Leer y Aprender Juntos i,II y III Parte

8/7/2019 Leer y Aprender Juntos i,II y III Parte

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Ministerio de Educacin de Chile

Leer y Aprender JuntosBiblioteca de Aula 1 y 2 Nivel de Transicin

GUA PARA SU UTILIZACIN PEDAGGICA

Unidad de Educacin Parvularia


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INTRODUCCIN

a sociedad del tercer milenio ya no considera el aprendizaje

de la lectura y la escritura como actividades centradas en la

alfabetizacin. Aprender a leer y escribir en el siglo XXI es entrar a la

cultura escrita, a la literacidad, y, por ende, ensear a leer y escribir es

realizar una mediacin cultural que implica acercar a los nios y nias,

desde los primeros meses de vida, a la ms amplia diversidad de textos,

modelar sus usos, revelar sus caractersticas, sus propsitos, los lugares

donde ellos se encuentran.

Los estudios muestran una y otra vez cmo el desarrollo de losaprendizajes de los nios y nias, est asociado a los modelos de uso

del lenguaje escrito que han observado en sus familias, a la dotacin

de sus hogares con mltiples tipos de textos, a las interacciones

establecidas con sus familias alrededor de variadas lecturas. De ello se

desprende, que en sectores de mayor vulnerabilidad, es la escuela la

que debe proporcionar estas oportunidades, como una va hacia la

democratizacin de la sociedad, puesto que la desigualdad social es

primero una desigualdad cultural.

Consciente de estos desafos, el Ministerio de Educacin de Chile

est distribuyendo una Biblioteca de Aula a los niveles de Transicin de

todos los establecimientos subvencionados del pas. Este hecho, que

constituye un hito para la Educacin chilena, nos invita a hacer el mejor

uso de estos libros que han sido elegidos priorizando su excelente calidad.

Son libros de narrativa, de informacin y de poesa que enfrentan a los

nios y nias con la complejidad del lenguaje escrito, pero tambin con

la posibilidad de descubrir las huellas dejadas por la humanidad en los

textos, sus puertas secretas y su inagotable belleza.

El presente libro es una Gua de utilizacin de la biblioteca,

destinada a apoyar el trabajo pedaggico de la educadora. La PrimeraParte, se refiere a la importancia de los libros en la Educacin Parvularia;

la Segunda Parte, se refiere a la Zona de libros, sus caractersticas, su

disposicin, su contenido y las diversas formas de clasificacin de ellos;

finalmente, la Tercera Parte, contiene sugerencias generales para la

utilizacin pedaggica de la biblioteca.

L

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PRIMERAPARTE

LA IMPORTANCIA DE

LOS LIBROS EN LAEDUCACINPARVULARIA


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1. Leer y escribir en el siglo XXI:entrar a la cultura escrita

La lectura y la escritura son prcticas culturales; son actividades realizadaspor grupos humanos, cuyas formas y propsitos estn determinados por lasnecesidades de los contextos donde ocurren. Durante los ltimos 5.000 aos,los propsitos para leer y escribir han ido evolucionando, desde registrarcantidades y productos derivados del florecimiento econmico enMesopotamia, repetir oraciones en latn para participar en la liturgia en laEdad Media, o adentrarse en los infinitos mundos de la ficcin, de la filosofa,de las artes o de la ciencia, a partir del Renacimiento.

Sin embargo, no slo han cambiado los propsitos con los que se lee o se escribe,tambin han cambiado los sujetos que ponen en prctica estas actividades; desde unospocos elegidos para registrar productos en los palacios y templos, hasta la sociedadactual, en donde leer y escribir son actividades masivas de uso cotidiano y que, por ende,inciden de manera determinante en las oportunidades de integracin de todas laspersonas a la vida social y cultural y al ejercicio de su ciudadana1.

Consistentemente con esta evolucin de los propsitos y sujetos de los actos deleer y escribir, tambin han cambiado los soportes sobre loscuales se lee o se escribe; desde las tablillas grabadas en la

antigedad por los escribas sumerios con listados de productos,los libros sobre ciencias o religin que permanecan en lasemergentes bibliotecas del Renacimiento, hasta la situacinactual, en donde los libros, diarios, textos virtuales, procesadoresde textos han proliferado de manera exponencial y formanparte, muchas veces de manera simultnea, de todos los

momentos de nuestras vidas.

Coherentemente, los desafos involucrados en los actos de leer y escribir, as comolas formas de aprender a hacerlo, han evolucionado notablemente; desde transcribirpalabras y cantidades y sonorizar estas mismas palabras, hasta leer y escribir construyendoo produciendo el sentido de los textos de manera activa y estratgica.

La sociedad del tercer milenio ya no considera la lectura como una actividad dealfabetizacin; aprender a leer y a escribir es adquirir una cultura, un modo elaboradode pensamiento y de comprensin, es entrar a la cultura escrita, a la literacidad, desdela ms temprana edad2.

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1 Anderson & Teale, 1986; Hbrard, J. en Chauveau, 1997; Jordi, 1998.2 Jordi, 1998; Tauveron, 2002


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Aprender a leer y escribir es aprender a movilizar lainteligencia con el fin de construir los sentidos de un texto;es utilizar sus claves y activar los propios conocimientos yexperiencias para aportarlos al proceso lector; establecerrelaciones, anticipar el contenido del texto, realizarinferencias, plantearse interrogantes, elaborar respuestas3.Entrar a la cultura escrita es mucho ms que aprender lasletras y reconocer palabras; es aprender a construir lossentidos de un texto, a apreciarlos, criticarlos o recrearlos; es aprender a percibir unasituacin comunicativa, a descubrir las sutilezas del lenguaje, a detectar cmo las marcasespecficas de los textos permiten comunicar significados. Entrar a la cultura escrita,aunque todava no se sepa decodificar, es aprender a comprender las huellas de las

experiencias, creaciones y reflexiones plasmadas por el ser humano en sus escritos.

En el contexto actual, saberleer y aprender a leer, incluso en laeducacin inicial, es leer libros y unadiversidad de textos complejos,documentos, espacios virtuales, laprensa, diccionarios y muchos otros,todos los cuales forman parte delpaisaje cotidiano de la ciudad y delas necesidades de las personas -tambin de los nios y nias- para

actuar en sus vidas cotidianas.Asimismo, saber escribir y aprender aescribir, es producir textos ensituaciones reales de comunicacin,las cuales ocurren diariamente y convariados propsitos.

Uno de los principales objetivos del nuevo paso adelante que requiere dar laeducacin chilena, es lograr que los nios y nias asuman las actitudes lectoras que exigeel mundo moderno. Para ello, la presencia de libros, al alcance de la mano de los nioses un requisito indispensable.

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3 Condemarn, 1991; Condemarn & Medina, 2005


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Las evaluaciones revelan una y otra vez, que los nios y niasde sectores favorecidos leen y escriben mejor; cul es la

naturaleza de esta brecha? Qu hace que esto sea as? Losmismos estudios muestran que sus familias tienen mayoresniveles de escolaridad, poseen material letrado, utilizan ellenguaje escrito de manera cotidiana y sobre todo, realizanuna mediacin cultural desde los primeros meses de vida de

sus hijos e hijas4

. Esto significa que les leen en voz alta variadostipos de textos e interactan con ellos alrededor de su significado;les leen escritos de ficcin, que permiten el procesamiento de sus

problemas personales y contribuyen a la ampliacin de su imaginarioy al acceso al imaginario colectivo; les leen escritos sociales, llamando su atencin sobrelas funciones que stos cumplen, y escritos informativos para responder a diversasnecesidades de informacin5. De este modo, los nios se impregnan de la estructura delos escritos, aprenden a reconocerlos y a producirlos y descubren sus poderes comomedios de pensamiento, de expresin y como puertas hacia el conocimiento y lacomprensin del mundo.

Junto a esos nios y nias que reciben esta mediacin cultural

por parte de sus familias, existe en nuestro pas, una mayora de niosy nias que no la recibe. La comprobacin de la importanciafundamental que esto tiene, lleva a afirmar que,en sectoresdesfavorecidos, uno de los roles primordiales de la escuela es estamediacin cultural. Para ello, resulta indispensable la presencia masivade libros y otros textos en las salas de Educacin Parvularia, con elfin de que los nios y nias estn en contacto permanente con ellos,descubran sus variadas estructuras y funciones, y observen y practiquen diversas formasde utilizacin6.

Es importante sealar, que una mediacin cultural eficiente no radica slo en poner

los libros al alcance de los nios; ella requiere experiencias pedaggicas reflexivas,estructuradas y planificadas entre los docentes, de tal forma que los nios y nias accedana todo tipo de textos, se familiaricen con sus estructuras, con sus usos y sus poderes; esdecir con sus funciones y potencialidades. Esta mediacin cultural implica tambin elacceso gradual al cdigo; es decir a reconocer y manejar los sonidos del habla, los signosque los representan, las estructuras de los textos, las distintas marcas del lenguaje escritoy el reconocimiento gradual de un nmero creciente de palabras a primera vista.

