gatos y otros episodios enla historia de la cultura francesa ,México, FCE, p. 120.3 AA VV: 50 Años- Neuquén, p. 179.4 Folleto de la Comisión Cooperadorade la Escuela de Maestros NormalesRegionales, que promociona a losGrandes Bailes de la Primavera quetenían el propósito de habilitar el cuartoaño, septiembre de 1953.5 Libro Histórico de la Escuela Nacionalde Comercio Don José de San Martín,pp. 105-107.6 Es interesante comparar la experienciaargentina con la brasileña. Ver ElisabethJuchem Machado Leal (1993)“Memorias de velhas professoras:reflexoes teórico-metodológicas parauma pesquisa que se inicia”. EnCadernos de Metep, Maringá,Universidade Estadual de Maringá.

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El CPEM Nº 44 ha realizadodurante 2004 un proyecto, cuyopropósito ha sido, por un lado, quealumnos con determinadascondiciones, pudieran recursarasignaturas en vez de repetir el añoy, por otro lado, posteriormentetransitar una instancia de evaluaciónpara determinar la revisión delproyecto.

La escuela está situada en unbarrio donde se potencian los peligrosde exclusión educativa ya que losalumnos se encuentran inmersos, enla mayoría de los casos, en nivelesextremos de pobreza (Barrio ParqueIndustrial; Colonia Nueva Esperanzay Barrio Nueva España), vale decirque estamos situados en una zona deprofunda marginalidad. Hay infinitaspobrezas, “múltiples pobrezas”como dice María Teresa Sirvent,pobreza de expresión, deposibilidades de participación, demedios, de recursos. Pobreza derelaciones, pobreza de esperanzas, deentusiasmo, de conocimientos, deexpectativas para el futuro. Es decirque no es sólo tener menos dinero.

Consideramos de especialimportancia la construcción deproyectos pequeños, modestos, queintenten contener a lo/as alumno/asal interior del Sistema Educativo.

La experiencia se realizó en elultimo año del ciclo básico (3er año)y en el ciclo superior (4to. y 5to. año).Los recursantes asistieron sólo a lasasignaturas y la cantidad de materiasa re-cursar no debía exceder las 4(cuatro) en los dos primeros años, entanto no existirían límites en lacantidad de materias en el últimoaño. Consideramos necesario incluirel tercer año, debido a que sonmuchos los alumnos que están

ExperienciaenunasecundariaBARRERA, María Rosa (CPEM Nº 44)

La escuela, lugar para aprender y enseñar, esta siendo convertida, gradualmente, en sitio “desvalorizado/naturalizado” que sirve para paliar el hambre y las problemáticas sociales. Si bien es fuerte esta afirmación que

se puede comprobar en cualquier espacio educativo, apostamos a que la escuela hoy pueda y deba volver aenseñar, es decir apostamos a poner el énfasis en lo que es su tarea fundamental: ser formadora de sujetos.

repitiendo este curso y que ya tienenvarios años de escolaridad, además,por consecuencia, sobreedad, lo queconstituye un serio impedimentopara darle continuidad a sus estudiosen planes de escuelas diurnas.

Tomamos en cuenta muchasconsultas recibidas de alumnas/os,además realizamos un análisisrespecto de la situación de losmismos, considerando que en muchoscasos adeudaban 3 (tres) materiaspromedio y que podría ser perjudicialvolver a repetir el año completo,teniendo la posibilidad de cursar sólolas asignaturas pendientes, yeventualmente, contener a estosestudiantes en la institución comoalumnos regulares en carácter derecursantes.

Partimos del supuesto que si unalumno tiene interés en recursar, esen gran medida debido a lasdificultades que les genera rendirexámenes, lo que habla ya de unaobturación en el aprendizaje.

En tanto si lo/as alumno/asmuestran buena predisposición parael recursado de materias, creemos queesta va acompañada de unadisposición del alumno para aprenderyaprobar la asignatura. Para lograrlo,tenemos la convicción que se necesitadel compromiso de todos los actoresinstitucionales: profesores, jefes dedepartamentos, preceptores,directivos y asesores, pero,esencialmente, la colaboración delalumno y su familia. Ésta última,responsable directa de exigir laeducación para sus hijos, sobre todo,por tratarse de menores de edad.

Un poco de historiaHaciendo una breve reseña, el

Sistema Educativo se expande debido

Denuncia y Anunciación en la educación, Nº 13, 2005, pp. 7 a 9

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a una tendencia histórica decrecimiento de la matrícula, mayoren la década del ´70 y del ´80 que enlos ´90, demostrando que dichocrecimiento debe atribuirse tanto apolíticas estatales, como a laparticipación de factores de tiposocio-económico, cultural,demográfico, entre otros.Crecimiento del sistema que noterminó con la desigualdad, como sepretendía, sino que acentuó la“exclusión educativa”.

Cuando hablamos de exclusióneducativa nos referimos a laimposibilidad, por parte de lo/asniño/as y jóvenes, de acceso alsistema educativo. Al tratarse de unconcepto con cierto nivel decomplejidad, esencialmente ponemosel énfasis en la negación del derechosocial a la educación para los sujetosen formación. Por ello interpelamosa un sistema social injusto, y notransferimos la responsabilidad a lasfamilias y/o la/os alumna/os, ni a losdocentes, argumento común con quesuelen justificar el llamado fracasoescolar las posiciones másconservadoras y/o tecnocráticas. Ladeserción, la repitencia y otrosíndices utilizados para medir la“eficacia” del sistema, deben versecomo índices de la desigualdadeducativa existente.

Comenzar a debatir estastemáticas es una asignaturapendiente que tenemos comodocentes, más allá de laresponsabilidad ineludible delEstado. La huida de éste en la últimadécada, profundizó a nivelesescandalosos la situación de crisiseducativa y social que aún estamospadeciendo.

Algunos datos lo confirman; seafirmaba que con el cambio deestructura y la extensión de laobligatoriedad se iba a producir unaumento de la retención escolar, ypor lo tanto, iba a reducirse eldesgranamiento y la deserción. Enun primer momento, se exhibió unpseudo aumento de la matrícula y laretención, debido a que un altoporcentaje de alumno/as concurríana las instituciones escolares de mododiscontinuo y los datos oficialessumaban y no develaban el marco

de “exclusión educativa encubierta”de lo que concreta y realmenteocurría. Lo que sucedía era que semantenían altos índices dedesgranamiento, un preocupanteaumento de la repitencia einnumerables deserciones.

En general, las matrículasescolares indican que de la totalidadde ingresantes a primer año, egresanmenos del 50% promedio. En estesentido, las investigacioneseducativas señalan que el lugar másexpuesto de nuestro sistemaeducativo lo constituye el pasaje deprimaria a secundaria y los dosprimeros años de esta última. Desdelas propuestas oficiales, seargumenta sobre la necesidad derearticular, de pensar en “accionesarticuladoras innovadoras” dentro deeste tramo considerado expulsivo.

Este argumento queda muchasveces rebatido en la práctica, ya quelos diversos modos de articulaciónque proponen como “innovacioneseducativas” terminan desmembrandoaún más el sistema y demuestranque son cada vez más desfavorableslas condiciones para la permanenciaen las aulas de alumnas y alumnos.Es en este sentido que se superponenperfectamente el mapa de la pobrezay de la exclusión educativa:deserción, repitencia, analfabetismo,sobreedad de los alumnos, escuelasde adultos superpobladas, ycarencias socioculturales agravadospor las condiciones depauperización crecientes sonalgunos de los signos que larealidad nos presenta.

Si nos remitimos a datos delcenso del año 2001, casi el 66% de los jóvenes de 20 años ymás no completaron el nivelsecundario Tambiénencontramos cifrassimilares entre quienes yano asisten a la escuela.Esto nos muestra queexiste en el sistemaeducativo un tramomuy vulnerable dondese concentra el lugarde la expulsión dealumnos (si se miradesde laresponsabilidad del propio

«Cuando hablamos deexclusión educativa nosreferimos a laimposibilidad, porparte de lo/as niño/as yjóvenes, de acceso alsistema educativo (...)ponemos el énfasis enla negación del derechosocial a la educaciónpara los sujetos enformación. Por ellointerpelamos a unsistema social injusto»

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sistema educativo) o del abandono (sise adjudica dicha responsabilidad alalumno)

Los últimos no son datos menoressi tenemos en cuenta que existetodavía un grupo de jóvenes enpeores condiciones, que representansin duda el extremo de ladesigualdad. En nuestra escuela, esapoblación estaría constituida poralumno/as de la denominada zona dela “Meseta” Colonia NuevaEsperanza, donde las familias allíestablecidas carecen de todos losservicios necesarios para la vida:agua potable, luz, gas, trabajoestable, la mayoría “trabaja” en elbasural los que se multiplican ennúmeros ya que de 180 gruposfamiliares que vivían de modopermanente desde hace varios años,a partir del último trimestre del año2003, se incrementó a 400 familiasy día a día siguen llegando nuevosgrupos de diversos lugares.

Pero no vamos a profundizarcifras, pretendemos socializar unamodesta propuesta que pretendeposibilitar a los sujetos de laeducación ingresar, permanecer yconcluir su educación en el nivelmedio.

Nuestra posiciónLa expansión de la enseñanza

media hoy se encuentra inmersa enuna crisis estructural y de sentido,presentando una fragmentaciónrespecto de lo que ha sido unatendencia histórica. Es importanteseñalar que no concurre toda lapoblación en condiciones de hacerlo,sólo lo hace alrededor de un 70 %.Es decir, deben incorporarse muchosalumnos que permanecen fuera delsistema, si se quiere avanzarefectivamente en la democratizaciónpor lo menos del acceso a laeducación.

En este análisis quisimosreflexionar a partir de identificarcómo y por qué el derecho social ala educación está siendo cercenado.

Es imprescindible promoverprioridades por donde comenzar atrabajar en contra de la desigualdady la exclusión educativa. Reconoceralgunas inquietudes orientadoras, talvez nos permitan delimitar

prioridades. ¿Cómo y para quéeducar, hoy? ¿Nos estamosencaminando hacia una pobreEducación para pobres?

Las instituciones educativas sonorientadas hacia la competencia, lasbecas y “premios estímulo”,entregados por doquier. Sonmecanismos que fortalecen la culturadel individualismo, lacompetitividad entre escuelas,profundizan las disputas entrepobres, en lugar de convertir a laescuela en espacio de socializacióndel conocimiento, impulsando elconocer la realidad para apropiarnosde herramientas capaces depromover una transformaciónparticipativa.

En este marco de pobreza, fracasoy exclusión, es precisamente dondela escuela pública tiene un rolfundamental porque sigue siendouna de las pocas institucionessociales creíbles que lucha por ladignidad de los sujetos.

Reflexionar sobre algunosaspectos que hoy se muestrannaturalizados puede ayudar a rompercon estas prácticas inmorales.

BibliografíaCelman, Susana; Cantero, Germán (2001) La escuela encondiciones adversas.Falaschi, Carlos (2002) “Hacia la escuela que queremos”. InéditoPonencia.IIE EMV (2004) Informe de Investigación. Mimeo.Paviglianitti, Norma (1996) “El derecho a la Educación: unaconstrucción histórica polémica”. Ficha de cátedra. U.B.A.Puiggrós, Adriana (1994) Volver a educar. El desafío de laenseñanza argentina a finales del siglo XX, Buenos Aires, Ariel,1995.Sirvent, María Teresa (2001) Revista IICE, Nº 18.Censo 2001.

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... Son pocos los espacios quetenemos los y las docentes reciénrecibidos para poder expresar lo quesentimos una vez que el tiempo deespera se termina y comienza eltiempo de la “acción”. Durante eseprimer tiempo aparecen imágenescargadas de prejuicios,expectativas de alto vuelo, de partede los otros y de nosotros/as mismos/as.

Una vez que comenzamos en elejercicio de esta profesión, la mismarutina y las nuevas ansiedades nonos permiten analizar esasimágenes, esas expectativas para“alimentarlas” o “desecharlas”. Esesto mismo lo que después nosdificulta revisar la práctica.

¿Qué expectativas teníamos otenemos aún los y las docentes quenos reunimos en el taller? ¿Quéimagen teníamos o tenemos denosotros/as mismos/as y de losdemás? ¿Qué esperamos oesperábamos de las instituciones alas que ingresamos por primera vez?.¿Qué lugar ocupamos en el sistema?¿Qué lugar queremos ocupar? ¿Quépodemos hacer o dejar de hacer paraello?. Estas son las preguntas quenos hacemos docentes de primaria,de nivel inicial o de las áreasexpresivas, sea cual sea el sector alque nos hayamos insertado (privadoo público), estando en ejercicio otransitando aún el tiempo de espera.

La idea de este artículo escompartir algunas experiencias denuestros primeros pasos en lasescuelas y jardines para mostrarcómo incidieron esas imágenes,prejuicios, expectativas en la prácticareal. Para ello les presentaremos

Lainiciaciónenladocencia:¿cómoelaprendizajedelalfarero?*

Este artículo surge como producto de reflexiones y debates realizados en el contexto del Taller para graduados:“El Primer Trabajo en la docencia ¿Expectativas que predicen? Reflexiones y propuestas desde los docentes

noveles”, en el marco de un Proyecto de Extensión del IFDº 12

algunos relatos nuestros, elegidosentre muchos otros tan ricos comoestos.

Cuando nos preguntamos quélugar ocupamos en el sistema una vezrecibidos, muchas veces nosquedamos en la queja o en la catarsisque tiene lugar entre amigos ocolegas. Mucho de eso puede verseen los distintos relatos que acontinuación les compartimos.

