Lehen Hezkuntza Gradua Gradu amaierako lana³n... · EGOERAREN AZTERKETA..... 31 4.1. Testuinguru...

Lehen Hezkuntza Gradua

Gradu amaierako lana

Autismo Espektro Nahastea Lehen

Hezkuntzako Eskola Inklusiboan. Ingeleseko

irakasgaian erantzuteko proposamen

didaktikoa.

Bilbon, 2015eko maiatzaren 4an

Ainhoa Gabika Unamuno

Marta García Setién

AURKIBIDEA

1. LABURPENA ............................................................................................................ 1

2. SARRERA ................................................................................................................ 2

3. ERREFERENTZIA MARKOA .................................................................................... 4

3.1. Eskola Inklusiboa ............................................................................................... 4

3.1.1. Ikuspegi orokorra ......................................................................................... 4

3.1.2. Lege gertaeren bilakaera ............................................................................. 8

3.2. Autismo Espektroaren Nahastea (AEN)............................................................ 17

3.2.1. AEN-ren kontzeptua ................................................................................... 17

3.2.2. AEN-ren irizpide diagnostikoa .................................................................... 20

3.2.3. AENen Hezkuntza Premia Bereziak ........................................................... 22

3.2.4. AEN-ren hezkuntza – erantzuna ................................................................ 24

3.2.5. AEN-ren eskolatze – neurriak .................................................................... 26

3.3. AEN duten ikasleei Eskola Inklusiboak ingeles ikasgaian emandako ongietorria ................................................................................................................................ 28

4. EGOERAREN AZTERKETA ................................................................................... 31

4.1. Testuinguru orokorra ........................................................................................ 31

4.2. Adituen ezagutzetatik eratorritako xehetasunak ............................................... 36

5. PROIEKTUAREN DISEINUA .................................................................................. 39

6. ONDORIOAK .......................................................................................................... 42

ERREFERENTZIA BIBLIOGRAFIKOA ....................................................................... 46

ERANSKINAK............................................................................................................. 50

1. Eranskina: Manual Diagnostikoa DSM-IV TR ...................................................... 50

2. Eranskina: Manual Diagnostikoa DSM-V ............................................................. 53

3. Eranskina: CHAT 18 hilabeterekin autismoa hautemateko galdetegia ................. 57

4. Eranskina: M-CHAT 24 hilabeterekin autismoa hautemateko galdetegia ............. 59

5. Eranskina: Behaketa protokoloa .......................................................................... 61

6. Eranskina: AENeko espezialista (APNABI) .......................................................... 83

7. Eranskina: AENeko espezialista (PTa eta Hezitzailea) ........................................ 92

8. Eranskina: AENeko espezialista (Berritze-guneko aholkularia) ............................ 96

9. Eranskina: Ingeles hizkuntzaren didaktikaren espezialista (Donna Fernández) . 102

10. Eranskina: Proposamen didaktikoa ................................................................. 107

11. Eranskina: Proposamen didaktikoaren materiala ............................................. 119

11.1. First week, first day: text ............................................................................... 119

11.2. First week, first day: flashcards .................................................................... 123

11.3. First week, second day: text ......................................................................... 127

11.4. First week, second day: flashcards ............................................................... 133

11.5. First week, third day: text .............................................................................. 138

11.6. First week, third day: flashcards ................................................................... 148

11.7. Second week, first day: activity ..................................................................... 157

11.8. Second week, second day: the sheet for listing ............................................ 158

11.9. Second week, second day: rules I ................................................................ 159

11.10. Second week, second day: rules II ............................................................. 160

11.11. Second week, second day: instructions ...................................................... 161

11.12. Second week, third day: draft for the mural................................................ 162

11.13. Third week, first day: text ............................................................................ 163

11.14. Third week, first day: flascards ................................................................... 167

11.15. Third week, second day: text ...................................................................... 171

11.16. Third week, second day: flashcards ............................................................ 177

11.17. Third week, third day: texts ......................................................................... 181

11.18. Third week, third day: flashcards ................................................................ 190

11.19. Fourth week, first day: information gap 1 .................................................... 198





12. Eranskina: AEN duen umeari laguntzeko dekalogoa ....................................... 203

Laburpena 2015

Gradu Amaierako Lana 1

1. LABURPENA

Eskola Inklusiboak bere baitan eboluzio nabarmena jasan du

ikasle guztiak beregain hartuz eta guztiak aukera

berdintasunean heziz. Horretarako, ikasle bakoitzaren

hezkuntza premiak kontuan hartzen dira eta hauetatik abiatuz,

bakoitzari ahalik eta erantzunik onena ematen saiatzea du

helburu. Aniztasun horren artetik, Autismo Espektroaren

Nahastea (AEN) gailenduko da txosten honetan gero eta

ohikoagoa bilakatzen ari delako. Izan ere, bi behaketa protokolo

garatu ostean, desgaitasun hau duen ume batengan dago

oinarritua aurrera eramango den proposamen didaktikoa.

Programa hau ingeles ikasgaira bideratuta dago Lehen

Hezkuntzako laugarren mailarako, hain zuzen ere. Aditu eta

espezialista (APNABI, Pedagogo Terapeutiko, Hezkuntza

Laguntzarako Espezialista, Berritzegune eta ingeles

hizkuntzaren didaktika) ezberdinen esperientzia eta

ezagutzetatik abiatuz, proiektu hau diseinatu da AEN duen

umearen premiei zuzeneko erantzun bat eman ahal izateko.

Alderdi praktikoaren muina ikaslearen komunikazio eta

interakzio gaitasunak indartzea da; nahiz eta ingeles ikasgaian

jorratu, gainontzeko hizkuntza eta ikasgaietan ere aplikagarria

izan liteke Hizkuntzen Trataera Bateratuaren printzipio eta

ezaugarrietan oinarrituz.

Hitz gakoak: Eskola Inklusiboa, AEN (Autismo Espektro

Nahastea), Ingeles ikasgaia, Proposamen didaktikoa,

Komunikazioa eta Interakzioa.

Sarrera 2015


2. SARRERA

Deustuko Unibertsitateko Lehen Hezkuntza Graduko amaierako lan hau

ingeleseko aipamena burutu duten bi ikaslek egina dago. Lan teoriko-praktiko hau XXI.

mendeko Eskola Inklusiboan dago oinarrituta Autismo Espektro Nahasteari (AEN)

erreferentzia eginez. Atzerriko hizkuntzak gizartean duen eragina azterturik, ingeleseko

ikasgaian funtsatuko da egingo den proposamen didaktikoa. Hortaz, proiektu horren

helburua AEN duten umeek, ingeleseko ikasgaian komunikazio eta interakzio arloan

adierazten dituzten zailtasunei aurre egiteko ahalik eta erantzunik hoberena ematea

izango da. Beraz, lan hau komunikazioa eta interakzioa esparruetan zentratuko da.

Egiturari dagokionez, lehenik eta behin Eskola Inklusiboa zertan datzan

azalduko da, honen bilakaerari begirada sakon bat emanez. Era berean, eskola mota

honen printzipio eta ezaugarri nagusiak adierazten dira. Lege gertaerek jasandako

eboluzio esanguratsua ere aipatzen da, mundu mailan, Europan, Estatuan eta Euskal

Autonomi Erkidegoan izandako eraginak, erreferenteak eta adituak kontuan hartuz.

Horrek guztiak, hezkuntza sistemen berriztapena ekartzeaz gain, ikasle bakoitzari

beharrezko erantzun aproposa ematea ere ahalbidetu du, aukera berdintasunean heziz

(UNESCO, 2009-2014).

Aniztasuna aintzat hartuz, gaur egunean ohikoak diren nahastetatik Autismo

Espektroaren Nahastea hautatu da. Horretarako, nahaste honen kontzeptuaren

eboluzioan eragina izan duten jakitunen ekarpenak zehazten dira, baita amankomunak

diren ezaugarriak eta hezkuntza premia bereziak ere. Eskolek errealitate horri

erantzuteko baliabide eta eskolatze-neurri ugariak dituzte. Errekurtso eta alternatiba

anitz horien artetik, umearekin harreman estuena dutenak zein bere ikaste-irakaste

prozesua esanguratsua egiten dutenetatik egokiena aukeratu beharko da, inklusioa

gailenduz (Eusko Jaurlaritza, 2012b).

Ingeleseko ikasgaian ahalik eta erantzunik hoberena ematekotan, hizkuntza

honetan erabilitako metodologietatik AEN-i ondoen erantzuten diotenak hautatuko dira.

Horien artean TPR (Total Physical Response), HTB (Hizkuntzen Trataera Bateratua),

Proiektuka lan egitea eta Ipuinen bitarteko irakaskuntza aurkituko dira. Programa

didaktikoa atzerriko hizkuntzara bideratuta dagoen arren, gainontzeko bi hizkuntza

ofizialetan ere lan daiteke (Pádraig Ó Duibhir; Cummins, 2012). Dena den, ikasgai hau

Sarrera 2015


aukeratua izan da ingelesak mundu globalizatu honetan indar handia duenez,

testuinguru eleanitz batean hezteko beharrizana ikusten delako.

Arestian aipatu den bezala, hiru atal teoriko hauek batzen dituen proposamen

didaktiko bat garatuko da. Proiektu horrek, egoeraren azterketan ikusi den moduan,

errealitate zehatz bat bideratuko du honi dagokion ihardespenik egokiena eskainiz.

Laburbilduz, AEN duen ikasleari dituen zailtasunei aurre egiteko eta hobetzekotan

jarraibide eta prozedura batzuk emango zaizkio. Izan ere, proiektu honekin lortu nahi

den xedea AEN duen ikaslearen komunikazio eta interakzio gaitasunak hobetzea da.

Azkenik, programa honen ondorioez hausnartuko da, non txosten honen prozesuan

zehar izandako abantailak eta desabantailak, garapen akademikoa eta gaiaren

inguruko zailtasunak aipatuko diren.

Erreferentzia Markoa 2015


3. ERREFERENTZIA MARKOA

Gradu Amaierako Lan honen erreferentzia markoak hiru muin nagusi izango

ditu: alde batetik, Eskola Inklusiboari buruzko ezaugarri eta printzipio nagusienak;

bestetik, Autismo Espektro Nahastearen (AEN) inguruko xedapen orokorrak eta

xehetasunak; eta azkenik, Ingeles irakasgaiak eman beharreko erantzuna eta hori

aurrera eramateko dauden metodologia eta baliabide ezberdinak. Eskola Inklusiboari

dagokionez, hezkuntza-sistemak bere baitan jasandako bilakaera adieraziko da eta

AEN-eko alderdian, berriz, honen kontzeptuaren esanahia, diagnostikoa, honek

dakartzan hezkuntza premia bereziak eta hezkuntzak zein eskolak eman beharreko

erantzunak eta bere eskura dituen neurriak azalduko dira. Azkenik, ingeles irakasgaiari

so egiten dion atalak bi kontzeptu hauek batuko ditu, lan egiteko era aproposenak eta

hauetatik eratorritako ariketak.

3.1. Eskola Inklusiboa

Aipatu berri den moduan, Eskola Inklusiboari buruzko atal honetan bi

azpimultzo gailenduko dira. Lehenik eta behin, mugimendu honen ikuspegi orokorra

aipatuko da, eskolek azken hamarkadetan izan duten trantsizioaz mintzatuko dena.

Aldaketa hori Eskola Selektiboarekin hasi zen eta gaur egungo Eskola Inklusiboarekin

du jarraipena. Bigarrenik, Eskola Inklusiboak historikoki jasandako ekarpen, ikerketa

eta gertakari nagusiak zerrendatuko dira Europatik abiatuta eta Euskal Autonomia

Erkidegoan zentraturik.

3.1.1. Ikuspegi orokorra

Globalizazioa dela eta, gizartean gero eta nabariagoa bilakatzen ari da kultur,

arraza, ohitura, erlijio eta hizkuntza ezberdinetako pertsonen joan etorria. Mugimendu

horiek guztiek gizartea aberasten dute ideia, ikuspegi eta bizimodu desberdinekin

bizitzen ikasiz. Ikaste prozesu horretan ezinbestekoa da errespetua eta tolerantzia

bezalako printzipioetan murgiltzea, pertsona gisa hezteko aukera berdintasunean

oinarriturik. Izan ere, gaur egun aniztasunaren trataerak bizitzeko era hornitu eta

aberastu egiten du, ondorengo hitzetan beha daitekeen bezala:



“Aniztasuna onartu eta bultzatzean datza, eta berezitasunak onestean ikasle

guztiek gaitasun eta trebetasun jakin batzuk eskuratu ditzaten, ikasleen egoera

pertsonala eta gizarte nahiz kultur alorreko erreferentzia zehatzak eta

ikaskuntza prozesu eta erritmoak kontuan hartuta, emaitzak elkarren artean

desberdinak izango direla onartuz eta behar den guztietan orekatuz (Eskola

muinbakar eta integratzailea, Eusko Jaurlaritza, 1989)” (Eusko Jaurlaritza, d.g,

10.or, aipatua).

Esan bezala, aniztasunari jarrera egokiaz aurre egin behar zaio eta hezkuntza-

sistema ikasle edota ume bakoitzari egokitu behar da. Honi jarraiki, gizartea uneoro

eraberritzen eta berriztatzen ari da eta horren ondorioz, hezkuntza sistema ere

etengabeko aldaketan ibili behar da. Trantsizioa dirudien garai horrek fase ezberdinak

izan ditu ikastetxeetako ikaste-irakaste prozesuari dagokionez: Eskola Selektiboa,

Eskola Integratzailea eta Eskola Inklusiboa. Ondorengo lerroetan bakoitzaren oinarriak

zehaztuko dira:

Eskola Selektiboa

Eskola Selektiboak ikasleak gaitasun akademikoen mailaren eta arrakastaren

arabera hauek bereizten ditu. Banaketa honen arabera, zailtasunak dituzten ikasleak

klasetik kanporatuak dira beste gela batera irakasle berezi batekin lan egiteko aukera

izan dezaten (Alonso, 2003). Bestalde, eskola mota honek gaitasun handiko ikasleen

etekinik eta garapenik handiena bultzatzen du (Husén, 1960). Edukietan oinarritzen

den ikaskuntza sustatzen denez, talde bakoitzak bere mailara egokitutako eduki

multzoa lantzen du. Are gehiago, jarduten den hezkuntza mota instrumentala da, hau

da, gizabanakoa ez da pertsona gisa hezten. Irakaslea protagonista bihurtzen da eta,

beraz, ikaste-irakaste prozesuak noranzko hierarkizatua hartzen du: irakasletik ikaslera

(Centro del Profesorado de Málaga, d.g.).

Eskola Integratzailea

Akademikoki zailtasunak dauzkaten ikasleak klasetik ateratzen dira beraien

beharrizanetara egokitutako irakasle espezializatuekin lan egitera. Hala ere, ikasleak

dituen zailtasun eta eragozpenei arreta berezia eskaintzen zaie. Honek duen helburua

ez da ikasleak bereiztea baizik eta ikasle bakoitzari behar duen erantzun aproposa eta

behar bestekoa ematea (Peralta López, 2001). Edukietan, soilik, oinarritutako



ikaskuntza ez denez, hauek lantzeko prozedura helburu didaktiko batzuk lortzeko

bideratuta dago. Hori dela eta, lantzen diren kontzeptuak helburuak eskuratzeko dira

eta ikasleen mailara egokitzen dira (Lus, 1995). Eskola Integratzailearen helburua

integratzea denez, ikaslea bera da ikastetxera egokitu behar dena eta ez ikastetxea

ikasle bakoitzera (Sánchez, d.g. ).

Eskola Inklusiboa

Gaur egun indarrean dagoen eskola motarik berritzaileena da, aniztasunari

osotasunean erantzuten diolako. Irakasle eta ikasleen arteko lotura horizontala da,

eredu hierarkizatua alde batera uzten delako. Honen ondorioz, ikasleak protagonismoa

eskuratzen du eta berarengan enfokatzen da ikaste-irakaste prozesua. Hortaz,

ikasleen alderdi sozial zein pertsonalak garatzen dira, hezkuntzak pertsona gisa hez

dadin behar dituen balio eta printzipioak lantzen direlako (Ainscow, 2005). Balio eta

printzipio horiek ikasgelan lantzekoak direnez, Angeles Parrilla ohiko gelan

inklusibitateari buruz mintzatzen da:

“Ikasgelan inklusioari buruz hitz egitea hezkuntza-komunitate bat eraikitzeari

buruz hitz egitea da; bertan, guztiek kide izateko eskubidea dute eta

berdintasun gisa parte-hartzea eskubide besteren ezintzat ikusten da, eta

ikasgelako bizitza sozialean eta ikaskuntzan eskubide osoko kide gisa parte

hartzeko eskubidean zehazten da –ikasle bakoitzaren ezaugarriak edozein

direla–” (Parrilla, d.g.).

Era berean, Ainscow, Booth, Dyson, Echeita eta Duken bezalako adituek

ondorengo proposamena egin zuten Eskola Inklusiboa definitzekotan: “haur eta gazte

guztiek hezkuntza jasoko dutela bermatzen du eskola inklusiboak; ez, ordea, edozein

hezkuntza, kalitatezko hezkuntza baizik, guztiei aukera berak emango dizkiena”

(Ainscow, Booth, Dyson (2006); Echeita eta Duken (2008); Eusko Jaurlaritza (2012a),

11.or, aipatua). Autore hauek aipatu bezala, eskola mota honek guztientzako eskola

sortu du non ikasle guztiak onartuak diren eta bakoitzari aukerak ematen zaizkion bere

hezkuntza premiei egokituz eta klaseko partaide sentiaraziz. Edozein zailtasun dela

medio, ikasleak gela arruntean lan egingo du, gainontzekoekin batera, nahiz eta

pertsonal espezializatu baten laguntza izan. Lan egiteko modu berri honek talde



hetereogeneoetan aritzea proposatzen du, klase-kide guztiak aukera berdintasunean

oinarrituz.

Eskola Inklusiboaren ikaskuntzari dagokionez, landutako edukiak ez dira, soilik,

helburu batzuk eskuratzeko baizik eta helburu horien atzean dauden Gardnerren zortzi

inteligentzia anitzetan oinarritutako gaitasunak bermatzeko. Gaitasun terminologiak

inteligentzia terminoari beste ikuspegi bat eman zion, Gardenerren hitzek ondoren

adierazten duten bezala: “koefiziente intelektualaren pertsonena zen inteligentzia hitza

hartu nuen eta «musika talentu bat da eta matematikak inteligentzia dira, baina

zergatik deitu behar diegu inteligente bezala zenbakiekin ondo moldatzen direnei eta

soilik talentudunak tonua, armonia eta tinbrea menperatzen dutenei?» esan nuen”

(Inteligencias Múltiples, 2015). Hortaz, gaitasun berri hauei esker, ikaslea

etorkizunerako hezi egiten da, hots, autonomia garatzen du, elkarrekin bizitzen ikasten

du eta bere lanbidean jarduteko beharrezkoak izango diren trebetasunak bereganatzen

ditu.

Horrenbestez, Eskola Inklusibo honen muina ikasleen premietara egokitzea

denez, ikasle guztiek hezkuntza premia bereziak izan edo ez, trataera bera jasotzen

dute, guztiak aukera berdintasunean heziz. Honekin batera, ikaste-irakaste prozesua

hornitu eta aberasteaz gain, eraginkorragoa eta funtzionalagoa ere bilakatzen da.

Ondorioz, eskola honek inklusibitatea bultzatzen du Guztientzako Eskola sorturik,

eskubide eta aukera berberak sustatuz; UNESCOk (2011) biltzen dituen Pujolasen

ondorengo hitzei jarraituz:

“Inor baztertzen ez duen eskolari buruz hitz egiten gabiltza, kategoria

ezberdineko ikastetxeak behar dituzten kategoria ezberdineko umeak ez

daudelako. Nahikoa da eskolak egotea –inolako adjektiborik gabe– mundu

guztia bere baitan hartzen duena, ikasle kategoria bakarra dagoelako –inolako

adjektiborik gabe– subjektu desberdinak batzen dituena. Eskola inklusibo

batean bakarrik daude ikasleak, ez dago ez ikasle normalik ezta berezirik ere,

baizik eta ikasle soilak, bakoitza bere ezaugarri eta beharrizan propioekin.

Aniztasuna gertaera natural bat da, normaltasuna da: normalena desberdinak

izatea da (zorionez)” (UNESCO eta MECD, 2011, 17.or).



Eskola Inklusiboak bere barnean zenbait printzipio lehenesten ditu ikaslea

etorkizunerako pertsona gisa heztea bere bizitza pertsonal zein profesionalari aurre

egiteko gai izan dadin. Horretarako, ikaslearen errendimendutik etekinik handiena

garatzen da behar izango dituen baliabideez hornitzeko. Hori dela medio, ondorengo

bost printzipioak nagusitzen dira (Eusko Jaurlaritza, 2012a):

Ikasle bakoitzaren beharretara egokitzea.

Ikasle bakoitzaren zailtasunak dira gakoa ikaskuntza abiatzeko baita

etorkizunean beharko dituen gaitasunak lortu dituela ziurtatzeko ere.

Eskola esparru arruntetik jardutea.

Hezkuntza premia bereziak dituzten ikasleek ahalik eta denborarik gehienean

bere ohiko gelan arituko dira gainontzeko ikaskideekin batera.

Irakasle guztiak, gainerako langileak eta familiak inplikatzea.

Familiak, ikastetxeko langileak zein irakasle guztiak inklusibitatearen parte dira

eta ikasleen etorkizuneko lan mundurako beharrezkoak izango dituzten

estrategia eta trebetasunak ahalbidetuko dizkie. Horrez gain, hauen arteko

koordinazioa garatzea ezinbestekoa da.

Haurren eta esku-hartzearen beharrak garaiz balioestea.

Eskolak ondorengo betebeharrak dauzka inklusioaren printzipio hau betetzeko:

umeek dituzten zailtasunak ahalik eta lasterren antzematea; baliabide pertsonal

zein materialak eskaintzea; curriculuma egokitzea; irakasleen parte hartzea

sustatzea eta hauei zein espezialistei prestakuntza ematea eta koordinazioa

hobetzea.

Ikasteko aukera errealak ematea gizartetik baztertuak izateko arrisku handiena

duten kolektiboei.

Ezberdintasunean berdintasuna aurkitzea gizarteko kide guztien onarpena

lortzeko eta bazterkeria alde batera uzteko (Eusko Jaurlaritza, 2012a).

3.1.2. Lege gertaeren bilakaera

Eskola Inklusiboak bere barnean jasan izan duen trantsizioa dela eta,

historikoki ere ekarpen handiak garatu dira. Hauen adibide dira urte ezberdinetatik

abiatuta Guztiontzako Eskolak emandako eboluzioa. Mugimendu honek hobekuntza

asko sortarazi ditu mundu mailatik hasiz, UNESCO 1990eko Guztiontzako Hezkuntzari

buruzko Munduko Aitorpena eta Salamancako Deklarazioa; Europak jarraituz,

INCLUD-ED, Index For Inclusion, eta Europar Kontseilua; Estatu mailan, LOGSE



(1990) eta LOE (2006) legeak egindako ekarpenak; eta azkenik, Euskal Autonomi

Erkidegoak bere egin zituen Europa eta Espainiatik etorritako erabakiak, hala nola,

118/1998 Dekretua, 1998ko Agindua eta 2012ko Argibideekin amaituz.

Aipatutako hobekuntzak maila ezberdinetan burututako ekintzak izan ziren

herrialde, erakunde eta lege ugarietatik eratorritakoak. Munduko ordezkari nagusiena

UNESCO izan zen oinarrizko hezkuntza giza eskubidetzat jo zuelako eta hezkuntzak

aldaketa nabarmena izan behar zuela aldarrikatu zuelako Guztiontzako Hezkuntzari

buruzko Munduko Aitorpenean. Halaber, UNESCOren aldarrikapena osatzeko

hezkuntza premia bereziak dituzten ikasleei buruz zehaztasun gehiago eman ziren.

Horretarako, Europan, Espainian eta EAEn emandako lege gertaeren bilakaera

adieraziko da ondorengo lerroetan:

Europa

UNESCOko Guztiontzako Hezkuntzari buruzko Munduko Aitorpena 1990ko

mundu mailako konferentzian, ondorengo oinarrizko eskubidea eta betebeharrak

zehaztu ziren: “Lehen Mailako Hezkuntza ume guztientzako aukera bilakatzea eta

hamarkadarekin bukatu orduko analfabetismoaren masibotasuna jaistea … Hezkuntza

funtsezko giza eskubide bat dela berresten da, eta estatuei guztion oinarrizko ikasketa

premiei erantzuteko saiakera handiagoak egiteko eskatzen zaie” (UNESCO, 2009-

2014).

1990ean UNESCOk foro bat antolatu zuen Jomtien-en (Tailandia) non

lehenengoz inklusibitateari buruz mintzatu ziren eta honekin loturiko orientabideei

hasiera eman zitzaien. Horrez gain, oinarrizko hezkuntza unibertsala aldarrikatu zen,

funtsezko giza eskubidea bermatzeko eta helduen analfabetismoa erauzteko. Era

berean, oinarrizko hezkuntzaren kalitatea hobestea eskatu zen, baita baztertutako

taldeak funtsezko ikaste irakaste prozesuko kide izan zitezen ere (UNESCO, 2009-

2014).

UNESCOren forotik lau urtetara, Salamancan deklarazio nabarmen bat adierazi

zen 1994an, hezkuntza premia bereziak dituzten ikasleen hezkuntza erantzunera

bideratua. Bertotik, honako aipamena egin zen: “haur, gazte eta heldu guztiak

hezkuntza-sistema berean heztea, hezkuntza-premia bereziak izan edo ez, eta

inklusioak izan behar duela guztiontzako hezkuntza eraikitzeko politikaren eta

jardunaren gidari” (Eusko Jaurlaritza, 2012a, 9.or).