4 Hbrard, 1988;Bourdieu, 20035 Jordi, 19986 Chartier et al, 1997

2. Acompaar a los nios y niasa entrar a la cultura escrita:una mediacin cultural

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Esta necesidad de realizar una mediacin cultural ataetanto a los nios y nias como a sus familias, dado que lasdificultades escolares estn relacionadas con las rupturas dela armona cultural entre las familias y la escuela. Los niosrequieren sentir la aprobacin de sus familias frente a sus tareasreferidas al lenguaje escrito. Por estas razones, la interaccinde la escuela con los padres y madres alrededor de la culturaescrita, la invitacin a las familias a compartir el goce de lalectura y la escritura y a interactuar con sus hijos e hijas acerca de los mundos evocadosen los libros, es un factor fundamental del xito en los aprendizajes. Segn la investigadoraCathrine Jordi7, toda iniciativa cultural que no est suficientemente apoyada por elentorno familiar y comunitario, est destinada a fracasar.

La reduccin de la brecha cultural, poniendo al alcance de la mano de los niosy nias la cultura del lenguaje escrito, apunta a ofrecer un medio privilegiado deaprendizaje, de desarrollo de la autonoma personal, una herramienta de comunicaciny de intercambio entre los grupos culturales y sociales y una garanta de funcionamientodemocrtico de la sociedad8.

Antes de la dcada del 60, los docentes lean a los nios y nias pequeos centrndoseen que ellos escucharan atentamente sin promover mayormente las interacciones. Sinembargo, ya en esta misma dcada aparecieron diversos autores como Clay, Goodmany otros9, que llamaron la atencin sobre el hecho de que los nios y nias entran al lenguajeescrito mucho antes del inicio del aprendizaje formal de la lectura en la Educacin Parvulariay que esta entrada se realiza, entre otros, a travs de las interacciones que tienen lugardurante la lectura en voz alta del adulto, donde ste ayuda a los nios y nias a elaborarestrategias de lectura y conocimientos sobre el lenguaje escrito y los invita a formularhiptesis significativas sobre el contenido y significado de los textos.

Ms tarde, en los aos 70, otros autores propusieron la introduccin de la lectura

de literatura en los primeros aos, planteando cmo estas actividades llevan a los niosy nias a explorar las diversas posibilidades que puede ofrecer un texto narrativo -losposibles narrativos-y a construir conocimientos concernientes a la situacin, a la intriga,a los personajes y otros elementos literarios.

Una condicin para que los nios y nias accedan a la cultura escrita y desarrollenconductas activas de interrogacin y produccin es que las experiencias vividas, desde

3. Enfrentar la complejidad dellenguaje escrito desde losprimeros encuentros con los textos

7 Jordi, 19988 Ministerio de Educacin de Francia, Circular N84-3609 Clay, 1967; Goodman, 1986,1995

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la sala cuna, los hayan llevado a comprender que el desafo del acto lector es laconstruccin de significados. No es posible construir una competencia compleja, mientrasno se enfrenten todos los elementos que forman parte de dicha complejidad.

Es frecuente que los docentes simplifiquen las situaciones de aprendizajeseleccionando textos muy bsicos, donde se elimina el vocabulario difcil, se transformanlas secuencias narrativas o las estructuras ms complejas, llegando as a utilizar textos sinespesor, sin puertas secretas10 que descubrir y disfrutar. Contrariamente, aprender lacomplejidad de los actos de leer y escribir, requiere que los aprendices se enfrentenpermanentemente a textos resistentes11 que les planteen problemas reales de comprensine interpretacin, poniendo la dificultad como centro de la estrategia, con el fin deaprender a superarla. Es necesario que la educadora ensee a los nios a descubrir lalectura literal de los textos, sin embargo, principalmente, debe ensearles a construir su

contenido simblico.

Cuando los adultos interactancon los nios y nias durante la lectura,para interpretar en conjunto elsignificado del texto, stos requierenponer en accin operaciones mentalescognitivas, afectivas y valricas de altonivel de complejidad, donde tambinse da cabida a la emocin esttica.Es decir, los nios interrogan el texto apart i r de sus conocimientos y

experiencias, establecen relacionesentre las distintas partes del texto, lovinculan con otros ya ledos y con suspropias vidas; se emocionan con labelleza, la violencia, la ternura o el dolorque se manifiesta en los textos. Paraello, se requieren autnticos espacios de interaccin, donde cada uno pueda aportarsu punto de vista y confrontarlo con el del narrador y con el de sus compaeros, en unejercicio de construccin de la tolerancia, del espritu crtico y de la transformacin delnio en un sujeto cultural.

Diversos investigadores plantean la importancia de una presencia masiva de librosen las salas de clases en la Educacin Parvularia12, recomendando con mucha fuerzaque los nios y nias tengan contacto con libros variados en la sala de actividades, dado

10 Tauveron et al., 200211 Tauveron et al., 2002;Boussion et al., 199612 Clases de 1er ao de Enseanza Bsica en escuelas pertenecientes al Grupo Lectura-Escritura de lOrne, Francia

Foto: Escuela Casa Azul, La Granja

4. La importancia de la masividadde los libros

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que el encuentro renovado con las historias que esos libros cuentan y con el mundo queellos evocan, jugara un rol determinante para anticipar y acompaar los aprendizajessistemticos de la lectura, la escritura y construccin de toda clase de aprendizajes. Lapresencia de libros en la sala de actividades es especialmente decisiva, en el caso denios y nias que no disponen de esa oportunidad en sus ambientes familiares y comunitarios,tanto para la construccin de su identidad psquica, como para su entrada a la cultura.

La idea de la masividad de libros, que se plantea como la primera condicin delxito, especialmente en sectores desfavorecidos13, se refiere a tener al menos 100 ttulosen la sala de clases, lo cual se apoya en la necesidad de que los nios puedan construirlos ms vastos referentes culturales en cuanto a los temas abordados por los libros, lasmiradas diversas que ellos reflejan, las estructuras bsicas del relato, las estructuras de lostextos expositivos, la comprensin de la especificidad de los gneros literarios (cuentos,

leyendas, relatos fantsticos, policiales) y su formas de enunciacin -la coherencia de lasopciones enunciativas, la coherencia del sistema de tiempos del relato, el lugar y rol delnarrador, los procedimientos de linearizacin o redaccin, las opciones sintcticas. Estacultura literaria y la familiarizacin con las caractersticas del lenguaje escrito, se logra conla presencia y utilizacin adecuada de una cantidad importante de libros en la sala declases y tiene una incidencia decisiva en el desarrollo de las capacidades de los nios ynias, para enfrentar los aprendizajes referidos a la produccin de textos14.

La lectura cotidiana de cuentos y otros textos en los niveles de transicin, ejerce unimpacto tan importante en los aprendizajes de los nios y nias y en el desarrollo del placerde leer, que algunos autores dan cuenta de experiencias de alfabetizacin inicial,mencionando que los primeros 15 das de asistencia a la escuela, la educadora ya ha ledo

30 libros a los nios de 3 y 4 aos15. Asimismo, se menciona la lectura de 128 textos en unao, entre cuentos y textos informativos16, agregando que durante la 1a semana del ao,los nios y nias leyeron 7 cuentos, 5 textos de informacin, algunas definiciones de diccionarioy varios poemas; en tanto que durante la 2a semana, leyeron 5 libros de cuento, dosinformaciones de enciclopedia sobre animales, algunas noticias de diccionario, variospoemas y un cuento ms largo17.

La dotacin de todas las salas de clases de 1o y 2o Nivel de Transicin de losestablecimientos subvencionados del pas con una Biblioteca de Aula, es un reflejo dela progresiva conciencia que ha tomado el Estado de Chile, acerca de la importanciafundamental de acompaar a los nios y nias en su entrada temprana a la cultura

escrita para reducir la brecha cultural. El encuentro de los nios con los libros, contribuyea esta disminucin, por cuanto la desigualdad social es primero una desigualdad cultural.

13 Devanne, 200114 Devanne, 200115 Corbenois, 200616 Clases de 1er ao de Enseanza Bsica en escuelas pertenecientes

al Grupo Lectura-Escritura de lOrne, Francia17 Devanne, 2001

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SEGUNDAPARTE

ZONA DE LIBROS


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1. Qu es la Zona de Libros

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La Zona de libros es un lugar preferencial en la sala de actividades, instalado demanera permanente y especialmente estructurado para el encuentro de los nios y niascon la ms variada gama de libros que pueda lograrse. El hecho de que este espaciotenga un lugar preferencial es una seal para los nios y sus familias, de la importanciaque la educadora y el establecimiento le asignan a los libros.

Idealmente, la Zona de libros debera estar en el sector delantero de la sala deactividades, rodeando al pizarrn, de manera que ste se pueda utilizar cuando seanecesario durante las actividades relacionadas con la lectura. Para ello, conviene disponerlas mesas ms cerca unas de otras en la parte media y posterior de la sala, dejando unespacio ms amplio para la Zona de libros, como se aprecia en la fotografa.

2. Disposicin


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3. Contenidos

Un recurso interesante para implementar esteespacio, es disponer algunas graderas o tarimas de maderade dos o tres escalones, de manera que los nios y niaspuedan sentarse alrededor de la educadora a escucharsus lecturas en voz alta e interactuar, o a leer libros demanera individual.

Los libros pueden ordenarsepreferentemente, en presentadoresque permitan visualizar los que se estnutilizando durante un perodo dado.Tambin pueden disponerse encontenedores de plstico o de

cartn, en repisas, en bolsillos degnero u otras estructurascreativas. La exposicin de librosse renueva peridicamente y

es implementada por los nios y nias de acuerdo a criteriosexplcitos.