La problemática de los maestros/as de nivel inicial, por ejemplo, vamás allá de una simple diferenciaentre los regímenes público yprivado. Las primeras incursiones enla docencia de estos profesionalessuelen producirse en el ámbitoprivado1, en un medio en el que sueleestar desdibujada la funcióneducativa. Así lo quiso reflejar Telmaen la siguiente cita:

(*)AUTORES:

Sandra Sosa- Teresa Sosa- Telma Haupt Soledad Barragán- Ileana Retamales- BelénPeralta- Daniel Älvarez- Carola Toro Delgado- Claudia Olivares- Dina Bustos-María Elena Sánchez- Gladis Zonda- Dora Laino

COORDINADORES DEL TALLER:Miriam Muneta - Mónica López - Rosi Mateo - Pepe Descalzo

Denuncia y Anunciación en la educación, Nº 13, 2005, pp. 10 a 17

“Cuando nospreguntamos qué lugarocupamos en el sistemauna vez recibidos,muchas veces nosquedamos en la queja oen la catarsis que tienelugar entre amigos ocolegas”

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”Ingresé en un jardín privadodonde las dueñas me decían quetrabajara con los niños juegos,canciones, pileta, sin un findidáctico, sin contenido. Pero mepedían que cuando viniera algúnpadre a ver el jardín –porqueestaban en época de inscripciones-hiciera con los niños actividades concontenido. Entrábamos al jardín yla directora me decía: -dale algunosrompecabezas a los chicos y voslimpia el piso. Cuando golpeabaalgún padre, ella me decía: -hacéalguna actividad porque van a entrarlos padres. Y yo los tenía que sacara los niños deljuego y darlesuna actividad deplástica o libros,etc. Cuando seiban los padres,me decía: -bueno, listo,deja la actividady llevalos alpatio así no sesobrecargan... ”(Telma - Jardín Privado).

Pero, además de estar obligados/as a realizar este tipo de actividadessin otro fin que el de entretener alniño, hay otras situaciones quedesdibujan aún más el rol docente.En muchos casos, nuestras colegasdel nivel, deben realizar tareasdomésticas, dejando totalmenterelegada la función docente a unsegundo o tercer plano. En síntesis,no se realza el valor de la tarea deenseñanza-aprendizaje que puedarealizar el/la docente con los/asniños/as; logrando por el contrario,reafirmar la idea de “guardería” quedurante mucho tiempo se ha tenidodel Nivel.

“Tenía que realizar tareas queno tienen que ver con el objetivo deldocente, como llegar al jardín yhacer la leche para los niños, barrerla vereda, al final del día lavar lospisos de la sala, repasar las mesas ysillas, el espejo y las ventanas,También lavar el baño y el comedor,con lo cual además, cumplía máshoras de las que me pagaban. Al

final tomé la decisión de renunciare irme del jardín” (Soledad- Jardínde Infantes privado).

Pareciera ser que todos podemosver estas cosas y las quejas se hacenescuchar. Pero ¿qué podemos hacerfrente a todo esto?. Una vezdetectados los obstáculos que alparecer hacen que los maestros ymaestras se sientan desplazados ocorridos de su lugar, o que hacen queparezca que el título que poseen nose condice con las tareas quedesempeñan, sería saludable, inclusopara el sistema, comenzar a trabajaren la solución o en el verdadero

problema.Una punta

de este ovilloparecería serun reclamocon puerta desalida: si elproblema esque lap r i m e r ap r o p u e s t apara los PEI

es el ámbito privado ¿por qué noempezar a analizar el fundamento deesta acción? ¿No será que elproblema se agrava cada vez más enel régimen privado debido en parte aque el público no ofrece fuentes detrabajo? En ese momento, debemospensar en la gran cantidad de niñospequeños y en las escasas salas dejardines que existen. Ni hablar de lasde 3 y 4 años que no son obligatorias,situación que se agrava debido a laescasa consideración social que seotorga al nivel inicial, como unprimer paso a la escolaridad ¿Por quéno cuestionar la actitud pasiva quenosotros/as mismos/as tenemos al norevalorizar su lugar en el sistema?

Es cierto, parece quereemplazamos un reclamo por otro.Pero creemos que la diferencia estáen el cómo hacerlo. No deberíamosquedarnos en sólo expresar undescontento o una disconformidad,sino en analizar la situaciónproponiendo alternativas.

La situación de novedad o deextrañeza frente a los distintosmodos, estilos y reglas de cadainstitución donde nos incorporamos

“Ingresé en un jardínprivado donde las

dueñas me decían quetrabajara con los niños

juegos, canciones,pileta, sin un fin

didáctico, sincontenido. Pero mepedían que cuando

viniera algún padre aver el jardín hiciera

con los niñosactividades con

contenido”

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es propia de los nuevos ya que por elresto de quienes integran lainstitución son vividas comonaturales. El aprendizaje de lo queimplica lo instituido es unaprendizaje solitario. Muchas deestas cuestiones nos preexisten, nosesperan en la escuela y nos desafían:¿qué hacer con ello?.

Por ejemplo, cuando ingresamosa una institución, en la que los niñosportan rótulos y clasificaciones yexpectativas sobre el grupo que “tetoca”.

... “Una mañana, invitadas poruna colega de plástica, fuimos algrado donde estaba trabajando. Micompañera tomó una carpeta cuyacarátula decía: “Diagnóstico”. Nospusimos a hojearla. Nos llamó laatención un dibujo donde había unaplaza y una casa, todo pintado concolores; y el resto de la hoja estabapintada de negro. Entonces lamaestra nos dice: “¿Viste eso?; estechico sufre de violencia familiar, lepegan en la casa”. Nosotrasvolvimos a mirar el dibujo. Me fijoen el nombre del niño y resulta quelo conozco. Es un niño cuyo único“problema” es que no quiere ir a laescuela porque le gusta estar en sucasa, con su familia. Vuelvo a mirarel dibujo y le digo a mi compañeraque mire en la parte superior delmismo. Arriba, en el lado derechohabía dibujada una pequeña luna.Le susurro: “Este nene no esgolpeado ... ¡¡¡dibujó la noche!!!”.(Ileana-maestra de Plástica)

A través de la experiencia de lascolegas del área especial de plástica,nos vemos reflejados en esta “mala”costumbre que tenemos los docentesde analizar, cual psicólogos, lasproducciones de los niños. A partirde allí construimos una imagen que,sin mala intención quizás, catalogao rotula al niño; un rótulo que loacompañará durante mucho tiempoy en muchas situaciones. Basados enesas características, actuamos enconsecuencia, fortaleciendo el rótulo.De la misma manera, el proceso secumple con nosotros.

Al llegar a la escuela, todos estoscomentarios (muchos de ellosnegativos) de los niños/as y los/as

docentes ya están más queinstituidos en cada uno de nosotrosy luego cometemos el error de actuarbasándonos en ellos. Lo mismosuponemos hacen los docentes quenos reciben y aún los que no lo hacen.

Pero, a la vez, el hecho de llegara cada escuela nos presenta undesafío ¿qué hacemos?¿Continuamos con el refuerzo deestas características o, y a partir delanálisis, comenzamos a trabajar pararevertir esa situación? ¿Escuchamoso hacemos oídos sordos a estosanálisis livianos que luego seconvierten en marcas personales?

El trabajo con la denominada“diversidad” puede ser otro aspectointeresante para subrayar en esteanálisis:

... “En Centenario, en el turnomañana... ¿De quién sos suplente?;yo no tenía la menor idea, lasecretaria buscaba entre unas hojas“un papelito”; hasta que me dijo :“Sos la suplente de.. . ”.. . Meacompañó hasta la sala (agradabley confortable)... me presentó a ladocente titular que en ese momentoestaba y muy atenta me explicódónde tenía sus cosas y me dio elplan semanal a seguir ... En el grupopude visualizar que tenía un nene“especial”, con síndrome de Down,en ese momento surgieron múltiplesinterrogantes ¿Qué hago? ¿Cómo lo

“El aprendizaje de loque implica loinstituido es unaprendizaje solitario.Muchas de estascuestiones nospreexisten, nos esperanen la escuela y nosdesafían: ¿qué hacercon ello?”

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integro? ¿Estoy preparada?... ”(Belén- Jardín de Infantes)

Es sabido que en la formaciónbásica de cualquier docente (seaterciaria o universitaria) apenaslogramos construir un conocimientode los procesos de los niñosconsiderados “normales”.Obviamente, esto no es trabajar conla diversidad, sino poner la mejorvoluntad para otorgar esta igualdadde oportunidades que muchas vecesel marco político no otorga. Ni hablarde cuando esta “sorpresa” larecibimos al comenzar el ejercicio dela profesión, momento en el que nisiquiera poseemos experiencia másallá de la obtenida durante el períodode residencia (de 1 año como

máximo) o de toda una vida comoestudiantes comunes.

En este campo de aprendizajessolitarios que realizamos comonuevos, a veces nos sentimosespecialmente observados y estoprobablemente se relacione con elcruce de expectativas que se da entoda Institución educativa

... ”Llamé a escuela cabecera...era tarde... la suplencia que mehabían ofrecido ya la habíanentregado a otro docente pero teníanotro cargo en San Patricio delChañar... acepté sin saber dóndequedaba... Finalmente llegué... ladocente no dejó ninguna actividad,yo tampoco llevé nada paratrabajar... no sabía cuál era el gradoque tenía que cubrir ... no me habíandado esa información... Cuandoentramos al aula, inmediatamenteingresó la directora, se sentó en elfondo del aula y me observó en todomomento. Tuve que inventaractividades sobre la marcha... porsuerte los chicos tenían dos horasespeciales, lo que alivió bastante...el día parecía interminable.. .(Daniel, Escuela Primaria)

Para colmo, tampoco tenemos esaseguridad de llegar a la escuela contodo previsto, o al menos con elmaterial para trabajar. Pero estotambién lo aprendemos al “sufrir”suplencia tras suplencia. Lo triste ypreocupante es que este “estar solos/as” se refiere a que el/la compañero/a de residencia ya no está, el maestroo la maestra que nos recibió tampocoyel Instituto ahora es parte de nuestrahistoria de formación. Nos invade unsentimiento de soledad fría yangustiante. Y lo peor, los reciénrecibidos no tenemos el monopoliode ese sentimiento. Sería egoístapensar que es así.

Cuando nos ponemos a pensar enesa primer suplencia empezamos aver que ese día sólo nosotros/assabemos que no tenemos experiencia.Sólo nosotros/as cargamos con esemiedo. Los otros ya lo pasaron antes.

Si pensamos así ¿cómo podemosesperar que nos reciban aquellos/asque están en las escuelas? ¿Quérecordamos de las observaciones que

“en la formación básica de cualquier docente(sea terciaria o universitaria) apenas logramos

construir un conocimiento de los procesos de losniños considerados “normales”. Obviamente, esto

no es trabajar con la diversidad, sino poner lamejor voluntad para otorgar esta igualdad de

oportunidades que muchas veces el marco políticono otorga”

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hicimos estando en el Instituto? Sidurante ese tiempo, reconocemos quela profesión que elegimos no es fácil,que las escuelas están bombardeadasy cruzadas por distintasproblemáticas y los maestros/as(quien más quien menos) estáninvolucrados en buscar soluciones,salidas, estrategias didácticas y detodo tipo. Si sabemos de estacomplejidad,podríamos pregun-tarnos ¿saben ellos que es la primeravez que trabajamos? Y, si no fueraasí, ¿por qué no lo decimos?

¿Por qué no pensarlo así?. Siadmitimos que como maestros notenemos porqué saberlo todo , ¿por

qué se lo exigimos a los demás? ¿Noserá que las expectativas que tenemosson demasiado altas? Además,siempre hay alguien que nos recibe:si no es la directora, será algúncolega o un portero o un alumno ouna alumna.

... “Cuando el portero me indicamuy amablemente que debo ir atomar un refrigerio a la sala demaestros, le preguntó hacia dondedebía ir, ya que en mi primer díahabía estado dentro del aula lasprimeras horas de clase sin salir.Además, llegué a cubrir mi suplenciacuando ya todos estaban en clases,no pude conocer ni ubicarme dentrodel establecimiento. Cuando llego ala sala de maestros, veo a dosdocentes charlando adentro y unase para y cierra la puerta, quedandoyo parada del lado de afuera y sinanimarme a entrar, así que volví alrecreo a cuidar a los alumnos. Porfin el timbre!!! Vuelvo al aula dondeme siento segura. Allí llega elportero trayéndome una taza deté...” (Carola- Esc. Primaria)

Por otro lado, está la realidad encuanto a la organización de cadaescuela. Cada una de ellas tiene unaorganización propia y, aunque seansimilares, nunca son idénticas. Unasugerencia que extrajimos del trabajoen el taller por el miedo que noscausa: antes de llenar cualquierpapel, pedir que nos expliquen cómofunciona esta escuela a la que nossumamos. Después sí, a completardeclaraciones juradas y demás.

Pero la contradicción nocomienza ni acaba con los papeles,sino que se observa en todos loscampos, sobre todo en elintersubjetivo. En las institucionesescolares se dan lugar a muchasrelaciones que demuestran este“juego de instituidos e instituyentes”referidas a las distintas tareas a lasque nos abocamos al formar parte dela institución:• Dar clases (la que sesobreentiende):

... “Me dirigí hacia la sala demaestros y cuando entré estabanreunidas 5 ó 6 maestras, las cualesocupaban todas las sillas ycharlaban de algún tema “x”, peroen donde la “chapa de laantigüedad” era el enunciado conel cual comenzaban todas susoraciones..” “... Luego, en la clase,estaba copiando unos problemas dematemática que me había dejado la“seño”, de pronto me dio lasensación de haber sentido pasar unfantasma por detrás... era la Sravicedirectora que se paraba todoslos días en las puertas unos minutos,atravesaba el salón muy despacitosin decir nada y salía por la otrapuerta. Los chicos ya estaban tanacostumbrados que no se inmutaban

“antes de llenar cualquier papel, pedir que nosexpliquen cómo funciona esta escuela a la que nos

sumamos. Después sí, a completar declaracionesjuradas y demás”

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ante su presencia”. (Claudia- Esc.Primaria).