Hezkuntza pertsona orori bermatua dago, betiere arraza, kultura eta erlijio

ezberdinak onartuz, eta modu berean, hezkuntza premia bereziak dituzten

gizabanakoen partaidetza ere sustatuz. Are gehiago, inklusibitatetik abiatuta gaur

egungo hezkuntza sistema berreraiki behar da politika inklusiboak kontuan hartuz,

Salamancako Deklarazioak gaineratu zuen moduan: “politika eta baliabideen

ematearen beharrezko moldaketa munduko herrialde gehienen artean, helburu

nazionalen ezarpena eta organismo nazional eta internazional interesatu guztien

elkartea” (UNESCO eta MECD, 1994, 15.or). Aipatu berri den moduan, ezaugarririk

funtsezkoena lehenik eta behin legedia aldatzea da, hezkuntza sistema bere baitan

dago eta. Ondoren, internazionalki baliabideen banaketa eta kudeaketa arduratsua

egitea, inklusioa helburu nazionalen parte izatea eta azkenik, hau lortzeko lan egiten

duten erakundeen arteko koordinazioa.

Mundu mailako erabakiak aztertu ondoren, Europar Batasunak horien

bereganatzea eta moldaketa prozesuari ekin zion. Hezkuntza inklusiboari eta

aniztasunari erantzuna emateko INCLUD-ED bezalako sareak sortu ziren, Index for

Inclusion deritzon gida martxan jarri zen edota Europar Kontseiluak diseinatutako plana

ere abiatu zen. Gauzatutako ekarpen eta gertakizun hauek hezkuntza inklusiboaren

sustapena eta balioespena ekarri zuten ikasle guztiak aukera berdintasunean heziz,

hurrengo ataletan zehaztuko den bezala.

Hezkuntza inklusiboa eta ezintasunari buruzko sare europarrak, INCLUD-ED

deritzonak, duen helburua honako hau da: “sustatu, identifikatu, trukatu eta hedatu

jardute onak hezkuntza inklusiboaren barnean Europan desgaitasunak dituzten

pertsonentzako, lan egiteko aukerak eta inklusio laborala hobetzeko helburuarekin”

(ONCE Fundazioa, d.g.). Esandako helburua lortzeko ezinbestekotzat jotzen da oztopo

sozialak, fisikoak zein aurreiritziak desagerraraztea edozein pertsona onartua izan

dadin eta etorkizunean nahi den lanbidean jardun ahal izateko. Gainera, eskola

esparruan aukera berdintsuak sustatu behar dira ikasle guztientzat, inklusioa bizitza

alderdi nagusietan garatzeko: eskola munduan zein ogibide munduan.

Ildo beretik, gutxiengo direnei hezkuntza estrategiak eskaini behar zaizkie

INCLUD-EDen hitzetan, batez ere, gehiengo baztertua osatzen duten gazte, etorkin,

emakume eta ahalmen urritasuna duten taldeei. Azkenik, sare honek egindako ikerketa

batzuen arabera, hezkuntza ekintza esanguratsuek ikasle ororen emaitzak hobetzeaz

gain, elkarbizitza eta gizartearen arteko komunikazioa eta erlazioa ere hobetu dituzte

(Eusko Jaurlaritza, 2012a).



Index For Inclusion (Booth eta Ainscow, 2002) deritzona autoebaluazio gida bat

da, ikastetxeei baliogarria zaiena euren hezkuntza eredua inklusiboa den edo ez

baieztatzeko. Gida horren bidez, inklusio hori lortzeko oztopatzen duten elementuak

identifikatzea posible da. Hori dela eta, ikastetxeak etengabeko hobekuntzan aritu

behar dira, inklusibitatea berma dadin eta honen mantentze prozesu bat gerta dadin

(Ainscow eta Booth (2005); Eusko Jaurlaritza (2005), aipatua).

Gida honen bi alderdi nagusiak inklusioaren dimentsioak eta beronen faseak

dira. Dimentsioei dagokienez, hiru nagusitzen dira: kulturak, politikak eta praktikak.

Lehenengoari erreparatuz gero, hezkuntza komunitatearen partaide diren kide guztien

arteko kolaborazioa, errespetua eta inklusio-balioak garatu behar dira hezkuntza

etengabeko berrikuntzan aritzeko. Politika inklusiboak lantzeko, berriz, gazteen

aniztasuna zaintzeko gaitasuna handitzen duten ekintzak proposatu behar dira.

Azkenari dagokionez, praktikak inklusiboak izan daitezen, eskola barruko zein eskolaz

kanpoko jarduera guztiek ikasleen arteko parte hartzea sustatu behar dute eta

beharrezkoak diren baliabideak egokitu behar dituzte (Ainscow eta Booth (2005);

Eusko Jaurlaritza (2005), aipatua).

Europar Kontseiluak ahalmen-desgaitasunak dituzten pertsonen bizi-kalitatea

hobetzeko 2006-2015erako ekintza plana diseinatu zuen zeinaren helburuak

ondorengoak diren: pertsona guztiek hezkuntza-aukera berberak izatea; trebetasun

intelektual zein fisikoak ahalik eta gehien garatzea; hezkuntza premia bereziak dituzten

ikasleei eskolatze arrunta ziurtatzea, horretarako, beharrezkoak diren hezkuntza-

baliabideak eskainiz; eskolak laguntza eta baliabideak ematea ikasketa prozesu osoan

zehar lan egiteko bidea errazteko; eta bukatzeko, hezkuntza premia bereziak dituzten

pertsonekiko errespetu jarrerak garatzea, txikitatik hasita (Eusko Jaurlaritza, 2012a).

Espainia

Europatik zetozen argibideak eta oharrak aintzat hartuta, Espainiako

Gobernuak ere neurri batzuk hartu zituen aniztasunari aurre egiteko. Horiek barne

hartzen zituzten legeak bi izan ziren: 1990ko Hezkuntza Sistemaren Lege Organiko

Orokorra (LOGSE) eta 2006ko Hezkuntzaren Lege Organikoa (LOE). Lege bi hauek

hezkuntza-sisteman aldaketa asko ekarri zituzten arren, ondorengo paragrafoetan

aniztasunari egindako trataeraz eta Eskola Inklusiboari buruz mintzatuko da:



1990. urtean gizarteak behar zituen aldaketei erantzuteko, Espainiako

Hezkuntza Ministerioak hezkuntza lege berri bat sortu zuen prozesu hori aurrera

eramateko. Lege horri 1/1990 LOGSE deritzo eta Europatik zetozen Eskola

Integratzailearen ideia bereganatzen saiatu zen. Era horretan, hainbat printzipio eta

xedapen berri ezarri ziren eta Hezkuntza Premia Bereziei kapitulu oso bat eskaini

zitzaien legean, 5. kapitulua, hain zuzen ere, 36. eta 37. artikuluetan azalduta.

Hezkuntza premia bereziei buruzko kapitulua baino lehenago ere, “hezkuntza

oinarrizko eskubide soziala eta hiritar guztientzat eskuragarria izatea gizarte berrien

lorpen handienetakoak direla” ziurtatzen da (MECD, 1990, 28927.or). Ondoren,

hezkuntzak duen ahalmen bat azpimarratzen da “hezkuntzak diskriminazioaren aurka

borroka egitea ahalbidetzen du, diskriminazio hori jaiotze, arraza, sexu, erlijio, edota

iritzi pertsonal ezberdinetan jatorria izanda ere, eta abiapuntu familiarra edo soziala,

tradizioan zehar emandakoak edo gizartearen dinamikan etengabe agertzeagatik ere”

(MECD, 1990, 28927.or). Hori dela eta, “hezkuntzak ikasle ororen behar espezifikoei

erantzuna eman behar die, ahalik eta garapen gorenena lortu ahal izateko” (MECD,

1990, 28927.or). Hortaz, “legean zehar aipatzen diren irakaskuntza guztiak hezkuntza

premia bereziak dituzten ikasleen ezaugarriei egokitu behar zaizkie” (MECD, 1990,

28930.or).

Hezkuntza premiei buruzko kapituluari dagokionez, 36. artikuluan aipatzen den

bezala “hezkuntza sistemak behar adina baliabide izango ditu hezkuntza premia

bereziak dituzten ikasleek, epe batekoak zein iraunkorrak izan, sistema beraren

barruan ume guztientzat zehaztutako helburu orokorrak lortu ahal izateko” (MECD,

1990, 28934.or). Dena den, “hezkuntza premia berezien identifikazioa eta balorazioa

kualifikazio desberdinak dituzten pertsonez osatutako talde profesionalek egingo

dituzte, kasu bakoitzean ikasleen hezkuntza premia bereziekin erlazionatutako ekintza

planak ezarriz” (MECD, 1990, 28934.or). Halaber, “hezkuntza premia bereziak dituzten

ikasle guztiei ematen zaien arreta bi printzipiotan oinarrituko da: normalizazioan eta

eskola-integrazioan” eta “ikasturte bakoitzaren amaieran, ikasle horiek lortutako

emaitzak ebaluatuko dira, hasierako ebaluazioan zehaztu ziren helburuetatik abiatuta.

Ebaluazio horren emaitzen arabera, ekintza plana aldatzeko aukera egongo da”

(MECD, 1990, 28934.or).

36. artikuluan azaltzen den guztia lortu ahal izateko 37.ean datozen ezaugarriak

bete behar dira, horiek honako hauek dira: “hezkuntza sistemak espezialitate



bakoitzeko irakasle kualifikatuak beharko ditu, baita beharrezko baliabide didaktikoak

ere, hezkuntza premia bereziak dituzten ikasleen partaidetza ikaskuntza prozesuan

ziurtatzeko” (MECD, 1990, 28934.or). Hori horrela izateko, “ikastetxeak beharrezkoak

diren egokitzapen curricularrak egiteko prest egon behar dira eta eskolako egoera

fisikoak zein materialak egokituko dira ume hauentzat” (MECD, 1990, 28934.or).

“Hezkuntza premia bereziak dituzten ikasleenganako arreta horiek hautematen

diren momentutik hasiko da, ahalik eta garapen hoberena lortzeko. Horretarako,

beharrezko hezkuntza zerbitzuek eta hezkuntza administrazioa konpetenteek lagundu

eta eskolatzea bermatuko dute” (MECD, 1990, 28934.or). Aurreko guztia kontuan

izanik, “ikastetxe espezifikoetan eskolatzea egingo da, soilik, ohiko ikastetxean ume

baten hezkuntza premia bereziei aurre egin ezin zaienean. Egoera honek ere errebisio

ugari izango ditu, ume horien integrazioa ohiko ikastetxetan bultzatzeko eta ahal den

bezain laster egiteko” (MECD, 1990, 28934.or). Azkenik, “hezkuntza administrazioek

guraso edo tutoreen partaidetza sustatuko dute, batez ere, hezkuntza premia bereziak

dituzten umeen eskolatzearekin zerikusirik dituzten erabakiekin” (MECD, 1990,

28934.or).

Europan inklusibitate terminoak bilakaera jasan zuen indar gehiago hartuz.

Eboluzio horri erantzuna eman nahian, Espainiar Estatuak ere bere hezkuntza sistema

hobetzeko asmotan, ideia honen gaineko garapena adierazi zuen lege berri bat ezarriz.

2006ko lege berri honek Eskola Inklusiboaren sustapena ekarri zuen, besteak beste.

Izan ere, autonomi erkidegoetako ikastetxe guztietan eragin handia izan zuen

Hezkuntza Ministerioak garatutako legedi honek zeinak Hezkuntzaren Lege Organikoa,

LOE, izena izan zuen.

Lege hau hezkuntzaren alderdi inklusiboaz mintzatzen zen non irakasle eta

ikasleen arteko aukera berdintasunean eta diskriminazio ezan oinarritzen zen.

Hezkuntza komunitateak izan beharreko ezinbesteko zerbitzutzat jotzen zen

guztientzat eskuragarria zena, mailen arteko desberdintasunik gabekoa, aukera

berdintsuetan oinarriturikoa eta aldaketa sozialei egokitua. Era berean, lege honen

arabera, ikasle guztien potentzial akademikorik gorena bilatzen zen (MECD, 2006).

LOEk eskola komunitateko kide guztien arteko koordinazioa eta kohesioa

balioesten zuen. Komunitate hori familiek, irakasleek, ikasleek, herriko erakundeek,

erakunde sozialek eta ikastetxeetako profesional guztiek osatzen zuten, hain zuzen

ere. Hortaz, legeak familia eta eskolaren arteko harremana indartu zuen hauen parte-



hartzea areagotuz eta elkarlana sustatuz. Komunitate horretako partaide guztiek

kalitatezko hezkuntza eskaini behar zuten eta guztiek aukera berberak izan zitzaten

ziurtatu behar zuen (MECD, 2006).

Euskal Autonomia Erkidegoa

Eusko Jaurlaritzak Espainiako Gobernuak aplikatutako legeek adierazitako

aldaketak kontuan hartu zituen. Horren ondorioz, Euskal Autonomi Erkidegoak bere

hezkuntza-sistema ezartzeko eskubideaz baliatuz, hezkuntza arautzeko zenbait

proposamen egin zituen, hala nola, «118/1998ko ekainaren 23ko Dekretua, hezkuntza

premia bereziak dituzten ikasleei eman beharreko hezkuntza-erantzuna eskola

muinbakar eta integratzailearen esparruan antolatzen duena»; «1998ko uztailaren

30eko Agindua, Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa sailburuarena, beharrizan

bereziak dituzten ikasleak eskolatzeko irizpideak ezartzeko, eta ikasle horiek behar

dituzten baliabideak hezkuntza-sistemako maila guztietara helarazteko»; eta «2012ko

hezkuntza sailburuordearen Argibideak, hezkuntza-administrazioei egokituz hezkuntza-

laguntzaren berariazko premia duten ikasleek ahalik eta garapen pertsonal handiena

lortzeko beharrezkoak diren baliabideak jartzea». Ondorengo lerroek hauen

zehaztasunak kronologikoki ordenatuko dituzte:

Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Sailak 1998ko

ekainaren 23an hezkuntza premia bereziak zituzten ikasleentzako dekretu bat sortu

zuen. Honen bitartez, hezkuntza erantzun egokia ematen zitzaien ikasle guztiei ziklo

eta etapa guztietan. Konkretuki, dokumentu hau hezkuntza premia bereziak zituzten

ikasleei eman behar zitzaien hezkuntza-arreta eta hezkuntza-erantzuna antolatzeko

beharrezkoak ziren baliabide eta bitartekoen plangintzari buruz mintzatu zen (Eusko

Jaurlaritza, 1998a).

Horrez gain, dekretu honetan bi hastapen nagusi gaineratu ziren: alde batetik,

euskal sisteman ikasten zuten hezkuntza premia bereziak zituzten ikasleak hezkuntza

unibertsitarioaz izan ezik, beste edozein mailan sartzeko eskubidea bermatzea;

bestetik, ikastetxe publikoetan eskolatzeko aukera baieztatzea (Eusko Jaurlaritza,

1998a). Esandakoari jarraiki, dekretu honen helburua zailtasunak zituzten ikasleek

hezkuntza helburuak lortzea zen, ahalik eta trabarik gutxienak izanik eta inklusibitatea

sustatzen zelarik (Eusko Jaurlaritza, 1998a).

Hezkuntza erantzun hau Hezkuntza Premia Berezia erabiltzen hasi zen

aitzindaria izan zen eta premia horiek zeintzuk ziren zehaztu zituen: “eskolatze-aldi



osoan edo tarte batean lagungarriak eta hezkuntza-arreta bereziak behar dituztenak,

urritasun fisikoak, psikikoak edo sentimenekoak dituztelako, portaeran desoreka larriak

adierazten dituztelako, edo gizarte edo kultura-egoera kaltetua dutelako” (Eusko

Jaurlaritza, 1998a, 12956.or). Horrez gain, hezkuntza premia berezien jatorriaren

arabera, lau talde nagusi bereiz zitezkeen:

“Ikaslearen hezkuntzako eta eskolako historia

Ikasleak berak izan ditzakeen gaitasun handiagoak

Ikasleak berak izan ditzakeen desgaitasun fisiko, psikiko edo sentimenekoak

Gizarte eta kultura-egoera kaltetua” (Eusko Jaurlaritza, 1998a, 12957.or).

Azkenik, hezkuntza-arretari dagokionez derrigorrezko etapetan, hots, Lehen

Hezkuntza eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan, ikasle guztiak gela arruntetan

eskolatuak izango zirela nabarmentzen zen. Hezkuntza premia bereziak zituzten

ikasleak behar-beharrezkoa zenean, soilik, aterako ziren klasetik (Eusko Jaurlaritza,

1998a). Era honetan, ikaskide guztien partaidetza eta Eskola Inklusiboa bultzatzen

zela baieztatzen zen.

1998ko uztailaren 30eko Aginduak ondokoa zehaztu zuen: “beharrizan bereziak

dituzten ikasleak eskolatzeko irizpideak ezartzeko, eta ikasle horiek behar dituzten

baliabideak hezkuntza-sistemako maila guztietara helarazteko” (Eusko Jaurlaritza,

1998b, 15977.or). Aginduak Eskola Inklusiboaren printzipioak bete zitezen ziurtatu

zuen eta horren ondorioz, hezkuntza premia bereziak zituzten ikasleak behar zituzten

baliabideak zein maila guztietan eskolatuak izateko xedapena ere onestu zuen.

118/1998ko Dekretuan adierazi zen gisan, Agindu honetan ere ikasle guztiak

euren ikastetxe arruntetan jardutea aipatu zen, eta beraz, gela berezietan bakarrik

egingo zuten lan nahitaezko baldintzetan. Horren legez, eskola inklusiboa zela

frogatzen zen eta ikasle guztien partaidetza sustatzen zen (Eusko Jaurlaritza, 1998b).

Ondorioz, Euskal Autonomi Erkidegoan edozein ikastetxek eta batez ere, diru publikoa

jasotzen zutenek, ikasle guztiak onartzeko betekizuna zuten.

118/1998ko Dekretuak zehazten zuena zahartua geratu zenez, hura

berriztatzekotan Eusko Jaurlaritzak 2012ko Argibideak argitaratu zituen. Indarrean

zegoen 2/2006ko LOE legeak aipatzen zuen bezala, 2012ko Argibide hauetan ere

ondokoa aitortzen da: “hezkuntza-administrazioek ikasle guztiek ahalik eta garapen

pertsonal, intelektual, sozial eta emozional handiena lortzeko beharrezkoak diren

baliabideak jarriko dituztela (71.1 Artikulua)” (Eusko Jaurlaritza, 2012b, 1.or).



Ikasleen potentzial akademiko zein pertsonal hori ahalik eta gehien garatu ahal

izateko, hezkuntza premia berezien sailkapena eta hauei erantzuteko baliabideak

moldatu dira. Ondoko bost talde berri hauei laguntza eta beharrezkoak diren

errekurtsoak eman behar zaizkiela aipatzen da: “hezkuntza-premia bereziak dituzten

ikasleak; ikasteko aparteko zailtasunak dituzten ikasleak; adimen-gaitasun handiko

ikasleak; hezkuntza-sisteman berandu sartu eta hezkuntza-laguntzaren berariazko

premia duten ikasleak; eta egoera pertsonala edo eskolako historialaren ondorioz

hezkuntza laguntzaren berariazko premia duten ikasleak” (Eusko Jaurlaritza, 2012b,

1.or).

Hezkuntza premia bereziak dituzten ikasleei erantzutea eta curriculumean

ezarritako gaitasunen gutxiengo maila eskuratzea dira aniztasunaren trataerarako

derrigorrezkoak diren neurrien xedea. Neurri horiek ikasleen interesa, ahalmena eta

motibazioa kontuan hartzen dituzte, betiere testuinguru inklusibo baten partaide

sentiaraziz (Eusko Jaurlaritza, 2012b). Aipatutako neurriak hamar dira, hain zuzen ere:

“Ikasle-talde arruntean laguntza ematea.

Talde-banaketak.

Aukerako irakasgaien eskaintza.

Indartze-neurriak.

Curriculumaren egokitzapenak.

Irakasgaiak jakintza-arlotan jasotzea, ikasle-taldeetako irakasleen kopuruak

murrizteko.

Eskolatze osagarriko programak.

Hezkuntzako esku-hartze orokorreko eta espezifikoko proiektuak.

Curriculum anitzeko programak.

Hezkuntza-laguntza espezifikoa behar duten ikasleen tratamendu banakatua

egiteko programak.

Unitate bakoitzeko irakasleen ratioak handitzea” (Eusko Jaurlaritza, 2012b, 1-

2.or).



3.2. Autismo Espektroaren Nahastea (AEN)

Behin Eskola Inklusiboaren azalpen teorikoa garatu ostean eta honen inguruan

printzipio, araudi eta ezaugarri nagusiak aztertu ondoren, gero eta nabarmenagoa da

edozein ikastetxetako edozein ikasgelatan hezkuntza premia bereziak dituzten

ikasleekin topo egitea. Hori dela eta, Eskola Inklusiboa lantzeko hezkuntza premia

berezi guztien artetik, gero eta ozenago entzuten ari den AEN (Autismo Espektroaren

Nahastea) hartuko da lan honen premisatzat, gaur egungo eskoletan nahaste honi

erantzuna emateko erak areagotu beharko liratekeelako.

3.2.1. AEN-ren kontzeptua

Autismo kontzeptua aipatzen lehenengoa Bleuler (1911) izan zen eta honek

errealitatetik at, kanpoko mundutik baztertuta eta norbera bere baitan zentratuta bizi

ziren pertsonei egokitu zien (Battegay, Glatzel, Pöldinger eta Rauchfleisch, 1989). Hala

eta guztiz ere, autismo terminoak bere baitan eboluzio esanguratsuak jasan ditu

1940ko hamarkadaz geroztik eta Bleulerren hitzak deuseztatu egin ziren. Hasiera

batean, desgaitasun hau isolatutzat jotzen zen; ondoren, Garapen Nahaste

Orokorraren barnean sailkatu zen eta gaur egun, berriz, Autismo Espektroaren

Nahastea bezala ezagutzen da.

Nahaste honen jatorria, eboluzioa eta ezaugarriak zeintzuk ziren identifikatzeko

ikerlari eta aditu batzuek kasu praktiko batzuk aztertu zituzten. Azterketa honetan, ume

hauen artean komunean zituzten alderdi batzuk azaldu zirela ohartu ziren. Hiru

profesional izan ziren bereziki lehenengo urte hauetan AEN inguruan ekarpenik

handiena egin zutena, Kanner, Asperger eta Lorna Wing, alegia:

Kanner 1896ko ekainaren 13an jaiotako psikiatra austriarra izan zen eta

ondoren azalduko den Aspergerrekin batera, Autismo Espektroaren Nahastearen

aurkitzaile eta aitzindaria izan zen. Ospe handiko psikiatra honek Estatu Batuetan

garatu zuen bere teoria eta egindako ekarpenik esanguratsuenak 1943an izan ziren.

Bertan, Kannerrek autismoaren azterketa klinikoa egiteko 11 kasutan oinarritu zen

baita trastorno honen bi alderdi nagusietan ere: komunikazio alterazioetan eta

portaeran (Bowler, 2007). Horiek biak abiapuntutzat hartuta hainbat ezaugarri zehaztu

zituen:

“Beste pertsonekiko harreman afektiboa ezartzeko gaitasun urria, hots,

«autistaren muturreko bakardadea».



Errutinak eta ingurunean berdintasuna mantentzeko desira obsesiboa.

Hizkuntza eza edota interakzio sozialerako ez bideratua.

Ahalmen kognitiboa gaitasunen uhartetan sakabanatua edo memoria

trebetasunean.

Objektuen erabilpen errepikakorra eta estereotipatua” (MECD; Irakasleen

Formakuntza eta IKTen Institutu Nazionala, d.g.).

Aspergerren eta Kannerren bizitzak lotuta egon zirela dirudien arren, ez omen

ziren ezagutu. Asperger ere, Vienan, 1906ko otsailaren 18an jaio zen eta psikiatra eta

pediatra izan zen. Honek egindako azterketa era pedagogikoagoan egin zuen, lau

umeen behaketan oinarritu baitzen. Lan hori egin ostean, ume horiek psikopatia autista

zutela aipatu zuen, hau da, bere hitzetan, ume horiek ez zuten gaixotasun mentalik,

munduan bizitzeko eta honekin elkarri eragiteko era ezberdin bat baizik. Gainera,

klinika berezi bat sortu zuen ikertzen zituen umeentzako, txikitan heziketa egokia

jasotzen bazuten, helduak zirenean gizartean integratuta egoteko aukera izango

zutelakoan (Bowler, 2007). Kannerrek egin zuen gisa, Aspergerrek ere 1944an

idatzitako dokumentuan hainbat ezaugarri ondorioztatu zituen, horiek ondoren aipatzen

dira:

“Enpatia falta.

Lagunak egiteko gaitasun sozial urria.

Interes mugatuak.

Elkarrekikotasun eza harreman sozialetan.

Adierazpen emozional eskasa.

Hitz egiteko era pedantea izan daiteke, doinu bitxiekin eta interes zehatzetan

oinarrituta.

Izenordainen erabilpenean zailtasunak, lehengo pertsona bigarrena edo

hirugarrenagatik ordezkatu ohi da” (MECD; Irakasleen Formakuntza eta IKTen

Institutu Nazionala, d.g.).

1928an Erresuma Batuan jaiotako Lorna Wing psikiatrak Aspergerrek egindako

ikerketa ezagutzera eman zuen, kasualitatez bere alabak berak egindako ekarpenen

ezaugarrietako batzuk zituen eta. Honen ondorioz, Aspergerrek egindako aurkikuntza

aditzera eman zuen 1981ean eta pediatraren izenaren oihartzuna ezagun bilakatzen

hasi zen. Emakume honek lehen aldiz autismo terminoari moldaketa bat egin zion

«Autismo Espektroaren Nahastea» izena emanez (MECD; Irakasleen Formakuntza eta

IKTen Institutu Nazionala, d.g.). Aspergerrek egindako lana abiapuntutzat hartuta



honek zehaztutako ezaugarri guztiak hiru multzo nagusitan sailkatu zituen «Triada de

Wing» deiturikoa:

Elkarrekiko interakzioa sozialaren garapenaren trastornoa.