Como ya se dijo en las pginas anteriores, es importante que la cantidad de libros

sea apreciable, con el fin de multiplicar y diversificar las experiencias de los nios y niascon los libros. El Ministerio de Educacin ha distribuido en esta oportunidad 22 libros; sinembargo, las educadoras y escuelas pueden emprender otras iniciativas para aumentareste nmero, dado que la cantidad tiene una incidencia importante en el propsito dereducir la brecha cultural de la cual se hace mencin en la Primera Parte; es decir, lograrmayor riqueza de referentes culturales, de estructuras textuales, de temas, de formas deenunciacin, de recursos literarios, de estrategias de lectura y de escritura, entre otros.

Escuela, Peaflor


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Ttulos de la Biblioteca de Aula 2009

TEXTOS NARRATIVOS1 Glu Glu el Pez Espada2 Cronin3 Flora Cuentos Andinos

4 La Pequea Yagn5 Buenas Noches Abuelo6 Antpodas7 Querido Salvatierra8 La Otra Orilla9 La Sorpresa de Nandi

10 La Noche que nosRegalaron el Fuego

11 Una Mgica Vspera de Carnaval12 Vamos a Cazar un Oso13 Un Zoolgico en Casa14 El Mejor Abrazo del Mundo15 Relatos de 3 Minutos.

Cuentos de Hadas16 El Libro de Oro de las Fbulas

TEXTOS INFORMATIVOS17 Inventos y Descubrimientos

18 El Gran Libro de los Animales19 Plantas y Flores

TEXTOS POTICOS20 Antologa de Poesa Infantil

LIBROS DE IMGENES21 El Mundo en Imgenes22 Pequeo Museo

Ana Mara GraldesMichel GayAna Mara Pavez,Constanza RecartVctor CarvajalRoser Baus & Carmen PerisErnst JandlSimn James Londres,Marta CarrascoEileen BrowneCarmen Muoz

Carmen MuozMichael Rosen y Helen OxenburySergio AndricanSara Nash, Daniel HowartVarios autores

Vernica Uribe (comp)

Joaqun Gasca Ed.

Varios autoresLynn Huggins-Cooper

Dorys Ceballos

Anne Gutman, Georg HalleslebenAlain Le Saux, Grgoire Solotareff

Santiago, Sol y Luna, 2004Barcelona, Corimbo, 2007Santiago, Amanuta, 2008

Santiago, Sol y Luna, 2006Salamanca, Lguez, 2004Salamanca, Lguez, 2006Londres, Lectorum, 1991Santiago, Ekar, 2007.Caracas, Ekar, 1994Santiago, Pehun, 2007

Santiago, Pehun, 2007Caracas, Ekar, 1993Bogot, Panamericana, 2005Bogot, Panamericana, 2006Londres, PublicationInternational Ltd., 2003Caracas, Ekar, 2004

Mxico, Time Books, 2004

Editorial San Pablo, 2003Len, Everest, 2003

Zig-Zag, 2008

Barcelona, Juventud, 2002Pars, Corimbo, 1992

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4. Clasificacin

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La clasificacin de los libros puede transformarse en una ocasin de aprendizajealtamente interesante, en cuanto permite que los nios y nias aprendan a captar lascaractersticas de los textos y a categorizarlos de acuerdo a variados criterios explicitadospor ellos. Para que esto ocurra, es necesario que la clasificacin sea flexible, variable ydecidida colectivamente.

Cada vez que un nio o nia propone una forma de ordenamiento, interesa quecomparta con el resto los criterios que ha considerado para hacerlo, que stos seancomentados por el grupo y que se adopten hasta que surjan nuevos criterios ms

interesantes y pertinentes, sin quela educadora imponga los suyospropios. La conversacin acercadel ordenamiento de los librosdebera realizarse utilizandogradualmente conceptos msprecisos, relacionados con lacultura literaria de los nios y lasnias.

Por ejemplo, los librospueden clasif icarse segn

criterios generales referidos a susfunciones, tales como:

Textos narrativos,textos informativos,textos biogrficos,textos poticos,libros de imgenes,diccionarios,revistas,otros.


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Adems, los libros de carcter informativo o documental pueden clasificarse en:

Pero tambin, pueden clasificarse de acuerdo a las caractersticas de sus personajes ode sus contextos, como se muestra en el cuadro siguiente:

O segn una clasificacin ms tradicional:

O segn sus estructuras narrativas:

TIPOS DE CUENTOS

Cuentos cuyo personaje principal es unnio o nia

Cuentos cuyo personaje principal es unanimal

Cuentos cuyo personaje principal es unser maravilloso o mgico

Cuentos que ocurren en contextoshistricos.

Cuentos que ocurren en contextos depueblos originarios

Cuentos que ocurren en lugaresinexistentes

Cuentos que ocurren en pases lejanos

Cuentos de la vida cotidiana

EJEMPLOS

Flora, Cuentos Andinos;Querido Salvatierra, Pulgarcita.

Gl gl el Pez Espada,El Mejor Abrazo del Mundo.

Relatos en 3 Minutos.

Cronin.

Flora, Cuentos Andinos,El Da que nos Regalaron el Fuego.

El Libro de Oro de las Fbulas,El Mejor Abrazo del Mundo.

La Sorpresa de Nandi, Antpodas.

La Otra Orilla, Buenas Noches Abuelo.

Cuentos tradicionales

Leyendas

Fbulas

Cuentos maravillosos

Cuentos o relatos fantsticos

Cuentos de orgenes

La Cenicienta, Juanito y las HabichuelasMgicas.

Flora, Cuentos Andinos.

El Libro de Oro de las Fbulas.

La Bella Durmiente, Rumpelstiltskin.

Querido Salvatierra.

La Noche que nos Regalaron el Fuego.

Cuentos de encuentrossucesivos o con estructurasrepetitivas

Cuentos de falta y castigo

Cuentos de herosmo yrecompensa

Un Zoolgico en Casa,Vamos a Cazar un Oso.

El Rey Midas, El Traje Nuevo del Emperador.

Pulgarcita, Los Cisnes Salvajes.

TIPOS DE TEXTOS INFORMATIVOS

Textos sobre animales

Textos sobre plantas

Textos sobre ciencia

EJEMPLOS

El Gran Libro de los Animales

Plantas y Flores

Inventos y Descubrimientos


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Como se puede apreciar, existen mltiples formas de clasificar los libros; sin embargo,lo importante es involucrar a los nios y nias en esta clasificacin e invitarlos a mantenerese orden durante el tiempo que sea pertinente, de modo que ellos, al guardar un libroen determinado lugar de la zona de libros, puedan justificar su decisin.

La zona de libros puede ser enriquecida por la educadora, con el apoyo de losnios y nias, de las familias o de la comunidad.

5.1 Campaas

Respecto a la cantidad de ttulos de la biblioteca, la educadora,el establecimiento junto a su comunidad educativa o la comuna puedenorganizar campaas para proveer a los cursos de colecciones msextensas de libros. En tal sentido, una campaa que convoque a lacomunidad para hacer donaciones puede llamarse: San Antonio yValparaso: comunas lectoras, Los Naranjos: Escuela de nios y niaslectores; o bien, Un libro: un lector. En estos casos es importanteelaborar o procurarse un listado de libros variados y pertinentescon el fin de asegurar la calidad de los libros que se compren.

5.2 Textos autnticos o escritos socialesUno de los nfasis de las

estrategias pedaggicas de las educadorases hacer visibles, para los nios y nias, los textos desu entorno; es decir, los textos autnticos o escritossociales y sus funciones18. De este modo, ellos puedenllamar su atencin sobre los letreros de las calles, losafiches de propagandas, los diarios y revistas, folletos,catlogos, afiches, gua de telfonos, guas tursticas,videos y discos compactos, entre muchos otros, loscuales pueden incorporarse a la biblioteca de aula.

Por ejemplo, en la Zona de libros puede haber afiches

de una Feria del libro o afiches alusivos a la lectura,citas de autores, fotocopias de pginas de libros, deautores de libros infantiles o de libros de poesa, elrbol de clasificacin de animales y plantas u otraslminas informativas que apoyen la comprensin delos libros ledos y la construccin de referentesculturales comunes.

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5. La zona de libros, un recursoque puede ser enriquecido

18 Condemarn, Galdames, Medina, 2005


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5.3 Textos narrativosLos textos narrativos juegan un rol determinante en la

construccin del imaginario de los nios y nias, en el procesamientode sus propias realidades, en sus capacidades de goce esttico yde anlisis profundo de las situaciones ficticias as como las de suspropias vidas. El mundo presentado en los textos narrativos es unmundo incompleto, cuya forma final slo existe si el lector la construye,imaginando los detalles que no le son dados por el texto. Es el lectorquien completa la obra, cerrando el mundo que haba sido abiertopor el texto19. La literatura, deja zonas de incomprensin, silencios,ambigedades, contradicciones, alusiones intertextuales, alusionesque invitan al lector a movilizar su cultura, donde caben distintosniveles de interpretacin.