• Tomar asistencia y cuidar losrecreos.

“... En el aula los alumnos mereciben muy bien, me preguntan: -¿Por cuánto tiempo piensa quedarseacá... ?. Cuando tomo asistencia,nadie escuchaba, sólo se sentía ungran murmullo, algunos salíanafuera y otros se peleaban. Lospocos que respondían la asistencia,lo hacían como diversión, porque noeran los que yo nombraba; pero ellosdecían: ¡presente! ¡Ausente!¡Presente! ¡Ausente!. Cuando suenael timbre para el recreo, me voy a lasala de maestros a preguntar adóndeme quedaba, si afuera o adentro. Allíse encontraba una maestra demúsica que me dice: -Y no es másfácil mirar el pizarrón de sectores?...Cuando me doy vuelta, veo unaenorme pizarra con un plano dondese indicaban todos los sectores;estuve observándolo como diezminutos hasta que una se apiadó yme dijo: -éste es tu recreo dedescanso, en el próximo cuidás vos..Para esto ya había perdido todo elrecreo afanada en esa organizaciónque no podía entender.” (Dina- Esc.Primaria.)

• Estar de turno (algo que se da porsentado que debemos saber antes derecibir el título):

“..Era mi primera suplencia...toca el timbre, todos se forman yesperan que la maestra que está deturno salga con los alumnos a izarla bandera. Observo que todos memiran y paradita al lado de misalumnos, espero que alguien pasecomo lo hacen todos... hasta que ladirectora pregunta: - ¿quién está deturno hoy? A lo que una maestrasituada cerca de mí responde: -a ellale toca (señalándome), yo estuve deturno ayer... Recién ahí caí, claro,la de turno era yo, por esa razóntodos me miraban.” (María Elena-Esc. Primaria)

Hay muchos aprendizajes en esteproceso de ser maestros y maestras.Algunos se dan durante la formacióndentro del instituto. Otros, la granparte de ellos, se dan en las escuelas.Uno de los más complicados, comodijimos, es el de las relacioneshumanas:

... “En la escuela no hay timbre,cada 80´ se sale al recreo. Frente ala escuela funciona un aula dentrode una casa (por falta de espacio).Allí me tocó mi primera suplencia.A la hora del recreo, un alumno secruzó antes a la escuela. Cuando medirijo al patio de la escuela, unadocente que ya se encontraba en elrecreo me dice: -Che, mirá tualumno, golpeó a ese chico! ¿quéhacés vos allá? , no querida, vostenés que estar acá cuidándolo.”(Gladis- Esc. Primaria)

Creemos que no es propio de unasola escuela, sino que es algo quetodas comparten, el hecho de que alllegar nos presenten a la totalidad dealumnos como que “son de todos”, yque en consecuencia, todos (nuevosy “viejos”) debemos ser responsablesde sus acciones. Pero, al momentode que suceda algo con alguno de losniños de nuestro grado, somosnosotros (los ¿dueños? del aula)quienes debemos resolverlo, elalumno es “tuyo”.

Para finalizar, cabe preguntarnosnuevamente ¿nos reconocemos o nocomo protagonistas de esta nueva

“Hay muchosaprendizajes en esteproceso de ser maestrosy maestras. Algunos sedan durante laformación dentro delinstituto. Otros, la granparte de ellos, se danen las escuelas. Uno delos más complicados,como dijimos, es el delas relaciones”humanas:

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etapa? ¿No será que ahí está el puntocrítico? ¿Somos o no somosmaestros/as? Acá es donde hablamosde los alumnos y alumnas.

... ”Cuando miro al costado lasecretaria no estaba... Bueno, noimporta... Entonces le pregunté a unnene de adelante dónde estaba elgrado. Ante la mirada atónita de losnenes (porque las maestras sabemostodo), esta criatura me dice dóndeir. Llegamos al aula. Se sientan... separan dos segundos después yempiezan a gritar, a correr. Me sentícomo Schwarzenegger en “Undetective en el Kinder”. Aflora enmi el pequeño Tarzán ilustrado quevive en todosnosotros... los chicossiguen corriendo,gritando. Todo estoen el marco del aula.Me senté en elescritorio a esperarque pasara el furor.No tuve éxito. ¿Quéproblemas muchomás grandes de losque había vivido en laresidencia... iba avivir? Creía quemucho más que esono había. Meequivoqué.. . Mitranquilidad empezóa hacer agua. Noestaba ni micompañera, ni Silvia,ni Margarita, ni losmaestros y maestras que iban a casa,ni el Instituto, ni todo lo que habíaescuchado allí... Nada. Cuandoestaba en lo peor de ese momento,llega la directora... a empeorar lasituación. Entra. Silencio absoluto.Imágenes congeladas. El director deMatrix bien pudo inspirarse en esaescena. Me causó gracia y esoempezó a cambiar mi mal humor...Se va. En ese momento los nenes ylas nenas me dicen: “Cuando vienenlas suplentes no hacemos nada, asíque danos hora libre”... Luego deun irrevocable NO mío, pido uncuaderno... las maestras no siempredejan las carpetas, mal momentopara aprenderlo... Los cuatro díassiguientes... todas las tardes llegaba

a casa a ver qué inventaba”...(Sandra, Escuela Primaria)

Porque no es casual, que al llegara las escuelas, cargamos con el rótulode los/as nuevitos/as que (para colmode males) ocupamos un lugar quesentimos como prestado: el desuplentes. Al situarnos y entendernuestra condición de esta forma, nonos permitimos revertir las imágenesfuertemente creadas en alumnos/asy colegas2

“Fue en la escuela.. . deCipolletti, en el turno mañana...chicos de 6° y 7°. A mí me tocó elárea de matemática... los chicos de

7° ¡Qué sorpresota! Nos sacabanuna ventaja en altura y cuerposterribles, tenían todos entre 13 y 17años, eran desafiantes... no queríanhacer nada, querían vivir fuera delaula... (a fin de año)... hicimos viajede estudio ya que por la realidad queles tocaba vivir en ese momento noiban a poder tener un viaje deegresados. Lo gratificante fue verlosdisfrutar y compartir cadamomento... ” (Claudia , Escuelaprimaria)

“Cuando yo entré a la sala, losniños siguieron escuchando a ladocente (la preceptora) y luegocomenzaron a trabajar. Me miraron,pero.. . La docente los dejó

“al llegar a lasescuelas, cargamos conel rótulo de los/asnuevitos/as que (paracolmo de males)ocupamos un lugar quesentimos comoprestado: el desuplentes”

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trabajando y se acercó, me preguntósi era la docente nueva: le contestéque sí. Me dijo si quería tener elgrupo a cargo o si quería ella lohacía. Obviamente le contesté quemi trabajo era estar a cargo delgrupo de alumnos... Finalmente mepresentó ante los alumnos y despuésme dejó con ellos... ”(Dora, Jardínde Infantes)

Los chicos aportan lo suyo:imágenes que circulan sobre elsuplente como el que está de paso...que entra y sale, idea de que debedar “hora libre”, no sos maestro enserio en el sentido de esperar unproyecto para enseñar y aprender ycomo vas a estar poco tiempo escomo que ya te vas3. Podríamospelear contra esta idea yconsideración sobre el tiempo, yvalorizar la importancia del vínculoy la significatividad de nuestraparticipación, más que el valor desdela cantidad de días que suplís. Estoayudaría a desafiar esa rueda defrustraciones o engranaje depostergaciones que a veces presentala docencia: esta lógica de pensarsiempre a futuro y dejar de ver elhoy, tiempo real del suplente; en elque podemos plantearnos laposibilidad de sentir disfrute ygratificación, esto ayuda a relativizarel hecho de ser suplente o no. Nosobligaría a pensar el sentido de loque hago, en el momento en que lohago.

Si nos sentimos desarmados, asínos veremos y nos verán.. Y enrealidad no es tan así. En nuestraescolaridad pasamos por algúnmaestro o maestra suplente. ¿Quérecordamos de ellos? Tenemos unaexperiencia como alumnos que noses valiosísima. Si a los alumnos yalumnas les pedimos que cuestioneny pregunten cuando no entienden osaben algo ¿por qué no hacerlonosotros/as también?

Por último, para cerrar esteartículo ofrecemos la imagen delalfarero que narra Galeano,revalorizando la posibilidad de crear.Creemos que esta creación no se daen el vacío, sino recuperando aquelloque todavía podemos valorar. Quizás

Notas:

1 La función educativa que tiene el NivelInicial es aún hoy motivo de debates, alconsiderar los mandatos fundacionalesque le han dado origen a este Nivel, másvinculados a la socialización y el Juego;y en ocasiones al cuidado y asistenciadel niño. Esto ha construido un lugar“doméstico” con relación a la maestrajardinera y su trabajo, que todavíaperdura.2 Nos referimos al tiempo que ac-tualmente contienen la mayoría de lasprimeras suplencias. Pocos días en cadauna de las escuelas que recorremos hastalograr alguna suplencia larga...3 A veces sucede que cuando entrás alsistema terminás pensando así: el quetiene suplencia corta quiere una máslarga: el que la consigue quiereinterinato, el que es interino quiere sertitular, el titular quiere tener un cargode directivo, y después jubilarse y eljubilado muchas veces desearía seguirtrabajando.

en este sentido, las/os maestras/osseamos un poco como el alfarero...

“A orillas de otro mar, otro alfarero se retiraen sus años tardíos.

Se le nublan los ojos, las manos le tiemblan,ha llegado la hora del adiós.

Entonces ocurre la ceremonia de la iniciación:el alfarero viejo ofrece al alfarero joven su

pieza mejor. Así manda la tradición, entre losindios del noroeste de América: el artista que se va

entrega su obra maestra al artista que se inicia.Y el alfarero joven no guarda esa vasija perfecta

para contemplarla y admirarla, sinoque la estrella contra el suelo,

la rompe en mil pedacitos y los incorpora a su arcilla.”

Eduardo Galeano

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El tema de la interdisciplinasiempre retorna. Establecido en elimaginario de la completitud quesuperaría las fraccionalidadespropias de cada disciplina, o en elde la feliz mezcla que todo lo reúnehacia un pastiche disolutor de laspeculiaridades aislacionistas, vuelvecon la insistencia de los arquetiposinconscientes, yse establece de nuevocada ocasión como si fuese laprimera.

De modo que otra vez está enescena la recién reinventadapropuesta de lo interdisciplinar,reprimido su origen para que no seaadvertida en lo que tiene derepetición y de retorno. Con ropajesa medias cambiados y a mediasidénticos, esto ya se vivió en los añossetentas, como una respuesta a laspropuestas de los alumnos rebeldesde mayo del 68 (Follari, 1982;1990).La interdisciplina llenó ríos de tinta,legitimó programas en eleccionespara autoridades universitarias,engalanó informes de actividades,sin haber encontrado nunca losprincipios epistemológicos que lasacaran del plano de la propuestapolítica hacia el de la viabilidadacadémica y la fecundidadinvestigativa. De tal modo, se perdióen el olvido hacia los años ochentas,hasta que a fines de los años noventasvivimos un “revival” que –para serplenamente tal- ha decididoprescindir de las citas y de otraselegancias que hacen al repertorio de,por ej. , las remakescinematográficas. En este caso, nadieparece saber que hubo un augeanterior del tema, o nadie quiere darcuenta de que lo sabe. De modo queen el campo discursivo, estamos(re)descubriendo continentes yadescubiertos.

Es curioso que se mantiene elsentido entre festivo y triunfalista quefuera propio de la aparición de latemática en los años setentas, ya sea

LainterdisciplinarevisitadaFOLLARI, Roberto (Universidad Nacional de Cuyo)

en su versión opositora como en laoficializada por la OCDE para lospaíses europeos. Apuntar a Teoríassin disciplina (Castro-Gómez yMendieta, 1998) parece ser unllamado válido por sí mismo, y queno requiriera posterior explicaciónpara justificarse en su pertinencia, asícomo en lo que se supone tendría deideología crítica de lo hegemónico.

De tal modo, parece desconocerseque la interdisciplina aparecerecurrentemente como una propuestade la derecha ideológicaproempresarial. Por supuesto,argumentarán muchos, no se trata deuna propuesta idéntica a la querealizan otros, desde el pensamientoposcolonial, los estudios culturales ola crítica epistemológica. Sin dudasque es así, que bajo la generosaamplitud de esa noción, y de lascercanas y entremezcladas con ella(transdisciplina, multidisciplina,etc.) se cobijan posturas y proyectos

Denuncia y Anunciación en la educación, Nº 13, 2005, pp. 18 a 24

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diferentes, y que éstos debieran serconvenientemente discriminadosentre sí. Pues bien: precisamente esoes lo que nosotros solicitamos, y porello nos es claro que la sola apelacióna superar lo disciplinar carece de todo

rasgo intr ínseco que fueranecesariamente crítico o liberador.La propuesta interdisciplinar en suprimera formulación explícita, surgiócomo modo de tranquilizar a losestudiantes que habían realizadotomas de universidades y rebelionesen la calle a fines de los sesentas(Apostel, 1975)1. Tuvo unadireccionalidad ideológica precisa,aunque mantuvo la ambigüedadnecesaria para parecer una respuestaa demandas de esos mismosestudiantes, para presentarse como laretraducción de sus banderas desuperación tanto de la separaciónentre teoría y práctica, como de laexistente entre intelecto y realidad.

Pero este cambio de sesgo llevóhacia la ligazón de universidad conempresa, y al demérito relativo de laformación científica tras el acentopuesto en la formaciónexclusivamente profesional. Se“operativizó” la formación deacuerdo a la lógica eficientista de los

empresarios privados o del Estadocomo (por entonces) granempresario, subordinando alpensamiento crítico, y a lasposibilidades de actividadprofesional no regida tandirectamente por la dinámicainmanente de la ganancia.