Autismoa duten pertsona guztiak ezin daitezkeenez multzo berean sartu,

bakoitzak bere berezitasunak ditu, hala nola, batzuk harreman sozialak baztertu

egiten dituzte; beste batzuk, berriz, jarrera pasiboa izan arren, harremana

izateko saiatzen dira eta azkenak, ordea, jarrera aktiboa dute harreman

sozialetan baina era arraroan erlazionatzen dira. Dena den, guztiek enpatia eza

badute ere, afektua bakoitzaren erara adierazten dute (Wing, 1998).

Ahozko eta ez-ahozko komunikazioaren trastornoa.

Hizkuntza gaitasun eskasa parekoekin komunikatzeko, hiztegi berezia erabili ohi

da eta ekolaliaren erabilpena nabarmentzen da. Ez-ahozko komunikazioari

dagokionez, aurpegiaren bidez egindako adierazpenak eta eskuen keinuak

ulertzeko zailtasuna. Azkenik, emozioak ulertzeko zein adierazteko arazo

handiak izan ohi dira (Wing, 1998).

Gaitasun sinboliko eta irudimenezko gabeziaren trastornoa.

Imajinazioaren arloan ere, ezberdintasunak daude AEN duten pertsonen

artean. Alde batetik, irudimena gehiegi lantzen dutenak; bestetik, imajinazio-eza

dutenak; eta azkenik, duten gutxia ondo erabiltzen ez dakitenak. Hori dela eta,

ekintza baten ostean gertatuko dena aurreikusten ez dakite eta ez dira gai

gainontzekoen emozioen eta asmoen interpretazioa garatzeko (Wing, 1998).

«Triada de Wing» argitaratu eta urte batzuk geroxeago, zehaztasunean

adierazitako hiru talde nagusi hauei gehigarri bat gaineratu zien Lorna Wing psikiatrak:

«interes, portaera eta ariketen patroi mugatua edo errepikakorra» (Universitat De

València, 2014). Atxikimendu honen arabera, ikasleak beren egunerokotasunetik

ateraz gero, desorientatuta eta lekuz kanpo sentituko lirateke. Gainera,

aldaketenganako jarrera ezkorra adieraziko lukete eta objektu berezi eta ezohikoak

gustukoak izango lituzkete.

Aipatutako bi gizonek burututako lanetatik ateratako emaitzak independenteak

eta bata bestearekiko zerikusi gabekoak zirela uste zen arren, Garapen Nahaste

Orokorraren (GNO) barnean Kannerren autismoa eta Aspergerren sindromea elkartu

ziren Rett nahastea, Zehaztu Gabeko Garapen Nahaste Orokorra eta Haurtzaroko

Nahaste Desintegratuarekin batera (American Psychiatric Association, 2002). Hasiera

batean isolatutzat jotzen ziren sindromeak gaur egun, esparru zientifiko berdinean batu



dira. Izan ere, Autismo Espektroaren Nahastea deritzonak autismoa, Asperger

sindromea eta Zehaztu Gabeko Garapen Nahaste Orokorra hartzen ditu bere baitan

Hori horrela izanik, hiru desgaitasun hauen identifikazioak desagertu egin dira eta AEN

bezala ezagutzen dira gaur egun (American Psychiatric Association, 2013).

3.2.2. AEN-ren irizpide diagnostikoa

Kannerrek eta Aspergerrek adierazitako ezaugarriak kontuan izanik, eta Lorna

Wing-ek gauzatutako hiru multzoen sailkapenak, AEN diagnostikatzeko irizpideak

bihurtu ziren. Hori dela medio, Autismo Espektroaren Nahastea duen hautemateko

irizpide internazionalak barne hartzen dituzten manuala DSM da. Manual honek bost

edizio izan ditu, azkena DSM-V (American Psychiatric Association, 2014).

Aurrekoarekin alderatuta, DSM-IV, aldaketa nabarmenak sortaraziz. Bertan, adimen

nahaste guztien zerrenda eta hauen irizpide internazionalak batzen dira.

DSM-IVari dagokionez, helduen zein umeen alterazio mentalei buruz

mintzatzen da. Horrez gain, alterazio hauen kausak, generoen araberako estatistikak,

trastornoen adinaren hasiera eta hauei aurre egiteko ohiko tratamenduak ere azaltzen

dira (American Psychiatric Association, 2002). 1994. urtean manual honen

lehendabiziko edizioa egin zen eta sei urte geroago, hau da, 2002an dokumentuaren

errebisioa argitaratu zen, DSM-IV TR deritzona. Bertan, nahaste ezberdinei buruz

mintzatzen bada ere, Garapen Nahaste Orokorrerako tartea ere badu, non Autismoa,

Rett sindromea, Haurtzaroko Nahaste Desintegratua eta Asperger sindromeei buruzko

irizpideak adierazten diren. Zehaztu Gabeko Garapen Nahaste Orokorrari buruz,

ostera, ez da mintzatzen ez direlako beronen irizpideak zehazten (American

Psychiatric Association, 2002) (1go eranskina).

2013ko maiatzaren 18an argitaratutako DSM-Va manualaren azken edizioa da

eta azken urteotan zientziak emandako bilakaeraren emaitza da, hots, azken ikerketen

ondorioa da. Laugarren edizioarekin alderatuz gero, Garapen Nahaste Orokorra

multzokatzetik Autismo Espektroaren Nahaste bezala sailkatzera igaro da. Autismoa,

Asperger sindromea, Haurtzaroko nahaste desintegratua eta Zehaztu Gabeko

Garapen Nahaste Orokor terminoak deuseztatu egin dira, eta ondorioz, AENen gisa

izendatzen dira. Hortaz, orain arte egindako diagnostikoak bere horretan mantenduko

dira, baina hemendik aurrera egiten diren berriak AENen moduan izendatuak izango

dira Rett sindromea kanpoan gelditzen delarik. (American Psychiatric Association,

2013).



Aipatutako bereizketa egiteko, AENen aitzindari Lorna Wingen printzipioak

garatu dira sakontasunean. Emakumearen «triada» zeritzona, «diada» izatera igaro

da, bere hiru printzipioak bi multzotan sailkatzen dituelako DSM-Vak. Printzipio nagusi

horiek «komunikazio eta harreman sozialetarako defizit iraunkorrak» eta «interes,

portaera eta ariketen patroi mugatua edo errepikakorra» dira (American Psychiatric

Association, 2013). Printzipio horiek zehatz-mehatz aztertzeko ikusi 2. eranskina non

AEN diagnostikatzeko DSM-Varen irizpideak azaltzen diren (2.eranskina).

Bestalde, behin aurreko irizpideak azterturik, ume batek AEN izango duen

antzemateko erreminta ezberdinak daude eskuragarri, CHAT horietako bat izanik.

“CHAT (CHecklist for Autism in Toddlers) umeek AEN hautemateko galdetegi bat da

zeina pediatrek, mediku orokorrek eta erizain diplomatuek pasa diezaieketen

galdesorta den. Gainera, hemezortzi hilabeteko errutinazko esplorazio ebolutiboan

egin ohi da eta hogei minutuko iraupena du” (Hernández, et al, 2005, 242.or).

erreferentzia horretan esan bezala, ume batek autismoa izango duen edo ez

ziurtatzeko, CHAT deritzon testa pasa diezaioke hemezortzi hilabeterekin. Test hau

Baron-Cohenek 1992an sortutakoa da eta honen adibideetako bat 3. eranskinean azter

daiteke (3.eranskina).

Izan ere, pediatra ingeles batzuek 18-20 hilabete bitarteko 16.000 haurrei

egindako ikerketa batean, CHATak 20-24 hilabeteko umeengan Garapen Nahaste

Orokorreko autismoa bereiztea ahalbidetzen zuela frogatu zen (Hernández, et al, 2005,

241.or). Horrez gain, ume bat autistatzat jotzeko ezaugarri hauek izan behar zituela

ondorioztatu zen:

“Keinu protodeklaratiboen gabezia.

Begiradaren jarraipena egiteko zailtasuna.

Fikziozko jolasen gabezia” (Hernández, et al, 2005, 241.or).

Esan bezala, autismoa zeritzon desgaitasuna hautemateko CHAT itaunketa

erabiltzen da eta gainera, gaur egun ere, galdetegi honen bertsio berria ere erabili ohi

da, M-CHAT (Modified Checklist for Autism in Toddlers) deritzona. Galdesorta hauek

biak Autismo Espektroaren Nahastea detektatzeko instrumentuak dira, eta beraz, ez

dute jada autismoa deritzon hezkuntza premia berezia bezala identifikatzen. Modu

berean, CHATaren bitartez 18 hilabeterekin ume batek AEN duen edo ez antzeman

daiteke eta M-CHATarekin, ostera, 24 hilabeterekin igar daiteke. Lehengoa 14

galderez osatutako testa da eta pediatrek, medikuek edota erizainek pasatzen



dezakete. Bigarrena, aldiz, 23koa da eta hauek umeen gurasoei pasatzen zaizkie

(Hernández, et al, 2005, 241-242.or).

3.2.3. AENen Hezkuntza Premia Bereziak

Aurretik azaldutako ezaugarriak kontuan izanik, ondorengo lerroetan hezkuntza

eremuan parte hartzen duen AEN duen ikasle batek zehatz-mehatz zein hezkuntza

premia bereziak dituen zehazteko Rivièrek sorturiko IDEA azalduko da. Ángel Rivièrek

inbentario bat sortu zuen 1997an. Izan ere, umeek eskolan zein hezkuntza premia

berezi dituzten zehazteko eta horiei ahalik eta erantzunik egokiena emateko balio du.

Gainera, inbentario honek hiru erabilpen nagusi eskaintzen ditu:

“Prozesu diagnostikoaren hasieran zein bitartean, pertsona autistek dituzten

autismoaren adierazleak ezartzea. Hau da, zehaztutako dimentsio bakoitzean

zein maila duen azaltzea.

Trastorno hau duten edozein pertsona edota umerentzat helburu orokor zein

espezifikoak formulatzen laguntzea, maila bakoitzean lortutako puntuazioa

kontuan izanik.

Interbentzioa eta tratamenduaren ondorioz lortutako epe luzeko zein laburreko

aldaketak neurtzea. Modu honetan, aldaketen eraginkortasuna eta hori

egitearen onura baloratzea” (Rivière, 2002, 7.or).

Horretarako, Lorna Wingen Triada eta honi egindako gehigarria abiapuntutzat

hartu zuen frantsesak, Rivièrrek. Lornak egindako lau multzo nagusi horiek (harreman

sozialak; hizkuntza eta komunikazioaren esparrua; malgutasun mentala eta

konduktualaren alderdia; eta fikzioa eta imajinazioaren esparrua) berriro formulatu

zituen eta bakoitzean lau azpimultzo adierazi zituen, 12 dimentsio bezala ezagutuak

direnak. Lehen esan bezala, maila bakoitzean lortutako puntuazioaren arabera,

autismoaren maila batean edo bestean kokatua izango da egilea.

“Harreman sozialak

1. Dimentsioa: Desoreka (trastorno, arazo edo nahaste) kualitatiboak erlazio

sozialetan. “AEN duten pertsonak batzuek harremanak mantentzeko

motibazio eza eta beraien baitan oinarrituta daudela diruditen arren, beste

batzuk, ordea, harremanak izateko beharrizana sentitzen dute, nahiz eta

batzuetan bakarrik egoteko beharra izan” (Rivière, 2002, 20.or).

2. Dimentsioa: Baterako erreferentzien ahalmen desoreka (ekintza, arreta eta

ardura amankomunak ezartzeko arazoak). “Pertsonenganako ekintzak,



arreta eta interesa mantentzeko zailtasun karakteristikoak eta espezifikoak

dituzte, baita arreta eta ekintzazko keinu eta jarreren falta ere” (Rivière,

2002, 24.or).

3. Dimentsioa: Intersubjektibo eta mentalista gaitasunen desoreka. “Emozioak

kodifikatzeko, intersubjektiboki pertsonekin erlazionatzeko eta hauen

esperientzia era enpatikoan adierazteko zailtasuna dituzte. Horrez gain,

pertsonek errepresentazio mentalak izan ditzaketela ezin dute ulertu”

(Rivière, 2002, 32.or).

Hizkuntza eta komunikazioaren esparrua

4. Dimentsioa: Komunikazio funtzioen desoreka. “Harreman sozialekin trabak

dituztenez, funtzio komunikatiboa garatzeko ezintasuna dute eta nahi edo

behar dituzten gauzak adierazteko keinuak erabili ohi dituzte” (Rivière,

2002, 40.or).

5. Dimentsioa: Hizkera adierazgarrian arazo kualitatiboak. “Garapen

prozesuan AEN duen umeak hizkuntza garatzeko zailtasunak ditu, Input

intersubjetiboak jasotzen ez dituelako, ezta aspektu linguistikoak

eskuratzeko mekanismoak ere” (Rivière, 2002, 44.or).

6. Dimentsioa: Hizkera harkorrean arazo kualitatiboak. “Hizkuntza ulertzeko

zailtasunak dituzte eta beraiekin mintzatzerakoan horiek kontuan izan ezean

egoera okertzen da” (Rivière, 2002, 50.or).

Malgutasun mentala eta konduktuala

7. Dimentsioa: Antzemateko (aurreikusteko) gaitasunetan arazoak. “Zailtasun

orokor handia munduarekiko interpretazioa egiteko eta beraien ekintzei

zentzua emateko” (Rivière, 2002, 56.or).

8. Dimentsioa: Buru eta malgutasun konduktual nahastea. “Edukietatik edota

esanahietatik gidatzen diren prozesu mentalen mugatzea dute eta horrek

eragina du horien gaitasunetan, baita nahastearen gogortasunean ere”

(Rivière, 2002, 70.or).

9. Dimentsioa: Jarduera zentzuaren nahastea. “Aldaketak onartzeko

zailtasunak eta egoeren aurrerapenak egiteko zailtasunak dituzte” (Rivière,

2002, 77.or).

Fikzioa eta imajinazioaren esparrua

10. Dimentsioa: Asmamen eta sinbolizazioaren gaitasun nahastea. “Fikziozko

jolasak garatzeko zailtasunak, imajinatu ezin dezaketelako mundu fisikoan

existitzen ez diren propietateak” (Rivière, 2002, 87.or).



11. Dimentsioa: Imitazio ahalmen nahastea. “Imitazioa garatzeko trabak dituzte,

eta horren ondorioz, transferentzia intermodala eta errepresentazio

amodalak aldatuak izan daitezke” (Rivière, 2002, 92.or).

12. Dimentsioa: Esanahiak –adierazleak– sortzeko arazoak” (Rivière, 2002,

6.or). “Esanahiak sortzeko eta ulertzeko gaitasun eza dute eta era berean,

ariketa ezberdinak eta funtzio mental ezberdinak egiteko zailtasunak ere

dituzte” (Rivière, 2002, 96.or).

3.2.4. AEN-ren hezkuntza – erantzuna

Aniztasuna gailentzen den mundu honetan, hezkuntza sistemak erantzun

apropos bat eskaini behar du pertsona guztiak gizartearen partaide sentiarazi daitezen.

Horretarako, Euskal Autonomi Erkidegoan hezkuntza-xehetasun batzuk zerrendatu

ziren hezkuntza guztiontzako eskubidea zela aipatzeaz gain, bakoitzaren beharrizanei

ere egokitua izan behar zela baieztatuz. Era berean, ondorengo lerroetan AEN duten

pertsonei egokitutako programa baten oinarriak zehaztuko dira adibide gisa.

Euskal Autonomi Erkidegoan Hezkuntza Sailak hezkuntza premiak bereziak

dituzten ikasleentzat egindako dokumentu batzuk hartuko dira erreferentziatzat

ondorengo lerroetan. Horietan, zailtasunak dituzten umeak behar dituzten kanpo zein

barne baliabideak aipatzen dira eta eskola izan behar dela horiek ahalbidetzen dituena;

ondorengo bi ataletan, aginduan eta dekretuaren bidez argudiatuko den moduan:

Eusko Jaurlaritzak 1998ko uztailaren 30ean egindako Agindu honetan,

hezkuntza premia bereziak dituzten ikasleentzako hezkuntza-xehetasun orokor batzuk

aipatzen dira. Garai horretan, autismoa Garapen Nahaste Orokorraren barnean

kokatzen zenez, ezintasun honek zituen baliabideak GNOari zegozkionak ziren eta ez

autismoa beraren beharretara egokiturikoak. Orokortasun hori kontuan izanik, hiru

ezaugarri nagusi nabarmentzen dira Lehen Hezkuntzan premia bereziak dituzten

ikasleei dagokionez.

Derrigorrezko oinarrizko hezkuntzan (Lehen Hezkuntzan), desgaitasunak

dituzten ikasleak etapa honetan ohi baino bi urte gehiago egoteko aukera dute, lortu

beharreko helburuak bereganatzeko epe luzea izan dezaten. Hori bai, Haur

Hezkuntzan urte bete errepikatuta izanez gero, Lehen Hezkuntzan urte bete gehiagoan

soilik geldi daitezke. Hala ere, umeak Lehen Hezkuntzara iritsitakoan, euren garapena

eta adina kontuan hartu behar dira kurtsoa errepikatzerako orduan (Eusko Jaurlaritza,

1998b).



Modu berean, ume hauei ahalik eta hezkuntza-erantzun hoberena emateko,

hezkuntza premia berezietarako aholkulari taldeek, laguntza-zerbitzuak eskaintzen

dituzte hauen betebeharrak diagnostiko pedagogikoa egitea, eskolatze proposamena

burutzea, ikasle horien ebaluazioa eta aurrerapenak kontrolatzea, horien irakasleei

aholkuak eta laguntza ematea eta azkenik, curriculum egokitzapenak egitea eta

garatzea, direlarik (Eusko Jaurlaritza. Agindua, 1998). Gainera, laguntza-zerbitzuen

barnean, baliabide materialak zein pertsonalak batzen dira. AENen kasuan, ohiko

errekurtsoenak irakasle aholkulariak, pedagogia terapeutikoko irakasleak eta

Hezkuntza Laguntzarako Espezialistak (HLE) eta Entzumen eta Mintzairarako adituak

dira (Eusko Jaurlaritza, 1998b).

Garapen Nahaste Orokorrak dituzten ikasleak gela arruntetan arituko dira

beharrezkoak izango zaizkien baliabideez eta bitartekoez horniturik. Arestian aipatu

bezala, ume hauentzako gela egonkorretan ikastea ez litzateke aproposena izango

muturreko kasuetan salbuespena izanda. Beraz, dekretu honetan adierazten den

bezala, oraindik ere ez da Autismo Espektroaren Nahasteaz mintzatzen baizik eta

Garapen Nahaste Orokorraren multzoan sartzen dira autismoa, Asperger sindromea

eta Zehaztu Gabeko Garapen Nahaste Orokorra (Eusko Jaurlaritza, 1998b).

Mundu mailan ere, AEN duten pertsonei emandako erantzunen programetako

adibide bat TEACCH metodoa da. Honen helburu nagusia desgaitasun hau duten

ikasleen komunikazio arloa eta autonomia sustatzea da. Treatment and Education of

Autistic related Communication Handicapped Children (TEACCH) Eric Schoplerrek

1966an sorturiko programa bat da zeina Iparraldeko Carolinan gauzatu zen. Horrez

gain, guraso eta familiaren elkarlanarekin batera seme-alaben aurrerapena lortu

litekeela adierazi zuen, hau da, gurasoak irakasle egokiak izan zitezkeela (Fuentes-

Biggi, et al, 2006). Honen bi helburu nagusiak AEN duten ikasleen arteko

komunikazioa hobetzea eta berauen autonomia sustatzea dira. Horrez gain, hiru

printzipio nagusi gailentzen dira:

“AEN duten pertsonak ahalik eta modurik esanguratsu, produktibo eta

independentetan moldatzea berauen komunitateetan.

AEN duten gizabanakoei eta beraien familia, lankide eta laguntzaileei ereduzko

zerbitzuak eskaintzea.

Ezagutzak transmititzea, teoria praktika klinikoarekin integratzea eta formazio

teorikoa eta praktikoa mundu osora banatzea” (Fuentes-Biggi, et al, 2006, 429-

430.or).



3.2.5. AEN-ren eskolatze – neurriak

Behin hezkuntza-erantzuna zein izan behar den aztertuta, eskolatze-motak hiru

izan daitezkeela gehienbat azalduko da. Eskolatze-neurria egokitzapen curricularra

izenekoa, berriz, Gela Arruntak eta Laguntza Gelak har dezaketen neurria da. Horiek

guztiak hurrengoak dira:

Gela Arrunta eta Laguntza Gela

Eskolatze inklusiboari dagokionez, “beharrizan bereziak dituen ikaslea

derrigorrezko denboran zehar ohiko geletan egongo da, behar dituen baliabideekin.

Baina behar aldaezinek hala eskatzen badute, ikasketa batzuk unitate berezi batean

egingo ditu. Nolanahi ere, ikasle horiek ahalik eta gauza gehienak beren ohiko

taldearekin egingo dituzte” (Eusko Jaurlaritza, 1998b,15981.or). Hori horrela izanik,

gela arruntean, Hezkuntza Laguntzarako Espezialista (HLE) hezkuntza premia

bereziak dituen ikaslearekin batera ohiko gelara joango da. Gainera, klase arruntean

egon arren, bere hezkuntza premietara egokitzen den materiala jasoko du, betiere,

pedagogia terapeutikoak onetsita egonda.

Premia bereziak dituzten umeei harturiko neurrietako bat, hots, egokitzapen

kurrikularra da, zeinak curriculumean zehazten diren helburuak bereganatzeko,

beharrezkoa izan daitekeen norberari egokitutako prozedurak ezartzea baita. Jarduera

plan berezi honek hezkuntza premiei hoberen erantzutea izango du helburu. Ikasle

hauek curriculum-egokitzapen honetako helburuak izango dituzte erreferentziatzat eta

beraz, bazter batera utziko dituzte ohiko curriculumaren arabera, landu beharreko

edukiak eta ebaluazio-irizpideak (Eusko Jaurlaritza, 2012b).

Ikastetxe Arrunta eta Gela Egonkorra

Ikastetxe arrunteko gela egonkorrari erreparatuz gero, “ohiko ikastetxeetako

hezkuntza bereziko gela ohiz kanpoko baliabide bat da beharrizan berezi eta

konponduezinak dituzten ikasleek erabiltzeko, banakako arreta eta curriculum berezia

behar dituztenean” (Eusko Jaurlaritza, 1998b,15988.or). Dekretuan adierazi bezala,

oso kasu berezietan soilik erabiliko den errekurtsoa da gela mota hau. Behin 16 urteak

bete ondoren, gela egonkorrak zeregin ikaskuntza gelak bilakatzen dira, gazteek euren

ezaugarrietarako egokia lanpostu batean jarduteko aukera izan dezaten (Eusko

Jauraritza, 1998b).



Gela egonkor horiek esparru fisiko jakin bat izango dute eta bertan, pedagogia

terapeutikoko irakaslea eta Hezkuntza Laguntzarako Espezialistak zein curriculuma

lantzeko baliabideak egongo dira. Horrez gain, dekretu honen arabera, irakasle

bakoitzeko gehienez bost ikasle egongo dira. Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan,

berriz, bi pedagogia terapeutikoko irakasle egon behar dira baita HLE bat ere.

Hezkuntza premia bereziak dituzten ikasleekin egongo diren pedagogia terapeutikoko

irakasleetako batek horien tutorea izan behar du (Eusko Jaurlaritza, 1998b).

Ikastetxe Espezifikoak

Kasu guztietan bezala, seme-alabentzako eskola aukeratzeko eskubidea

gurasoena da. Hori dela eta, hezkuntza premia bereziak dituzten umeen kasuetan,

ohiko zentro batera edota ikastetxe espezifiko batera eskolatzea gurasoen esku dago.

Izan ere, ikastetxe horiek pertsona hauek etorkizunean lanbide duin bat izateko

prestatzen dituzte, baina ez dute Eskola Inklusiboaren oinarria tinko betetzen. Horren

ondorioz, ikastetxe hauen helburua ondorengoa litzateke: “ikasle batzuk modu

egokituan heztea da, ikasle horien beharrizan bereziak ikusita eta horien izaera larria

eta aldaezinaren arabera, giza-baliabide eta baliabide tekniko berezien laguntzaz

baliatuz” (Eusko Jaurlaritza, 1998b,15991.or).

Ikastetxe hauetan ikasten duten ikasleek ez dute ohiko arauak betearazteko

beharrik, hau da, 1998ko Agindua ikastetxe hauetako erreferentzia izango da eta

curriculuma zehazteko Lehen Hezkuntzako helburuak zein gaitasunak izango dira lortu

beharrekoak (Eusko Jaurlaritza, 1998b). Xede eta konpetentzi horiek beren

etorkizunean aurrera eramango duten lanbideari edo ikasketei zuzenduak egongo dira

eta ikaste-irakaste prozesu funtzional eta esanguratsua garatzeko baliogarriak izango

zaizkie.

Aipatutakoari jarraiki “curriculum-egokitzapenen helburua hauxe da: oinarrizko

gaitasunak ahalik eta gehien garatzea ikasle horiengan. Curriculum-egokitzapen

horietan finkatutako ebaluazio-irizpideak izango dira ikasleen ebaluazioa eta mailaz

igarotzea erabakitzeko erreferentziak” (Eusko Jaurlaritza, 2012b, 2.or). Era berean,

egokitzapen horiek bi eratakoak dira: “curriculumaren norbanako egokitzapen nabariak

izango dira arlo, gai edo modulu bakarrean zein hainbatetan, baita ziklo edo etapa

osoan ere” (Eusko Jaurlaritza, 2012b, 5.or).