Dentro de los textos narrativos, es interesante que los nios y nias accedan a loscuentos, leyendas y fbulas tradicionales como las que se incluyen en Cuentos en 3Minutos o El libro de Oro de las Fbulas,que los acercan al imaginario colectivo, perotambin a cuentos contemporneos que les permiten vincular sus propias vidas a lassituaciones y contextos presentados en los textos.

5.4 Libros de informacin o documentalesLa presencia de libros de informacin o documentales (sobre el

espacio, sobre animales, sobre cocina, sobre herramientas, sobre arte,enciclopedias, atlas, etc.), permite la bsqueda de informacin cadavez que se plantea una pregunta relacionada con el entorno de los

nios y las nias o con sus vidas cotidianas, llevndolos a construir estosreferentes culturales comunes que enriquecen sus conversaciones, susactividades y sus proyectos. En tal sentido es interesante que existandiccionarios; libros documentales sobre temas diversos, tales comoPlantas y Flores o El Gran Libro de los Animales; libros que proporcioneninformaciones geogrficas, polticas y econmicas, como los Atlas;libros sobre ciencias, como Inventos y Descubrimientos.

5.5 Textos poticosLa Antologa de Poesa Infantilelegida, evita circunscribirsea aquellos

poemas que se consideran comprensibles por los nios y nias o que se

consideran como un pequeo texto simptico, ya que esto impediraque ellos accedan al mundo verdadero de la poesa, con su lenguajedivergente, sus metforas, sus estructuras diversas; y tambin revelaraun menosprecio a las capacidades de los nios y nias de emocionarseo sorprenderse en el encuentro con palabras inesperadas, sonoridades,ritmos o textos extraos que pueden gatillar posteriormente sus propiasproducciones creativas20. Por ello, dentro de la Antologa de Poesa Infantil que se incluye,

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19 Tauveron, 2002: 1620 Devanne, 1997: 24


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hay poemas cortos y ms extensos, hay poemas con y sin rima, poemas muy simples,pero otros ms abstractos y difciles de interpretar.

5.6 La huella de lo ledo en los muros de la salaEs interesante que en los muros de la sala

se ubiquen fotocopias de las portadas de loslibros ledos, as como un listado de sus ttulos yautores, ayudando a que los nios y niasretomen las conversaciones acerca de suscontenidos en niveles gradualmente mayores deprofundidad y comprensin, a medida queprocesan su significado al compararlos con otroslibros ledos.

5.7 Canteras para hablar, leer y escribirLas canteras21 son materiales elaborados por la educadora con ayuda de los nios

y nias, (en una cartulina o en un archivador), que proporcionan palabras, expresionesu otros componentes que servirn para escribir un texto. Por ejemplo, algunas canteraspresentes en la Zona de libros pueden ser: Palabras y nmeros para escribir la fecha,Palabras para escribir poemas, Palabras para hablar y escribir sobre mamferos. En el casode la lectura de cuentos, las canteras pueden ser: Palabras para nombrar a Cronin (elnio prehistrico, el nio cro-magnn, el formidable cazador...; o bien, Palabras paranombrar a Nandi (la nia africana, la amiga de Tindi, la generosa nia...), etc. Estascanteras, pueden ser enriquecidas por los nios y nias en la medida que van realizandonuevos descubrimientos.

5.8 Producciones de los nios y niasLas lecturas repetidas y numerosas de diversos tipos

de textos y los comentarios que tienen lugar entre los nios ynias y la educadora, constituyen un recurso poderoso parapromover sus producciones escritas.

Estas producciones, basadas en los temas,personajes, situaciones y recursos lingsticos queobservan en los libros ledos pueden ser integradascomo nuevos ttulos, a la Biblioteca de aula. Por

ejemplo, los nios y nias pueden escribir ElLibro de los Oficios, El Libro de los Sueos, ElLibro-Zoolgico, sobre animales; El Libro-rbol,sobre rboles, con forma de rbol; pueden

escribir El libro de los cantares, con las canciones aprendidas; El Libro dela Vida, sobre sus propias experiencias; El Libro de la Correspondencia con personajesde los cuentos e infinitos otros ttulos creados por los nios y nias.22

21 Condemarn & Medina, 2000: 10322 Ver Condemarin, Galdames, Medina 2005: 202


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TERCERAPARTE

SUGERENCIAS

GENERALES


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1. Generar una dinmica deaprendizajes culturales

De acuerdo con los conceptos sobre lectura y escritura planteados en la PrimeraParte, la entrada de los nios y nias a la cultura escrita, requiere establecer una dinmicade aprendizajes culturales en la sala de actividades23. Esto implica que ellos vivan lalectura y la escritura en un ambiente culturalmente estimulante, donde perciban mltiplesinvitaciones, de parte de sus educadoras, que los lleven a tomar contacto con el lenguajeescrito, a utilizarlo con variados propsitos y a experimentar los desafos que plantea ellenguaje, cuando es utilizado en situaciones reales.

Establecer en la sala de actividades una dinmica de aprendizajes culturales, implica

crear algunas condiciones las cuales se desarrollan en las pginas siguientes. stas son:oportunidades para utilizar y enriquecer el lenguaje oral, construir referentes culturalescomunes al conjunto de nios y nias del curso, construir una cultura del material impreso,tomar conciencia de las marcas del lenguaje escrito24, leer en redes, escribir en redes,realizar disertaciones y realizar exposiciones, entre otros.

1.1 Oportunidades para utilizar y enriquecer el lenguaje oral

Entre los aos 1980-1990, numerosasinvestigaciones mostraron que la calidad dellenguaje oral de los nios y nias hacia los 5

6 aos, condiciona el xito de los aprendizajesescolares posteriores. El saberhablar es la clavedel xito en la escuela bsica. Por ello, elaprendizaje del lenguaje oral debera ser elprimer mbito -el corazn- de las experienciasen 1 y 2 NT (entre 4 y 6 aos) y en esta etapa,la escuela debera ser la escuela de la palabra25.

Consistentemente, y en la perspectiva cultural esbozada ms arriba, la estrategiams poderosa es la lectura frecuente en voz alta de cuentos y otros textos por parte dela educadora, dado que ella genera oportunidades privilegiadas a cada nio y niapara utilizar el lenguaje con diferentes propsitos: exponer, informar, debatir, conversar,

dar instrucciones, narrar, en contextos reales e imaginarios; por ejemplo, para comentarlos cuentos, crear historias, dilogos de los personajes o investigar sobre temas diversos.

Fotografa: Escuela Guardiamarina Guillermo Zaartu23 Boussion et al.,1998; Chauveau, 1997, 2000, 2001; Devanne, 1997, 2001, 2006; Laparra, 2001.24 La expresin marcas del lenguaje escrito, se refiere a los signos que permiten expresar un significado. Por ejemplo, el signo que indica

pregunta, la mayscula que indica que es un nombre propio, etc.25 Chauveau, G., 2006


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1.2 Construir referentes culturales comunes

Esta dinmica cultural, necesaria para el aprendizaje de la lectura y la escritura,apunta a la construccin colectiva de referentes culturales comunes; es decir, la educadoradesarrolla experiencias que llevan a los nios y nias a construir un conjunto de conocimientoscompartidos por todos, sobre el mundo, sobre los textos y sobre el lenguaje escrito. Estosconocimientos compartidos refuerzan la capacidad de observacin y aprendizaje de losnios y nias en la medida que enriquecen las distinciones que les permiten ver, nombrary comprender el mundo, de manera cada vez ms rica y compleja. De este modo, losnios y nias comparten conocimientos precisos sobre el cuerpo humano; sobre animalesy plantas; sobre el cosmos, las mquinas, la ciudad, los libros y otros mbitos del entornonatural y social.

La construccin dereferentes culturales esd e c i s i v a p a r a l o saprendizajes posteriores; tales as, que los nios y niasque poseen un vocabularioms desarrollado y mayoresconocimientos sobre elmundo, aprenden mspalabras y conceptos,producindose un crculovirtuoso, que es inverso para

el caso de los nios y niascon conocimientos yvocabulario insuficientes,impactando a largo plazoen la comprens in yproduccin del lenguajeescrito26.

Construir referentesculturales, requiere que losnios siten los nuevos

aprendizajes en categorasms ampl ias que losincluyan. Por ejemplo,cuando se encuentranleyendo el libro Plantas yFlores, donde se habla dediversas plantas y frutos de ciertos rboles, es interesante que gradualmente vayan

26 Raphael, 1980; Winograd, 1985; Tierney; 1983; Hirsch, 1988; Snchal, 2001; Marzano, 2004; Freimuth, 2008


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integrando dichas especies a las categoras a las cuales pertenecen. Para ello, en lalmina "Clasificacin de las Plantas" que acompaa Leer y Aprender Juntos. Disfrutar dela Lectura, se puede descubrir que los manzanos, ciruelos y naranjos son plantas:

fanergamas porque tienen flores,angiospermas , porque la semilla se encuentra protegida por un fruto ydicotiledneas, porque las hojas tienen nervadura ramificada y poseen 4, 5 msptalos.

En cambio, el iris (lirio), la cebolla o la palmera, si bien tambin son plantas con flores(fanergamas) y su semilla est protegida por un fruto (angiospermas), son plantasm o n o c o t i l e d n e a sporque la nervadura de

sus hojas es paralela ytienen flores con slo 3ptalos.