Empecemos por reconocer lahistoria para no repetirla

La transdisciplina no es unmeritorio invento liberador surgidode los pensadores poscoloniales, niuna inédita batalla contra bastionesordenadores propios del pensamientomoderno. Es una propuesta que seplanteó inicialmente en épocas enque no existía ni remotamente loposmoderno, de modo que subúsqueda era por completo realizadaen términos propios de lamodernidad. Pero además, de lamodernidad hegemónica, no de sulado crítico o negativo. Lamodernidad que ha paseado por la

«La propuestainterdisciplinar en suprimera formulaciónexplícita, surgió comomodo de tranquilizar alos estudiantes quehabían realizado tomasde universidades yrebeliones en la calle afines de los sesentas»

historia de Occidente la idea de queel mundo es un espacio para serdominado, para ser explotado bajo laracionalidad pragmática, dispuesto aser objeto de cálculo racionalizantea la pura finalidad de su dominio yde la ganancia que pueda proveer.Estas son las credenciales denacimiento de la interdisciplina, nootras. Por supuesto, ello nada suponeen cuanto a que no pudiera pensarsede otros modos bajo otrascircunstancias, y dentro de diferentesmarcos conceptuales. Pero sí dejaclaro la no autorización a plantearlas cosas como si nada antes hubierasucedido, como si la apelación a lointer o transdisciplinar surgiera aquíy ahora, como si no estuviéramosobligados a despejar equívocos yresolver conflictos de interpretaciónsi es que queremos ocupar eseterreno.

De modo que esta vieja novedadconceptual, retorna actualmente dediversas maneras. Una es la

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intentada por Wallerstein con laComisión Gulbenkian (1996), dondese hace una asunción de la actualcrisis de las ciencias sociales, y seaboga por una superación de lasdistancias entre disciplinas. Lapropuesta queda a medio caminoentre la reivindicación de los estudiosculturales y la asunción de lasdificultades que tiene cada una de lasdisciplinas tradicionales para dar unainterpretación de lo social por símisma.

Queremos destacar que estas dosposiciones son muy diferentes entresí, y por ello no superponibles niconciliables. Por un lado, los estudiosculturales abjuran del marxismo, elcual no fue nunca interdisciplinar porla simple razón de que jamás hubieraaceptado la diferenciación –respectode lo social- para ser trabajado pordisciplinas diversas. Las razonespara la superación de los límites entredisciplinas se hacen, a partir de esa

consideración, antitéticas para estasdos posturas (marxismo y estudiosculturales).

Para estos últimos, toda nociónde totalidad social está abolida. Nocreen que tal totalidad exista omerezca algún tipo de referencia, conlo cual la variabilidad de losfragmentos aparece como repertoriode análisis. Tal flotación dediferencias ganaría en su mutuafecundación y combinación; en tantose asume que todos los géneros sonlaxos (y por ello también lo son suslímites, como los que separarían lasdisciplinas), de modo que no serecupera ninguna unidad previa, sinose inaugura una polifonía inédita dediferencias y acentos. Sin embargo,debemos consignar que lo inter otransdisciplinar funciona aquí comocallada repetición del (des)orden delo real, al pretender captarlo sin laintermediación del ordenamientoepistémico, como obedeciendo a unaespecie de callada naturaleza de lascosas mismas (regresando de hechoa una epistemología pre-bachelardiana, propia de inicios delsiglo XX). Y así en un gesto desupuesta superación de lamodernidad, se deja de lado lasexigencias constructivas de lasteorías científicas como si fueran unlastre que puede abandonarse sinproblemas, con lo cual lointerdisciplinar corre el riesgo devolverse pre-disciplinar o anti-disciplinar (lo que ya sería muy otracosa, y constituye un contrasentidoen sí mismo)2.

Por su parte para el marxismo,lo social es un todo estructurado, ycomo tal sólo comprensible en lacomposición del conjunto de suspartes. La economía –lejos de lavulgata que se ha hecho delmarxismo, sobre todo por algunossedicentes “superadores”-, essiempre-ya “economía política”, y nouna variable independiente quedeterminara desde sí el resto de lasinstancias sociales. Lo político esobviamente impensable sin laeconomía, y por cierto lo social –sies que puede independizárselo enalgún sentido- está entramado en losdos niveles anteriores. Por cierto, loantropológico no estaría separado de

“La modernidad que hapaseado por la historiade Occidente la idea de

que el mundo es unespacio para ser

dominado, para serexplotado bajo la

racionalidadpragmática, dispuesto a

ser objeto de cálculoracionalizante a la

pura finalidad de sudominio y de la

ganancia que puedaproveer. Estas son las

credenciales denacimiento de la

interdisciplina, nootras”

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lo sociológico (la diferencia entreculturas y sociedades esprofundamente ideológica einstalada desde el repertorio de loscolonialismos), de manera que noexistirían ciencias sociales separadase independientes.

Por supuesto todos conocemos lareducción de Marx a sociólogo,producida por cierta sociología víade la célebre e improbable trilogíaDurkheim-Marx-Weber, la cual nocumple otra función que la de dar aesa disciplina la idea de una tradiciónen común tras la cual encolumnar asus investigadores, y ordenar elcampo en su dispersión teórica eideológica más o menos inevitable(Alexander, 1991). Talinterpretación nada tiene que ver conel marxismo, ni con la mirada de losmarxistas sobre sí mismos. A talpunto el marxismo no es unasociología (ni “contiene” unasociología diferenciable del resto desu textualidad), que toda la teoría dela alienación y la del fetichismo (estaúltima propia del Marx “maduro”)es sabido que son netamentefilosóficas, mal que le pesara a lafuria clasificatoria de Althusser,quien buscaba un Marxextrafilosófico en contra de Marxmismo. Pero además no sólo elmismo Althusser era un filósofo -quepor otras razones también hubierarecusado la idea de una sociologíamarxista-, sino que el marxismo noopera en los márgenes internos de lapráctica científica, busca ser unateoría orientadora directa deprácticas sociales masivas, y comotal trasciende el ámbito explicativopropio de las teorías en el espacioclauso de la institucionalidadacadémica.

De tal modo y dentro de estaconcepción que reubica lo académicoen lo que lo desborda y lo compone ala vez, para el marxismo no hayciencias sociales autónomas, sinouna sola ciencia de lo social. Para losestudios culturales, en cambio, hayuna amplia variabilidad y gama dematices y puntos de vista en lasdisciplinas y teorías existentes dentrode un rango de relativa multiplicidady dispersión, y producir desde ellasun cierto collage combinatorio,

puede enriquecer interpretaciones ypromover nuevas ópticas.

Como se ve, bajo el nombre deinterdisciplina (si alguien quisieraproponerla desde el marxismo,apelando a la justificación que hemosrealizado) pueden caber posicionesantitéticas: instaladas en fuertesdiferencias, tanto desde el punto devista ideológico, como desde elpropiamente epistémico.

En todo caso, dejamos constanciade que hoy la posición de Marxtendría que ser revisada en unsentido: la abolición de lasdisciplinas específicas hacia undiscurso único podría resultaranacrónica, en tanto llevaría aachatar especificidades yaconstruidas en las diferenciadastradiciones de las disciplinas. Dichode otro modo: el acopio deconocimientos en cada áreadisciplinar es actualmente tanamplio, que volver a la idea de unúnico espacio explicativo podría -sino “de jure” sí de hecho- resultarreductiva.

Ya lo avanzado en elconocimiento de lo social no podríaser reconducido a un solo espacio deexplicación. Sin embargo, la nociónde totalidad como categoríaorganizadora de la mirada de cadadisciplina, alcanza todavía sentido.Que cada una actúe sabiendo que suespecificidad no existe y que sóloresponde a un recorte instrumentaly analítico, permitiría dejar depretender que cuando se haceeconomía a secas, se está haciendociencia suficientemente justificada,menos aún “exacta”. La mismainvalidación se daría para quienes

«bajo el nombre de interdisciplina pueden caberposiciones antitéticas: instaladas en fuertesdiferencias, tanto desde el punto de vistaideológico, como desde el propiamenteepistémico»

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pretenden desprender al análisispolítico de las determinacioneseconómicas, o al sociológico dealguna o de ambas de las dosanteriores.

A su vez, la posterior reuniónsintética (incluso por vía de trabajosde investigación interdisciplinaresgrupales) de lo trabajado desde cadaciencia de manera analítica resultaríanecesaria, de modo que las diferentes“partes” del entramado socialencuentren su sentido en laconcepción de conjunto que re-sitúedichas partes.

En cualquier caso resulta claroque los estudios culturales prefierenla diferencia, mientras el marxismo

remite a lo social como unidad. Susnociones de justificación de lamezcla disciplinar son casi opuestasentre sí.

Por ello es que a la mezclaplanteada desde el marxismo habríaque calificarla de alguna maneraespecífica, ya que la noción deinterdisciplina le es exterior, eincluso por supuesto resultaenormemente posterior a su propiodesarrollo liminar.

Creo haber justificado cómo laapelación a estudios culturales yafines, poco tiene que ver con lanoción marxista de proponer ciertaunidad del objeto de conocimiento.Una distinción más fuerte entreambas tradiciones sería necesaria enaquel texto de la Comisión dirigidapor Wallerstein, a fin de no proponeruna cosa para obtener la otra, en

tanto que las nociones de sistema-mundo de Wallerstein deben muchode su concepción al marxismo.

También encontramos la versiónaggiornada de la posiciónproempresarial, en el difundido textode Gibbons y otros, La nuevaproducción del conocimiento (1998).Aquí la cuestión es postulada entérminos de superación del pasadoacadémico, caracterizado por laexistencia de las disciplinas con unsentido intrateórico desgajado de lasexigencias que se atribuye a “larealidad”. Esta última llamaría confuerza desde las urgencias deldesarrollo económico, que el autorlee como las de los dueños de lasgrandes empresas. De tal modo, setrata de trasladar el lugar deinvestigación desde la universidad ala empresa, de lo académico a lo

productivo-económico, y de pasar delinterés por la explicación al que setenga por la aplicación.

Una nueva perspectiva de trabajoTan rotundo cambio de acentos

supone también dar un lugar altrabajo de grupo por sobre elindividual, ya que hay que mezclardiversos discursos disciplinares parala investigación aplicada. Ello,porque se trata de retornardirectamente al orden de lo real desdeel de la teoría, a fin de servir a losmecanismos de operación propios dela empresa suficientementeactualizada para el éxito en la actualeconomía. Aunque también se buscamodificar la academia: “...algunas delas prácticas asociadas con el nuevomodo ya están creando las presionestendientes a producir un cambio

que los estudios culturales prefieren la diferencia,mientras el marxismo remite a lo social comounidad. Sus nociones de justificación de la mezcladisciplinar son casi opuestas entre sí

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radical en las institucionestradicionales de la ciencia,particularmente en las universidadesy en los consejos nacionales deinvestigación “ (Gibbons, 1998,p.47).

Esta “presión” hacia lasacademias no deja de sentirse en losúltimos años con extremo vigordesde las burocracias que financianla investigación, llevándola hacia elcampo de lo utilitar io y de loinmediato, y abandonandodecididamente el apoyo a todo lo queno sea aplicativo.

La función intr ínseca de lointerdisciplinar en este dispositivo depuesta de la ciencia al servicio directodel capital, y a su crecientedesarticulación en función deconvertirse en simple tecnología alservicio del lucro empresarial, es pordemás evidente. Por una parte,privilegia la aplicación por sobre loexplicativo, y reduce esto último,limitando así el lugar delpensamiento crítico y de la referenciaal espacio social global en que seinscriben las “innovaciones”empresariales. Por otro, pone lo realpor sobre lo epistémico, como si loreal se explicara “per se”. De talmanera, busca deslegitimar el ordenteórico por considerarlo “lejano a larealidad”, a la vez que instaurar lanoción de que aplicación al serviciodel capital es igual a “realidad”, puessería servir a la lógica inmanente deldesarrollo económico. Y el ordenteórico propio de las disciplinaspodría dejarse de lado, parareinstaurar un sentido común para elcual lo verdadero fuera igual a lo útil,y lo útil igual a lo útil para el granempresariado.

Como se ve, esta concepción delo interdisciplinar está en lasantípodas de cualquier pensamientocrítico, de modo que esperaríamosque quienes sostienen lainterdisciplina desde otros lugaresideológicos, se hagan cargo deespecificar las diferenciasconceptuales y de despejar supropuesta de ambigüedades, dadoque es evidente que lointerdisciplinar está a años luz de ser“genéticamente impoluto”.

Una posición más cautelosaPor ello, resulta saludable

advertir posiciones más cautas acercade la interdisciplina como las quesostiene Alberto Florez-Malagón,aunque por momentos su formacióncercana al poscolonialismo lo deslicehacia cierto énfasis apologético(Flores Malagón et al.,2002). En sucaso se señala la riqueza que lainterdisciplina puede guardar parapromover nuevos objetos deconocimiento, pero también se recusauna radicalidad antimoderna quedejaría de lado conocimientospreviamente asentados, los que -porcierto- serían condición misma de lostrabajos transdisciplinares.