3.3. AEN duten ikasleei Eskola Inklusiboak ingeles ikasgaian emandako ongietorria

Behin marko teorikoko bi aspektu nagusiak sakontasunean azalduta, hots,

Eskola Inklusiboa eta Autismo Espektroaren Nahastea, bien arteko lotura egitea

ezinbestekoa da jorratuko den proiektuaren diseinuarekin zerikusia, komunztadura eta

zentzua izan dezan. Lehenengo alderdiari dagokionez, oso esanguratsua izan da

hezkuntza-sistemak azken hamarkadetan jasandako eboluzioa eta horren ondorioz,

Eskola Inklusiboak ere bilakaera nabarmena bultzatu du aniztasunaren trataerari aurre

egiteko. Aniztasun hori kontuan izanda, ikastetxeek erantzukizun handia dute erantzun

aproposena eman behar diotelako.

Aniztasun horren barnean, hezkuntza premia bereziaren kontzeptuak indar

handia jaso du eta ikasgela guztietan beharrizan ezberdinak dituzten ikasleekin topo

egingo da. Hezkuntza-sistemak kontaktu horren barnean, abaniko zabala aurkitu du

zailtasun eta desgaitasun ezberdinen tasa areagotzen ari delako. Hori dela eta,

hezkuntza inklusiboa sustatzeko lan honetan hautatu den hezkuntza premia berezia

Autismo Espektroaren Nahastea da. Nahaste hau ere anitza dela ziurtatu da; hortaz,

horri ematen zaizkion erantzunak ere egokiak izan behar dira, kasua kasu.

Ildo beretik, aipatutako aniztasun hori ez da soilik hezkuntza premia bereziak

dituzten ikasleengan gauzatzen, baita ikasgai ezberdinak garatzeko orduan ere, izan

ere, erantzun ezberdinak eman behar zaizkio egoera orori. Atzerriko hizkuntzako

aipamena eginda, ingeleseko ikasgaiak ere desgaitasunak eta hizkuntza-zailtasunak

dituzten ikasleekin topo egingo du. Horren ondorioz, ingeleseko arloan AENri

erantzuteko proposamen bat egingo da erreferentzia markoko xehetasunak kontuan

izanda eta proiektu baten diseinua burutuz. Proiektu horren oinarria AEN duen ikasle

baten komunikatzeko gaitasuna eta elkarreragina (interakzioa) trebatzea izango da.

Programa hori Marko Hirueledunaren barnean aplikagarria izango da, gaur

egun, Hezkuntza Sailek garrantzia handia ematen dietelako atzerriko hizkuntza den

ingelesari baita gainontzeko hizkuntza ofizial biei ere. AENeko atalean aipatutako

hezkuntza premia bereziak kontuan izanda, ingelesa lantzeko metodologia hoberenen

artean umeen ikaste-irakaste prozesua funtzionala izan dadin, CLIL, TPR, Hizkuntzen

Trataera Bateratua, Communicative Approach, proiektuka lan egitea edota ipuinen

bitarteko ikaskuntza aurki daitezke, besteak beste.



CLIL (Content and Language Integrated Learning) hirugarren hizkuntza baten

bitarteko ikasgai kurrikularren ikaskuntza da. Euskal Autonomia Erkidegoan ingelesa

da hirugarren hizkuntza hori nahiz eta gainontzeko autonomia erkidego batzuetan,

berriz, bigarren hizkuntza da hizkuntza propio ofizialik ez dutelako. Euskal gizarteko,

metodologia honetako adibide batzuk Science eta Arts and crafts dira. Edukien

eskurapena helburu bada ere, hirugarren hizkuntzaren finkapena ere dakar,

hizkuntzaren alderdi zehatz batzuetan ere trebatzen delako, hots, lexikoa, estruktura

sintaktikoak edota fonetika.

Adierazitako lan metodo ezberdinetatik, Hizkuntzen Trataera Bateratua, TPR

(Total Physical Response), proiektuka lan egitea, eta ipuinen bitarteko ikaskuntza

hautatu dira proposamen praktikoan oinarritzeko. Hizkuntza batean ikasitako edukiak

beste hizkuntza batera transferitzea errazten duen Hizkuntzen Trataera Bateratuak

atzerriko hizkuntzaren hizkuntza trebetasunak ahalbidetzen ditu. Are gehiago,

transferentzia hori ikasleen ama hizkuntzara edota bigarren hizkuntza indartura egiten

bada (Cummins, 1993). Edozein umerentzat mesedegarria den lan egiteko era

izanagatik ere, AEN duten umeentzat are esanguratsuagoa da hizkuntzen arteko

loturak eta harremanak ezartzen dituelako. Modu honetan, ikaste-irakaste prozesua

errazteaz gain, umearen errealitatearekin bat egiten da hizkuntza bateko premiak

beste hizkuntza batean sendotzen direlako.

Esan bezala, errealitatearekin bat egite hori TPR (Total Physical Response)

deritzon metodologiarekin lan daiteke. Lan egiteko modu horrek esandakoa eta

egindakoa bateratu egiten ditu. Izan ere, TPR eduki guztien errepresentazio fisikoan

oinarritzen da. Horrek ikasitakoaren eta ingurune hurbilaren arteko konexioa

ahalbidetzen du erabilitako materialak behagarriak direlako. Ingeleseko hizkuntzaren

didaktikan arrakasta izan badu ere, ez da zertan hizkuntza honen irakaskuntzara soilik

mugatu. Metodo honen adibiderik adierazgarriena Simon says jolasa da, esaten dena

antzeztu egiten delako, gorputz adierazpenaz baliatuz.

Horrez gain, TPR-ek ikasle eta irakasle, zein ikasleen arteko interakzioa

sustatzen du, komunikazioan funtsatzen delako. Gorputza erabiltzeak esandakoa

hobeto ulertaraztea dakar eta hori ahoz komunikatzeko premiak dituzten ikasleentzat

Rivièrren Ideak zehazten dituen 4., 5. eta 6. dimentsioek aipatzen duten bezala (ikusi

22. orrialdea) oso egokia da. Era honetan, ezin daiteke ahaztu atzerriko hizkuntza bat

ikastean, helburua komunikatzeko gaitasuna eskuratzea dela gainontzekoekin

harremanetan aritzeko. AEN duten ikasleekin bereziki, hizkuntzetako gramatika lantzea



baino askoz praktikoagoa eta erabilgarriagoa den arlo komunikatiboa sustatu behar da

(Eguzkiñe Etxabe).

Beste metodologietako bat, ipuinen kontakizunean oinarritutakoa da. Ipuinen

bilduma batetatik, hizkuntzaren esparru ezberdinak jorratzen dira, era komunikatibo

batean. Hortaz, proposamen didaktikoaren abiapuntua izango da lan egiteko era hau,

HTB egitea laguntzen duelako, hau da, euskara eta gaztelanian ipuin bera erabiltzeko

aukera dagoela. Kontakizunen bitarteko ikaskuntza honek, TPR metodologia ere

batzen du lantzen diren gaiek zerikusi zuzena dutelako umeen bizitzarekin. AEN duten

umeengan oso aproposa da ikasitakoak eta errealitatean azter ditzaketen egoerek

lotura izatea.

Azkenik, gaur egungo hezkuntza esparruak proiektuka lan egiteari inportantzia

handia ematen ari zaio umea ikaste-prozesuko protagonista bilakatzen delako.

Halaber, eguneroko bizitzan aurki daitezkeen arazoei irtenbidea topatzea duenez

helburutzat, oso klase dinamikoak eta interaktiboak aldarrikatzen ditu. Modu berean,

umeen premietatik abiatuta talde bakoitzari egokitutako, saioen egitura, antolakuntza

eta materiala diseina daitezke. Hau guztia kontuan izanik, AEN duten umeen ohiko

premiei erantzungo zaien proposamenean guztien arteko bilketa garatuko da.

Egoeraren Azterketa 2015


4. EGOERAREN AZTERKETA

Atal praktikoa martxan jartzeko eta hau era egokian bideratzeko informazio iturri

batzuk hartu dira kontuan. Iturri horiek alde batetik, testuinguru orokorrean eta bestetik,

adituen esperientzia eta ezagutzetan sailkatu dira. Lehenengo alderdiaren egitura

lineala izan da: umearen behaketa protokoloarekin hasi da; ondoren, umearen

testuinguruaren azterketa egin da; gero, ingelesak testuinguru horretan duen

garrantzia aipatu da; eta azkenik, umearen beraren deskribapena garatu da. Bigarren

esparrua, AENaren inguruko eta ingeles hizkuntzaren didaktikaren adituen ezagutzekin

eta esperientziarekin jorratu da.

4.1. Testuinguru orokorra

Gradu Amaierako Lan honen alde praktikoa aurrera eramateko, praktiketako

egonaldiko bi ikastetxeak hartuko dira oinarritzat eta hauetan aztertutako bi ikasleen

xehetasunak adieraziko dira. Hautatutako bi ikasle hauek ezintasunak dituzte, batak

Autismo Espektroaren Nahastea eta besteak TDAH (Arreta Gabezia eta

Hiperaktibitatea) dutelarik. Marko teorikoari so eginez, AENri erantzuna ematea

erabaki da, honen arrazoia gero eta nabariagoa bilakatzen ari den nahastea izateaz

gain, hezkuntza ez dago prestatua desgaitasun hau duten umeei erantzun egokia

emateko.

Bi ikasle horien azterketa gauzatu ahal izateko, behaketa protokoloa sortu da,

bi testuingururi erreferentzia egiten diona; lehenengoa Gernikan oinarriturik eta

bigarrena, Urduñan. Umearen alderdi guztiak kontuan izateko, sei atal ezberdin

garatzen da: ikaslearen profila, diagnostikoa, hezkuntza premiak, baliabideak,

interesak eta harremanak. Hauen barnean, azpi multzo batzuk agertzen dira

informazioa zehatzagoa izan dadin eta ezaugarriak sakonagoak izan daitezen (5.

Eranskina).

Alde praktikoa oinarrituko den testuingurua Gernika-Lumoko udalerrian aurki

dezakegu. Ikastola kontzertatu hau Urdaibaiko Biosferaren bihotzean kokatzen da eta

beronen zonaldea euskalduna da, gehienbat (Ikastola, d.g.). “D” eredua ezarria

dagoenez murgiltze-eredu hori tinko mantentzen da nahiz eta azken urteotan,

etorkinen etorrera asko nabaritu den. Horren ondorioz, errefortzu klaseak ematen dira



hizkuntzarekin zailtasunak dituztenentzat, hots, logopeda, psikologo, Pedagogo

Terapeutiko, Hezkuntza Laguntzarako Espezialistak edota orientatzaileak.

Era berean, familia askok adierazten duten kristau hezkuntzaren nahia betetzen

du giza-kristautasunezko ikuspegitik bideratutako ekintzak gauzatzen baitira, ikasle

guztientzat zabalik egon arren. Ildo beretik, Berrikuntza Pedagogikoak ezartzeko

ahalegina nabarmentzeaz gain, euskal kulturaren oinarrizko baloreak ere sustatzen

dira, hala nola, euskara, euskaldunen historia, ohiturak eta gizarteari buruzko

ezagutzak. Gainera, ingurunearekiko begirunea garatzeko ekintzak ere garatzen dira,

besteak beste, Eskola Agenda 21, euskararen normalizaziorako programa, Bikoteka

Irakurtzen proiektua.

Bestalde, inguruarekin duen harremana dela eta, esan beharra dago Gernikako

Berritzegunera bakarrik so egiten dela kasu berezietan edota kasu konkretu batzuetan.

Duela urte batzuk, bi astelehenero behin aholkularitza taldeko kide bat etortzen zen

ikastolara. Aurton, ordea, gertaera larriren baten kasuan, material berrien beharrizana

edota formakuntza kurtsoak jasotzeko jotzen da bertara. Ikastetxeko zuzendaritza

taldeak erabakitzen du ikastolako zein irakasle joango den kurtso horietara betiere

honen prestakuntza eta formakuntzaren gaia kontuan izanik. Edozein modutan ere,

batzuetan Berritzeguneko kideren batek ikastaroak ere ematen ditu ikastolan, hala

nola, IKT, CLIL edota Hezkidetzari buruz (Ikastola, d.g.).

Hezkuntza Marko Hirueledunaren proiektua abian dagoenez, ingelesa Haur

Hezkuntzan hasten da (Eleaniztasun goiztiarra) irakasten eta hori dela eta, erabiltzen

den metodologia erakargarria, egunerokotasunerako aplikagarria: “erabilerarako

egokiak” eta bizia da. Haatik, Eleanitz proiektua erabiltzen da zeinaren helburua

etorkizuneko Europako gizarterako ikasle eleanitzak hezi eta prestatzea den. Eleanitz

proiektu horren oinarria ipuinen bitarteko ikaskuntza da.

Izan ere, kontakizun horiez ahalbidetuz, ingeles hizkuntzako alderdi ezberdinak

jorratzen dira, hala nola, gramatika, lexikoa, fonetika eta sintaxia. Horiez gain,

hizkuntza batek dituen lau gaitasunak ere lantzen dira: idazmena, entzumena,

irakurketa eta mintzamena. Bost ipuinez osatutako bilduma eta guztiak daude ikasleen

inguru hurbilarekin erlazionatuta. Hori dela eta, liburuetako gaiak zuzeneko zerikusia

daukate ikasleen egunerokotasunarekin. Gainera, ipuinetako protagonistak ikasleen

adin bereko neska-mutilak dira eta horrek ikasleak istorioetan mendean hartzea

eragiten du. Pertsonaia horiek aniztasunaren isla ere badira, kultura eta arraza



desberdinetakoak direnez, herrialde ezberdinetako ohiturak eta tradizioak ere aipatzen

direlako. 1go zikloan erabilitako materiala Lingua da, 2. ziklokoa Socrates eta 3.

ziklokoa The explorers (Ikastola, d.g.). Ez hori bakarrik, Lehen Hezkuntzako 1., 2. eta

3. zikloetan CLIL (Content and Language Integrated Learning) gauzatzen da

Inguruaren Ezaguera arloa euskaraz eta ingelesez, Science (Eleanitz, 2013).

CLIL sistema erabiltzeak umea murgilduta dagoen ikastolak hirueletasunari

garrantzia ematen dionaren isla da. Gaur egungo gizarteak ingeles hizkuntza

ezinbestekoa dela uste duenez, heziko diren umeak etorkizunerako hizkuntza honetan

maila aproposa garatzea gura du. Ikuspegi honen ondorioz, hezkuntza sistemak ere

gizartearekin bat egin nahi duenez ingelesaren apustua egin beharra du. Era honetan,

ikastolako ikasgai instrumentalak ez diren ikasgaiak ingelesez ematea erabaki zen,

CLIL metodologian oinarrituta.

Lan egiteko era honek edukiak hirugarren hizkuntza batean ikastea suposatzen

du, ingelesean, hain zuzen ere. Metodologia honek atzerriko hizkuntza sendotzen

laguntzeaz gain, edukien barnerapena ere finkatzen du. Ingelesez ikasteak ikasleen

partetik berezko motibazioa azaleratzen du umeengan eta horrek ingeles

ikasgaiarekiko zein ingelesez ematen diren ikasgaiekiko interesa eta parte-hartzea

hobea izatea dakar. Aipatutako bi testuinguruen kasuan aztertu den bezala, motibazio

hori antzeman egin da, baita nahaste ezberdinak dituzten umeengan ere, AEN

kasurako.

Ume honek Autismo Espektroaren Nahastea du. Bederatzi urteko mutiko

honetan oinarritutako egokitzapen didaktikoa abiaraztea ezinezkoa da beroni buruzko

ezaugarri nagusiak aztertu ez badira. Laugarren mailako (9 urte) ikasle honek

egokitzapen kurrikular globala du nahiz eta ingeles ikasgaia bere parekoen maila

berberean lantzen duen. Nahaste honek dituen ezaugarrietatik umearengan gehienbat

gailentzen direnak komunikazio falta, estimulazio eskasa eta mania eta ordenarekiko

obsesioa dira. Hauez gain, ulermen arazoak ere ditu batez ere euskara hizkuntzarekin

ez delako bere ama-hizkuntza.

Bestelako eragozpenak ere badaude bi multzotan bana daitezkeenak: ingeles

hizkuntzako arazoak eta komunikazio arazoak. Lehenengoari dagokionez, bi oztopo

nagusi bereizten dira: alde batetik, fonetika arazoen ondorioz gertatutako idazte-

arazoak, hau da, ahoskatzen eta idazten diren erak bat ez datozela. Bestetik, aldiz,

hizkuntza bakoitza (ingelesa kasu honetan) era isolatuan jorratzea da, beste hizkuntzei



erreferentzia egin gabe. Bigarrena, Autismo Espektroaren Nahastea duten ikasleek

komunikazio arloan dituzten trabak: “ahozko lengoaiaren atzeratasuna,

komunikaziozko keinu alternatiboekin konpentsatzen saiatu gabe; solaskidearekin

erantzunak trukatzea eskatzen duten elkarrizketak hasteko/mantentzeko ezgaitasuna;

lengoaiaren erabilpen estereotipatu eta errepikakorra edo hitz eta esaldien erabilpen

idiosinkrasikoa; eta bat-bateko simulazio jolasik edo imitaziozko jolas sozialik eza”

(APNABI, d.g.).

Aipatutako zailtasunak sakontzeko esan beharra dago, oso zaila egiten zaiola

esaldi luzeen haria jarraitzea eta, beraz, arreta mantentzea asko kostatzen zaio. Hori

dela eta, ingeles hizkuntzan erabiltzen diren esaldiak motzagoak direnez, oso

aproposa izango litzateke esaldi laburren bitartez komunikazioa eta interakzioa

garatzea. Horrez gain, ezagutzen dituen berbak idazteko zailtasunik ez du adierazten

betiere hitz hori letreiatzen baldin badaki. Hortaz, flashcardsen (piktograma) bitartez

ikasketa errazagoa izango litzateke, baita Hizkuntzen arteko Trataera Bateratua

lantzea ere.

Metodologia horren arabera, hizkuntza batean ikasitakoa beste hizkuntza

batera transferitu ahalko litzateke eta hizkuntzen arteko loturak erraztuko lirateke

(Pádraig Ó Duibhir; Cummins, 2012). Gainera, edukiak eta ebaluazio-adierazleak

ikasten diren hizkuntza guztien artean banaturik egongo lirateke, gaitasun

komunikatiboari ahalik eta fruiturik gehiena ateratzeko. Horrez gain, kontuan izan

behar da hizkuntza guztien azpian dagoen gaitasun komuna erraztuko duela ere,

interdependentzia kontzeptuan oinarrituz (Cummins, 1981). Dena den, hizkuntza

bakoitzean berezia dena ikasgai bakoitzean espezifikoki landu beharko litzateke.

Horretarako, ezinbestekoak izango lirateke irakasleen arteko koordinazioa eta kanpo

zein barneko laguntzak ere (Ruiz, 2008).

Alabaina, ingeles hizkuntzarekiko mirespena duenez, ingeles eta Science

ikasgaiak dira gustukoen dituenak. Hirugarren hizkuntza honen fonologiak arreta

deitzen dion arren, idazkerari dagokionez, esaldi sinpleak idazteko zailtasunak ditu.

Hizkuntza honetan ikasitako abestiak menperatzeko berezitasun handirik ez du

erakusten buruz ikasten dituelako letra guztiak. Horren ondorioz, oso memoria ona

duela berma daiteke eta ez abestiak memorizatzeagatik soilik, oro har, edozein jolas

edota edozein irudi gogorarazteko ahalmen handia du.



Nahaste honen ohiko irizpidea den arreta mantentzeko zailtasuna ere badu.

Nahiz eta lantzen ari den ikasgaia gustukoa izan, asko kostatzen zaio bat-bateko

erantzuna ematea baita galdera bat egitean uneko erantzuna ematea ere. Hori dela

eta, oso aproposak izaten zaizkio atzamarrekin egindako karraskak edota bere izena

behin baino gehiagotan errepikatzea. Bere ikaskideek ere besoekin mugitu edota bere

izena hirutan aipatuz laguntzen diote klasean parte hartzeko aukera izan dezan.

Horrez gain, enpatizatzeko ahalmena handia du norbait triste eta goibel

behatzen duenean, hura animatzen saiatzen delako galderak eginez eta egoerari

buruz galdetuz. Memoria jolasak eta IKTeekin aritzea oso gustuko ditu oso ondo

maneiatzen delako ordenagailuarekin. Gainera, bere kabuz zein hezitzailearekin batera

egindako irakurketak ere atsegin ditu batez ere komikiak eta ipuinak direnean. Hauek

bakarrik irakurtzeko zailtasunik ez du adierazten eta orduak pasako lituzke hala,

arrazoia bertako marrazki eta irudien lilurapena izanik.

Baliabide pertsonalei dagokienez, PTa, logopeda, hezitzailea eta Down

fundazioa ditu bertara, astean ordu bete joanez. PTarekin bost ordu egiten ditu astean,

hots, ordubete egunero, bere laguntza gelan. Bertan, oro har, bakarrik egoten da

PTarekin, baliteke inoiz beste ikasle batekin suertatzea baina ez da kasua izaten.

Hezkuntza Laguntzarako Espezialista berarekin egoten da gela arruntean honen

klasekideekin gainontzeko ordu guztietan. Bakarrik ateratzen du klasetik bere laguntza

gelara oso nekatuta, desesperatuta, arreta galdetuta eta geldiezin dagoenean.

Bere jarrera klaseko sei ikaskiderekiko aparta da, oso harreman ona du eta.

Azken batean, sei ikasle hauek dira beraz gehien gogoratzen direnak, laguntzen

diotenak eta aintzat hartzen dutenak. Beste klasekide bat bezala tratatzen dute beti ere

jakinik, zailtasun batzuk dauzkala. Ingeles ikasgaiko irakaslearekin duen harremana

ere nahiko estua da esan bezala, atzerriko hizkuntza honek zoratu egiten duelako. Zer

esanik ere ez dago bai PT bai HLErekin oso erlazio ona duela izan ere, berarekin

ordurik gehien ematen duten pertsonak direnez, oso ondo ezagutzen dute elkar.



4.2. Adituen ezagutzetatik eratorritako xehetasunak

Autismo Espektro Nahastean eta ingeles hizkuntzaren didaktikako adituekin

harremanetan egon ostean hauen esperientziek eta ezagutzek egoeraren testuinguru

orokorra hornitu eta osatu dute. Horiez baliatuz, proposamen didaktikoa aurrera

eramango da, ondoren zehaztuko den informazioa azpimarratuz:

Autismoa duten umeen gurasoen Bizkaiko Hezkuntza arloko (APNABI)

zuzendaria eta ibiltaritza zerbitzuko profesionaletako bat den Eguzkiñe Etxaberi

egindako elkarrizketan proiektuka lantzeak eta piktogramen (flashcards) erabilerak

duen garrantzia nabarmendu zen, komunikazio arloa garatzeko. Gainera, arlo hau

hobetzeko, ume bakoitza bere osotasunean aztertu behar da, ondoen datozkion

baliabideak eta lan egiteko erak eskaintzeko. Oro har, ezaugarri batzuk AEN duten

umeen artean komunak izan, AEN duen ume bakoitzak bere hezkuntza premia

bereziak izan ditzake, guztiak ezberdinak baitira. Izen lagunak bereizteko zailtasun

erakusten dutela aitortu zuen, ez dakitelako “zu” eta “ni” desberdintzen. Beraz, “zu-az”

mintzatuz gero, galdu egiten dira, hobe da bere izenez deitzea.

Kontzeptu berri bat ikasterakoan bere denbora utzi behar zaie, kontzeptu hori

barneratzeko. Horretarako, ezinbestekoa bilakatzen zaie, ikasitakoa irudi baten bitartez

irudikatzea, zeren eta esandako hutsaz ez dutelako informazioa prozesatzen, ezta

barneratzen ere. Horrez gain, ume bakoitzaren ordena eta mania propioak aurretiko

irakaskuntza-ikaskuntza prozesuaren ondorio izan litezke. Betiere horiek errespetatuak

izan behar diren arren, hezkuntza prozesua oztopatzen dutenean, beharbada, horiek

moldatzeko ahalegina egin beharko litzateke.

Era berean, ingeleseko ikasle espezialistei aholku bat ematen die, non umearen

eboluzioa osotasunean aztertu behar den, eta ez ingeleseko ikasgaian dituen

zailtasunetan, soilik, oinarriturik. Hala eta guztiz ere, AEN duten umeak oso imitatzaile

onak izan ohi dira eta horrek abantailak ekar dakizkieke ingeles hizkuntzaren

ahoskapenari. Baina, horretarako ezinbestekoa zaie, ingeles hizkuntza zein

ikasgaiaren zentsua topatzea, hau da, ingelesak zertarako balioko dien, baita zein

onura ekarriko dizkien ere. Ildo beretik, ikasgai bakoitza isolatu ezin daitekeenez,

hizkuntzen trataera bateratua egin behar da, hauen artean transferentziak eta loturak

ezartzeko. Azkenik, ume hauen klase-kideez baliatzea oso erabilgarria hauen erritmoa

eta ikasketa prozesua errespetatua izan dadin, 6. eranskinean ikus daitekeen bezala

(6. Eranskina).



Umearekin zuzenean lan egiten duten espezialisten arabera, hots, PTa zein

HLE, ahozkotasunean oinarritutako metodologiak dira eraginkorrenak ikaste-irakaste

prozesu esanguratsua aurrera eraman dadin. Halaber, IKTen garrantzia ere gailentzen

dute, ikasleak ordenagailua ondo menperatzeaz gain, oso gustuko duelako.

Piktogramen, flashcards-en eta ikusizko agendaren bitarteko irakaskuntzak erraztu

egiten dio edukien barneraketa prozesua. Izan ere, baliabide hauei esker, bi aditu

hauen arabera, aztertutako umearengan ebaluazio bat behatu dute.

Klaseko ariketei dagokionez, interaktiboak, dinamikoak eta errealitatearekin

zerikusia dutenak izan behar direla ziurtatu zen, hala nola, antzerkiak eta abestiak,

ikaslearentzat ikusizko euskarria zein ikasteko erarik produktiboena eskaintzen

dutelako. Ariketa horiek aurrera eramateko lan egiteko erarik aproposena euren

erritmoa errespetatzen duena da bakarka lan eginez, nahiz eta kasu puntual batzuetan

taldeka lan egiteak onurak dakarzkion. Bizimoduari zuzenean eragiten dioten ekintzak

askotan imitazioaren bidez landuak izaten direnez, autonomia gaitasuna eskuratzen

laguntzen diote (7. Eranskina).