Por otra parte, esinteresante destacar quel a s o c a s i o n e s d ecomunicar sus nuevosaprendizajes sobre elmundo, provocan muchoplacer en los nios y niasy constituyen un excelente

vnculo con sus familias,dado que, al revelar susavances cotidianamente,provocan sorpresa ysatisfaccin en los padresy los llevan a descubrir laimportancia de favorecernuevas inquietudes de sushijos e hijas fuera de laescuela.


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diagramacin de los textos, de su estructura, la puntuacin o la identidad ortogrfica delas palabras, es decir, las letras que las componen. Por el contrario, si ellos slo tomancontacto con textos simplificados, elaborados especialmente para efectos de enseanza,ellos no asignan importancia a dichas marcas lingusticas y no desarrollan una percepcinconsciente de su variedad y complejidad y del real funcionamiento del lenguaje,enfrentando serias dificultades para su utilizacin cuando cursan niveles superiores.

Por ejemplo, al leer la portada deAntologa de Poesa Infantil, los nios y nias,junto a la educadora, podrn tomarconciencia de que ste fue editado en laEditorial Zig-Zag, que es un libro de poemas,que es la dcima edicin, es decir, que ha

sido ledo por muchos nios y nias. Tambinpodrn verificar que los poemas se escribenen verso y que stos se agrupan en estrofas.

Asimismo podrn consultar el ndice, quese encuentra en la pgina 179, para buscartodos los poemas de Mara Elena Walsh ycopiar sus nombres en un l istado.

Estas actividades pueden realizarse,aunque los nios y nias no dominen lashabilidades de decodificacin, dado queslo requieren reconocer las palabras, cuyos

modelos les son proporcionados (en estecaso Buscar poemas de Maria ElenaWalsh).

Es el ejercicio reiterado y sistemtico deeste tipo de situaciones, lo que puede llevara los nios y nias a comprendergradualmente cmo funciona el lenguajeescrito, a entrar en la cultura escrita y aconstruir una cultura literaria.

1.4 Lectura en redesAlgunos autores proponen que los nios y nias aprendan a

leer en redes27. Esto implica llevarlos a establecer relaciones entreel texto que se les est leyendo y otros anteriormente ledos,depositados en la memoria cultural del lector. Por ejemplo, establecerrelaciones entre los autores, las ilustraciones, las colecciones, los tipos

Buscar poemas deMara Elena Walsh

"Nada ms", pgina 10."La viborita", pgina 35.

"Manuelita la tortuga", pgina "Juancito volador", pgina 10

"La bruja", pgina 144."Dienteflojo", pgina 157

Doa Disparate", pgina 166

27 Devanne, 1997, 2001, 2006; Jordi, 1998; Mazel, 2003; Pasa et al., 2006; Tauveron, 2002.


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28 Tauveron, 2002. P. 42.

de textos, los temas abordados, los conocimientos aprendidos, los tipos de personajes,las formas en que los personajes son nombrados, las formas de narrar las historias, lostiempos en que la historia ocurre, las opciones de enunciacin; y tambin, establecerrelaciones entre lo que ocurre en la narracin y las propias experiencias de vida.

Estas actitudes que llevan a los nios y nias a establecer relaciones, a comparar,a leer crticamente, constituyen los pilares de las competencias lectoras, que los hacenmovilizar su inteligencia y superar la literalidad de los textos para entrar de lleno a construirsus significados. Al mismo tiempo, el ejercicio deliberado y sistemtico de establecer todotipo de relaciones entre los textos y entre los textos y las experiencias personales del lector,facilita la construccin de una memoria literaria estructurada28, constituida por el conjuntode libros ledos y por su procesamiento colectivo e individual, los cuales son un referenteque ayuda a la comprensin de los textos en profundidad.

Por ejemplo, cuando laeducadora lee a los nios ynias La Noche que nosRegalaron el Fuego, el lospueden establecer diversasredes:

Relacionar lo con UnaMgica Vspera de Carnaval,La Pequea Yagn y Flora,Cuentos Andinos, porque

todos ellos ocurren en contextos de pueblos originarios;

pueden vincular los dos primeros porser bilinges, ya que estn escritos, unoen castellano y mapudungun; el otro,en castellano y aymara, ambaslenguas vernculas.

Tambin pueden establecer redesentre los cuentos de orgenes. Porejemplo, La Noche que Nos Regalaron

el Fuego es un cuento de orgenes,porque Kulfurayen le cuenta a su hijoL incoyan, cmo los hombresconocieron el fuego. Tambin es uncuento de orgenes Flora, Cuentos Andinos, porque laPachamama perdona a Flora y a su pueblo, por haberse olvidado de la madre tierray les regala un nuevo rbol: el algarrobo.


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1.5 Escritura en redes

Escribir en redes significa utilizar losconceptos, palabras, expresioneso estructuras observados en librosledos, para producir los propios. Deeste modo los nios y nias:

pueden escribir la ficha de unanimal, utilizando las categorasobservadas en lecturas previas:caractersticas fsicas, hbitat,alimentacin y reproduccin;

consultar un libro sobre animales,ledo con anterioridad, para buscarel nombre de un determinadoanimal que necesitan mencionaren un texto;

consultar una parte ya conocidade un atlas, para buscar el nombrede un pas o de una ciudad quequieren mencionar en un texto quese encuentran escribiendo;

escribir un cuento, utilizando laestructura de otro cuento ya ledocon anterioridad;

escribir una frase, utilizando el modelo de otra, aparecida en un libro ya ledo, perocambiando algunos elementos.

Por ejemplo, despus de leerEl Mejor Abrazo del Mundo,los nios pueden escribir otras exclamaciones de Leopardito,sobre la base de las que aparecen en el libro:

AL OSO: -AAUCHHHH!... -Por favor sultame,tus abrazos son demasiado fuertes!

AL PULPO: -Grrruffff!...-Por favor sultame,tus abrazos son muy enredados!

AL SAPO: -Plop, plop!... -Por favor sultame,tus abrazos son muy saltarines!


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1.6 Realizar disertaciones

La realizacin de disertaciones, utilizando loslibros ledos como fuente de informacin sobre untema determinado, es una ocasin generadora demltiples aprendizajes. Los nios y nias aprenden abuscar informacin, a organizarla, a comunicar sushallazgos de manera comprensible y atractiva paralos otros. Para ello, es conveniente apoyarlos en labsqueda de la informacin, adems de ofrecermodelos o estructuras para organizar la disertaciny presentarla.

Estas disertaciones pueden versar, tanto sobretemas variados tales como animales, plantas,conocimientos biolgicos, fsicos, geogrficos obiografas de personajes, como tambin sobre cuentosledos, su historia, sus personajes.

1.7 Realizar exposiciones

La produccin de textos, maquetas o dibujosde los nios y nias, tiene sentido en la medida quesean comunicados a alguien. Es as, como laexposicin de las producciones de los nios cumple

un rol fundamental en su motivacin para realizarlasy, al mismo tiempo, son una instancia de evaluaciny de toma de conciencia de los factores quepermitiran avanzar en su calidad.

Las exposiciones pueden ser muy sencillas,como poner en los muros de la sala algunasproducciones de los nios y nias relacionadas conlos libros ledos; o bien, pueden ser ms complejas yformar parte de proyectos que implican socializar losaprendizajes y productos con otros nios y nias de

la escuela, con las familias o la comunidad.


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menos tres veces el mismo texto a los nios y nias en distintos momentos, abriendoespacios a una amplia interaccin con la participacin de todos ellos29.

Leer a los nios y nias, un libro u otro material impreso, requiere establecer unainteraccin especfica y reiterada, que se ir enriqueciendo en la medida que los niosy nias adquieran nuevos conceptos y palabras. Esta interaccin y las actitudes de losnios, forman parte de un continuo de aprendizaje de la lectura, centrada, no en lasimgenes o en los textos evidentes, sino en la invitacin a comprometerse en una actividadde movilizacin de su propio pensamiento, que el adulto estimula y le refleja30, contribuyendoa la construccin de significados y referentes culturales comunes.

Algunas condiciones importantes:

Preparacin

Escoja con anticipacin un cuento. Lalo varias veces, en silencio y en voz alta,escuchando la historia que narra, la sonoridad y colorido de las palabras que utiliza, elritmo de la narracin, el ambiente que se genera. Por ejemplo, en Vamos a Cazar unOso, la estructura bsica que se repite es como la que se incluye en el recuadro. Lalamanteniendo ese ritmo, pensando que invitar a los nios y nias a repetirlo, primero conel pasto, luego con el ro, el barro, el bosque, la tormenta, etc.

Vamos a cazar un oso,un oso grande y peligroso.

Quin le teme al oso?

Nadie!

Aqu no hay ningn miedoso.

Un campo!

Un campo de largos pastos verdes.

Por encima no podemos pasar,

Por debajo no podemos pasar.

Ni modo...

Lo tendremos que atravesar.Suish, suash,

Suish, suach,

Suish, suash.