No vamos a hacer aquí unaanálisis detallado de la variadacompilación con la cual Florez-Malagón ha retomado hace pocotiempo el tema de lo transdisciplinar.Hay allí textos que van en direcciónde defender la narrativa (Partner,2002), o de situar un lugar más fuertepara las humanidades en el análisisde lo social (Millán de B., 2002), locual no deja de serconsiderablemente problemático sino se discute las diferentescondiciones de legitimaciónoperantes para ambos tipos dediscurso; de defensa del feminismo(Mc Donald, 2002), o deesclarecimientos sutiles y bienplanteados en torno a lo poscolonialaplicado a Latinoamérica (Bustos,2002). Sin embargo, en pocos deestos textos lo interdisciplinar y la

Notas:

1 Apóstel et al. (1975). Este librorecopila una serie de ponenciasexpuestas en un Congreso internacionalsobre interdisciplina realizado en Nizaen el año 1970. La “novedad” a que nosenfrentamos va acercándose al mediosiglo de existencia.2 García Canclini (1998). Una críticaácida a este aspecto en Reynoso.

proclama-; los problemas decoordinación que exigen esasactividades grupales; la evidencia deque lo interdisciplinar no es fácil nibrinda resultados inmediatos; todasestas constataciones traen el temanuevamente al terreno de unanecesaria sensatez, y a sujustificación en criter ios deepistemología por una parte, y porotra de administración de lainvestigación. Es en estos planosacotados donde se puederazonablemente dar significado aldebate, y no en una especie dehiperinflación doctrinal por la cualdesde un ámbito tan intracientíficocomo es el investigativo, se pretendea veces tan colosales finalidadescomo torcer el rumbo (disciplinario)que habría tenido todo elpensamiento de Occidente.

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específica elucidación de susprotocolos se transforma en el puntodecisivo de análisis. Si bien noacordamos con las “mentesindisciplinadas” como modosupuesto de abrir la imaginación(Frankman, 2002) -en tanto creemosque un pensamiento interdisciplinarsin disciplinas de base que sirvanpara la mezcla conceptual posterior,es simplemente impensable-,hallamos en el libro otro trabajo conpremisas muy compartibles (Borrero,2002).

La interdisciplina como necesariapara la resolución de problemasconcretos; la exigencia de realizarlaa través de trabajo grupal, pues serequiere el aporte de personasprovenientes de diferentes ciencias –no hay interdisciplina unipersonal,en contra de lo que a menudo se

Bibliografía referida

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Trabajo en una escuela media, enla cual, desde hace varios años,comenzamos a poner en prácticadesde todas las asignaturas -enteoría- un proyecto institucionalsobre comprensión lectora, con elcual acuerdo.

Pienso que, si los docentespretendemos que nuestros alumnosconstruyan conocimientos a lo largodel proceso enseñanza-aprendizaje,debemos trabajar con textos ycentrarnos en la comprensiónlectora.

Si enseñamos a nuestros alumnosa comprender textos, les estamosbrindando la oportunidad dedisponer de herramientas paracontinuar aprendiendo, más allá delaula. Como señalan MariannePeronard y L. Gómez Macker (2000),“lograr la participación activa dellector debería ser el objetivo últimodel profesor que colabora con susalumnos en la difícil tarea de seraprendientes autónomos, capaces deseguir progresando en el futuro”.

Para lograr la interpretación detextos, prefiero utilizar en los cursosinferiores estrategias como laelaboración de cuadros comparativosysinópticos y redes conceptuales, querequieren para su concreción elmanejo de técnicas: reconocimientode párrafos, subrayado de ideasprincipales, reconocimiento deconceptos fundamentales dentro decada idea principal.

UnapropuestadelecturacomprensivaenelNivelMedioDAMELIO, Cecilia (CPEM N° 14, Aluminé)

Este trabajo ha sido producido en elcontexto del curso de extensión Comprensiónlectora, en el CPEM 14 de Aluminé, dictado

por la profesora Griselda Fanese (UNCo).

A partir de 3er. año, comienzo autilizar preguntas inferenciales. ¿Porqué trabajar así la comprensiónlectora?

Para comprender un texto nobasta con aplicar las competenciaslingüísticas respectivas.

Para darle sentido cabal se debereconocer la realidad a la cual el textose refiere, recurriendo para ello a losesquemas mentales previosalmacenados en la memoria (G.Macker y Peronard).

Es decir, para lograr lacomprensión lectora, losconocimientos previos juegan unpapel fundamental.

A la hora de presentar un texto anuestros alumnos, los docentesdebemos saber con quéconocimientos previos cuentan, pararealizar el anclaje en sus esquemasmentales.

La elaboración de preguntasacerca de un texto contribuye a que

Denuncia y Anunciación en la educación, Nº 13, 2005, pp. 25 a 33

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los alumnos sepan qué pretendemosque saquen de él, es decir, cuáles sonnuestras metas u objetivos. Digo que“contribuye” porque los docentestenemos que dejar perfectamenteclaro cuáles son nuestros objetivos,al menos antes de iniciar cadaunidad. Siempre siguiendo las ideasde Peronard y Gómez Macker, “esindispensable que el alumno hayacomprendido previamente conprecisión el objetivo buscado, seaporque es él quien lo decide o porqueel profesor lo ha dejadoperfectamente claro”.

Elaborando guías con preguntasinferenciales tenemos la oportunidadde trabajar significados yvocabularioespecífico de nuestra asignatura. Ellector debe poseer un vocabulariosuficiente para dar cuenta de lo quesabe y cómo lo ha aprendido; ycuando se trate de conocimientosacerca de temas específicos debedominar, incluso, un vocabulariotécnico específico.

Los docentes debemos enseñar aexplorar un texto descubriendo laspistas que este nos ofrece para suinterpretación.

“Inferir” significa, según eldiccionario, derivar, deducir,concluir. El texto bien hecho ofrece“pistas” al lector capacitado quepermiten inferir, por ejemplo,significados léxicos, relaciones decausas y consecuencias,comparaciones y contrastes. A veces,estas pistas están todas dentro de unmismo párrafo; otras, distribuidasentre dos o más párrafos nonecesariamente consecutivos y estoobliga al lector a una búsquedadiferente en calidad y cantidad, puesno es lo mismo operar con elementossimples y con datos cercanos yexplícitos que tener que buscarlos adistancia, unirlos y reelaborarlos(Ávalos y Carullo de Díaz, 2000).

En los cursos superiores trabajocon textos complejos, utilizandopreguntas inferenciales. Si tenemosa los alumnos organizados en grupos,las respuestas a las preguntas puedenrealizarse luego de una lecturacompartida y hasta con posterioridada un debate dentro del pequeñogrupo. Luego se puede organizar unapuesta en común para escuchar las

respuestas de cada grupo, de maneraque cada alumno pueda aprender desu compañero y corregir, ampliar oenriquecer sus respuestas. El profesorsolo debe intervenir en caso de quelas respuestas sean erróneas.

De esta manera, el aula seconvierte en un sitio donde seaprenden contenidos conceptuales deuna disciplina y procedimientos quecontribuyen a la comprensión decualquier texto. El aula es un lugardonde se puede aprender delprofesor, pero también de uncompañero. Es un lugar donde todosnecesitamos de todos y la lectura yla comprensión individualescontribuyen al aprendizaje social.

Para llegar al análisis de textoscomplejos, debemos trabajar desdetodas las asignaturas la comprensióny confiar en que nuestros alumnospueden lograrlo. Desde el punto devista de los procesos cognitivosrequeridos para un aprendizajeexitoso, su situación es bastantemejor de lo que incluso nosotrospensamos. No debiera cometerse elerror de minimizar los procesoscognitivos que los alumnos aportana sus aprendizajes (G. Macker yPeronard).

Es necesario que los docentestrabajemos para captar el interés denuestros alumnos, para llamar suatención. A medida que el niño crececambia la capacidad de mantener laatención y decidir el objeto sobre elcual recaerá. Aprende a controlar suatención de modo que selecciona eltrozo de su entorno sobre el cualquiere hacerla recaer, sin importarcuán llamativo sea éste.

Acuerdo con Raffaele Simone,cuando dice en La tercera fase.

«Los docentes debemosenseñar a explorar untexto descubriendo las

pistas que este nosofrece para suinterpretación»

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Formas de saber que estamosperdiendo: “Hemos pasadogradualmente de un estado en el queel conocimiento evolucionado seadquiría sobre todo a través del libroy la escritura (es decir a través delojo y la visión alfabética o, si seprefiere a través de la inteligenciasecuencial) a un estado en el que éstese adquiere también – y para algunosprincipalmente – a través de laescucha (es decir, el oído) o la visiónno alfabética, a través de lainteligencia simultánea”. Pero paraque esta “sociedad de la tercera fase”-como la llama Simone- puedaanalizar la información o instrucciónque recibe a través del oído o la visiónsimultánea, es necesario que hayarecorrido previamente el camino dela comprensión textual. Es un desafíopara los docentes enseñar a recorrerese camino.

No nos neguemos la posibilidadde sorprendernos clase a clase y deaprender de nuestros alumnos.

Anexos de la propuesta

MERCOSUR, ALCA y el SistemaAgroalimentario Argentino.Autores: Miguel Teubal – JavierRodríguez.

Negociaciones en torno delALCA

El proyecto ALCA fue impulsadodesde un primer momento, por elgobierno de Estados Unidos. A finesde 1994, (es decir, el mismo año quese puso en acción la ZLCAN) losjefes de estado de países americanos,suscribieron una declaraciónexpresando la decisión de iniciar lasnegociaciones en torno de laconformación del ALCA, las quedebían culminar antes del año 2006.Dicho espacio comprendería todoslos países del continente americano,con excepción de Cuba, y consistiríaen un área de libre comercio en laque se eliminarían las barrerasarancelarias y no arancelarias alcomercio intrazonal de bienes yservicios, así como a las inversiones.

Sin embargo, las negociacionesformales para la constitución delALCA sólo comenzaron en abril de1998, es decir, tres años y medio más

tarde. Entre sus objetivosexplicitados se encuentran la“progresiva eliminación de lasbarreras al comercio y a lasinversiones en el hemisferiooccidental”. Como consecuencia delas mencionadas negociaciones, enel marco del ALCA fueronconstituidas una serie de comisiones:agropecuaria; acceso a mercados;inversiones; servicios; gestión degobierno; resolución de conflictos;derechos de propiedad intelectual;subsidios, políticas antidumping yderechos compensatorios; y políticascompetitivas. El agro constituye unobjetivo especifica para sernegociado que no sólo posee unacomisión especial sino que tambiéntiene que ver con otras comisiones,por ejemplo, la de acceso a losmercados, y la que trata de subsidios,políticas antidumping y derechoscompensatorios.

Las negociaciones se llevan acabo entre 34 países del continente,incluyendo EUA. Según fueestablecido, “todos los aranceles (detodos los países) fueron puestos sobrela mesa de negociaciones incluyendolos que gravan las importaciones deproductos agropecuarios”. Cabedestacar la importancia que se la hadado en EUA al proyecto ALCA, talcomo lo señala un documento deldepartamento de Agricultura.

El ALCA aparecen comoimportantes mecanismos para laexpansión del comercio y lasoportunidades de inversión (deEstados Unidos)”(Burfisher y Link,2000).

La consolidación del ALCAimpulsaría la adopción de lospostulados neoliberales respecto dela política económica externa de lospaíses miembro. En este sentido elALCA está claramente contrapuesto

«Hemos pasado gradualmente de un estado en elque el conocimiento evolucionado se adquiríasobre todo a través del libro y la escritura a unestado en el que éste se adquiere también a travésde la escucha o la visión no alfabética, a través dela inteligencia simultánea»

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a la construcción y consolidación delMERCOSUR. Estados Unidosparece entender esto, y procura porlo tanto apurar las negociaciones entorno del ALCA, a fin de poderavanzar antes de que el MERCOSURsea una realidad “sin posibilidad deretorno”. En este sentido, “ambosbloques difieren profundamente,tanto en intereses económicos a largoplazo, en la calidad de la inserción yla diversificación de interesespolíticos-económicos, así como en lavisión que ambos tienen sobre elsistema internacional y las relacionesinternacionales” (Bernal Meza,1999).

La disputa por el mercadobrasileño

No cabe duda de que hasta lascrisis sucesivas que se manifestaronen la segunda mitad de la década delos años 1990, el MERCOSURavanzaba significativamente,ejerciendo un papel importante parael crecimiento de la Argentina. Talcomo fue señalado más arriba, casiun tercio de las exportacionesargentinas se destinó alMERCOSUR, incluyendo una parteapreciable de las exportaciones demanufacturas de origen industrial.En la actualidad el país tiene un saldofavorable de su balanza comercialregional, exportando más que lo queimporta del MERCOSUR,fundamentalmente con Brasil.

El MERCOSUR esparticularmente importante para elagro argentino, siendo un mercadorelevante para las exportacionescerealeras, de lácteos, algodoneras,arroceras, y otros productosagropecuarios de nuestro país. En ladécada de los noventa, la demandabrasileña por esta producción ayudoen gran medida a impulsar o adetener, de alguna manera, su caída.Es cierto que, como por ejemplo enel caso del arroz, la caída de lademanda brasileña generó una crisisen el complejo arrocero local degrandes proporciones. En esteejemplo, la caída de la demandaexterna se debió a la adopción, porparte del Brasil, de medidasproteccionistas reclamadas por lospequeños productores de ese país(Garzòn, 1999).

En el caso de los lácteos, lademanda del país vecino fue unacondición necesaria para que elmencionado complejo adquiriera unsesgo más exportador que el quetenía en años anteriores. Aquítambién se dio la protesta de losproductores brasileños, queobservaban con recelo cómo losproductos de origen argentinocompetían con ventajas en preciofrente a sus productos locales. Elconflicto, que se llevó a negociaciónpor cuanto los productores brasileñosacusaban de dumping a losargentinos, se zanjo con la fijaciónde un precio mínimo para la ventade la leche, considerado como librede dumping.

Los dos ejemplos brevementecomentados, denotan que laconstrucción de un MERCOSUR,dados los diversos intereses en juego,sin duda no es una tarea sencilla.Aparentemente el gobierno brasileñoes más propenso a defender lossectores sociales de ese país,comparado con el argentino, imbuidobastante más por las falacias del“libre mercado”.