Ingeleseko didaktikan aditua den Donna Fernández irakaslearekin berriketan

egon ondoren, TPR (Total Physical Response) metodologia erabiltzea proposatu

zigun, esaten den guztia antzeztu egiten delako. Ikasitakoa errealitatean islatua ikusten

denez, ikusizko euskarri horrek erraztu egiten die edukien arteko lotura. Horren adibide

nagusia “Simon says” jokoa zela esan zigun, esaten dena zuzenean antzezten delako.

Askotan ahozko adierazpenean zailtasunak dituzten umeak direnez, gorputzaren

bitartez komunikatzea eta adieraztea erreminta aproposa izan daiteke.

Horren ondorioz, ikasketan lantzen diren edukiak esanguratsuak eta

funtzionalak izan behar dira, ikasleak esandakoa eta egindakoa bat datozela

barneratzeko. Dena den, TPR metodologiaz gain, bestelako metodologietatik egokiak

izan daitezkeen zertzeladak txertatzea komenigarria dela aitortu zuen, proiektuka lan

egitea, besteak beste. Metodologia honetan taldekako lanak bultzatzen dira

errealitatearekin bat egiten dutenak eta egoera zehatz bati erantzun bat ematean

oinarritzen da (9. Eranskina).

Gernika-Lumoko Berritzeguneko Yolanda Aliendek, Garapen Nahaste

Orokorreko arduradunak, esandako eran, euskarri bisualek izugarrizko garrantzia

hartzen dute. Horien artean, piktogramek edota flashcardek pisu handia hartzen dute

horietan oinarritzen delako ume hauen ikasteko era. Beharrezkoa zaie ikasitakoa



zuzenean bisualki islatuta ikustea, hitzak ahaztu egiten dituztelako. Ikusitako hori

antzeztea ere oso esanguratsua zaie beraien begiekin aztertzeaz gain, praktikan jar

dezaketelako.

Horren harira, imitazioak eta ikasitakoaren funtzionaltasunak ere garrantzia

handia dute. Ikasle hauek ikasten dutenaren zergatia jakin behar dute, hots, klasean

landutakoak zerikusi zuzena izan behar du beraien bizitzarekin. Esaterako, Egiptoko

piramideei buruz jakiteak ez die balio ez delako bere inguru hurbila. Horregatik,

irakasleek arreta handia izan behar dute beraien klasearekiko askotan erabiltzen

dituzten metodologietan aldaketak egin beharko lituzketelako. Adituak zioen bezala,

arazoa gurea da askotan ez garelako konturatzen beste ikasle bat dugula klasean eta

bera lagundu beharrean, gainetik kentzeko joera dugu. Hori dela medio, lortu gura

denari buruzko hausnarketa bat egitea ezinbestekoa da ikasle bakoitzari ahalik eta

erantzunik hoberena emateko (8. Eranskina).

Proiektuaren Diseinua 2015


5. PROIEKTUAREN DISEINUA

Proiektu honen abiapuntua da AEN duten umeen inklusioa bermatzea eskola

arruntetako ohiko gelatan. Horretarako, ingeles ikasgairako proposamen didaktiko bat

egin da klaseko ume guztien komunikazioa zein interakzio gaitasunak sustatzeko,

batez ere, AEN duen aztertutako umearengan hauek biak sendotzeko. Bi gaitasun

hauek ingeles hizkuntzan indartu arren, gainontzeko ikasgai eta hizkuntzetan

(gaztelania eta euskara) ere aplikatzea ezinbestekoa izango zaio, egunerokotasunean

maneiatu ahal izateko. Proiektu hau bere osotasunean 10. eranskinean azter daiteke

eta bera praktikan jartzeko beharrezkoa den material guztia 11. eranskinean behatuko

da.

Proposamen didaktiko hau aurrera eramateko, metodologia ezberdinak

erabiliko dira, umeen ikaste-irakaste prozesua esanguratsua izan dadin. Metodologia

horiek honakoak dira: eleanitz proiektua (ipuinen bitarteko ikaskuntza); TPR (Total

Physical Response) eta proiektuka lan egitea. Horrez gain, ingeles hizkuntzako

didaktikako zein AENen adituak direnen aholkuak kontuan hartuz, IKTei eta errutinetan

oinarritutako metodoei garrantzia eman zaie. Hauek guztiek ikasleen inguru

hurbilarekin bat egingo dutenez, ikaskuntza oso funtzional, praktiko eta dinamikoa

bilakatuko dute.

Diseinu honen helburu orokorra AEN duen ikaslearen interakzio eta

komunikazio gaitasunak hobetzea da. Xede orokor hau lortzeko, proiektuaren atal

ezberdinetan beste azpi-helburu batzuk zehaztu dira: lehenengo eta hirugarren asteei

dagokienez, ipuin berriaren antzezpena egitea, hiztegi berria identifikatzea eta hiztegi

berria errepasatzea dira. Bigarren asteari erreparatuz gero, Omako basoari buruzko

datu zehatzak bilatzea, bilatutako informazioa dagokion lekuan klasifikatzea, bizitza

errealeko egoera bat planteatzea, parekoekin elkarlanean aritzea, mural bat

diseinatzea eta muralean ezarritako informazioa txantilloian eskatzen denarekin

kontrastatzea aurki ditzakegu. Azkenik, laugarren astean, animalien klasifikazioari

buruzko datu zehatzak bilatzea, bilatutako informazioa dagokion lekuan klasifikatzea,

animalia taldeak ezberdintzea, parekoekin elkarlanean aritzea, taldeka burututako

proiektua aurkeztea eta aurkezpena ulergarria izan dadin gorputz adierazpena

erabiltzea.



Programa honen planteamendua lau astetan egitekoa da, 4. mailako ingeleseko

ikasgaian. Aste bakoitza hiru saioz osatua izango da, egun bakoitzak ordu beteko

iraupena izanik. Oro har, ingeleseko ikasgaian arituko da, nahiz eta kasu puntual

batzuetan ordenagailu gela erabiliko den, arbel digitala edota proiektorea beharrezkoak

izanik ia egunero. Programa osoaren oinarria “Lost at sea” ipuina izango da eta honek

dituen bi bertsioak. Lehenengo bi astetan, lehenengo bertsioari arreta deituko zaio

kontakizunaren aurkezpena eta antzezpena garatuz lehenengo astean; eta bigarren

astean, aldiz, ipuinari erreferentzia egiten dion proiektua gauzatuko da. Bigarren

bertsioari dagokionez, egitura bera mantenduko da: ipuinaren errepresentazioa eta

hurrengo astean, berriz, ikasleen errealitatearekin zerikusia duen proiektu baten

gauzapena, betiere, istorioarekin harremana izanik.

Saio guztiek egitura bera izango dute: errutinazko galderekin hasi eta amaituko

da eguna. Galdera horiek ezberdinak izango dira saioaren momentuaren arabera eta

horiek ondoren zehaztuko dira: alde batetik, sarrerakoak eta bestetik, amaierakoak.

Sarrerako galderak / Introductory questions:

o How are you?

o What day is it today?

o What is the weather like today?

o Would you like to begin a new story?

Amaierako galderak / Lesson ending questions:

o What did you learn?

o Did you enjoy it?

o How did you feel?

Aste bakoitzean landuko denaren azalpenei dagokienez, lehenbiziko astean

istorioaren kontakizunean oinarrituko da. Lehenengo bi saioetan ipuinaren irakurketa

egingo da klasea eta irakaslearen artean. Interaktiboagoa izan dadin, ipuinaren testua

eta irudiak proiektatuko dira. Horrek, ulermena erraztu egiten du ikusizko euskarria

baita. Horrez gain, irakurritakoaren hiztegia berria ikasteko, flashcardsak (piktograma)

erabiliko dira irudiez gain, hauen idazkera ere aipatuz. Azken saioan ipuinaren

lehenengo bertsio osoa errepasatuko da eta flashcardsekin “Simon Says” jokoa

burutuko da hauek klaseko hormetatik itsatsita daudelarik. Joko honen funtsa irudiak,

hitzak eta ekintzak erlazionatzea da, gainera, arreta epe motzak mantentzea nahikoa

izanez.



Bigarren astean, taldekako proiektu bat garatuko da istorioan datorrena euren

errealitatearekin harremana ezarriz. Uharte batean galtzea praktikan jartzea oso zaila

denez, Omako basoaren ingurune naturalera joateko irteera proposatuko da. Irteera

hori aurrera eramateko eman beharreko pausuak umeek taldeka egingo dituzten

txantiloietatik abiatuko da. Lehenengo saioan, umeek bakarkako lanean jardungo dute,

non ordenagailuak erabiliko dituzten Omako basoari buruzko informazioa bilatzeko (zer

den, kokapena eta egilea). Bigarrenean, irteera horretarako beharrezkoak izango

zaizkien gauzak, egin ditzaketenak, egin ezin ditzaketenak eta galduz gero, egin

beharrekoak txantiloi batean laburtuko dituzte taldeka. Azkenik, hirugarren saioan

mural bat garatuko dute aurreko egunetako informazioa islatuz eta denen arteko

heteroebaluazioa eginez.

Hirugarren astean, lehenengo astearen antzekoa izango da, baina kasu

honetan ipuinaren bigarren bertsioa jorratuko da. Bertsio bi izateak ipuinak bi bukaera

ezberdin dituela esan gura du. Era honetan, ikasleak bizitzan aukera bat baino gehiago

dagoela barneratzen hasiko dira. Beraz, erabiliko den prozedura hurrengoa da:

lehenengo bi saioetan ipuina irakurri eta antzeztuko da, klase osoak bat egiten duelarik

eta flashcardsen bitartez, lexiko berria ikasi eta landuko da. Hirugarren saioan,

flashcards guztiak errepasatuko dira, hauek klaseko paretetako apaingarriak direlarik,

“Simon says” jolasa martxan jarriz.

Laugarren astean, bost talde osatuko dira eta talde bakoitzak animalia multzo

bat aztertuko du: ugaztunak, arrainak, narrastiak, hegaztiak eta anfibioak. Bilaketa hori

IKTen bitartez egingo da eta txantiloi batek gidatua izango da. Txantiloi horretako

galderak hauexek izango dira:

Where do they live? (Non bizi dira?)

What do they eat? (Zer jaten dute?)

Are they viviparous or oviparous? (Bibiparoak edo obiparoak dira?)

How are they like? (Nolakoak dira?)

Examples (Adibideak)

Bigarren saioan, lehenik eta behin irakasleak PowerPointa nola erabiltzen den

azalduko du, oinarrizko ekintzak aipatuz. Ondoren, ikasle talde bakoitzak aurreko

egunean bilatutako informazioaz baliatuz, euren PowerPointa burutuko dute. Azken

saioan, egindako PowerPointak azalduko dituzte gainontzeko klase-kideen aurrean eta

denen artean heteroebaluazioa egingo dute.

Ondorioak 2015


6. ONDORIOAK

Gradu Amaierako Lan honen abiapuntua gaiaren aukeraketa izan zen eta

horretarako, gradu osoan zehar gure aipamena dela eta (atzerriko hizkuntza), gutxien

landutako esparrua sendotzea izan zen. Ikastetxeetako praktikaldietan ikusitako

aniztasunak arreta deituta, Eskola Inklusiboaren oinarriak ez zirela bete-betean

aplikatzen aztertu zen. Hori zela medio, hezkuntza premia bereziak zituzten ikasleei ez

zitzaien erantzun aproposena eskaintzen eta horri aurre egiteko, Autismo Espektroaren

Nahastean oinarritutako proposamen didaktiko baliagarri bat burutzea erabaki zen.

Programaren diseinua bideratzeko, lehenik eta behin, bi behaketa protokolo

egin ziren errealitateko bi ikasleei laguntzen saiatzeko. Laguntza hori eman ahal

izateko, funtsezkoa da ume hori murgiltzen den testuingurua bere osotasunean

analizatzea. Horregatik, Eskola Inklusiboak izandako eboluzioa marko teorikoan

behatu da non eskolek, oro har, emandako bilakaera historikoa zein kontzeptuala

aipatzen den baita bakoitzak zituen ezaugarri eta printzipio nagusiak ere. Era berean,

mundu mailan, Europan, estatuan eta Euskal Autonomi Erkidegoko adituek egindako

legedi eta ekarpenak ere adierazi dira.

Esandako hezkuntza premia berezi guztietatik, AENen hautaketa burutu zen

praktiketan aztertutako umeetako batek premia hau zuelako eta ingeleseko ikasgaian

ez zitzaiolako erantzun egoki bat ematen. Horrez gain, eskoletan gero eta ohikoagoa

den desgaitasuna da; gaur egun, konkretuki, 88 pertsonatik batek AEN du APNABIko

zuzendaria den Eguzkiñe Etxaberen arabera. Etorkizunean Lehen Hezkuntzako

ingeleseko irakasleak izango garen honetan, nahiz eta Pedagoga Terapeutikoak ez

izan, ume hauei ere egokitzeko eta erantzun aproposa emateko gai izateko beharra

sentitzen da.

Erantzun hori eman ahal izateko Ingeleseko ikasgaia aukeratu da, horren

adituak izateaz gain, mundu globalizatu honetan ezinbestekoak diren ezagutzak

eskuratzea ahalbidetzen duelako. Lan hau gauzatu den testuingurua eleanitza denez,

ingelesa hirugarren hizkuntza da, hau da, gaztelania eta euskararen domeinua

finkatuta daudela kontuan izan behar da. Horretarako, lanean zehar aipatu den

moduan, Hizkuntzen Trataera Bateratua egitea ezinbestekoa litzateke edozein

hizkuntzak beste bat osatu eta sendotu egiten duelako. Hortaz, proiektu honen muina

Ondorioak 2015


ikasleen interakzio zein komunikazio gaitasunak indartzea da, betiere, hizkuntza

ezberdinetako irakasleen arteko koordinazioa egonik.

Aurrekoaren harira, gaur egungo eskoletan Hizkuntzen Trataera Bateratua

egitea ezinbestekoa denez, egindako proposamen didaktikoa ingeleseko ikasgaira

bideratuta egon arren, oso komenigarria izango litzateke metodologia eta egitura

berbera erabiltzea gainontzeko hizkuntzetan ere. Esaterako, metodologia honen

oinarriak proiektuak, errutinak, errealitateko ekintzak eta kontakizunak direnez, nahikoa

izango litzateke ipuinak euskarara eta gaztelaniara itzultzea. Ikasgai bakoitzeko

berezitasun puntualak ere hizkuntza bakoitzean landu beharko lirateke, baina horiek

irakasleen arteko koordinazioa eta lana eskatzen dute.

Lan egiteko era berritzaile honek umeen ikaste-irakaste prozesua erraztuko

luke ondoko arrazoiengatik, batik bat: hizkuntza batetik beste baterako transferentzia

egitea ahalbidetzen du, batean ikasitakoa beste batean aplika daitekeelako; hizkuntzen

arteko inter-konexioak eta loturak burutzea laguntzen du; eta hizkuntzen

funtzionaltasuna islatzen du. Hau guztia kontuan izanik eta proposamen didaktikoan

oinarriturik, planteatzen diren errutinak, euskarri bisualak (flashcardsak) eta proiektuak

bere horretan manten daitezke. Hortaz, aurrera eraman beharreko lan bakarra ipuina

beste bi hizkuntzetara itzultzea izango litzateke.

Teoria, errealitate eta aditu ezberdinetatik jasotako informazioa abiapuntutzat

hartuta, eranskinetan agertzen den programa diseinatu da. Adituei dagokienez, ingeles

hizkuntzaren didaktikan zein AENeko espezialistei elkarrizketa bat egin zitzaien eta

iturri fidagarri hauetatik, ondorio eta ezaugarri zehatz batzuk atera ziren zeintzuek

proiektua bideratzen lagundu zuten. Hasierako ideia orokorra praktikan nola

bideratzeko jarraibideak adierazi zituzten eta behaketa protokolo batetako umeari

zuzeneko erantzuna ematea erraztu zuten.

Hiru iturri eremuetatik informazioa jaso arren (marko teorikoko teoriak,

errealitateko bizipenak eta adituen iritziak), proiektua ezin izan da praktikan jarri

denbora arazoak direla medio. Halaber, AEN duen ingeles filologo batek proiektuaren

ebaluazioa egiteko aukera badago ere, ez da posible izango txosten honetan berak

egiten dituen iruzkinak zein ondorioak jasotzea. Hala eta guztiz ere, lana etorkizunean

martxan jartzea espero da ondorio baikorrak izanik eta hobekuntzarako aholkuak

emanez. Esan bezala, nahiz eta dokumentu honetan irizpide horiek ez agertu,

etorkizunean honekin batera eskuragarri egongo dira.

Ondorioak 2015


Aipatutako denbora falta oztopo nagusia izan da Autismo espektro Nahastea

Lehen Hezkuntzako Eskola Inklusiboan: ingeleseko irakasgaian erantzuteko

proposamen didaktikoa deituriko lana aurrera eramateko. Beste trabetako bat graduan

zehar atzerriko hizkuntzako aipamena egiteagatik hezkuntza premia berezien inguruan

jasotako formakuntzan gabezia bat nabaritu dela da. Gabezia hori indartzeko, marko

teorikoan ahalegin handia egin da AEN bere osotasunean ulertzeko Kanner, Asperger,

Lorna Wing eta Rivièren hitzak bereganatuz.

Ingeleseko didaktikaren espezialistak izanez, eragozpen izatera heldu ez den

arren, informazio gehiena ingelesez aurkitzea zailtasun bat izan da. Horren arrazoia

AENen inguruan egindako ikerketa gehienak Estatu Batuetatik eratorriak direla da,

American Psychiatric Association, besteak beste. Horrenbestez, horrek ere

hausnarketarako bidea ematen du eta estatutik zein Euskal Autonomia Erkidegotik

ikerkuntza bultzatu beharko zen. Gainera, ikerketa horiek gazteleraz eta euskaraz

egiteak EAEko ondare kultural, ekonomiko eta zientifikoa aberastuko luke.

Beste zailtasun adierazgarri bat da hezkuntza-sistemak AEN duten umeei

zuzenean erantzuteko gaitasun eza. Alde batetik, PTko espezialistak ez diren

irakasleen formakuntza ez da nahikoa ume hauekin tratatzeko eta beraz, ez dakite zein

baliabide dauzkaten eskura, ume horiekin nola jorratu eta ume hori nola sentiarazi

klaseko partaide Eskola Inklusibo batean. Bestetik, PT zein HLEek heziketa hori duten

arren, ez daukate denbora adinik ume hauentzat zein gainontzeko hezkuntza premia

bereziak dituzten umeentzako baliabiderik, ezta ariketa esanguratsurik prestatzeko ere.

Sarritan, eskolek bere burua inklusibotzat jotzen duten arren, errealitatean ez

da hori beharko zen bezain beste antzematen eta hezkuntza premia bereziak dituzten

umeen inklusioa mugatua da. Nahiz eta hori ekiditeko erakunde laguntzaileak egon,

hots, Berritzeguneak, hauek ere lanez lepo topatu dira, horrek ekartzen dituen arazoak

barne. Hauekin guztiekin ez da justifikatu nahi ume guztiek eskola-erantzun egokia ez

jasotzea, azken batean, irakasle ororen ardura baita ikasle talde guztietako umeak

aukera berdintasunean heztea.

Lana burutzeko prozesua luzea izan bada ere, alderdi positibo askorekin topo

egin da. Alde batetik, instituzio ezberdinek (APNABI, Berritzegune eta ikastetxeak)

gauzatzen duten lana ezagutzeko aukera egon da eta horiek hezkuntza-sisteman

duten eragina ikusi ahal izan da. Bestetik, aditu eta espezialista ezberdinekin bat

Ondorioak 2015


egiteko aukera ere egon da, hots, ingeleseko didaktikako, AENeko, Pedagogo

Terapeutiko eta Hezkuntza Laguntzarako Espezialistak. Hauen hitzak benetan

baliagarriak izan direnez, hemendik berauen laguntzak eskertu nahi dira.

Proposamen didaktikoa ikasgai eta ikastetxea osatzen duten eremu guztietan

aplikagarria ez denez, esparru praktikoan lortutako ondorio guztietatik, AEN duen

ikasle batentzat irakasle perfektuak egin beharreko 10 aholku zehazten dira sortutako

dekalogo batean (12. Eraskina). Horren asmoa edozein irakaslek jarrai ditzakeen

lerroak izatea da AEN duten umeei ahalik eta erantzun aproposena emateko eta

klaseko partaide sentiarazteko. Halere, esan beharra dago AENeko adituak ez izateak,

dekalogoaren eraginkortasuna nolabait mugatzen duela.

Laburbilduz, alde positiboak zein negatiboak bidean aurkituta ere, txosten hau

hemen amaitu arren, ez da bukatutzat joko proposamenaren ebaluazioaren

hausnarketa egin arte. Ondorioz, ezin da baieztatu proposamen didaktikoaren helburua

bete izana, hau da, AEN duten umearen komunikazio eta interakzio gaitasuna

hobetzea. Hobekuntza hori aztertzea ez denez posible izan, lan egiteko era hau

erabiliz ume horren bi gaitasun horiek hobetuko liratekeen ere ezin daiteke zehaztu.

Horrek adierazten duenez, lan honen garapena mundu berri baten abiapuntua izan

liteke eta ikerkuntza prozesu honetan sakontzen jarraituko dela baiezta daiteke.

Etorkizuneko lanbidean, formakuntza prozesuei ekingo zaie etengabe eraberritu behar

delako, ikasle bakoitzari egokitu eta erantzun egokiena emateko.

Erreferentzia Bibliografikoa 2015


ERREFERENTZIA BIBLIOGRAFIKOA

AGINDUA, 1998(b)ko uztailaren 30ekoa, Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa

sailburuarena, hezkuntzaren arloko hainbat ekintza eta neurri arautzen dituena,

gizarte edo kulturaren ikuspegitik besteak baino egoera txarragoan diren

ikasleentzat eta eskolara egokitzeko zailtasun handiak dauzkaten ikasleentzat.

EHAA, 164 zk.

Ainscow, M. (2005). La mejora de la escuela inclusiva. Cuadernos de Pedagogía

(349), 78-83.

Alonso, M. Á. (2003). De la segregación a la inclusión escolar.Universidad de

Salamanca. 2015eko otsailaren 4an hartua, http://goo.gl/bTGjaZ lekutik.

American Psychiatric Association. (2002). DSM-IV-TR. Manual diagnóstico y

estadístico de los trastornos mentales. Texto Revisado. Bartzelona, Espainia:

MASSON.

American Psychiatric Association. (2013). Guía de consulta de los criterios

diagnósticos del DSM-5. Madril, Espainia: Panamericana.

American Psychiatric Association. (2014). Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders. 2015eko urtarrilaren 20an hartua, http://goo.gl/djNnPM lekutik.

APNABI. (d.g.). Autismo nahastea. Komunikazioa. 2015eko otsailaren 3an hartua,

http://goo.gl/b2UdaV lekutik.

Battegay, Glatzel, Pöldinger eta Rauchfleisch. (1989). Diccionario de psiquiatría.

Bartzelona, Espainia.

Bowler, D. (2007). Autism Spectrum Disorders. Cornwall, Great Britain: Wiley.

Centro del Profesorado de Málaga. (d.g.). Escuela selectiva versus escuela inclusiva.

2015eko martxoaren 4an hartua, http://goo.gl/NrvAmG lekutik.

Cummins, J. (1981). Schooling and language minority students: A theoretical

framework. (ERIC, Ed.) 2015eko apirilaren 8an hartua, The role of primary

language development in promoting educational: http://goo.gl/oG6DXT lekutik.



Cummins, J. (1993). I. Jornadas internacionales de la educación plurilingüe. Fundación

Gaztelueta. Getxo.

118/1998(a) DEKRETUA ekainaren 23koa, hezkuntza premia bereziak dituzten

ikasleei eman beharreko hezkuntza erantzuna eskola muinbakar eta

integratzailearen esparruan antolatzen duena. EHAA, 130 zk.

Eleanitz. (2013). Eleanitz Project. 2015eko apirilaren 3an hartua, http://goo.gl/6qttgk

lekutik.

Eusko Jaurlaritza. (2005). Hezkuntza Inklusiboa Ebaluatzeko eta Hobetzeko Gida.

2014ko abenduaren 12an hartua, Eskoletako ikaskuntza eta partaidetza

garatuz: http://goo.gl/3EBfVM lekutik.

Eusko Jaurlaritza. (2012a). Eskola Inklusiboaren esparruan Aniztasunari erantzuteko

Plan Estrategikoa 2012-2016. 2014ko azaroaren 14an hartua,

http://goo.gl/bHPkcd lekutik.

Eusko Jaurlaritza. (d.g.). Lehen Hezkuntzan Aniztasunaren Trataerari Heltzeko

Orientabideak. 2015eko urtarrilaren 8an hartua, http://goo.gl/EGSYun lekutik.

Eusko Jaurlaritza. (2012b). 2012ko hezkuntza sailburuordearen Argibideak, hezkuntza-

administrazioei egokituz hezkuntza-laguntzaren berariazko premia duten

ikasleek ahalik eta garapen pertsonal handiena lortzeko beharrezkoak diren

baliabideak jartzea. 2015eko urtarrilaren 13an hartua, http://goo.gl/GXHDIV

lekutik.

Fuentes-Biggi, et al. (2006). Guía de buena práctica para el tratamiento de los

trastornos del espectro autista. 2015eko otsailaren 6an hartua.

Gipuzkoako Ikastolen Elkartea. (1998). Lost at sea (Vol. Story Projects). Donostia,

Gipuzkoa: Ikastolen Elkartea.

Hernández, et al. (2005). Guía de buena práctica para la detección temprana de los

trastornos del espectro autista (I). 2015eko otsailaren 4an hartua.