29 Snchal, M.,200130 Javerzat et al., 2003:43


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Un oso!MOMENTO CULMINANTE

Cueva

INTENTO 6

Cueva

VUELVEMOMENTO 6

Tormenta

INTENTO 5

Tormenta

VUELVEMOMENTO 5

Bosque

INTENTO 4

Bosque

VUELVEMOMENTO 4

Barro

INTENTO 3

Ro

INTENTO 2

Ro

VUELVEMOMENTO 2

Pasto

INTENTO

Entrada ala casa

VUELVESITUACIN

INICIAL

VUELVEMOMENTO 3

Barro

VUELVEMOMENTO 1

Pasto

SITUACININICIAL

Vamosa cazarun oso!

Seesconden

todos encama

FINAL

Estructura en espejo. Vamos a Cazar un Oso


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Piense en cada personaje y en el rol que cumple en la historia.

Pregntese sobre el significado ltimo de la historia, sobre lo que ha querido decir elautor. Relacione este significado con sus propias experiencias.

Relacione el significado y la estructura con otros libros ledos anteriormente a los niosy nias o con alguno ledo por usted.

Observe la tapa y todos los elementos que en ella aparecen, as como en los crditos.Fjese que la autora e ilustradora son inglesas; sin embargo, el libro fue impreso en Italiapor Ediciones Ekar, en el ao 1989 y que lleva 7 ediciones, lo que significa que ha sidoledo por muchos nios y nias en distintas partes del mundo.

Prepare algunas preguntas de distintos niveles de complejidad. Por ejemplo, preguntasque apunten a:

recordar detalles,recordar secuencias,caracterizar personajes,recordar o imaginar ambientes,inferir situaciones, sentimientos, causas, efectos,emitir opiniones sobre actitudes de personajes,emitir opiniones sobre el texto mismo, su lenguaje, su estructura,


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31 Devanne, 2006Fotografa arriba: Colegio Villa El Sol, El BosqueFotografa abajo izq.: Escuela PeaflorFotografa abajo der.: Escuela La Fontaine. Francia

establecer relaciones con otros textos ledos,establecer relaciones con experiencias o situaciones conocidas o vividas.

Lectura en voz alta: la magia de la lectura

Invite a los nios y nias a sentarse,idealmente, en la Zona de libros, alrededorsuyo.

Lea en voz alta, mostrando siempre lasilustraciones, con un volumen de voz normalque genere un ambiente de intimidad,imprimiendo inflexiones a la voz, queacompaen el significado de lo que se est

leyendo. Tambin puede cambiarligeramente el timbre de voz o la diccin,para caracterizar a distintos personajes.Procure no contaminar la historia con unaexcesiva dramatizacin.

Lectura pblica

La lectura pblica consiste en que el nio o nia lee en voz alta a sus compaerosun cuento u otro texto, mostrando las ilustraciones, tal como lo hace la educadora, dadoque, a fuerza de escuchar su lectura reiterada, lo sabe de memoria.

Este momento tiene un positivoimpacto sobre la imagen que el nio onia se construye de smismo y sobre losa p r e n d i z a j e s e njuego31 , por ello, esinteresante que lalectura pblica, seinst i tuya como un

momento sistemtico en el aula y los nios y nias se inscriban paraleer al grupo, un libro escogido por ellos. En una primera instancia, esta

actividad permite que el nio o nia reformule la historia con sus propiaspalabras en una situacin de comunicacin que tiene sentido paral; y, gradualmente, comience a reutilizar el vocabulario y lasconstrucciones gramaticales y sintcticas de los libros, las cuales nopertenecen al lenguaje oral corriente, sino que a las formulacionespropias del lenguaje escrito.

Quinquiere leer?


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Al final delSegundo Nivel deTransicin y en losniveles posteriores,la lectura pblicac on s i s t e e n lalectura de un textoo de parte de untexto, que ha sido preparada por el nio o nia con su familia, para lo cual se ha inscritoen el aula con anterioridad.

Este hecho tiene una singular importancia para el xito escolar, puesto que losestudios revelan que uno de los factores que influye en las dificultades escolares de los

nios y nias de sectores desfavorecidos, reside en que sus formulaciones orales no sontransferibles al lenguaje escrito32, lo cual representa una desventaja respecto a aquellosnios y nias cuyos padres o adultos significativos utilizan estas formulaciones de maneranatural. En estos casos, los nios entran en connivencia con sus educadoras y profesoresdesde el primer da, accediendo con mucha facilidad a las actividades escolares33. Poresta razn, resulta indispensable que la escuela provea estos modelos, para lo cual, lalectura pblica resulta ser un apoyo importante.

Las experiencias de lectura, que se realizan sistemtica y regularmente en la Zonade libros, deben contar con tiempos definidos. Idealmente, deberan ocurrir dos vecesal da, marcando el inicio, tanto de la jornada de la maana como de la tarde, ofreciendode este modo, una gran cantidad y variedad de situaciones que responden as, a lasdiversas necesidades de aprendizaje e intereses de los nios y nias y tambin a sus estilosde aprendizaje. Es la abundancia de situaciones como estas, la que hace posible transferirlas actitudes y comportamientos ms adecuados para utilizar el lenguaje escrito.

Adems de leerles diariamente alos nios y nias con el fin de desarrollar

el placer de leer, es necesario desarrollarestrategias para ensearles a procesar lostextos y construir sus significados. En estesent ido, la Lectura es t ratg icaInteractiva34, tambin llamada LecturaCompartida, es una estrategia basadafundamentalmente en la interaccin, que32 Fiquet, 200233 Chevillard, 200634 Medina, 2003, 2005Fotografa: Educadora Marta Cabrera dela Escuela Casa Azul de la Granja, 2NT

INSCRIPCIONES PARA LA LECTURA PBLICALUNESAntonioCamilaJuan

MARTESSofaEduardoCarola

MIRCOLESInsAlejandraAlfredo

JUEVESValentinaFernandoRoberto

VIERNESHernnAngelitaJ. Antonio

3. Aprender acomprender. LecturaEstratgica Interactiva


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35 Tauveron, 200236 Cassany, 2006: 5237 Medina, Gajardo y Fundarfotografa: Liceo Catlico de Copiap

apunta a ensear a los nios y nias, a partir de alrededor de los 4 aos, a procesar lainformacin de los textos.

Muchas veces se supone que la comprensin es un proceso que puede ocurrircuando todas las palabras del texto han sido identificadas; sin embargo, algunos autoresdemuestran que a menudo, aunque el aprendiz-lector identifica todas las palabras, nocomprende el sentido, ya que ste siempre es ms que la suma del significado de laspalabras que lo componen35.

Segn Daniel Cassany, para leer un texto es necesario saber leer en la lnea, entrelneas y tras las lneas36. La lectura en la lnea; es el significado literal: la suma delsignificado de todas las palabras de un texto; la lectura entre lneas; es todo lo que sededuce de las palabras escritas sin que se haya dicho explcitamente; y, la lectura

detrs de las lneas se refiere a la ideologa, el punto de vista, la intencin y laargumentacin del autor y tambin a la relacin del discurso del autor con el de otrosautores37. La omisin de este trabajo cognitivo en la escuela, lleva a los nios y nias aadoptar actitudes apegadas a la literalidad del texto, que no favorecen la compresinni ayuda a integrar lo ledo.

Por ello, a diferencia de la lectura diaria de distintos cuentos y otros textos, estaestrategia propone trabajar un mismo texto durante varios das, centrndose en elaprendizaje de estrategias para la comprensin lectora. Con este fin, la educadora puedeseleccionar algunos textos para trabajar con los nios y nias durante perodos ms largosalrededor de 30 minutos diarios- y durante varios das por ejemplo 1 semana o 15 das-.

Estos textos deben copiarse en gran formato o proyectarse en el muro, pero tambin es

necesario disponer de ejemplares para cada nio.

La Lectura Estratgica Interactiva o Lectura Compartida consiste en un perodode duracin acotada, en el cual la educadora propone experiencias de aprendizajeque realiza con los nios y nias, antes, durante y despus de la lectura, durante las cualesellos interactan muy activamente, para procesar la informacin del texto, paraconceptualizar y para construir colectivamente sus significados,en un ambiente grato,de confianza y, especialmente, de real escucha y acogida a laexpresin de sus pensamientos, sentimientos, experiencias y puntosde vista.

El contenido de estos tres momentos de la lectura no esrgido, sino que debe adaptarse a la situacin, al texto que se estleyendo o a las condiciones particulares de un grupo; sin embargo,es importante que la educadora planifique las experiencias deaprendizaje que incluir en cada uno de ellos. Las estrategias deprocesamiento de la informacin realizadas antes de la lectura,apuntan a activar y enriquecer los conocimientos y esquemas


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cognitivos de los nios y nias y ponerlos al servicio del acto lector, anticipando loscontenidos del texto. Las estrategias que se realizan durante la lectura, apuntan aformular inferencias y predicciones, a conceptualizar, crear imgenes mentales, confirmaro rechazar las hiptesis, plantear y responder preguntas. Finalmente, las estrategias quese realizan despus de la lectura, apuntan a comentar el texto, parafrasearlo o decirlocon las propias palabras, elaborar esquemas y organizadores grficos, dramatizar, explorarlas caractersticas del lenguaje escrito (minileccin) y producir otros textos a partir deltexto ledo38.