Los episodios mencionados másarriba muestran que la pérdida delmercado brasileño para una serie deproductos agroalimentariosargentinos podría generar crisislocales o sectoriales, de considerableenvergadura. La instauración delALCA, justamente, implica que granparte de estos mercados seríanresignados a favor de a favor deintereses estadounidenses ocanadienses, con la consabida crisislocal.

En efecto, según informes delDepartamento de Agricultura deEstados Unidos, el ALCA podría ser

«No cabe duda de que hasta las crisis sucesivasque se manifestaron en la segunda mitad de ladécada de los años 1990, el MERCOSURavanzaba significativamente, ejerciendo un papelimportante para el crecimiento de la Argentina»

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importante para EUA porquecoadyuvaría a aumentar susexportaciones de trigo y las deCanadá al Brasil, así como tambiénlas de maíz, soja y algodón al restodel continente. El impacto sobre susexportaciones de arroz, carnes yproductos lácteos sería menossignificativo, aunque podría serconsiderable sobre las exportacionesargentinas. Es por ello que lasexportaciones argentinas de trigo,lácteos y otros productos al Brasil, ya otros países del MERCOSUR,podrían verse resentidas por lasexportaciones estadounidensesimpulsadas en el marco del ALCA.

Como es sabido, la estructuraproductiva del sector agropecuario deEstados Unidos es, en muchossentidos, similar ay, por ende,competitiva con la estructuraproductiva del sector agropecuarioargentino.

La disputa por los diversosmercados no es un aspectousualmente considerado por muchosde los funcionarios que pregonan laplena liberalización de la economía,independientemente de lasconsecuencias que ésta pueda tener.La liberalización plena de algunosmercados (máxime cuando se sabeque otros seguramente van aproseguir siendo protegidos), almenos en el corto plazo, podríagenerar la pérdida de éstos, sinningún tipo de compensación. Eneste sentido, el ALCA podríacontribuir a agravar la situaciónlocal.

De tal modo, el ALCA presentauna serie de interrogantes respectode su impacto sobre los medianos ypequeños productores, campesinos ytrabajadores rurales de la región.Asimismo una expansiónsignificativa del agro norteamericanoen la región podría contribuir alaumento de la dependenciaalimentaria externa que caracterizaa la mayoría de los países de la regióny al desplazamiento de una parteimportante de los auténticosproductores y trabajadores rurales.

La experiencia de ZLCANestableció para el caso mexicano“que la mayor parte de lasrepercusiones negativas en el empleo

se originaron por la pérdida decompetitividad del sector productorde maíz, y en la posible bancarrotade una gran cantidad de pequeñospropietarios, sobre todo del sectorejidal, que tienen pocasoportunidades para diversificarse yproducir fruta y hortalizas o demodernizar los cultivos tradicionalespara ser competitivos en unaeconomía abierta. Algunos autoresprevieron el “desplazamiento de 15millones de personas que quedaríanafuera de la agricultura, de unapoblación agrícola total de 22,8millones y de una población deejidatarios de 12,5 millones” (Janvryy Saudulet, 1998).

Estos aspectos negativos de laZLCAN, que se fueronmaterializando en los últimos añosy que contribuyeron a la protesta delagro mexicano que embarga a esepaís en la actualidad, son unamuestra cercana de lo impactante quepodrían ser los efectos del ALCAsobre los medianos y pequeñospropietarios, campesinos ytrabajadores rurales de Américalatina y de nuestro país.

Esta situación la expresaMauricio Costin, director decomercio exterior de la Fiesp(Federación de la Industria delEstado de Sao Paolo). “Suelenpreguntarme si el Brasil estápreparado para entrar en unanegociación “4+1” con EstadosUnidos. Mi respuesta es: si es paraahora, no. Si es dentro de untiempo... puede ser”.

“No podemos enfrentar el librecomercio con un sistema tributariode impuestos en cascada o trabajarcon tasas de interés que, para laindustria, llegan al 40% anual.

el ALCA presenta una serie de interrogantesrespecto de su impacto sobre los medianos ypequeños productores, campesinos y trabajadoresrurales de la región

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Sin eliminar esas dos situaciones,no estamos en condiciones decompetir con Estados Unidos. Porotra parte, para sentarse en la mesade negociaciones en EUA, tenemosque dejar en claro antes que no va ahaber de su parte medidasantidumping sacadas de la galera,como las que toman contra nuestroacero (y, dicho sea de paso, en contrade la miel argentina. MT y JR), sobrearanceles para nuestro tabaco onuestras naranjas o cupos máximospara nuestros zapatos y otros tantosproductos. Para que nosotrosabramos nuestro mercado, ellostambién tendrán que abrirlo... Noconozco en profundidad la situaciónargentina, pero sé que son muycompetitivos en el sector agrícola.Eso va a ser un problema en lanegociación porque en EUA existeun lobby agrícola muy importante.No tiene sentido para nosotros sersúper competitivos produciendo sojasi después el productornorteamericano va a recibir unsubsidio que va a pagar la mitad desus costos. Queremos competir, peromano a mano, en forma limpia...Esmuy importante que estemos juntosen esta negociación con EstadosUnidos. El Brasil y la Argentina,juntos, tienen una importanciaestratégica y política mucho mayorque su importancia económica.Cuando un país negocia sólo con unapotencia tan grande como EstadosUnidos (que tiene el 77% del PIBde toda América), tiene pocasoportunidades de realizar un acuerdoprovechoso. Pero si vamos juntos,todo el Mercosur, tenemos cuatrovotos en las Naciones Unidas ycuatroen la Organización Mundial delComercio (OMC). Nuestraimportancia estratégica es mayor engrupo...Hay muchos sectores de lasociedad brasileña que se oponen a

estas negociaciones, pero no hay quetener miedo, porque tenemos laposibilidad de decir “si” , perotambién de decir “no”. Es importanteque recordemos constantemente queno debe haber imposiciones.” (LaNación,02/10/01).

ALCA:Neoliberalismo y nuevo pactocolonialAutor: Enrique ArceoFuente: Realidad económica nº 186

IntroducciónEl Área de Libre Comercio de las

Américas (ALCA) constituye laextensión al conjunto del continente

americano del área de libre comercioconstituida por Estados Unidos,Canadá y México (NAFTA).

Un área de libre comercio estádestinada, en principio, a asegurarla circulación sin aranceles de lasmercancías de los países que laintegran, los cuales conservanrespecto de terceros países, laplenitud de sus derechos en materiaarancelaria. En el caso del Nafta ydel ALCA, el objetivo del tratado es,también, otorgar total seguridad a lasinversiones y posibilitar la librecirculación del capital y su acceso alconjunto de los mercados en igualdadde condiciones con los capitaleslocales.

Esta diferencia es fundamental.Un tratado de libre comercio en

sentido estricto afecta la políticaarancelaria y las regulacionesrelacionadas con el intercambio

«El Área de Libre Comercio de las Américas(ALCA) constituye la extensión al conjunto del

continente americano del área de libre comercioconstituida por Estados Unidos, Canadá y México

(NAFTA)»

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comercial. El establecimiento dellibre acceso a los mercados sobre labase del principio de trato nacionalpara las mercancías y los capitales yel principio de seguridad total parala inversión afectan, en cambio, alconjunto de las políticas estatales.

Los estados deben abstenerse detoda política que pueda afectar larentabilidad de una inversión externay revisar el papel del sector públicoen materia de educación, salud,cultura o actividades estratégicas enla medida que implique la exclusiónde estos mercados del capital de losrestantes países del área; modificarla política de compras del sectorpúblico si la misma está orientadapor consideraciones relativas aldesarrollo de las empresas locales, lageneración de empleos, la creaciónde la tecnología en el ámbito local,etc.; cambiar la regulación del sectorfinanciero a fin de eliminar cualquiertrato diferencial respecto a loscapitales de los otros países del área,o cualquier impedimento a su libremovilidad; eliminar la exigencia delcarácter nacional de las empresas enáreas de frontera o en ciertasactividades consideradasestratégicas.

La propuestaPara planificar las actividades

que presento aquí tuve en cuenta queel trabajo se realizara dentro delmarco del aula taller y que se lograrala construcción del conocimiento através de tres guías de trabajo.

Las actividades fueron aplicadasen cuarto año A y B diurno.

Los conocimientos previos conque contaban los alumnos paratrabajar este tema eran:* Sistemas económicos.* Bloques económicos: concepto.* Modalidades de integración.* ZLCAN (Zona de libre comerciodel Atlántico Norte).* Fordismo y Postfordismo.* Globalización.* Mercosur

Las siguientes preguntasinferenciales corresponden al textoque anexo: Mercosur y sistemaagroalimentario argentino. Junto acada pregunta hay una

caracterización del tipo de pregunta,según lo ha realizado el equipo deinvestigación de MagdalenaViramonte de Ávalos, referido enComprensión lectora.

1- ¿Qué es el ALCA? Pregunta léxicainterpárrafo.2- ¿Qué significa el término“dumping”? Pregunta léxicainterpárrafo.3- ¿Por qué Cuba no formará partedel ALCA? Pregunta causal.4- ¿Por qué dice en el texto que elALCA impulsaría la adopción depostulados neoliberales respecto dela política económica de los paísesmiembro? Pregunta causal.5-¿Qué relación tienen las crisislocales con la pérdida del mercadobrasileño? Pregunta causalinterpárrafo.6- ¿Por qué dice en el texto que laliberación plena de algunosmercados podría generar la pérdidade éstos sin ningún tipo decompensación? Causal transpárrafo.7- ¿Por qué dice en el texto que elALCA contribuiría al aumento de ladependencia alimentaria externa y aldesplazamiento de productores ytrabajadores rurales? Pregunta causalinterpárrafo.8- ¿Qué diferencia hay entre ALCAy Mercosur en cuanto a intereseseconómicos e inserción en elmercado mundial? Preguntacomparativa transpárrafo.9- ¿Qué diferencias hay entre elALCA y Mercosur en cuanto aobjetivos implícitos y explícitos?Pregunta comparativa transpárrafo.10- ¿Qué le vende la Argentina alMercosur? Pregunta especificativainterpárrafo.

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11- ¿Qué países resultar íanbeneficiados con el acuerdo?Pregunta especificativa.12- ¿Qué tipo de países son deacuerdo al nivel de desarrollo?Pregunta inclusiva.13- ¿Qué países resultar íanperjudicados con el acuerdo?Pregunta especificativa.14- ¿Qué tipo de países se ubican deacuerdo con el grado de desarrollosocioeconómico? Pregunta inclusiva.13- ¿Cuáles son, para la Argentina,los beneficios y los perjuicios de laintegración al ALCA que sedesprenden de la lectura y el análisisde este texto? Preguntamacroestrucutral.

Respuestas posiblesCon este modelo se compararán

las producciones de los alumnos.Para facilitar el seguimiento de lostrabajos de los alumnos, esconveniente tener resueltos estosmodelos.

1) Es un área de libre comercio en elcontinente americano.* Es un proyecto impulsado por EUAdestinado a crear en América un áreade libre comercio.* Es un proyecto para que entre losestados americanos puedan circularlibremente bienes y servicios y noexistan restr icciones para lasinversiones extranjeras.

2) Consiste en vender mercancías enun país extranjero a precios inferioresa los del país importador.

3) Cuba es un estado socialista. Elsocialismo pretende una mejordistribución de la riqueza, unasociedad más justa e igualitaria. ElALCA es un proyecto de un paíscapitalista que pretende entre otrascosas lograr el máximo beneficio enel menor tiempo posible, ya quedesde los objetivos de uno y otrosistema, Cuba no podría formar partedel ALCA.* El ALCA tiene como objetivo laacumulación de capital y el beneficioindividual. Cuba no querría formarparte del ALCA. EUA tampoco lopermitiría a causa del bloqueo.* Porque es socialista.

4) Porque impulsa o refuerza:* La tendencia a la concentración decapitales.* La reestructuración económicabasada en el avance científicotecnológico.* Intercambios económicosaumentados.

5) En el caso del arroz, los pequeñosproductores brasileños reclamabanmedidas proteccionistas, al aplicarselas mismas se produjo una crisis enel complejo arrocero argentino pordisminución de la demanda de esteproducto.En el caso de la leche (en Brasil) sepuso un precio mínimo para la lecheargentina con el objeto de proteger alos productores brasileños. Según seobserva en lo anteriormenteexpuesto, la pérdida del mercadobrasileño podría generar crisislocales o sectoriales importantes.

6) El hecho de que en la Argentinapor ejemplo, el estado no intervengaprotegiendo a la producción local yen EUA se proteja de alguna manera(subsidios, por ejemplo) podría hacerque perdiéramos mercados sin recibirnada a cambio.

7) Parte de esta pregunta pudoresponderse en base a conocimientosprevios y parte por la lectura deltexto:

Si EUA por ejemplo, nos gana enla competencia por determinadosproductos agroalimentarios, sedejarán de producir en el país, aldisminuir la demanda se generaráncrisis locales y dependenciaalimentaria.

En la ZLCAN los pequeñosproductores mexicanos se vieron

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afectados por una pérdida decompetitividad. Como es sabido, lospequeños productores no tienenoportunidad de diversificar suproducción para ser competitivos enel mercado externo; comoconsecuencia, deben abandonar suscampos y trasladarse muchas vecesa centros urbanos donde aumenta lamarginalidad.

8)

9)

10) Cereales – lácteos – algodón –arroz – soja –carnes.

11) Canadá y EUA. Desarrollados.

12) Argentina, Chile, Brasil, Perú,Bolivia, etc. Subdesarrollados.

13) Perjuicios:* Pérdida del mercado brasileño(venta de productosagroalimentarios), ya que nopodemos competir frente a un paísque ofrecerá mejores precios.* Aumento de la dependenciaalimentaria.* Abandono de tierras de pequeñosproductores que al no poderreconvertir o diversificar suproducción deberán migrar.* Aumento de la pobreza en centrosurbanos.