Husén, T. (1960). Loss of talent in selective school systems: the case of Sweden.

Chicago Journals, 70.or.



Ikastola. (d.g.). Ikastolako historia. 2014ko martxoaren 12an hartua,

http://goo.gl/xwsGXc lekutik.

Inteligencias Múltiples. (2015). Teoría de las Inteligencias Múltiples. 2015eko

urtarrilaren 23an hartua, http://goo.gl/d3q0gK lekutik.

Lus, M. A. (1995). De la integración escolar a la escuela integradora. Buenos Aires,

Argentina: Paidós.

MECD. (1990). Espainiako Gobernua BOE.1/1990 LOGSE. 1/1990 LOGSE (238 zk.),

28927-28942. or. (BOE, Ed.) Madril, Espainia. 2015eko otsailaren 5ean hartua,

http://goo.gl/aGCHyA lekutik.

MECD. (2006). MECD. Educación Inclusiva en el Sistema Educativo. 2015eko

urtarrilaren 13an hartua, http://goo.gl/Hqp1Os lekutik.

MECD. (2006). MECD. Principios y fines del sistema educativo. 2015eko urtarrilaren

13an hartua, http://goo.gl/t8CyOw lekutik.

MECD; Irakasleen Formakuntza eta IKTen Institutu Nazionala. (d.g.). Hezkuntza

Inklusiboa. Autismo Espektroaren Nahastea duten Pertsonak. 2015eko

urtarrilaren 14an, http://goo.gl/5uPS8p lekutik.

ONCE Fundazioa. (d.g.). INCLUD-ED. Red Europea de Educación Inclusiva y

Discapacidad. 2015eko urtarrilaren 13an hartua, http://goo.gl/tHg5Fn lekutik.

Pádraig Ó Duibhir; Cummins. (2012). Towards an Integrated Language Curriculum in

Early Childhood and Primary Education (3-12 years). (NCCA, Ed.) 2015eko

apirilaren 8an hartua, http://goo.gl/3NeVvi lekutik.

Parrilla. (d.g.). Gelakideak? Heziketa Inklusiboaren Gakoak Ikasgelan. 2015eko

otsailaren 6an hartua, http://goo.gl/n8IuBO lekutik.

Peralta López, M. F. (2001). La inclusión: ¿una alternativa al modelo de escuela

integradora y comprensiva en España? Revista de ciencias de la educación

(186zk.), 183-196.or.

Rivière, Á. (2002). IDEA: inventario de espectro autista. Buenos Aires, Argentina:

Simbrón.



Ruiz, T. (2008). El tratamiento integrado de lenguas. Construir una programación.

Textos (47 zk.). http://goo.gl/dAQiJV lekutik.

Sánchez, P. A. (d.g. ). Las escuelas son para todos. Universidad de Murcia. 2015eko

otsailaren 24an hartua, http://goo.gl/Mv6lpb lekutik.

UNESCO. (2009-2014). Conferencia Mundial sobre la EPT, Jomtien, 1990. 2015eko

urtarrilaren 13an hartua, http://goo.gl/8VdRGX lekutik.

UNESCO eta MECD. (1994). Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas

Especiales: Acceso y Calidad. Declaración de Salamanca 1994. 2015eko

urtarrilaren 15ean hartua, http://goo.gl/GHrKkw lekutik.

UNESCO eta MECD. (2011). Educación Especial e Inclusión Educativa. 2015eko

urtarrilaren 9an hartua, http://goo.gl/CRnvPB lekutik.

Universitat De València. (2014). Autismo Espektroaren Nahastea. 2015eko urtarrilaren

20an hartua, http://goo.gl/3B81ej lekutik.

Wing, L. (1998). El autismo en niños y adultos. Una guía para la familia. Bartzelona:

Paidós.

Eranskinak 2015


ERANSKINAK

1. Eranskina: Manual Diagnostikoa DSM-IV TR

“Trastornos Generalizados del Desarrollo

Criterios para el diagnóstico del F84.0 Trastorno autista (299.00)

A. Existe un total de 6 (o más) ítems de 1, 2 y 3, con por lo menos dos de 1, y uno de

2 y de 3:

1. alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las

siguientes características:

(a) importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como son

contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la

interacción social. (b) incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros

adecuados al nivel de desarrollo. (c) ausencia de la tendencia espontánea para

compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o

señalar objetos de interés). (d) falta de reciprocidad social o emocional.

2. alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por dos de las


(a) retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompañado de

intentos para compensarlo mediante modos alternativos de comunicación, tales como

gestos o mímica). (b) en sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la

capacidad para iniciar o mantener una conversación con otros. (c) utilización

estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrásico. (d) ausencia de juego

realista espontáneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel de desarrollo.

3. patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y

estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes

características:

(a) preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de

interés que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo (b) adhesión

aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales (c) manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o

dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo) (d) preocupación persistente por

partes de objetos.

Eranskinak 2015


B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes áreas,

que aparece antes de los 3 años de edad: 1 interacción social, 2 lenguaje utilizado en

la comunicación social o 3 juego simbólico o imaginativo.

C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un

trastorno desintegrativo infantil.

Criterios para el diagnóstico del F84.2 Trastorno de Rett (299.80)

A. Todas las características siguientes:

1. desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal. 2. desarrollo psicomotor

aparentemente normal durante los primeros 5 meses después del nacimiento. 3. circunferencia craneal normal en el nacimiento.

B. Aparición de todas las características siguientes después del período de desarrollo

normal:

1. desaceleración del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de edad. 2. pérdida

de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas entre los 5 y 30 meses

de edad, con el subsiguiente desarrollo de movimientos manuales estereotipados (p.

ej., escribir o lavarse las manos). 3. pérdida de implicación social en el inicio del

trastorno (aunque con frecuencia la interacción social se desarrolla posteriormente). 4. mala coordinación de la marcha o de los movimientos del tronco. 5. desarrollo del

lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con retraso psicomotor grave.

Criterios para el diagnóstico del F84.3 Trastorno desintegrativo infantil (299-10)

A. Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los primeros 2 años

posteriores al nacimiento, manifestado por la presencia de comunicación verbal y no

verbal, relaciones sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiados a la edad

del sujeto.

B. Pérdida clínicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes de

los 10 años de edad) en por lo menos dos de las siguientes áreas:

1. lenguaje expresivo o receptivo 2. habilidades sociales o comportamiento adaptativo

3. control intestinal o vesical 4. juego 5. habilidades motoras

C. Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes áreas:

1. alteración cualitativa de la interacción social (p. ej., alteración de comportamientos

no verbales, incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros, ausencia de

reciprocidad social o emocional) 2. alteraciones cualitativas de la comunicación (p. ej.,

retraso o ausencia de lenguaje hablado, incapacidad para iniciar o sostener una

Eranskinak 2015


conversación, utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje, ausencia de juego

realista variado) 3. patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos,

repetitivos y estereotipados, en los que se incluyen estereotipias motoras y

manierismos

D. El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno generalizado del

desarrollo o de esquizofrenia.

Criterios para el diagnóstico del F84.5 Trastorno de Asperger (299.80)

A. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las


1. importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales como

contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la

interacción social 2. incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros

apropiadas al nivel de desarrollo del sujeto 3. ausencia de la tendencia espontánea a

compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas (p. ej., no mostrar, traer o

enseñar a otras personas objetos de interés) 4. ausencia de reciprocidad social o

emocional

B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y

estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes características:

1. preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y

restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo 2. adhesión

aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales 3. manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar manos o

dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo) 4. preocupación persistente por

partes de objetos

C. El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social,

laboral y otras áreas importantes de la actividad del individuo.

D. No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (p. ej., a los 2 años de

edad utiliza palabras sencillas, a los 3 años de edad utiliza frases comunicativas).

E. No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo

de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto

de la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.

F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de

esquizofrenia” (American Psychiatric Association, 2002, 85-96.or).

Eranskinak 2015


2. Eranskina: Manual Diagnostikoa DSM-V

“Trastorno del Espectro del Autismo 299.00 (F84.0)

Criterios diagnósticos

A. Déficits persistentes en comunicación social e interacción social a lo largo de

múltiples contextos, según se manifiestan en los siguientes síntomas, actuales o

pasados (los ejemplos son ilustrativos, no exhaustivos, ver texto):

1. Déficits en reciprocidad socio-emocional; rango de comportamientos que, por

ejemplo, van desde mostrar acercamientos sociales inusuales y problemas para

mantener el flujo de ida y vuelta normal de las conversaciones; a una disposición

reducida por compartir intereses, emociones y afecto; a un fallo para iniciar la

interacción social o responder a ella.

2. Déficits en conductas comunicativas no verbales usadas en la interacción social; rango de comportamientos que, por ejemplo, van desde mostrar dificultad para

integrar conductas comunicativas verbales y no verbales; a anomalías en el contacto

visual y el lenguaje corporal o déficits en la comprensión y uso de gestos; a una falta

total de expresividad emocional o de comunicación no verbal.

3. Déficits para desarrollar, mantener y comprender relaciones; rango de

comportamientos que van, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el

comportamiento para encajar en diferentes contextos sociales; a dificultades para

compartir juegos de ficción o hacer amigos; hasta una ausencia aparente de interés en

la gente.

Especificar la severidad actual:

La severidad se basa en la alteración social y comunicativa y en la presencia de patrones de comportamientos repetitivos y restringidos (ver Tabla).

B. Patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses, que se

manifiestan en, al menos dos de los siguientes síntomas, actuales o pasados (los

ejemplos son ilustrativos, no exhaustivos, ver texto):

1. Movimientos motores, uso de objetos o habla estereotipados o repetitivos (ejs.,

movimientos motores estereotipados simples, alinear objetos, dar vueltas a objetos,

ecolalia, frases idiosincrásicas).

2. Insistencia en la igualdad, adherencia inflexible a rutinas o patrones de comportamiento verbal y no verbal ritualizado (ejs., malestar extremo ante

Eranskinak 2015


pequeños cambios, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos,

rituales para saludar, necesidad de seguir siempre el mismo camino o comer siempre

lo mismo).

3. Intereses altamente restringidos, obsesivos, que son anormales por su intensidad o su foco (ejs., apego excesivo o preocupación excesiva con objetos

inusuales, intereses excesivamente circunscritos o perseverantes).

4. Hiper- o hipo-reactividad sensorial o interés inusual en aspectos sensoriales del entorno(ejs., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos

o texturas específicas, oler o tocar objetos en exceso, fascinación por las luces u

objetos que giran).

Especificar la severidad actual:

La severidad se basa en la alteración social y comunicativa y en la presencia de patrones de comportamientos repetitivos y restringidos (ver Tabla).

C. Los síntomas deben estar presentes en el período de desarrollo temprano (aunque pueden no manifestarse plenamente hasta que las demandas del

entorno excedan las capacidades del niño, o pueden verse enmascaradas en

momentos posteriores de la vida por habilidades aprendidas).

D. Los síntomas causan alteraciones clínicamente significativas a nivel social,

ocupacional o en otras áreas importantes del funcionamiento actual.

E. Estas alteraciones no se explican mejor por la presencia de una discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o un retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro de autismo con

frecuencia coocurren; para hacer un diagnóstico de comorbilidad de trastorno del

espectro de autismo y discapacidad intelectual, la comunicación social debe estar por

debajo de lo esperado en función del nivel general de desarrollo.

Nota: Los individuos con un diagnóstico DSM-IV bien establecido de trastorno autista,

síndrome de Asperger o trastorno generalizado del desarrollo no especificado, deben

recibir el diagnóstico de trastorno del espectro de autismo. Los individuos que tienen

marcados déficits en comunicación social, pero cuyos síntomas no cumplen los

criterios para el trastorno de espectro de autismo, deberán ser evaluados para el

trastorno de comunicación social (pragmática).

Especificar si:

Se acompaña o no de discapacidad intelectual.

Se acompaña o no de un trastorno del lenguaje.

Eranskinak 2015


Se asocia con una condición médica o genética o con un factor ambiental

conocido (Nota de codificación: use un código adicional para identificar la condición

médica o genética).

Se asocia con otro trastorno del neurodesarrollo, mental o del

comportamiento (Nota de codificación: use otro(s) código(s) adicional(es) para

identificar el trastorno del neurodesarrollo, mental o del comportamiento asociado).

Con catatonia (hacer referencia a los criterios de catatonia asociada con otro

trastorno mental) (Nota de codificación: use el código adicional 293.89 [F06.1]

catatonia asociada con trastorno del espectro de autismo para indicar la presencia de

catatonia comorbida).

Severidad

Niveles de severidad del trastorno del espectro de autismo

Nivel de severidad

Comunicación social Intereses restringidos y conducta

repetitiva

Nivel 3:

requiere un

apoyo muy

substancial

Déficits severos en habilidades de

comunicación social verbal y no verbal

que causan alteraciones severas en el

funcionamiento, inicia muy pocas

interacciones y responde mínimamente

a los intentos de relación de otros. Por

ejemplo, una persona con muy pocas

palabras inteligibles que raramente inicia

interacciones sociales, y que cuando lo

hace, realiza aproximaciones inusuales

únicamente para satisfacer sus

necesidades y sólo responde a

acercamientos sociales muy directos.

La inflexibilidad del comportamiento, la

extrema dificultad afrontando cambios u otros

comportamientos restringidos/repetitivos,

interfieren marcadamente en el

funcionamiento en todas las esferas. Gran

malestar o dificultad al cambiar el foco de

interés o la conducta.

Nivel 2:

requiere un

apoyo

substancial

Déficits marcados en habilidades de

comunicación social verbal y no verbal;

los déficit sociales son aparentes incluso

con apoyos; inician un número limitado

de interacciones sociales; y responden

El comportamiento inflexible, las dificultades

para afrontar el cambio, u otras conductas

restringidas/repetitivas, aparecen con la

frecuencia suficiente como para ser obvios a

un observador no entrenado e interfieren con

Eranskinak 2015


de manera atípica o reducida a los

intentos de relación de otros. Por

ejemplo, una persona que habla con

frases sencillas, cuya capacidad para

interactuar se limita a intereses

restringidos y que manifiesta

comportamientos atípicos a nivel no

verbal.

el funcionamiento en una variedad de

contextos. Gran malestar o dificultad al

cambiar el foco de interés o la conducta.

Nivel 1:

requiere

apoyo

Sin apoyos, las dificultades de

comunicación social causan alteraciones

evidentes. Muestra dificultades iniciando

interacciones sociales y ofrece ejemplos

claros de respuestas atípicas o fallidas a

las aperturas sociales de otros. Puede

parecer que su interés por interactuar

socialmente está disminuido. Por

ejemplo, una persona que es capaz de

hablar usando frases completas e

implicarse en la comunicación pero que

a veces falla en el flujo de ida y vuelta

de las conversaciones y cuyos intentos

por hacer amigos son atípicos y

generalmente fracasan.

La inflexibilidad del comportamiento causa

una interferencia significativa en el

funcionamiento en uno o más contextos. Los

problemas de organización y planificación

obstaculizan la independencia.”

(American Psychiatric Association, 2013, 28-32.or)

Eranskinak 2015


3. Eranskina: CHAT 18 hilabeterekin autismoa hautemateko galdetegia

“CHAT (Checklist for Autism in Toddlers)

SECCION A: PREGUNTAR AL PADRE/MADRE:

1. ¿Disfruta su hijo al ser mecido, botar en sus rodillas, etc? SI NO

2. ¿Se interesa su hijo por otros niños? (*) SI NO

3. ¿Le gusta a su hijo subirse a los sitios, como a lo alto de las escaleras? SI NO

4. ¿Disfruta su hijo jugando al cucú-tras/ escondite? SI NO

5. ¿Simula alguna vez su hijo, por ejemplo, servir una taza de té usando

una tetera y una taza de juguete, o simula otras cosas? (*) SI NO

6. ¿Utiliza alguna vez su hijo el dedo índice para señalar, para pedir algo? SI NO

7. ¿Usa alguna vez su hijo el dedo índice para señalar, para indicar interés

por algo? (*) SI NO

8. ¿Sabe su hijo jugar adecuadamente con juguetes pequeños (p.ej.

coches o bloques), y no sólo llevárselos a la boca, manosearlos o

tirarlos?

SI NO

9. ¿Alguna vez su hijo le ha llevado objetos para mostrarle algo? (*) SI NO

Eranskinak 2015


SECCION B: OBSERVACIÓN POR PARTE DEL PEDIATRA

I. ¿Ha establecido el niño contacto ocular con Vd durante la observación? SI NO

II. Consiga la atención del niño, entonces señale un objeto interesante en la

habitación y diga: “¡Oh mira¡ Hay un (nombre de juguete)¡” (1) SI NO

III. Consiga la atención del niño, entonces dele una tetera y una taza de

juguete y diga “¿Puedes servir una taza de té?” (*) (2)

SI NO

IV. Diga al niño “¿Dónde está la luz?”. ¿Señala el niño con su dedo índice

a la luz? (3)

SI NO

V. ¿Sabe el niño construir una torre de bloques?. Si es así, ¿Cuántos?” SI NO

(Hernández, et al, 2005, 241.or)

Eranskinak 2015


4. Eranskina: M-CHAT 24 hilabeterekin autismoa hautemateko galdetegia

“M-CHAT (Modified CHAT)

Seleccione, rodeando con un círculo, la respuesta que le parece que refleja cómo su

hijo o hija se comporta normalmente. Intente, por favor, contestar a todas las

preguntas. Si el comportamiento evaluado no es el habitual (por ejemplo, usted

solamente lo ha visto una o dos veces), conteste que el niño no lo hace.

¿Le gusta que le balanceen; que el adulto le haga el ‘caballito’ cuando le sienta en sus

rodillas, etc.?

¿Muestra interés por los demás niños?

¿Le gusta trepar a las cosas, como subir escaleras?

¿Le gusta que el adulto juegue con él al ‘cucú-tras/escondite’ (taparse los ojos y luego

descubrirlos, para verle de repente), a jugar a esconderse y aparecer?

¿Alguna vez juega a simular cosas como, por ejemplo, hablar por teléfono o que está

cuidando a las muñecas o imaginándose otras cosas?

¿Alguna vez utiliza su dedo índice para señalar, con el fin de pedir algo?

¿Alguna vez utiliza su dedo índice para señalar, con el fin de indicar que algo le

interesa?

¿Puede jugar adecuadamente con juguetes pequeños (por ejemplo, coches o bloques

de construcción) sin que únicamente se los lleve a la boca, los agite con la mano o los

tire?

¿Alguna vez le trae objetos a usted, para mostrárselos?

¿Le mira a Vd. directamente a los ojos durante más de 1 o 2 segundos?

¿Le parece alguna vez que es excesivamente sensible a los ruidos, por ejemplo,

porque le ve taparse los oídos?

¿Sonríe como respuesta al ver la cara o la sonrisa de usted?

¿Le imita? (Por ejemplo, si usted hace una mueca, él también la hace)

¿Responde a su nombre cuando se le llama?

Si usted apunta con su dedo a un juguete al otro lado de la habitación, ¿mira dicho

juguete?

¿Es capaz de caminar solo?

¿Dirige el niño su mirada hacia las cosas que usted está mirando?

Eranskinak 2015


¿Hace el niño movimientos raros con los dedos, poniéndoselos cerca de su propia

cara?

¿Intenta conseguir atraer la atención de usted sobre las actividades que está

realizando?

¿Alguna vez ha pensado que el niño podría ser sordo?

¿Entiende el niño lo que la gente le dice?

¿Se queda mirando fijamente al vacío o va de un lado para otro sin propósito?

Si el niño tiene que afrontar algo que le resulta desconocido, ¿le mira a usted a la

cara, y busca su reacción?”

(Hernández, et al, 2005, 241.or)

Eranskinak 2015


5. Eranskina: Behaketa protokoloa

BEHAKETA PROTOKOLOA

Ondoren azaltzen diren bi kasuak izan dira lan hau gauzatu aurretik kontuan hartu diren irizpideak eta marko praktikoaren

erreferenteak. Horrez gain, alde praktikoa atal teorikoan aipatu bezala, AEN desgaitasunean oinarrituko da, lehenengo kasuko

informazioa kontuan hartuta.

Eranskinak 2015


1. Ikaslearen profila

Adina

9 urte

Maila

4.maila

Sexua

Gizonezkoa

Eranskinak 2015


2. Diagnostikoa

Trastornoa

TEA

Trastorno mota

Autismoa

Trastornoaren ezaugarriak

- Komunikazio falta. Heziketa Bereziko PT-ek eta hezitzaileek esanda.

Adibidez: irakasleren bati ariketa entregatzeko hezitzaileak edota PTak esan behar dio

irakaslearengana joateko bera ez delako gai bera bakarrik altxatu eta emateko. Irakasleren batek

galderaren bat egiten dionean, aurpegia biratu edota hezitzaileak esan behar dio “ei zu, zuri

mintzatzen ari dela eta erantzun iezaiozu”. Horrez gain, berba egiterakoan, askotan deitu behar

diozu. Gainera, begiratzeko ere esan behar zaio baita aurpegia mugitu ere jakiteko zu zarela

galdetzen ari zaiona. Bere beharrizanak adierazteko, ordea, gai da: txiza, kaka edota komuna.

- Estimulazio oso gutxi. Ez da erraza ikaslea motibatzea gustuko ez duen ikasgaiko lanak egitea.

Horren ondorioz, hezitzaile zein PTek behin eta berriz esan egin behar diote “aizu, egin ezazu

hau” “aizu, hau bukatu artea ez gara jolastordura jaitsiko”.

Eranskinak 2015


- Obsesioa bere maniak eta bere ordenarekin. Adibidez, boligrafoei tapoiak kentzen dizkie eta

denak ipintzen ditu puntak gora. Honez gain, laguntza gelako materiala (arkatza, margoak,

borragoma, koadernoa…) bere buruan duen ordena baten arabera kokatzen ditu, orden logiko

gabekoa dena.

Egokitzapenak (ACI arlokoa edo globala)

Globala. 2.mailako edukiak ditu erreferentetzat nahiz eta bizitzan aplikagarriak izango zaizkion edukiak

landu, hala nola, aditz denborak (iragana, oraina eta geroa). Esaterako, “Gaur euria egiten du, atzo

euria egin zuen eta bihar euria egingo du”. Beste adibide bat ondorengoa litzateke: “orain udazkenean

gaude eta hostoak erortzen dira”. Era berean, edozein ikasgaitan klasean lantzen ari direnari buruz parte

hartzen du. Adibidez, ingeles saioan, abestiak entzutean, hauek abestu egiten ditu edota orduak

irakastean, orduak ozen esaten ditu.

Eranskinak 2015


3. Hezkuntza Premiak

Zailtasunak

- Euskara ez da bere ama-hizkuntza eta beraz, ez zaio askorik gustatzen. Zailtasunak ditu batez ere ulermenean

baita adierazpenean ere. Adibidez: ahoskatzen duen oro aldez aurretik mekanizatuta du (gose naiz, egunon,

agur) eta beraz, zerbait ezberdina galdetzean, ez du ulertzen zer ari zaren galdetzen. Bere beharrizanak, aldiz,

(txiza, kaka, komuna) bere kabuz adierazteko gai da baina esaterako, koadernoa non dagoen galdetzean, ez

daki erantzuna ematen.

- Science ikasgaira pozik joaten da ingeles hizkuntzarekiko mirespena duelako. Ingurune ikasgaian, lantzen dituen

edukiak berberak izan arren, ez ditu ongi barneratzen. Esaterako, landareen atalak ingelesez identifikatzen ditu:

sepal, petal, flower baina euskaraz, aldiz, ez ditu desberdintzen.

Indarguneak

- Ikasgaiei dagokienez:

Ingeles ikasgaia eta Science ditu gustukoen. Ingeles hizkuntzako soinuek eta ahoskapenek arreta deitzen

diote. Izan ere, arreta gehien deitu dioten berbak ez ditu ahazten eta errepikatu egiten ditu behin eta berriz

zentzurik izan ez arren testuinguruarekin.

Gaztelania ama-hizkuntzatzat duenez, euskaraz galderak egitean eta erantzuten ez dakienean, gazteleraz

erantzuteko joera du. Horrez gain, nola dagoen edota berari buruzko informazio pertsonala jakiteko (gurasoak,

bizilekua, familia…) gazteleraz mintzatzen da.

- Memoria oso ona du. Gauzak oso ondo memorizatzen ditu eta oso ondo gogoratzen ditu. Adibidez, behin eta

berriz ikusitako film ezberdinetako esaldiak barneratu egiten ditu eta hauek errepikatu egiten ditu edozein

momentutan.

Eranskinak 2015


- Enpatizatzeko ahalmena du. Adibidez, norbaitek jotzen banau eta negarrez hasten banaiz, nigana dator

galdetzera ea ondo nagoen eta negarrik ez egiteko.

Premiak ingeleseko ikasgaian

- Idazteko zailtasuna du. Denbora asko behar du esaldi sinpleak idazteko, esaterako. Idazteko zailtasuna ez da

ingeles ikasgaian soilik ematen, gainontzekoetan ere. Esaterako, ez da gai esaldi bat idazteko, ez dakielako

esaldien egitura zein den. Hots, ez da gai egitura mental bat izateko eta horren arabera esaldi zentzudunak

idazteko.

- Arreta mantentzeko zailtasuna. Zerbait galdetzean, ez du erantzuten eta aurpegia eskuarekin mugitu egin behar

diozu begiratzeko eta galderei erantzuteko. Horrez gain, aurpegia mugituta ere, begirunea galdua du eta

karraska baten bidez arreta deitu behar zaio.

Kreatibitatea (GNOren kasuan)

- Marrazki libreak egitea oso gustuko du. Baina hutsuneak koloreztatzeko irudiak ez zaizkio gustatzen eta hauen

barruko laukitxoetan bere marrazki libreak egiten ditu. Gai da klasean lantzen ari denari buruzko marrazkia

egiteko. Esaterako, Sciencen landareen atalak lantzen ari bada, gai da marrazki libre bat egiteko esatean,

landare baten atalak marraztea inork ezer esan gabe.