3.1 Experiencias de procesamiento o construccin del significado antes de la lectura39.

Este momento tiene particular importancia, dado que

busca activar y enriquecer los conocimientos y esquemascognitivos de los nios y nias ponerlos al servicio delacto lector, anticipando los contenidos del texto. Estaactividad es una condicin bsica de la comprensiny lleva al nio a adoptar conductas activas, de alertay de movilizacin de su inteligencia. La activacin yenriquecimiento de los conocimientos previos se lograa travs de interacciones, tales como las que se ilustrana continuacin:

E: Qu tipo de texto es ste?

N1: Es un cuentoE: Por qu crees que es un cuento?N2: Porque la nia parece el personaje de una historia.

E: El cuento se llama La Otra Orilla.N1: Mira, es de Ediciones Ekar, igual que El Libro de Oro de las Fbulas!E: Cmo te diste cuenta de eso?

E: De qu creen que se trata?N2: Yo creo que la nia est mostrando algo queocurre al otro lado.E: Al otro lado de qu?N1: Es el rioE: Veamos.

E: Quines son estas personas?N3: Yo creo que es la familia de la nia. El pap espescador.N2: Por qu crees eso?N3: Bueno, porque est echando una red al ro... o laest recogiendo.N1: S, porque ya sac algunos pescados.

38 Condemarn y Medina, 200539 Condemarn y Medina, 2005


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Crear imgenes mentales; por ejemplo, Cmote imaginas a esa gente distinta, que come comidasraras, son vagos y bochincheros?

Confirmar o rechazar las hiptesis que habanformulado anteriormente, a partir del ttulo o de lalectura de los primeros prrafos.

Plantear preguntas tales como Qu?, Cmo?,Cundo?, Por qu? Dnde?

Las respuestas de diversos nios y nias a estetipo de preguntas, los lleva a conceptualizar; es

decir, a construi r y ampliar colect iva yprogresivamente los conceptos, a ampliar suvocabulario y a construir el sentido del texto.

3.3 Experiencias de procesamiento o construccin del significado despus de la lectura

Durante este momento pueden ponerse en prctica una o varias de las estrategiasque se presentan a continuacin. Cabe sealar, que es importante darles el tiempo querequieren, favoreciendo la expresin de los nios y nias, el planteamiento de sus puntos

de vista, sin que la educadora sea quien adelante la respuesta correcta, ya que estoconducira a que se resten de pensar, no se expresen y no desarrollen por ende, lacomprensin de los textos y una actitud reflexiva. Algunas estrategias son las siguientes:

Comentar el texto en general, las actitudes de los personajes, la secuencia de hechos,el lugar donde ocurre.

Parafrasear o decir el texto con sus propias palabras.

Dramatizar

Las dramatizaciones pueden ser sencillas sin dedicar demasiado tiempoal vestuario o la escenografa. Lo ms interesante es la conversacinentre los nios y nias acerca de los sentidos de la historia y la elaboracinde los dilogos respetando y enriqueciendo los sentidos.

Formular y responder preguntas de distinto nivel de complejidad. A partir de la lecturade El perro y el pedazo de carne de El libro de Oro de las Fbulas, se podran formular


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41 Medina, Gajardo y Fundar, 200942 Gmez y Peronard, 2000; Viramonte y carullo, en Viramonte, 2000; Gonzlez fernandez, 200443 Parodi, en Peronard et al.199844 Condemarn y Medina 2004; Medina y Gajardo, 2009

variadas preguntas que apunten a distintosrasgos de la comprens in lectora 4 1 :comprensin de estructura y funciones,comprensin literal, inferencial, crt ica,metacognitiva y reestructuracin de lainformacin, como se ejemplifica en los prrafossiguientes.

Comprensin de estructura y funcionesComprender la estructura y funciones de lostextos permite anticipar su contenido, suorganizacin, sus propsitos a partir de las clavesestructurales. Es as como saber reconocer la

estructura de una fbula, permite saber quelos personajes sern animales y que habr unamoraleja referida a las actitudes de lospersonajes.

Comprensin literalLa comprensin literal apunta a descubrir yreconocer los elementos presentes explcitamente en el texto. Por ejemplo:

Por qu corri lejos el perro?Dnde vio reflejada su imagen?

Comprensin inferencialLas inferencias permiten ir ms all de la informacin literal o superficial del texto,reconociendo una informacin no explicitada a partir de otra que s lo est42. Dado quenunca se dice todo lo que se quiere decir, es el lector quien debe aportar los datosfaltantes, integrando la informacin en forma coherente, con elementos provenientesde sus conocimientos, de sus experiencias y de sus propias visiones del mundo, con el finde interpretar el sentido del texto43. Cuando los profesores enfatizan la formulacin depreguntas inferenciales y los estudiantes toman conciencia de la necesidad de inferir yde la forma de hacerlo, progresan significativamente en la construccin de significados44.Las inferencias pueden ser muy diversas. En el prrafo siguiente se ilustran algunas de ellas:

Inferencias de causalidad, Por qu el perro crey que haba otro perro?Inferencias lxicas, Por qu la expresin se qued sin pan ni pedazo parece interpretarlo que le sucedi al perro?Inferencias de comparacin, Qu habra hecho un perro ms listo?Inferencias de especificacin, Qu acciones y actitudes del perro permiten decir queactu como un bobo?Inferencias macroestructurales, De qu se trata esta fbula?

El perro y el pedazo de carne

Un da un perro que se crea muy listo robde una carnicera un gran pedazo de carne.Corri lejos para poder comrselo contranquilidad. Iba cruzando un puente sobreun profundo y tranquilo ro, cuando mir haciaabajo. Vio entonces reflejada su imagen enel agua. Y pens:

Ese perro que est all abajo tambin tieneun trozo de carne. Y su trozo parece ser msgrande que el mo. Adems ese perro tienecara de bobo. Lo voy a asustar y me quedarcon los dos trozos de carne. Qu listo soy!

Pero, al abrir el hocico para ladrar, el pedazode carne cay al ro, se hundi en el agua ydesapareci.

Por pasarse de listos,los listos, actan como bobos.


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Comprensin crticaLa comprensin crtica apunta,

a leer no slo lo que se diceexplcitamente en el texto, sino que aprofundizar y extender el conocimiento,identificando los temas relacionados yestableciendo conexiones con otrasdiscipl inas y con la vida diaria.Adic ionalmente, profundizar e lconocimiento implica detectar laconfiabil idad de las fuentes deinformacin del texto, identif icarsemejanzas y diferencias, tomar

conciencia de las opiniones y creenciaspropias y las de los otros, fundamentar,e inferir45. Por ejemplo, preguntas queapuntan a la comprensin crtica son lassiguientes:

Qu opinas sobre la actitud del perro?

O bien, frente al cuento La Otra Orilla,

E: Por qu la mam le dice que sondistintos?

N1: Es que son rubios, pero su casa es igualque cualquier casa.N2: Los encuentro cariosos.N3: Tambin les gustan los animales.E: Crees que se parecen a la familia de la nia?

Comprensin metacognitivaLa comprensin metacognitiva se relaciona con la conciencia del lector acerca de supropio proceso de comprensin. Por ejemplo, una pregunta que apunta a este aspectosera:

Cmo hiciste para darte cuenta que ambas familias eran semejantes o parecidas?

Reorganizacin de la informacinLa reorganizacin de la informacin implica reordenar la informacin de un texto deacuerdo a algn criterio dado. Por ejemplo, realizar un organizador grfico, como el quese muestra a continuacin, a partir de las diferencias y semejanzas entre la gente de lasdos orillas.

45 Beas et.,2000


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Compara la familia de la nia con la familia del nio

3.4 MinileccinLa minileccin es un momento que dura alrededorde 5 minutos, apunta a explorar el texto, tomandoconciencia de las caractersticas del lenguaje escrito,trabajando el desarrollo de la conciencia lingsticay el conocimiento de la lengua. La minileccin debeapoyarse en el texto mismo y en canteras quedestaquen el aspecto en estudio. Puede llevarse acabo en cualquier momento de la lectura.

Algunas sugerencias:Tomar conciencia de la estructura de los

textos. Para ello preguntar qu tipo de textoes este? Por qu? Por ejemplo,

E: Qu tipo de cuento es este?N1: Es una fbula porque es una historia de animalesy al final tiene una moraleja.E: Cul es la moraleja de Ratn de Campo y Ratnde Ciudad?N2: A cada cual lo suyo le parece mejor .E: Y Un Zoolgico en Casa es una fbula?N3: No, porque no tiene moraleja.

O bien:E: Cmo empieza el cuento que ests leyendo?

N1: Haba una vez...N2: Hace mucho tiempoN3: El mo empieza con En un pas muy lejano...N4: Y por qu el mo empieza: Cada vez que voy al zoolgico ?E: Es que los de tus compaeros son cuentos tradicionales, el tuyo es un cuento moderno.

COSAS PROPIAS DE LAFAMILIA DE LA NIA

COSAS QUE SON SEMEJANTESEN AMBAS FAMILIAS

COSAS PROPIAS DE LAFAMILIA DEL NIO

Fotografa: Escuela Casa Azul, La Granja


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4. Producir otros textos a partir de lo ledo

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Tomar conciencia de las opciones de enunciacin de un texto y su coherencia. Porejemplo, quin habla cuando en Querido Salvatierra se lee:

Querido Salvatierra,Me encantan las ballenas y creo que hoy he visto una en miestanque...(est enunciado en 1 persona).