BibliografíaArceo, Enrique, Alca: neoliberalismo y nuevo pacto colonial, Realidad Económica n° 186.Peronard, M. y L. Gómez Macker (2000) La comprensión de textos escritos. En: M. Viramonte de Ávalos,Comprensión lectora, Buenos Aires, Colihue.Simone, R., La tercera fase. Formas de saber que estamos perdiendo, Madrid, Taurus, 1998.Teubal, M. y J. Rodríguez, Mercosur, ALCA y sistema agroalimentario argentino, Realidad Económica n°185.Viramonte de Ávalos, M., Comprensión lectora, Buenos Aires, Colihue, 2000.Carullo de Díaz y Velásquez (2000) “Las preguntas inferenciales” en L. Cubo de Severino y otras, Leo perono comprendo. Estrategias de comprensión lectora, Mendoza, Ex Libris.

M E R C O S U R A L C A

IN T E R E S E SE C O N Ó M IC O S

- Tra ta r d e s u p e ra rp r o b le m a se c o n ó m i c o sc o m p a rtid o sm e d ia n te lac o o p e r a c ió n ein te g ra c i ó n

- L o g ra r e lb e ne fi c io i nd iv id ua l(e m p re s a s ,e s ta d o ) a tra vé s d ela c o m p e te n c i a

IN S E R C IÓ N E NE L M E R C A D OM U N D IA L

- M e no r p e s one g o c i a d o r

- M a yo r p e s one g o c i a d o r

M E R C O S U R A L C A

O B J E T I V O SE X P L Í C I T O S

- A u m e n t a r e l p e s on e g o c i a d o r- L i b r e c i r c u l a c i ó nd e b i e n e s ,s e r v i c i o s y f a c t o r e sp r o d u c t i v o s ( c a p i t a ly p e r s o n a s )c o o r d i n a c i ó n d ep o l í t i c a se c o n ó m i c a s

- P r o g r e s i v ae l i m i n a c i ó n d eb a r r e r a s a lc o m e r c i o y a la si n v e r s i o n e s e n e lh e m i s f e r i oo c c i d e n t a l

O B J E T I V O SI M P L Í C I T O S

- C r e a r u n e s p a c i oe c o n ó m i c o c o m ú n .- A u m e n t o d ev e n t a s p o ra u m e n t o d ec o n s u m i d o r e s- C o m p le m e n t a c i ó nt e c n o ló g i c a .- P o s i b i l i d a d d ev e n d e r M O I, e s oi m p l i c a m a y o rg r a d o d ee s p e c i a l i z a c i ó n e nla p r o d u c c i ó n .

- E x p a n s i ó n d e lc o m e r c i o yo p o r t u n i d a d e s d ei n v e r s i ó n d e E U A- A c u m u l a c i ó n d ec a p i t a l p o re m p r e s a s p r i v a d a s

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Liberarysujetar:latentaciónyelcastigoenPlataquemada1deRicardoPiglia

(*) Integrante del equipo de investigación “Formación de subjetividades en la culturaargentina finisecular. Casos de ruptura, emergencias y continuidades en la prácticay representaciones”, dirigido por Héctor Schmucler y Alejandra Minelli.

Bonato, Rolando Javier(*) (Universidad Nacional del Comahue)

Denuncia y Anunciación en la educación, Nº 13, 2005, pp. 34 a 39

IntroducciónPero, si en efecto la verdad no

puede decirse nunca toda, porque nohay palabras para decir la verdad(Lacan), pero, si cada acto depalabra es una propuesta de (la)verdad (Kristeva) (pues sino nohablaríamos: en eso consiste nuestra“confianza” en el lenguaje): laverdad aparece entonces como unefecto de palabra, pero como unefecto devaluador, no consistente nicuantificable. (Nicolás Rosa)

La literatura, en el devenir de lacultura y la teoría con relación allenguaje, pensada como un discursocon una preocupación estética y a lavez con una intervención política enla cultura, ofrece un particularámbito de reflexión en especial, paraquien participa en la formación derecursos humanos en el ámbito delmagister io. En efecto, cuandopercibimos que desde la materialidaddiscursiva de la ficción se solapanotros discursos extraliterarios –históricos, filosóficos y sociales, porcaso- la literatura puede plantearnosel desafío de articular tal urdimbrede registros en un horizonte de densasignificación. Presentar unapropuesta de esta naturaleza en lasaulas donde estudian futurosmaestros facilita la formación de undocente lector -utopía si la hay-preocupado en el fomento de unaescuela que enlace el derecho de unalumno a la tradición cultural que leprecede y que tal preparación lodevuelva críticamente a la realidadque lo circunda y constituye; hablo

de realidad como la construcciónsubjetiva de un mundo -justamenteahí donde el lenguaje intercepta alsujeto y lo externo del sí mismo:individuo ymundo parecieran poseeruna mutua correspondenciametonímica.

Desde esta concepción deliteratura y lector intentaré examinaruna novela histórica de la actualnarrativa argentina. Me refiero aPlata quemada de Ricardo Piglia(1997). La novela histórica actual sedefine por una fuerte fricción desdela materialidad de la escritura conotros discursos de pretensiónhegemónica de verdad. Como loveremos luego, el discursohistoriográfico se constituirá en una“trinchera discursiva” en la escriturapigliana y al mismo tiempo el pasado

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«Lo desconocido es unaabstracción; lo

conocido, un desierto;pero lo conocido a

medias, lo vislumbrado,es el lugar perfectopara hacer ondulardeseo y alucinación.

(Saer; 1994: 12)»

histórico permitirá hacer legible untiempo presente.

La novela a que hago referenciatranscurre promediando la década de1960; en ella, una pandilla ejecutael robo a un banco y posteriormentese lleva a cabo la persecución ycaptura final del grupo. Estos, unavez realizado el atraco osan engañara la organización que planificó elasalto2. Un lugar importante en elrelato está destinado a captar lasimpresiones y narracionesparticulares de los diferentes testigos,tanto oculares como profesionalesintervinientes; la voz narradora creaun efecto polifónico al poner en unprimer plano las sucesivasintervenciones a manera de diálogosy monólogos. Para llevar a cabo estanovela, el autor realizó un minuciosorecorrido por los archivos judicialesy periodísticos de la época.

Finalmente, el supuesto querecorre estas páginas es indagar entorno al análisis de un texto narrativola idea del lenguaje como un enteconstituyente del poder y al mismotiempo, como escritura corrosiva,punzante y desestabilizadora de talestructura. Tal como se desprende dela lectura ficcional y del aparatoteórico, el lenguaje parece situarse enel umbral mismo de la persuasión yde una pragmática según cómo elpoder pueda o quiera utilizarlo.

Personajes al límiteLa desgracia (...) marca el punto

donde comienza el lenguaje; pero ellímite de la muerte abre ante ellenguaje, o más bien en él, unespacio infinito. (Michel Foucault;1985: 14)

Lo desconocido es unaabstracción; lo conocido, undesierto; pero lo conocido a medias,lo vislumbrado, es el lugar perfectopara hacer ondular deseo yalucinación. (Juan José Saer)

El primer tópico a tratar tiene quever con los personajes. Al respecto,quienes nuclean la mayor atención alo largo de toda la historia son losllamados “mellizos”: el Dorda, oGaucho, y el Nene Brignone. Estos

actúan como un sujeto organizado endos cuerpos: el primero piensa yplanifica, mientras que el segundolleva a cabo la ejecución. Se trata deuna unidad que se presenta comoindivisible y un modus operandi quelos hace un ente infranqueable yautosuficiente: “Un caso muyinteresante de simbiosis gestáltica.Son dos pero actúan como unaunidad. El cuerpo es el Gaucho, elejecutor pleno, un asesino sicótico;el Nene es el cerebro y piensa porél” (Piglia; 1998: 69). Esta unióncomparte una búsqueda constante desaciar placer y ejecutar una huida;huida que se convierte en una utopíaen el estéril horizonte de deshacersede un pasado que los intercepta yamedrenta. Luego veremos cómo elRío de la Plata contribuye en estehorizonte del por-venir.

Pero la unidad de losprotagonistas, y su constituciónbipartita, no es lo único que sobresaleen los Mellizos. Hay unarepresentación mítica de los sujetosde ficción en algunas imágenesconstruidas en la narración. En elfinal de la historia, cuando hieren alNene y el Dorda sostiene en brazosal herido surge en este encuentro laimagen piadosa del Cristo en brazos.Primera referencia sacra que, juntoal descenso del sobreviviente, en losúltimos momentos de la historia,condensan las dos imágenes másimportantes de la tradición cristianay occidental: piedad y renunciación.El Dorda sintetiza las dos referenciasiconográficas más importantes de latradición cristiana: sostener enbrazos al Nene muerto, imagenmariana, y el morir apedreado einsultado, imagen crística de lacrucifixión. El Dorda sobresale enesta elasticidad de comparecer eldolor del otro y el amedrantamientoen tanto chivo expiatorio. “Doscamilleros entraron y levantaron alherido, que seguía sonriendo, con losojos abiertos y un murmulloininteligible en los labios. Cuandobajaron a Dorda por la escalera loscuriosos y vecinos agolpados en ellugar y los policías se lanzaron sobreél y lo golpearon hasta desmayarlo.Un Cristo, anotó el chico de El

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«La novela puede serleída como un conjuntoexplícito de voces. Si al

respecto,introdujéramos esta

clave de interpretación,la urdimbre piglianasurgiría como una

nueva construcción queexplora referencias

polifónicas a la manerade un “montaje”»

Mundo, el chivo expiatorio, el idiotaque sufre el dolor de todos”. (Piglia;1998: 240).

La representación del descensohabla por sí sola. Un sujeto que ríe,mientras su final es irremediable; unsujeto que murmura, como diálogo ylenguaje, a la manera de unsoliloquio. El lenguaje define suinterioridad y señala, a través de lamirada de los otros, un lugar para lalocura y la sinrazón en tanto soportesen la definición de unaindividualidad. Esas mismaspalabras, balbuceantes, atraviesantambién la corporeidad “El hilo deseda en la boca de la bolsa, un crucenomás, una cruz. Nunca pudoaprender a coser la boca de las bolsas.Era medio retrasao, dicen, pero noes cierto, le costaba hablar (…).Cosidas, las palabras, a su cuerpo,con hilo engrasado, un tatuajellevaba, con las palabras de su finadamadre grabadas como en un árbol”.(Piglia; 1998. Pág. 230). Cuerpo,palabra y conciencia se presentancomo una urdimbre de lectura. Bocacocida, boca que no articula lenguaje,balbuceante, impreso comocaracteres, nuevamente a la manerade una metonimia de la corporeidady la conciencia.

Polifonía, intertextualidad ygénero literario

La novela histórica, a causa delcarácter espacializante que tiene laescritura (ordenar las imágenes,situarlas en una aquí, en un allá,antes unas que otras, más arriba omás abajo o, sin contar, incluso conel hecho básico de que las palabrasocupan espacio y, sobre todo, porquelo que las palabras entrañan,significan, también se organizanespacialmente, en ocupacionesvirtuales o reales, simbólicas oalusivas), podría ser un intento porespacializar el tiempo. (Noé Jitrik)

La novela puede ser leída comoun conjunto explícito de voces. Si alrespecto, introdujéramos esta clavede interpretación, la urdimbrepigliana surgiría como una nuevaconstrucción que explora referenciaspolifónicas a la manera de un“montaje”. Utilizo el concepto de

montaje ya que las voces narradoras,por ejemplo los testigos oculares,exhiben en su relato el ángulo deobservación desde donde ven loshechos. Al narrar los mismos utilizanprocedimientos propios del cine:primeros planos o planosdistanciados, acercamientosmomentáneos para referir los hechostrascendentes, etcétera. Al respecto,la literatura, en las últimas décadas,ha introducido en sus narrativastécnicas y procedimiento utilizadosen el séptimo arte; Plata quemadaes representativa en este sentido. Porotro lado, las voces narradoras seencuentran orquestadas en unadimensión cronológica y lineal,configurando un sentido yconvirtiendo el relato en una historiainteligible; de ahí el lugar de la grafíacomo categoría con-figurante deldevenir del sujeto en el tiempo.Además hay un efecto polifónico enel tratamiento de la escrituraficcional. En ésta, las marcas queaparecen en los grafemas organizanun relato sumamente rico desde elestilo indirecto libre.

Hay además en esta novela uncruce de géneros narrativos que seintercepta con la novela históricaactual. Este género es teorizado entreotros por Noé Jitrik. Se entiende aéste como el relato de una historiaque utiliza la recuperación de unhecho histórico, o de una serie dehechos. Algunas de lascaracterísticas son: mirada crítica al

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poder, construcción de una idea deilusión en la escritura quetradicionalmente fue presentadacomo de verdad -tal es el caso de lahistoriografía-, multiplicidad devoces para crear un repertorio dehistorias enlazadas a una tramacomún, pérdida de un narradorunivocal u omnisciente. Jitr ikpropone pensar la novela histórica ala manera de un oxímoron ya que lostérminos involucrados en estegénero, novela histórica, parecieranconstituir una contradicción:tradicionalmente al hablar de novela,y por extensión literatura en general,referimos la posibilidad deconstrucción de un pacto queinvolucra una “mentira pactada”.Cuando utilizamos el términohistórico, o historia, hablamos de undiscurso con una pretensión deverdad legitimada por la cultura. Noobstante, en esta perspectiva, se unenambos términos para integrar no laverdad y la ficción como diásporassino para desarrollar una nuevaperspectiva en el lenguaje: lainteligibilidad del sujeto histórico enel devenir temporal, mediado en laidea de una representación, en tantoconstrucción subjetiva de mundo:

De todos modos, la fórmula(novela histórica) es audaz porqueimplica la ruptura de los límitessemánticos de cada término encuanto postula que es posible quehaya más o diferente verdad en lamentira que en la verdad presentadahomogéneamente como tal. Por lomenos, se produce unarelativización: la verdad puede sermás plena por la intervención de lamentira, o más densa; en cambio, laverdad que no pasa por esa pruebapuede aparecer como más superficial,o fragmentaria, o sin fundamento (...)Lo que dicen, (los filósofos eintelectuales en general) en suma esque cierta mentira – no cualquiera-irradia o construye más verdad quelo que era entendido como verdad o,

lo que es lo mismo, como relaciónprecisa y bien fundada entre aparatosintelectuales y cosas. (Jitr ik;1995:11)

Paradójicamente, pese altratamiento del discursohistoriográfico como repositor de unsaber pretendidamente objetivo,empero, el mismo discurso ficcionalse presenta como determinante en lalegibilidad de una época (me refieroal tiempo de constitución de laescritura ficcional). Y en amboscasos, el discurso de la ficciónexamina el discurso historiográficoa una prueba no de verdad sino deinteligibilidad en sus propioshorizontes genéricos.