- Joko sinbolikoetara jolastea du gustuko (ama-aita, medikua eta pazientea). Esaterako, bera medikua bada,

pazienteari txertoa jartzen dio sendatzeko, gaixo dagoelako. Suhiltzailea bada, kamioia hartu eta erreta dagoen

eraikina urarekin itzaltzen du.

Eranskinak 2015


4. Baliabideak

Pertsonalak (hezitzaileak, PTak, aholkulariak, talde

multiprofesionala…)

- Hezitzailea

- Pta

- Logopeda

- Down fundazioa: astean 2 ordu joaten da fundazio honetara. APNABIrekin harremanak izan arren,

Down fundaziora joaten da –Zornotzara- bertan ere autismoa lantzen duelako.

Materiala (piktogramak)

- Ohiturei buruzko piktogramak, hots, bazkaria, komuna, egunak…

- Emozioei buruzko piktogramak, hala nola, poztasuna, tristura, nekea…

- PTak eta hezitzaileak egindako fitxak / fotokopiak dira batez ere lantzen dituenak. Ingeles ikasgaia

da salbuespena bere parekoek erabiltzen duten testuliburu eta ipuin-sorta bera erabiltzen duelako.

Hasieran, hezitzaileek eta Ptek burututako fotokopia horiek piktogramekin burutzen zituen baina

hobetzen joan den heinean, irudiak kendu dizkiote.

Zerbitzuak (laguntza gela)

- PTarekin 5 ordu egiten ditu astean, hots, ordubete egunero, bere laguntza gelan.

- Hezitzailea berarekin egoten da gainontzeko ordu guztietan eta ikaslearen ikasgelan egoten dira.

Bakarrik ateratzen du klasetik bere laguntza gelara oso nekatuta, estereotipiekin hastean, zarata

egitean edota arreta galdetuta dagoenean. Oro har, arratsaldeko azken orduetan izaten da. Gainera,

begirada galduta izaten du eta beste nonbaitera begira egoten da edota esandako galderei ez die

erantzuten. Ez du gaiaren haria jarraitzen ere eta orduantxe ateratzen du ikasgelatik at.

Eranskinak 2015


5. Interesak

Gustuko dituenak (marrazkiak, irudiak,

abestiak)

- Marrazki libreak egitea

- Ordenagailuarekin aritzea (oso ona da teknologia berriak maneiatzen)

- PTak eta hezitzaileak prestatutako materiala

- Memoria jolasak

- Irudi geometrikoak manipulatzea eta eskuetan izatea

- Komikiak berak bakarrik irakurtzea (Zipi-Zape, Mortadelo y Filemón)

- Ipuinak irakurtzea berak eta beste pertsona baten laguntzaz, hau da, beste pertsona ipuina irakurtzen ari

zaionean, berak ere esaldi edota esaera batzuk irakurtzea: istorioan parte hartzeko. Halere, berak bakarrik

irakurtzea ere gustatzen zaio. Askotan, ipuinetako marrazkien arabera, irakurtzen du.

- Abestiak entzutea (euskal kantak eta ingelesekoak ere)

Gaiak

- Ingeles ikasgaia baita Science ere. Ingeles hizkuntza asko gustatzen zaio.

- Marrazki bizidunetako pelikulak ikustea (baina batzuk soilik. Esaterako, El rey león bai gustatzen zaio baina

Pocahontas ez). Bere buruan, zerbait ikusten du pelikula batzuetako pertsonaiak beldurra ematen diotenak.

- Heziketa fisikoa. Ikasgai hau klase arruntetik kanpo ematen denez, hots, gimnasioan, ikaslea askeago sentitzen

da eta zaratatxoren bat egiten badu edota jolasten hasten bada, ez da horrenbeste zuzentzen gorputz hezkuntza

ikasgaian daudelako. Ez ditu horrenbeste arau klase barruan egongo balitz bezala.

Eranskinak 2015


- Musika ikasgaia. Gela arrunteko beste ikasgela batean lantzen da musika saioa, hortaz, giroa eta egoera ere

desberdina da. ez dago mahairik eta musika (abestiak) daudenez, badirudi lasaitu egiten dela. Gainera, musika

irakaslearekin oso tratu ona duenez, horrek eragina du.

Metodologia (banaka, taldeka,

gelaren antolakuntza)

- Ahal denean, hezitzaileak taldeka lan egitera behartzen du gainontzekoekin batera erlaziona dadin. Honez gain,

hezitzailearekin bikoteka lan egiten duenean soilik ateratzen ditu etekinik handienak baita aurrerapen

nabarmenenak ere.

Eranskinak 2015


6. Harremanak

Klasekideak

Bere jarrera klaseko 6 ikaskiderekiko aparta da, oso harreman ona duelako. Azken batean, 6 ikasle hauek dira

beraz gehien gogoratzen direnak, laguntzen diotenak, arduratzen direnak eta aintzat hartzen dutenak. Beste

klasekide bat bezala tratatzen dute beti ere jakinik, zailtasun batzuk dauzkala. Klasekideek badakite ikasle berezia

dela beti ikusi izan dutelako pertsona heldu batekin. Hori dela eta, pertsona heldu horiek (PT eta hezitzaileek)

tratatzen duten bezala tratatzen dute bere ikaskideek ere: “laztana, etorri hona eta atera matematika koadernoa”

edota “esan agur andereño Idoiari”.

PT / hezitzaile Oso harreman ona du bai PTarekin baita Hezitzailearekin ere. Izan ere, berarekin ordurik gehien ematen duten

pertsonak direnez, oso ondo ezagutzen dute elkar.

Irakasle guztiekin

- Ingelesekoekin batez ere ona, ingelesa oso gustuko duelako.

- Klasea ematen ez dioten beste irakasle batzuekin ere harreman oso ona du berarekin hartu-emana

dutelako. Izan ere, hartu-eman bat izan ezean, ikasleak ere paso egiten du beraietaz. Kasu egiteko,

norberak ere arreta jarri behar dio eta kontuan ere izan behar du. Esaterako, irakasle horiei “egunon”,

“agur” esaten die berak bakarrik inork ezer esan gabe.

Tutorea

Tutoreak ez du apenas hartu emanik ikaslearekin. Ez du klaseko partaide sentiarazten ez diolako galderarik egiten

nola dagoen ezta agurtu ere egiten. Horren ondorioz, hezitzaileak ikaslea behartu egiten du tutoreari ariketak

erakustera hauek zuzen ditzan.

Eranskinak 2015


Ingelesa

Oso pozik eta gogotsu etortzen da klasera gustukoen duen ikasgaia delako. Nolabait esanda, ingeles ikasgaiak

motibatu egiten dio.

Eranskinak 2015


1. Ikaslearen profila

Adina

11 urte

Maila

5. mailan

Sexua Gizonezkoa

Eranskinak 2015


2. Diagnostikoa

Trastornoa

- Adoptatutako ume errusiarra

- Ama alkoholikoaren sindromea / Alkoholismo fetala

- Trastorno de déficit de atención con hiperactividad / Ferotipo combinado

- Discapacidad intelectual sin determinar (Minusbaliotasun intelektuala zehaztu gabe)

Trastorno mota

________

Trastornoaren ezaugarriak

- Denbora luzean arreta mantentzeko arazoak, adibidez, matematika ordu erdi batean batuketa

bakarra egin du, denbora galdu du azkazalak eta hatz-bizarrak jaten.

- Adin kronologikoa eta adimen adina ez datoz bat: 5.mailako matematika ikasgaian batuketak eta

kenketak lantzen ari da.

- Berdinekin harremanak izateko arazoak: jolastorduan hezkuntza premia bereziak dituen beste

neska batekin jolasten du eta bere baloia jolastokitik kanpo botatzen dio; hori egin ostean, bere

kabuz ibiltzen da.

Eranskinak 2015


Egokitzapenak (ACI arlokoa edo globala)

Bi arloko egokitzapenak, matematiketan eta lengoaian, hain zuzen ere. Gainontzeko ikasgaia guztietan

errefortzua. Batez ere 2. mailako edukiak lantzen ditu.

- Ingelesa: hezitzaileak eta tutoreak prestatzen dituen fotokopiak lantzen ditu, kolore, zenbaki eta

hiztegi erraza erabiliz (arkatza, liburua, koadernoa…).

- Matematika: batuketak zein kenketak egiten ditu.

- Inguru eta Science: hezitzaileak edukien esaldiak eta irudia jartzen dizkio bere koadernoan eta

berak esaldiak kopiatu eta irudien atalei izenak jartzen dizkie. Adibidez, arrainaren atalak eta

digestio aparatuaren izenak.

Eranskinak 2015


3. Hezkuntza Premiak

Zailtasunak

- Kontzentratzeko arazoak: matematikako ikasgaiko buruketan “Marta” izena azaldu da, ni berarekin lan egiten

nengoen eta “zu zara, zer egiten duzu hor?” galdetu dit. Ondoren, klase-kide batek emaitza esandakoan bere

izena oihukatu du.

- Klasearen maila jarraitzeko ezintasuna: gainontzeko ikaskideak zatikiekin hasi dira jadanik eta berak batuketak

eta kenketak egiten ditu.

- Bere berdinekin erlazionatzeko arazoak: askotan “¿me quieres” galdera egiten du, baina erantzunak entzun

baino lehen joaten da.

- Lan egiteko gogo gutxi izaten du: aste honetan, 3 egun darama etxerako lanik egin gabe hiru esaldi kopiatzea

besterik ez denean.

- Ordenarekiko mania bereziak: gelako atea edo ikusten duen edozein ate itxita ez badago, ezin du lanik egin;

saria lortzen duenean kilimak sentitzea gustuko du, nik kilima horiek beti boligrafo “bic” gorriaz egin behar

dizkiot.

Indarguneak

- Estrategia ugari erabiltzen ditu lanik ez egiteko. Adibidez, elkarrizketa izateko etengabe galderak egiten ditu:

“¿me haces cosquillas?, ¿sabes dónde está la columna?, ¿cuánto tengo que hacer? eta ¡eso es mucho!”

ohikoenak dira.

- Arau guztiak ezagutzen ditu eta oso barneratua du ekintza guztiek ondorioak dituztela, positiboak zein

negatiboak izan. Lan gutxi egin duenean eta berak hori ederki bereizten duenez beti esaten du “Si no acabo

Eranskinak 2015


esto para cuando suene el timbre, me voy a tener que quedar para acabarlo…”.

- Oso maitekorra da eta zoriontsu bizi da: pozik baldin badago (gehienetan dela) gertuen duen pertsonari musu

bat botatzen diolako. Klaseko mutil zehatz bati musua aurpegian ematen dio, bota ordez.

- Klasean bertan oso integratua eta onartua dago: hezitzailea ez dagoenean gainontzeko ikasleak beraz

arduratzen dira sarritan (liburuak bota ez ditzan, txirula jotzen irakasten diote, etab.); horrez gain, kalean klaseko

taldetxo batekin dabil.

Premiak ingeleseko ikasgaian

- Maila nahikorik ez du: lantzen dituen edukiak maila baxuetakoak dira, esaterako, zenbakiak, koloreak eta hiztegi

erraza.

- Hizkuntza honetan idazten dena eta irakurtzen dena ezberdin egiten dela ulertzeko zailtasunak. Adibidez,

«hello» hitza irakurtzerakoan “jelou” irakurri beharrean “ello” ahoskatzen du.

- Irakasleak zein maila duen jakiteko zailtasunak ditu, dakien guztia ez baitu adierazten. Horrez gain,

hezitzailearekin egiten duen lana, askotan ez da gainontzeko irakasleetara iristen.

Kreatibitatea (GNOren kasuan)

- Imajinazio falta: tutoretzako saioan tutoreak fitxa bat eman die informazioa jasotzeko, horietako galdera bat zen

«zer izan nahi duzu etorkizunean?» ez dit ezer erantzun, ez delako gai izan horri buruz hausnartzeko eta zer

izan nahi duen imajinatzeko.

Eranskinak 2015


4. Baliabideak

Pertsonalak (hezitzaileak, PTak, aholkulariak, talde

multiprofesionala…)

- PTarekin astean bost ordu eta erdi ateratzen da. Berarekin irakurketaren ulermena zein matematiketako

edukien barneraketa lantzen du. Adibidez, gaztelania irakasgaian badauka liburu bat irakurketakoa (2.

mailakoa) eta egunero hiru orriko irakurketa egiten du eta irakurritakoari buruzko 4-5 ariketa.

- Hezitzailearekin gela arruntean lan egiten du denbora gehienean, astean 10 ordu. Hezitzaileak ohiko

gelan ematen ari diren eduki batzuen egokitzapena egiten dio. Science ikasgaian, esaterako, materiari

buruzko eskema egiten ari diren bitartean berak esaldi garrantzitsu eta motzenak jarri dizkio umeak

kopiatzeko.

- Logopedaren laguntza izaten du bi ordu eta erdi astean. Logopedarekin egiten dituen saioetara ezin izan

naiz joan.

Materiala (piktogramak)

- Irakurtzen piktogramen bidez ikasi bazuen ere, gaur egun ez du material berezirik erabiltzen, irakurtzen,

idazten eta oinarrizko eragiketak egiten badaki eta. Dena den, egiten dakien hori guztia, nik ikusitakoan

oinarrituta, ez du erabiltzen eguneroko bizitzan praktikan jartzeko.

- Liburu arruntak erabiltzen ditu, baina maila baxuagokoak, 2. mailakoak gehienetan.

Eranskinak 2015


Zerbitzuak (laguntza gela)

- PTarekin ateratzen denean, laguntza gelara doa. Batzuetan, 6. mailako beste neska batekin lan egiten

du, baina gehienetan beraiek bi bakarrik daude. Laguntza gelan PTarekin dagoenez, goian zehaztutako

lana egin ohi du. Bera eta beste neska egonez gero, beraien arteko komunikazioa sustatzeko jokoak

egiten dituztela. Hala nola, dominoa eta gelan dauden jostailuak maiz erabiltzen dituzte.

Eranskinak 2015


5. Interesak

Gustuko dituenak (marrazkiak, irudiak,

abestiak)

- Izugarri gustatzen zaizkio garraiobideetako irudiak, marrazkiak eta bideoak. Batez ere, trenetakoak.

- Horien informazio eta ezaugarri guztiak dakizki.

- Lanen bat ondo egin duenean, bizkarrean kilimak egitea eskatzen du sari gisa. Gainera, kilima horiek asko

lasaitzen dute.

Gaiak

- Garraiobideak: trenak, autobusak, kamioiak eta autoak

- Heziketa fisikoa: gogoko duen ikasgaia da, ez delako geldi egon behar denbora luzean. Normalean, joko

guztietan parte hartzen du, baina askotan bere erara egiten du. Hala eta guztiz ere, batzuetan bere kabuz

edo beste pertsona batekin bakarrik jolastea nahiago du.

- Bertso saioak: 15 egunean behin dator mutil gazte bat bertso ikastaro bat ematera. Klaseak oso aktiboak eta

dinamikoak egiten dituenez umea gusturago dago saio horietan. Gainera, jokoak antolatzen ditu taldeka eta

gainontzeko klase-kideen laguntzaz zein hezitzailearenaz parte hartzen du. Adibidez, errimen inguruan lan

egiteko, bi mahai jarri zituen, bi talde egin eta arbelean bi errima ezberdin idatzi zituen “-ue” eta “-ia”. Horrela

bururatzen zitzaizkien mahi azpitik pasa ondoren hitzak arbelean idatzi behar zituzten. Ume honi

hezitzaileak eta biok hitzak esaten genizkion (besteei bezala) eta idazteko laguntza ematen genion, baina

gainontzeko ikasleak bezala hartu zuen parte.

Eranskinak 2015


Metodologia (banaka, taldeka, gelaren antolakuntza)

- Erosoen dagoenean da gelan isiltasuna dagoenean, zaratak urduriago jartzen baitio. Adibidez, ordua hasi

edo bukatu dela adierazten duen txirrina jotzear dagoenean, besoak mugitzen hasten da eta behatzak

belarrietan sartzen ditu, hori urduri dagoen seinale da. Gainera, beste ikasleek zarata edo oihuka egiten ari

direnean berak “isildu zaitezte, buruko mina dut eta” esaten du, edo “isildu, que me molestáis”.

- Normalean, binaka lan egiten du bere hezitzailearekin, eta horrela lan egiteak gustuko duela ematen du.

Eranskinak 2015


6. Harremanak

Klase-kideak

- Asko maite dute eta gehienetan berari laguntzeko prest daude. Dena den, berak zailtasunak ditu

gainontzekoekin harremanak izateko. Zailtasun horien adibideak ondorengoak dira (adibide horiek

umeen ekintza normaletan gertatutakoak dira): elkarrizketa batean zuzenean berari hitz egiten ez

badiozu edota berari gustatzen zaizkion gaiez hitz egin ezean alde egiten du; jolasean dinamika osoa ez

duenez egiten, erraz aspertzen da talde handian jolastuz gero.

- Klasean bertan neskato bat dago, askotan berari irakasleei baino kasu gehiago egiten dionari. Euren

gurasoak era, oso ondo moldatzen dira. Hala nola, ordua bukatzeko gutxi geratzen denean eta berak

bere lana bukatu ez badu, neskak esaten dio: “ez baduzu bukatzen aitari esango diot eta ez zara plazan

geldituko” eta berehala egin beharrekoa bukatzen du.

- 2. Mailako neskato bat begiko du, bere arreta deitzen dio. Neska horren gelako atean gelditzen da

askotan eta ez badu bera ikusten edota berak kasurik egiten ez badio bere izena oihukatzen du.

PT / Hezitzaile

- PT: errespetu handia du berekiko eta gehien lan egiten duen pertsonarekin da. Berak, zehatz – mehatz

dakielako zer gauza egiteko gai den. Oinarrizko bi ikasgaietako edukiak (mate eta gaztelania) zein

mailatan menderatzen dituen berak dakielako hobeen, izan ere, bera izan da irakurtzen, idazten,

batuketak eta kenketak egiten irakatsi diona, baita bere ikasketa prozesu osoan beti parte hartu duen

bakarra.

- Hezitzailea: elkar oso ondo ezagutzen dute eta gehienetan ondo lan egiten badute ere, batzuetan lan

Eranskinak 2015


egitea asko kostatzen zaio. Umeak duen egunaren eta nola sentitzen den arabera lan gehiago edo

gutxiago egiten du. Urduriago egonez gero, askotan altxatzen da aulkitik, gehiago oihukatzen du

klasean, isilik dagoen epeak motzagoak dira eta aurpegiarekin egiten dituen keinu arraroak maizago

azaltzen dira.

Irakasle guztiekin

- Irakasle askok bera nola tratatu behar duten jakiteko arazoak dituzte. Batez ere, hezitzailea gela

arruntean ez dagoenean. Baina, betiere, tratamendu hori errespetuz eta pazientziaz egiten da.

Horretarako, bere izenez deitzen diote, klasean partaide egiten dute, klaseko beste ume batekin jartzen

dute, elkarlana sustatzeko eta gainontzeko umeak euren kabuz lanean badaude, irakaslea berarekin lan

egitera jartzen da edo bere alboan esertzeko esaten dio bere lana gainbegiratzeko. Dena den, azalpen

garrantzitsu bat dagoenean edo lan gogorren bat egin behar denean bera klasean bakarrik egoteak

erritmoa asko oztopatzen du eta irakasleek horri nola aurre egin ez dakite.

- Irakasle gehienekin harreman ona du eta guztiak errespetatu behar dituela daki.

- Oro har, harreman ona dutela esango nuke eta autoritatea duten pertsonak direla barneratuta du.

Tutorea

Harreman ona du, irakasleak ikaslea lan egiten dezan jarrera egokia du. Gainera, irakasleak bere ikaskuntza

prozesuaren partaide sentitzen du bere burua eta umeak ere gogoko du bere klaseetan egotea, bere umorea

gustuko du eta ondo pasatzen du.

Ingelesa

Ingeleseko irakaslea eta tutorea pertsona bera da eta tutoretza saioetan, zein ingelesen jarrera antzekoa da,

nahiz eta tutoretzakoan malgutasun handiago duen. Hala nola, bere partaidetza askoz gehiago sustatzen du,

berarekin esertzen da, agendan ohartxoak idazten dizkio bere aitarekin komunikatzeko eta maitasun adierazle

gehiago ikusten dira, esaterako, laztanak eta kilimak, azken hauek dira bera lasai eta lan egiteko era hoberena.

Eranskinak 2015


6. Eranskina: AENeko espezialista (APNABI)

ENTREVISTAS (TRABAJO FIN DE GRADO)

PRESENTACIÓN

En primer lugar, queríamos agradecerte el haber aceptado a realizar esta entrevista y

queríamos pedirte permiso para tutearte. Somos dos estudiantes de 4º curso del

Grado de Educación Primaria de la Universidad de Deusto y estamos realizando

nuestro trabajo fin de grado. Por lo queríamos realizarle algunas preguntas sobre la

didáctica de la lengua extranjera (Inglés), dirigida a los niños con Trastorno del

Espectro Autista.

Explicación de la experta:

He sacado algunas ideas que se deben tener en cuenta sobre las personas con

autismo, independientemente de lo que dicen los libros más de corte psiquiátrico, sino

aquellas cosas que sabemos que en un contexto escolar para ellos son sus puntos

débiles y que por eso, especialmente, hay que tenerlos en cuenta; sabiendo luego que

cada caso es único.

Las ideas que he preparado las he divido en tres grandes ámbitos. En clave de

alumnado, aunque no es lo mismo hablar de Educación Primaria o secundaria, ya que

a lo largo de todo el proceso educativo es muy diferente. Pero hay algunos aspectos

que les pasan a los alumnos con TEA que nos van a marcar nuestra actuación en la

clase. Por un lado, todos los aspectos de la comunicación, no solo si ellos hablan o no,

sino cómo comprende y cómo nos tenemos que dirigir a ellos, esa es la clave: este

chico cómo entiende (independientemente de en euskara o castellano, en su lengua

materna).

Por otro lado, todo el tema de la interacción y comprensión social, en general la

comprensión de las situaciones sociales les cuesta. A veces, es verdad que en inglés

se hacen cosas en las que los niños tienen que deducir, y eso en nuestro alumnado no

va, es decir, aquello que les implique unir elementos del entorno para llegar a sus

Eranskinak 2015


conclusiones personales, no lo pillan (las representaciones, etc.) se debe tener

cuidado para hacer el soporte necesario para que lo entiendan.

Además, está el tema de la repetición, ellos tienen una tendencia a repetir y lo

que les sale bien siempre lo quieren repetir. Así como, el tema de la inflexibilidad,

como ellos crean que una cosa es de una manera, cuidado, deja el tema y ya lo

volverás a retomar con él, porque la inflexibilidad mental les acompaña. De ahí viene

todo el tema de las rutinas y las obsesiones, cuando el niño tiene la obsesión de que lo

tiene que describir de determinada manera lo tiene que he escribir así y esto afecta.

Después, tenemos el tema de la hipersensibilidad; ellos tienen hipersensibilidad

auditiva, visual o táctil. Esto, a veces, nos da problemas cuando la hipersensibilidad es

auditiva. Y algunos de los chicos suelen tener una manía especial a determinados

tonos de voz, a determinados gestos que hagan los adultos, porque ellos hacen una

lectura diferente. Por ejemplo, hay niños, que cuando te vas a acercar a ellos se ponen

a la defensiva, por la hipersensibilidad sensorial.

Por último, la dificultad en la planificación personal, por ejemplo, cuando la

profesora dice, “venga chicos nos ponemos a trabajar” implica saber que tengo que

sacar el libro de inglés, que el libro de inglés lo tengo en el cajón, es decir, das por

hecho que ya saben lo tienen que hacer y no es así; o si dices “vamos a trabajar” y no

dices su nombre, puede que no empiece, primera persona del plural no es él o ella,

entonces debes decir: “fulanito, tú también, venga, empieza por sacar el libro” y le

facilitas el punto de inicio, por dónde empezar. Todos estos son componentes del

alumno, independientemente de toda la sintomatología más psiquiátrica, que afecta al

aprendizaje, que afectan a lo que es la dinámica de un aula y son los que deben

pivotar la planificación del aula.

En segundo lugar, está el aspecto más personal de las personas con autismo.

Esos chicos tienen unos intereses muy marcados, los que sean; unos gustos y unas

prioridades; tienen unos elementos que les motivan y que tienen un apego especial a

lo que les motiva; tienen unas dificultades personales que son inamovibles, que dices

“esto no lo voy a poder cambiar”; tienen unas manías; y una determinada

organización, y esto es algo que se ha ido produciendo en el proceso de enseñanza y

aprendizaje: me acuerdo de un chico que no podía escribir sino lo hacía con azul,

porque el efecto que el proceso de enseñanza y aprendizaje había hecho en él, eso no

era porque fuese autista, sino porque él había aprendido así. Y digo esto, porque yo

creo que todo esto, a veces, complica las cosas, puede que no tenga ninguna base

Eranskinak 2015


por cómo le han enseñado, y solo ha estado allí haciendo un puzle y no ha participado

nunca, ósea, que tiene que ver con su trayectoria previa.

Resumiendo, por un lado tenemos las características por ser una persona con

autismo y por otro, las características del proceso personal, por evolución e influencia

del contexto. Por ejemplo, si está acostumbrado a que siempre que hace la ficha bien

alguien le hace un regalo, pues tenemos un problema, ¿y eso es por qué es autista?

No, es porque está acostumbrado; que queremos cambiarlo, vale, pero habrá que ver

cómo lo hacemos…

En función de todo esto, sabemos que hay cosas que funcionan mucho mejor:

que la estructura de la gela sea ordenada; que este estructurado el tiempo y el espacio

(que sea algo sistemático, que haya unos hábitos y unas rutinas para que él anticipe

que es lo que va a suceder en esa clase; que tenga un apoyo y una referencia de un

compañero, para actuar como él o ella, para que le pueda imitar).