Preguntarse quin est hablando y a quin, y llamar la atencin sobre la estructurade este libro que es un intercambio epistolar (un intercambio de cartas) entre Emilia ySalvatierra.

Tambin Salvatierra es una buena ocasin para llamar la atencin sobre la estructurade una carta que, en este caso, tiene un saludo (Querido Salvatierra), un mensaje, y al

final, una despedida (Carios) y la firma (Emilia).

Familiarizarse con conceptos tales como: oracin, palabras dentro de la oracin,prrafos, signos de exclamacin, de interrogacin, punto suspensivo, guiones para indicarque alguien est hablando, etc.

Familiarizarse con las letras, con su secuencia y sus nombres.

Si bien, la produccin de textos a partir del texto ledo forma parte de la Lectura

Estratgica Interactiva, en el presente libro la desarrollaremos en un acpite aparte, conel fin de destacarla, dada su alta importancia.

Puesto que se aprende a escribir escribiendo, ms que practicando los tpicosejercicios grficos, los nios y nias pueden escribir verdaderos textos que les permitanaprender a responder a la complejidad del lenguaje escrito. En tal sentido, un requisitofundamental es que ellos tengan contacto con una gran variedad de textos de manerapermanente. Es principalmente a travs de este contacto, mediado por la educadora,que los nios y nias llegarn a construir modelos textuales sobre los cuales podrnapoyarse para producir sus propios textos.

De este modo, cuando los nios y nias con su educadora, leen o escriben uncuento, ellos intercambian ideas sobre sus caractersticas, las cuales se transforman enreferentes para una prxima lectura o para una prxima produccin. De este modo, lalectura de Querido Salvatierra, puede ser el contexto para escribir diversas cartas; porejemplo, Carta a Salvatierra preguntndole por qu no le cree a Emilia cuando le diceque hay una ballena en la pileta de su casa, o Carta a Emilia para darle nuevasinformaciones sobre las ballenas.


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La produccin de textos puede ser apoyada por la educadora, tempranamente,a travs de cuatro distintas modalidades:

4.1 Escritura en voz alta.Es una actividad permanente durantediversos momentos de la jornada diaria, atravs de la cual, la educadora ofrece unmodelo de escritura experta, frente a losnios y nias, cuando escribe en el pizarrn,en los cuadernos o en cualquier otrosoporte. Durante esta actividad, ellaexplicita en voz alta, las marcas del lenguaje

escrito que permiten expresar significados,as como los aspectos formales, referidosa la ortografa, la caligrafa o ladiagramacin.Estos momentos demodelaje de la educadora, tambin sonocasiones de trasmitirel inters por el lenguaje escrito, la precisin para utilizarlo, el gustopor encontrar las palabras y expresiones precisas, la sintaxis ms adecuada y el placerde producir textos cada vez ms ricos y mejor estructurados.

4.2 Escritura compartida.Consiste en que los nios y nias producen textos, a travs de la estrategia de dictarlosa un adulto, quien modela la forma de hacerlo, explicitando las marcas y caractersticas

especficas del lenguaje que sirven para expresar unsignificado en una situacin determinada46. Por ejemplo,en algn momento del da, los nios y nias dictan a laeducadora alguna experiencia o pensamiento, que ellaescribe, junto con el nombre y la fecha.

4.3 Escritura con andamiaje.Se refiere a las oportunidades en que la educadora invitaa los nios y nias a producir textos, apoyndose en palabras,oraciones u otros textos similares que estn a la vista de ellos.Por ejemplo, si han ledo y trabajado una descripcin de los

pelcanos, pueden escribir la descripcin de una gaviota apartir de las categoras aprendidas en la descripcin ledacon anterioridad. O bien, si han realizado una constelacinde palabras relacionadas con un personaje del cuento y lahan puesto en el muro de la sala, pueden escribir unadescripcin del personaje, utilizando palabras y expresionesque tienen a la vista.

46 David, 1991; Cabrera y Kurz, 2002Fotografa: Los nios y nias le dictan diariamente la fecha a la educadora Mara LuisaEspinoza de la Escuela Repblica de Siria, como una actividad de la lectura compartida.Papelgrafo: Escuela Juan MoyaAbajo: Invitacin a cenar de Camila a Ti ta


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Los nios y nias pueden crear otra estrofa usando la misma estructura. Por ejemplo:

Este raro desvarosucedi al borde de un rocuando Manena la garzase pinch con una zarzay se puso a disvariardiciendo que las pataguasno haban limpiado el agua.

5.2 Reconocimiento de palabras y ordenacin de secuencias.

Teniendo a la vista una parte de un texto, los nios y nias ordenan la secuencia deacuerdo al modelo.


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O bien, luego de haber ledo varias veces, comentado y trabajado con el libro LaPequea Yagn, los nios y nias pueden realizar este ejercicio de reconocimiento depalabras, asocindolas al dibujo que las representa. Para apoyar este trabajo, ellospueden buscar en el libro las palabras que se les pide reconocer.


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Busca en El Gran Libro de los Animales un animalde la clase que se indica en el cuadro. Dibjaloy escribe su nombre.

AnfibioMoluscoReptilInsecto

Luego de haber ledo muchas veces El Gran Libro de los Animales, en sus partesreferidas a invertebrados y explicado cules son moluscos, insectos o arcnidos, ylo referido a los vertebrados y explicado cules son mamferos, aves, reptiles, anfibiosy peces, realizar actividades como la que se presenta a continuacin:

5.3 Reconocimiento de slabasLos nios y nias juegan a separar las palabras en las slabas que las componen

y pueden clasificarlas de acuerdo al nmero de slabas que contienen, como elcaso de la Ficha de trabajo N 2 del Libro de Oro de las Fbulas, o la Ficha de trabajoN 2 de Buenas Noches Abuelo.

Fotografa: Escuela La Fontaine. Francia


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5.4 Asociacin de letras y sonidosEn este caso, se trata de realizar ejercicios para desarrollar la asociacin de sonidos

a las letras que los representan, tal como en la Ficha de trabajo N 4 de Antpodas.

5.5 Destrezas de escrituraDentro de las destrezas de escritura, se propone desarrollar algunas tcnicas grficas

y pictogrficas, tal como en la Ficha N 4 de Una Mgica Vspera de Carnaval.

5.6 Jugar a leerCuando los nios y nias han escuchado reiteradamente un texto, se lo saben de

memoria y por ello pueden hacer como que leen o leer de memoria, siguiendo laspalabras escritas, lo cual permite adems, ampliar el vocabulario visual de los nios ynias. Esto puede hacerse con los poemas que han aprendido, en forma de coro potico.


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Un coro potico consisteen que los nios y nias recitanun poema a coro. Para ello, laeducadora asigna un rol, eneste caso a tres nios, loscuales harn de solistas y elresto formar parte del coro,que deber leer (o jugar a leer)al mismo tiempo un poemacomo Miedo, de GabrielaMistral, en la forma que semuestra en la Ficha de TrabajoN 2 de Antologa de Poesa

Infantil.

Introducir a la familia en elmundo de la lectura, de laliteratura, de la cultura escrita,es un objetivo importante de

la escuela que favorece lae q u i d a d e d u c a t i v a . L ainvestigacin constata elimpacto positivo que ejercenlos modelos de utilizacin dellenguaje de las familias, sobrelos aprendizajes de los nios y nias. Se sabe que aquellos nios cuyos padres y madresles leen cuentos, comentan sus lecturas y los hechos culturales y hablan sobre el lenguaje,tienen, en general, mejores resultados escolares. Esto lleva a pensar en la necesidad dela integracin de sus familias a actividades lectoras, con el fin de fomentar el gusto porleer, de apoyarlas a mejorar sus competencias lectoras, valorar la importancia de la

lectura y ofrecer modelos de cmo ayudar a sus hijose hijas en este campo.

Por ello, es importante incorporar a la familia en las experiencias de aprendizajerelacionadas con la lectura y la escritura, ya sea invitndolos a asistir al aula, invitndolosa sesiones de lectura, de dramatizacin, de disertacin o proponindoles que leancuentos, poemas, noticias y otros textos a sus hijos.

6. Leer con lafamilia


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6.1 Invitar a la familia a compartir actividades de lectura a la salaLa sola presencia de madres o padres en la sala, durante las experiencias de aprendizajerelacionadas con la lectura y la escritura, constituye desde ya, una herramienta paralograr los objetivos planteados. Tambin, es interesante, invitar a padres, madres, abuelosy abuelas aleer a los nios y nias en la sala; solicitarles que les ayuden a preparar sulectura pblica para el da siguiente, pedirles que les lean un cuento en la noche o el finde semana, invitarlos a participar en crculos de lectura con otros apoderados, organizartalleres de lectura consistentes en aprender a leer en voz alta cuentos y otros textos, etc.

6.2 Prstamos domiciliariosEs importante que los nios y nias puedan llevar libros a sus hogares con el fin de compartircon sus padres y madres sus lecturas. Para ello es importante que ellos dispongan de unabolsa especialmente preparada para ello, de manera de evitar su deterioro. Tambin,

es conveniente contar con un cuadro o libro de registros, donde los nios y nias puedananotar los libros que se llevan y los que leen, y pedirles a ellos y a sus familias que cuentenen qu situacin lo leyeron y qu impacto les caus.


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Leer y Aprender Juntos i,II y III Parte

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