Escenarios, fronteras y Río de laPlata

Los dos lugares urbanos donde sedesarrolla la persecución del gruposon Buenos Aires, y sus alrededores,y Montevideo; ambas capitales estánubicadas a orillas del Río de la Plata,frontera natural de los dos países, quefunciona a la manera de bisagra,desde donde los personajes sedesplazan y transitan clandes-tinamente. Este río, tan particularpara la historia cultural de los dospaíses, funciona no sólo comofrontera natural sino sitio y tránsitoclandestino de mercancía y depersonas fuera del marco legal. Porun lado, de-limita la territorialidadde los Estados, del poder quedemarca los espacios a gobernar; ypor otro, actúa como punto de fuga eintegración de sujetos perseguidospor los poderes estatales:

El polaco era el Conde Mitzkyque controlaba la red decontrabandistas y bagayeros del Ríode la Plata; tenían tomados a lostipos de la aduana y a la gente deprefectura que hacían la vista gordaen los cruces clandestinos a la otraorilla. (Piglia; 1998: 89).

El tópico de “cruzar el río” fuetrabajado en la literatura argentinadesde Amalia de Mármol; en estanovela, uno de los protagonistas huyea través del río donde hoy es laRepública Oriental del Uruguay3. Enla década de 1990 otras dos novelas,además de la que trato aquí,intervienen con esta temática:

«el discurso de la ficción examina el discursohistoriográfico a una prueba no de verdad sino de

inteligibilidad en sus propios horizontesgenéricos»

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Boomerang de Elvio Gandolfo y ElDock de Matilde Sánchez. El MarDulce argentino, en el devenir de laliteratura nacional, se vuelve unespacio introspectivo para lospersonajes al tiempo que señala unaposibilidad, imaginaria, de lugarmejor si se lo pasa. Esta ilusión, outopía, nos remite, por extensión, ala representación del r ío comoespacio de ilusión tratado ya en laConquista4. Desde estareferenciación fundacional delespacio fluvial como quimera hay undesplazamiento de utopía frustradaque los sujetos de ficción encuentranal final de su historia. Parecierahaber en este final trágico un vasocomunicante con la historia de esterío desde la fundación “oficial” deeste nombre como quimera5.

Por último, siempre que hayorilla fluvial hay un opuesto, que almismo tiempo sugiere una simetría.La orilla opuesta es también un otrorespecto del cual se definen dosidentidades mutuamente vinculadas.En el caso del Río de la Plata, la otraorilla, que no se ve por la anchuradel río, obliga al sujeto detener lamirada en el ocaso como fundicióndel sí mismo. Y es en este detener lamirada donde se construye la utopía,a la manera de espejismo yfascinación, por cruzarlo.

A modo de cierreAhora bien, el espaciamiento

como escritura es el devenir-ausentey el devenir-inconsciente del sujeto.Mediante el movimiento de suderiva, la emancipación del signoconstituye retroactivamente el deseode la presencia. Este devenir –o estaderiva- no le sucede al sujeto que loeligiría o que se dejaría llevarpasivamente por él. Como relacióndel sujeto con su muerte, dichodevenir es la constitución de lasubjetividad. (…) Todo grafema esde esencia testamentaria. Y laausencia original del sujeto de laescritura es también la de la cosa odel referente. (Jacques Derrida)

En el texto de Ricardo Pigliaencontramos tres alusionesllamativas que se vinculan a losprotagonistas: hybris, potlash y

Cristo. Estas tres alusiones nosremiten a tres esferas designificación. Para el conceptogriego de hybris, que da cuenta de ladesmesura en la concepción y uso dela naturaleza, desencadenairremediablemente, como lo anticipala tradición helénica, la tragedia.

Sobre el ceremonial del potlash,Marvis Harris (Harris; 1993) refierea éste como el espectáculo donde eljefe de una tribu exhibe a sucomunidad y a las comunidadesaledañas su poderío material ysimbólico en el territorio dondegobierna. El despojo del valormaterial cuantifica su poderíosimbólico; la materialidad quemadafunciona como instrumento pararepresentar, o escenificar, el poder.El texto de Piglia monta en elhorizonte de la lectura la noción deun espectáculo. Este se consolidatanto en los testigos oculares de lasdistintas escenas ocurridas, como enlos relatos construidos por lospropios medios de comunicación. Elpoder, tal como lo señala GracielaFernández (Fernández; 1999),necesita del espectáculo paradesplegar en su propia imagen laseducción al otro. Por otra parte,González Requena afirma que en elespectáculo el objeto representado seconstituye en objeto no sólo de deseosino que, como objeto en sí, se exhibeen mera materialidad mercantil.Todos estos dispositivos nospermiten leer la novela en laintersección de esta con la década de1990.

«El texto de Pigliamonta en el horizontede la lectura la nociónde un espectáculo. Estese consolida tanto enlos testigos oculares delas distintas escenasocurridas, como en losrelatos construidos porlos propios medios decomunicación»

de 1990, supone la representación deun Estado desaforadamentefagocitado en el ejercicio del poder yal mismo tiempo ausente de unapráctica política que intercepte latotalidad de los sujetos. En la culturade los noventa, quien se referenciacomo “jefe” obtura el escenariopolítico con un despojo, no a lamanera de un afirmación personal entanto sujeto de poder, sino en elabismo, tal como lo vemos en LosMellizos, de quien se posiciona ytrastabilla en el escenario de un poderrepresentado ilusoriamente como atemporal y sin finitud.

Notas:

1 Novela galardonada en 1997 con elpremio Planeta.2 En esta organización se encuentranpolíticos y otros referentesinstitucionales destacados, quienespretenden quedarse con la mayorcantidad de lo sustraído.3 Muchos ven en este cruce la huida deAlberdi a su exilio.4 Recordemos que el nombre del río fueacuñado por Sebastián Caboto cuandocreía que este era el medio para llegar alas tierras del Rey Blanco y encontrarlos metales preciosos que nuncaexistieron.5 A lo largo de toda la década de 1990,la cuenca del Plata fue un escenario muyparticular en la construcción de país deprimer mundo que se pretendía referir:la transformación de Puerto Madero, eldiseño de la aeroísla, el intento deconstrucción de un puente carreteromonumental y la limpieza del Riachueloson algunos ejemplos de estatransformación utópica del espaciofluvial.

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Bibliografía

Fernández, Graciela (1999) “La Intertextualidad en el discurso del poder”, México, Revista de laUniversidad de Veracruz.Foucault, Michel (1986) El pensamiento del afuera, Valencia, Pretextos.Gonzáles Requena, Jesús (1998) Elementos para una teoría del espectáculo, Cátedra.Harris, Marvis (1993) Vacas, cerdos, guerras y brujas, España, Alianza.

En Plata quemada se realiza laquema del botín en el momento enque el grupo se sabe acorralado y unode los periodistas vincula este hechocon el ceremonial del potlash,practicado por algunos pueblosamericanos. En el espacio de laficción, y lejos de provocaraceptación del público, activa en elimaginario social la idea de un hechosacrílego. A partir de ese momento,los miembros del grupo dejan de sersujetos de seducción para losauditorios expectantes. Elespectáculo montado por el poderíoque representaba el botíndesapareció; ellos pasan a ser sujetosdesprovistos de interés popular y deobservación. Ya no hay espectáculo:ni el poder que representaba el dineroni la seducción que provocaba laposibilidad de que pobres seconviertan en ricos están en escena;la gente ya no devora la ilusión depoder pensarse como parte de esegrupo. Esta quema, en plenasociedad capitalista y a diferencia delos pueblos amerindios, no esmercancía que resalta el poder de unjefe, sino el objeto que a la manerade un símbolo constituye en sí mismouna escena liberada.

En la perspectiva decons-tructivista de Jacques Derrida, laescritura desamarrada de los corsésde la tradición, explora una escrituraotra deliberada, que husmea rinconesenunciativos poco trabajados hasta elmomento. Al mismo tiempo, lospersonajes, liberados en esta suertede azar y búsqueda poiética por partedel narrador, exhiben los fragmentosde un sujeto moderno quebrantadoen la aporía perversa de unaracionalidad individualista ajena detoda mirada al otro.

Analizar la dimensión simbólicade la “plata quemada” en la década

D e n u n c ia y a n u n c ia c ió nen la educación

ConstruccióndelgéneroMujercitas¿eranlasdeantes?

MARÍN, Alejandra (Alumna del I.F.D. Nº 9)

El siguiente artículo es el trabajo presentado en la asignatura “Sociología para educadores” del 2º año de la formacióndocente en el que se abordó el tema de la construcción escolar de las diferencias sexuales y de género, problemática iniciada

a partir del texto de Graciela Cabal “Mujercitas ¿eran las de antes?”. La propuesta consistió en construir un relatoautobiográfico que tomara como eje la/s imagen/es de la mujer y las experiencias escolares o extraescolares que habían

contribuido a su construcción

“Mujercitas eran las de antes”, mi abuela siempre repetía esta frase y le encantaba repetir el sermón cada vezque veía o se acordaba de “alguna de esas” que no eran “como se debía ser”.

La abuela tuvo cuatro hijas mujeres y, dos por tres, se enojaba con alguna de ellas porque parecía que nohabía aprendido nada de todo lo que les había enseñado: “las mujeres de antes no salían a trabajar por ‘dospesos roñosos’, se quedaban en la casa a atender al marido y a cuidar a sus hijos. Y se las arreglaban, sinquejarse, con la plata que ganaba el marido”. Debe haber tenido razón, porque la abuela sabía mucho.

En la escuela estaba aprendiendo a leer, mis primeras lecturas decían: “Mi mamá me mima”, “Mi mamá meama”, “Mi mamá amasa la masa”.

Pero mi mamá decía que si queríamos tener la casa, ella también tenía que trabajar. Después del trabajo mepasaba a buscar a la casa de la abuela, pasábamos a hacer las compras antes de que cerraran los negocios y,cuando llegábamos a casa, me metía a bañar mientras ella hacía la comida. Después de cenar, me ayudaba conla tarea de la escuela y preparaba mis cosas para el otro día. De mimos, como decía el libro, nada. Y de amasar,¡ni hablar!. La única que hacía masa era la abuela y, no sólo masa, también “comida sana”, no esas “porqueríasfritas” que “me hacía comer” mi mamá, que después, “cuando llegás a los treinta, tenés el hígado hecho pelota”.

El doce de marzo del año pasado, un día antes de cumplir treinta, me operaron por un problema hepático.Mm...

Otra loca que no se sabía “qué tenía en la cabeza” , era la tía Virginia, se le había puesto en la cabeza que noquería tener hijos: ¿”para qué se había casado entonces” y, encima, “con ese pelagatos”, si “por lo menos sehubiera casado con un hombre de verdad ...”

Y, la otra, tanto sacrificio para mandarla a estudiar a Córdoba para que terminara trayéndose semejantepaquete, encima, “chancleta, con lo que sufren las mujeres”. La única como la gente era la negrita que hace todocomo se le ha enseñado y tiene el mismo carácter de la abuela...

Los libros de la escuela hablaban de cocinar, coser y bordar, pero la única que hacía todo esto, y bien, era laabuela. Como pasábamos toda la tarde juntas, ella me enseñaba a hacer estas cosas, para que no fuera “unainútil” como mi mamá “que no le daba vergüenza” llevarle todo para coser a la otra abuela”.

Ahora crecí, recuerdo estas cosas de mi infancia como algo gracioso, y agradezco que estas cosas no mehayan marcado para nada... bueno, tengo algunas manías, pero no como para afirmar que respondo a unestereotipo. Por ejemplo:- No puedo evitar pensar que una mujer es “ordinaria” si habla “como hombre” o “es bruta”, o si es “gritona”;PORQUE ESTÁ MAL QUE LAS MUJERES SEAN ASÍ- No puedo evitar pensar que una mujer es una “inútil” si no sabe hacer las cosas de la casa; que es una “vaga”,si no tiene su casa en orden; que es una “hueca” si se la pasa cuidándose y comprando cosas “inútiles” o “pierdetiempo en pavadas”, PORQUE SON COSAS QUE LAS MUJERES TIENEN O NO TIENEN QUE HACER.- Así sean las cuatro de la mañana, no me acuesto si no está todo ordenado, puede venir alguien temprano.- Doy todas las explicaciones que creo pertinentes si llega alguien y esto durmiendo “fuera de horario”. ¿Quépodrían pensar? ¡Yo no soy vaga!. PORQUE ASÍ DEBE SER.- Prefiero lavar los platos del almuerzo cuando llego a la casa a las seis de la tarde, que pedirle a mi hijo Francode 12 años que lo haga, PORQUE ÉL ES HOMBRE Y LOS HOMBRES NO HACEN ESAS COSAS DEMUJERES.

Pero, bueno... la vida “es así” y yo “soy normal”