Estos niños tienen su ritmo y se les debe dar su tiempo, hay veces que primero

observan y luego hacen y es necesario que el adulto comprenda eso: “tú mira cómo lo

hago yo y luego lo haces tú”. Otra de las cosas a tener en cuenta es que son

aprendices visuales, ellos aprenden de lo que ven y saben lo que tienen que hacer,

porque lo ven, no porque se acuerden. Las personas con autismo,

independientemente de la capacidad intelectual que tengan, se acuerdan de las cosas

porque las han visto, no porque escuchen; la información verbal se olvida, no la

mantienen. Por eso, es una buena estrategia utilizar la misma fotografía para

relacionarla con la palabra en los diferentes idiomas que conocen, es decir, es como si

tienen que hacer la traducción de las tres palabras con la imagen, porque son

aprendices visuales. Como por ejemplo, si ven la foto de mesa, tienen que asociar

“mesa”, con “table” y, si además se puede relacionar con “mahaia”, mejor. Nuestros

niños, están muy motivados con el inglés, les encanta.

Luego, es verdad, que ellos aprenden los contenidos que son significativos,

que son útiles en la vida y aprenden las cosas más funcionales, porque sino

desconectan y no van a aprender.

Y esto es todo lo que yo te había preparado, pero hazme todas las preguntas

que creas oportunas.

¿Cómo definirías el TEA?

Eranskinak 2015


El Trastorno del Espectro Autista, como su nombre indica, es un trastorno no

un retraso, ni una enfermedad. Entonces, si esto es el desarrollo de un niño normal

(página…), un niño con retraso va haciendo el mismo desarrollo que los niños

llamados normales pero por detrás, por ejemplo, con dos años un desarrollo de uno y

medio; ese es el retraso mental, va siguiendo el proceso, pero por detrás, que no

quiere decir que siempre haya la misma diferencia, que no, porque luego, los demás

aprenden muy rápido y él sigue aprendiendo muy lento. Hay veces que oímos, es que

ésta profesional lo ha hecho muy mal y el desarrollo es parado, no es que lo haya

hecho mal, es que los demás aprenden como esponjas y él o ella no, aumentando la

diferencia.

No obstante, cuando hablamos del autismo el desarrollo es completamente

diferente. Aunque en un principio todo pueda parecer normal, y de repente, despega y

se desarrolla de otra manera, es decir, no es que tenga un desarrollo normal, pero que

vaya un poco por detrás, es un desarrollo diferente. Incluso hay veces, que no es lo

que cuantitativamente hace, porque cuantitativamente puede parecerse a los demás,

pero en lo cualitativamente, en el cómo hace las cosas, es diferente. Y no tiene nada

que ver con el coeficiente intelectual. En algunos casos es verdad que además de

autismo tienen discapacidad intelectual, y en otros casos no, hay autismo pero tienen

una capacidad como el resto, ahora, siempre son diferentes y con la edad esa

diferencia se hace mayor en lo cualitativo. Por lo tanto, es un trastorno que cuando

hablamos de autismo estamos hablando de un estilo de desarrollo diferente.

Dicho esto, vamos a ver qué hay de diferente, en qué son diferentes, lo que se

llama la triada definida por Lorna Wing, aunque ahora el DSM 5 dice que es una diada,

pero nos vamos a seguir guiando por la triada y no por la diada. Y esa triada dice que

en estas personas la comunicación, la interacción y la inflexibilidad mental están

gravemente afectadas. La comunicación puede ir desde el mutismo absoluto a un

lenguaje verborreico, que el chico no sabe lo que dice, pero siempre está afectada. En

segundo lugar, la interacción, es decir, la relación con los demás no va, no saben

interactuar, no saben ponerse en la situación del otro y no son capaces de imaginar. Y

por último, todo el tema de la inflexibilidad tiene que ver con la falta de creatividad, la

no iniciativa, el no saber jugar, no saben hacer juegos de roles, todo lo que tiene que

ver con el pensamiento y procesar y funcionar en el mundo.

Y esta sería la definición oficial de autismo, el cual empieza en la infancia y se

mantiene a lo largo de la vida. Eso sí, se tiene que dar antes de los 36 primeros meses

Eranskinak 2015


de vida para poder hablar de autismo, sino no es autismo. Se da más en niños que en

niñas, en un porcentaje de 1-4, es decir, por cada cuatro personas con autismo, solo

habría una niña. Las causas no se sabe exactamente cuáles son, pero todo apunta a

que sea un motivo genético, pero nadie nos ha dicho cuál es el gen.

¿Qué supone trabajar con niños con TEA?

No sé, (risas), yo creo que ya me he acostumbrado. A ver, para cualquier

profesional que trabaje con personas con autismo lo que le tiene que suponer es que

tiene que conocerse muy bien y lo que tiene que hacer mucho el profesional es

autocontrolarse, es decir, tiene que ser capaz de que el objetivo sea: no es lo que yo

cuento, sino lo que el otro aprende; y tengo que ser capaz de poderme autogestionar

para llegar a entender y que lo que yo haga, lo haga para que entre en la cabeza del

otro. Entonces, es el ajuste permanente y hay veces que lo hacemos mejor y otras

peor. Pero, siempre estar cuestionándome: ¿con esto que yo he hecho, qué me ha

podido entender?, ¿qué puede sentir de lo que yo hago? Esa reflexión permanente. Y

luego, aunque yo lleve 35 años trabajando con niños con autismo, cada niño es

diferente, te puede recordar alguno a otro, pero el “max-mix” de todas las

características que hemos hablado al agitarse, puede salir siempre algo diferente;

cada uno es un mundo.

¿Qué es mejor respecto al ritmo de trabajo? o Trabajar individualmente o Seguir el del grupo grande o Tener la ayuda del PT o EAE

Generalizar, es muy complicado, el asunto no es qué es lo mejor para ellos,

sino cómo lo hacemos para que ellos aprendan, es decir, ¿qué es mejor estar con la

PT o en el aula ordinaria? El tema es, qué aula ordinaria, hay casos que en un colegio

son un desastre, y no hay forma, están enrabietados, no quieren estar en el aula,

quieren salir, les cambian de colegio y están en el aula fenomenal. ¿Cuál es la clave?

La organización, si es un tutor que tiene una estructura, que tiene un espacio

ordenado, que tiene unas rutinas claras, estos niños pueden estar perfectamente en el

aula ordinaria. Luego hay casos, en los que la gravedad del asunto, porque le dan

muchas crisis epilépticas, que puede tener, que además necesita estar en silla de

ruedas porque no controla bien la motricidad que son otros trastornos añadidos, pues

igual tiene que estar en un aula diferente. Pero, el asunto es cuáles son las estrategias

Eranskinak 2015


para que estos chicos puedan funcionar. Yo creo que hay un abanico muy amplio de

posibilidades, me parece que el que haya muchos itinerarios educativos favorece que

las necesidades personales se puedan tener en cuenta, y hay niños que están

muchísimo mejor en un aula ordinaria y hay otros chicos que no pueden estar en un

aula ordinaria, no por él, sino porque igual el aula no está organizada de la manera

adecuada.

Tal y cómo me has comentado antes como definió Lorna Wing, tienen problemas en la comunicación. ¿Y cuáles en cuanto al campo del inglés la pronunciación, interacción, comprensión lectora, escritura…?

Las dificultades no son de idioma, es un problema de comunicación, ellos

pueden llegar a aprender, o pueden tener un problema de pronunciación como el resto

de los niños. Hay chicos que tienen un inglés más perfecto que el resto de los niños,

porque son muy buenos imitadores, porque en todo su proceso, uno de los puntos

fuertes es que es un gran imitador.

Lo que sí que es verdad, es que ellos tienen que ver, tienen que ir conectando

e interconectando todo en su cabeza. Y tienen que ir entendiendo que el inglés es otro

idioma y que lo tienen que ir asociando al idioma que mejor sepan. Pero hay chicos,

que no tienen ni más ni menor problemas en inglés, que en otros idiomas, que son los

mismos que pueden tener en castellano.

El tema es que ellos tienen que ver para qué les sirve el inglés y qué les aporta,

que yo creo que les aporta muchísimo, porque además creo que hay muchísimas

cosas en los ordenadores, que luego los chicos siguen estudiando y la información

está en inglés y dicen “ah, pues, el inglés sirve para…”. Además, yo pienso que tienen

que tener la oportunidad de aprender inglés y lo creo firmemente. Pero el problema es

que ellos muchas veces no ven el enganche y hay que ver cómo les motivamos. A

algunos les encantan las canciones, hay que ver que tecla tiene cada uno para

motivarle.

Centrándonos en la asignatura de inglés (o en el segundo idioma), ¿qué dificultades suelen tener los profesores?

Lo que yo he visto eh, muchas veces los profesores especialistas no ven al

niño en evolución y en desarrollo, solo le ven en la parcela de que aprendan lo que

ellos enseñan. La diferencia, a veces, entre los profesores específicos de algo y los

Eranskinak 2015


tutores es que los tutores ven el conjunto de la evolución del niño y los especialistas

no lo ven; solo ven lo que ese niño avanza con respecto a lo que él enseña y eso es

un problema, porque eso es parcelar.

En esa comparativa, respecto a la materia que yo enseño, hay veces que con

esa lectura que algunos profesores hacen se puede interpretar que no les importan los

niños, sino su materia. Y hay niños que están en una gela, y tú vomitas y ellos se

impregnan del vomitado del profesor, y lo asumen y hay otros que no; y hay alguno de

los nuestros pues que pasan, que corren o empiezan a rallar en un papel cada vez que

viene la de inglés porque están muy nerviosos porque no se enteran de nada y no

entienden qué pintan ellos en esa clase. Empiezan con la unidad 5 y vamos rápido que

no llegamos, y lo que yo no entiendo es ¿por qué no se da inglés haciendo las mismas

rutinas que se hacen en la gela con los niños pero en otros idiomas? Es decir, ¿por

qué nos empeñamos en hacer en inglés no sé qué…? Si podemos hacer la rutina que

hacen todos los niños con el tiempo, el día de la semana, quién ha venido, vamos a

pasar lista, ¿por qué no les enseñamos así el inglés? ¿Cuáles son los objetivos del

inglés? ¿Cómo se estructuran las unidades didácticas del inglés? ¿El idioma o la

gramática? ¿Cómo se aprende un idioma? Ese es el problema de las personas con

autismo, ese es el problema del inglés. Los profes están pensando en la gramática, no

están pensando en que sus alumnos aprendan inglés, ni que vivan el inglés.

Por lo tanto, ¿una metodología basada en historias o cuentos sería apropiada?

Sería muy apropiada, con soportes visuales, yo te he comentado las rutinas

porque son muy adecuadas. Y si encima utilizamos PowerPoint, o las nuevas

tecnologías, les encantan.

¿Qué recursos serían los más idóneos? ¿Cuáles les gustan más, la pizarra digital, flashcards…?

Yo hay ya no me inclino por ninguno, porque depende de lo que a cada niño le

guste o le motive más.

¿Y por ejemplo los pictogramas son útiles en la clase de inglés?

Sí, son muy útiles, serían muy valiosos. Pero no sería necesario utilizar

pictogramas diferentes, pueden ser los mismos pictogramas, con la palabra en inglés y

lo pones con un velcro al lado, haciendo la relación que he comentado antes. Porque

Eranskinak 2015


no es necesario duplicar los recursos, sino hay que ver a partir de lo que el niño sabe

cómo puedo construir yo más. Y eso no lo pensáis ninguna especialista, vais con

vuestro chip, y nunca pensáis en lo que el niño sabe, vais pensando en lo que tiene

que aprender de inglés, él y el resto. Y el resto de niños porque sus padres les dicen

que el inglés es imprescindible en esta vida y porque van a la academia y se refuerza

el inglés y demás. Entonces, socialmente todos los padres quieren que hagan inglés.

Pero, es verdad, que muchas veces se os olvida el niño en su conjunto.

Esto ha sido todo, muchísimas gracias e intentaremos hacer un buen trabajo.

Sí, seguro que sí, a ver para mí ya de entrada, el que os hayáis planteado esto es

todo un avance fantástico. Creo que es la primera orientación que hacemos para

alguien que va a ser especialista de inglés que tiene un interés por el autismo.

Además, yo siempre digo, que los especialistas tenéis una gran suerte que es la

ayuda de los iguales, y es que vosotros vais de vez en cuando, pero los compañeros

están siempre ahí. Y, a veces, el recurrir a los compañeros, por ejemplo el caso de un

niño que no tiene lenguaje, el preguntar “¿quién me dice lo que le gusta a fulanito…?,

o venga, ayudarme porque vosotros sois sus compañeros, y yo no le conozco tanto”, y

los niños son los mejores aliados, y ellos te dicen “andereño, no corras tanto que se

pone nervioso, vete más despacio”.

Lo que los especialistas debéis hacer es, daros cuenta de cómo los niños se

relacionan con él, cómo se dirigen a él, cómo le hablan y eso es una gran ventaja que

debéis descubrir. Por eso, una de las claves del inglés es hacerlo mediante trabajos

colaborativos, vamos hacerlo entre todos, ese tipo de cosas funcionan. Porque hay

veces, que nuestros niños con autismo aprenden no de lo que el profesor ha dicho,

sino de lo que los compañeros les cuentan que ha dicho el profesor, porque tienen

más confianza con ellos, y los compañeros son un recurso y un apoyo.

Y luego, yo siempre digo que os planteéis la asignatura de inglés haciendo

experiencias vivenciales, si se va a hacer algún taller, por ejemplo de peluquería e

imaginar cada paso que tendríamos que dar en la situación real; si el objetivo es

aprender inglés… que estoy de acuerdo en que luego hay que combinar el aprendizaje

del idioma con la perfección de la gramática. Y yo creo que el futuro hacia el que

vamos es ese. Yo conozco experiencias por proyectos en los centros, en los que se va

a hacer un proyecto y ese mismo proyecto, también se hace en inglés. Lo hacen

Eranskinak 2015


conjuntamente la profesora de no sé qué y la de inglés, “y ahora vamos a poner estos

carteles del proyecto, también en inglés”. Lo que vemos que mejor funciona es lo de

las rutinas con soportes visuales y los proyectos, porque todo que integrado,

aprendiendo el mismo vocabulario en castellano, euskara e inglés. Los proyectos por

cuentos, trabajando el mismo cuento en los tres idiomas.

Eranskinak 2015


7. Eranskina: AENeko espezialista (PTa eta Hezitzailea)

AEN duen aztertutako ikaslearen inguruko informazioa jasotzen duen

galdetegia da ondorengoa. Galdesorta hau ikaslea ondoen ezagutzen duten langile

espezialistak egina da, hots, berarekin lan egiten duten Pedagogo Terapeutak eta

Hezkuntza Laguntzarako Espezialistak. Umearen gustuak, berezitasunak eta

beronekin lan egiteko erarik esanguratsuenak adierazten dira. Elkarrizketa hau ez da

zuzenekoa izan baina bete duten heziketa bereziko espezialistak arreta osoz garatu

dute.

ELKARRIZKETA (GRADU AMAIERAKO LANA)

AURKEZPENA

Lehenik eta behin, eskertu nahiko genizuke elkarrizketa hau onartu izana. Deustuko

Unibertsitateko Lehen Hezkuntzako 4. mailako ikasleak gara eta galdera batzuk egin

nahiko genizkizuke Autismo Espektroaren Nahastea duten umeen inguruan,

atzerritarreko hizkuntzaren (ingelesa) didaktikari buruz.

1. Kontzeptualizazioa

Nola definituko zenuke AEN? Ikaslea kontuan hartuta, izaera eta portaera bereziak dituen pertsona

bezala. Bere munduan dagoela ematen du baina momentu horietan

trikimailuak ditugu guregana erakartzeko, hori bai, guzti hau umea ondo

ezagutu ondoren egiten dugu. Era berean, eskolara etorri arren, ez

diogu garrantzia bakarrik arlo pedagogikoari ematen, pertsonari zentzu

orokorrean baizik.

Zein berezitasun gailentzen dira ume hauetan?

Esterotipiak dituzte nahiz eta kasuak ezberdinak izan. Besteekin

komunikatzeko eurek ez dute lehenengo pausurik ematen. Gainera,

errutina baten barruan egon behar dute lasai egon daitezen.

Eranskinak 2015


Adinaren arabera, aldaketarik sumatzen da? o Izaeran: asko lasaitzen dira, inguru mugatuan mugitzen ikasten dute

estimulazioei ondo erantzunez. o Jarreran: jarrera ona izaten ikasten dute.

o Harremanetan: kideek partehartzaile egiten dituzte.

Zer suposatzen du AEN duten umeekin lan egiteak? Beste mundu bat ezagutzea eta aberastea.

Zer nolako trataera eman beharko litzaieke?

o Irakasleak berarekiko jarreran: irakasleak informatu eta prestatu egin

behar dira era berezian trata ditzaten. Atentzio berezia behar dute. o Klase-kideek berarekiko jarreran:

Heldutasuna lortu heinean, orduan eta hobeto tratatzen dute,

izan ere, berak ere hobeto erantzuten die. Denak errutina

batean sartzen dira eta babestuta sentitzen dira.

o Klaseko erritoan zer da hobe? Bakarrik lan egitea: eurek pedagogikoki eta ikasketa maila bat lortzeko,

irakurketa, idazketa, algoritmoak eta abarrak egiteko bakarkako lana behar

dute. Taldearen erritmoa jarraitzea: momentu puntualak eta ahozko ekitaldiak

jarrai ditzakete baina, oro har, bakoitzak bere erritmoa du.

2. Hezkuntza premia bereziak Nahaste honek zein ohiko hezkuntza premia berezi orokorrak ditu?

Autonomia lortzea eta komunikazioan trebatzea.

Zeintzuk hizkuntzen munduan eta komunikazio arloan (ahozko eta ulermena)?

Denbora gehiago behar dute hizkuntza lortzeko. Hirugarren pertsonan

hitz egiten dute eta hizkuntzaren erabilera berezia dute. Ez dute ironia

ulertzen.

Eranskinak 2015


3. Hezkuntza-erantzuna Hezkuntza-sistemak zein oztopo dauzka ikasle hauei erantzun aproposa

emateko? Hezkuntza ez dago ezintasunak dituzten umeengan pentsatuta.

Heziketa bereziko pertsonalak lan egin behar du ikasle hauek aurrera

eramateko.

Zelan egokitu behar dira eskolak hauen ikaste-irakaste prozesua esanguratsua izan dadin? Hau da, zein baliabide, metodologia edota estrategia izan daitezke egokiak?

Metodologia errealistak, hau da, errealitatearekin zerikusia eta lotura

dutenak zuzen-zuzenean. Autonomia lantzeko eta bizimoduko ekintzak

garatu behar dira imitazioen bidez landuak askotan.

Irakaslearen formakuntzari dagokionez, zein zailtasun dauzkate erantzunik egokiena emateko?

o Ingeles ikasgaiko irakasleengan oinarrituta (edo beste hizkuntza batena), hauek ere zein zailtasun dituzte?

Ahozkotasunez oinarritzen diren metodologiak ondo jarraitzen

dituzte eta irakaslearen sentsibilitatearen arabera, ikaslea

hobetu edo eskasago sartuko da metodologia horretan.

4. Ondorio praktikoak Zuk nola landuko zenuke ingelesa AEN duten umeekin?

Ahoz, ipuinak eta irudiak erabiliz, imitazioz, antzerkia eginez,

errepikapenak eginez eta abar.

Ikasleen zailtasunen artetik, zein izango litzateke hoberena lantzea?

o Ahozko komunikazioa: gainontzeko gauza guztiak lantzeko

oinarrizkotzat jotzen dugu.

Proposamen hori aurrera eramateko, zein baliabide dira egokienak ume hauekin lantzeko?

o IKTak (arbel digitala)

o Piktogramak

Eranskinak 2015


o Flashcards

o Ikusizko agenda

Lau aukerak dira oso egokiak. Baliabide bisualak beti dira lagungarriak.

Gure kasuan, eboluzioa ikusi dugu eta irakurtzeko gai dira baliabide

desberdinak erabiliz.

Eranskinak 2015


8. Eranskina: AENeko espezialista (Berritze-guneko aholkularia)

Autismo Espektroaren Nahastean gehiago sakontzekotan, beste aditu

batengana jo da. Aditu hori Yolanda Aliende da Gernika-Lumoko Berritzeguneko

Garapen Nahaste Orokorreko arduraduna. Beroni esker, desgaitasun hau duten

umeen inguruko xehetasun eta zehaztapen ezberdinak argitu dira garatutako

programazio didaktikorako oso baliagarriak izango direnak. Emakume honek urte asko

daramatza heziketa bereziko profesionala izaten eta beraz, esperientzia nahikoaz

jorratua dagoela berma daiteke.

ELKARRIZKETAK (GRADU AMAIERAKO LANA)

AURKEZPENA

Lehenik eta behin, eskertu nahiko genizuke elkarrizketa hau onartu izana. Deustuko

Unibertsitateko Lehen Hezkuntzako 4. mailako ikasleak gara eta galdera batzuk egin

nahiko genizkizuke Autismo Espektroaren Nahastea duten umeen inguruan,

atzerritarreko hizkuntzaren (ingelesa) didaktikari buruz.

1. Kontzeptualizazioa

Nola definituko zenuke AEN?

Ba, hor argi dagoela hiru arlo ukituta daudela oso inportanteak direnak: sozial arloa,

komunikazioa eta pensamiento y acción repetitiva y estereotipada. Hori ez dakit

euskaraz nola azaldu, sentitzen dut (barreak). Batzuk komunikazioa arloa ez dute

zeren eta ezin dute ezin dutelako berbarik egin. Aspergerrak edo goi-mailako Espektro

Autistaren barruan bai badago komunikazio bat baina atzetik sozial arloa da gehien

ukituta dagoena. Baina azken finean, hirurak daude ukituta.

Eranskinak 2015


Adinaren arabera, aldaketarik sumatzen da? o Izaeran: o Jarreran: o Harremanetan:

Bai, ea, lehenengo, oso txikiak direnean (3 urtekoak) kondukta aldetik, arazo asko

edukitzen dituzte. Zergatik? Ba, komunikazioagatik gehienbat eta errutinak ere oraindik

ere garatu gabe dituzte, eta orduan, kondukta arazo itzelak egoten dira. Adibidez,

pasilloan zehar edo gelaren barruan, eurek ibiltzen dira “pululando”, hau da, alde

batetik bestera baina helburu barik. Gu ibiltzean helburu batekin egiten dugu, zeozer

hartzen, ikusten edo esaten goazelako, adibidez. Baina badaukagu helburu bat, eurek

ez. Mugitu egiten dira baina ez dute ezer egiten; hor egongo dira baina helburu finko

bat izan barik. Denborarekin, gero, baretu egiten dira lana egiten dugulako; izan ere,

argazkiekin hasten gara lehenengo, ordutegiekin, egutegiekin eta agendekin jakiteko

egunean zehar zer egingo den. Piktogramak, berriz, beste pausu bat dira. Normalean,

argazkiekin hasten gara, batez ere, errealak direnekin. Orduan, hasten zara estruktura

bat ipinzen: lekuak, zer egin behar den, fitxak, lanak txokoetan egingo diren… Hemen

metodologia bat egoten da txokoetan ipintzeko, adibidez, irakurketa txokoa, jolasen

txokoa, matematikakoa…Amara Berriren antzekoa izan ohi da. Txokoak egoten dira

ipinita denboraren, ekintzen eta espazioaren estrukturazio batekin. Ekintza baten

barruan ere, zein pausu eman behar den agertzen da. Eginda dagoenean, buelta

ematen zaio argazkiari eta orduan, ez dago “puntos muesrtos-ik y por tanto, no

pululan”. Dena eurek ikusten dute: nora doazen, zer tokatzen den… Esaterako,

galdetzean nora zoaz?, logopedaren argazkia hartu eta badoa gelatik kanpo. Orduan,

heltzen da momentu bat eurek ere baretu egiten dutela funtzionamendua, beragatik zer

espero den ulertzen dutelako baita berak ere gutaz zer espero duen dakielako. Noski,

baten egiten badugu gauza bat, eta handik eta egun batzuetara egiten badugu

kontrakoa, berari ezinegona sortzen diogu ez duelako ulertzen. Bestalde, gauzak,

errutinak, formatu berdina eta estrukturak jarraitzen baditugu, ez dira galtzen. Halere,

zuk formatu barruan aldaketak egingo dituzu baina berak jada badauka egitura bat eta

hori da Lehen Hezkuntza osoan mantendu beharrekoa. Gero, badaude kasu batzuk,

nerabezaroan non batzuk epilepsiak dituzten eta hor kondukta arazo handiak

daudenez, medikazioa izaten da laguntza.

Eranskinak 2015


Zer suposatzen du AEN duten umeekin lan egiteak?

Baliabide asko dauden arren, asko bisualki garatu behar dira, hau da, berba eginaz

batera, irudia erakustea eta segun zein tipoko perfila duen, sensorial arloa ere lantzea.

Badaude beste batzuk, ukitzea dela, eurentzako modu bat mundua ezagutzeko.

Orduan, ikasle bat, badabil dena ukitzen horrela ezagutzen duelako, ba horixe erabiliko

dugu erakusteko modu batelez. Beste batzuk, berriz, dastamenaren bidez ikasten dute,

izan ere, askok miazkatu egiten dute. Nik kasuak izan ditut non aspektu sentsoriala

ikasteko erarik onena zen, kanal sentsorial ezberdinak erabiliz. Batzuetan, esaten dugu

hobe dela kanal horiek ahalik eta askoen erabiltzea hobeto datorkiolako berari.

Horregatik, kanal bisuala bada eta gainera, ukitzen edo dastatzen badute, askoz

hobeto ikasten dute.

Zer nolako trataera eman beharko litzaieke? o Irakasleak berarekiko jarreran: o Klase-kideek berarekiko jarreran:

Hor ere, guk baliabide bat daukagu: hezitzailearena. Zein da arazoa? Hori,

denborarekin ikusi dugu benetan ume bat alboan dutenean. Azkenean, AEN espektro

bat denez, Kanneriano afektatuak derrigorrez hezitzailea behar dute eta gero,

Aspergerrek, ostera, ez daukate hezitzailerik. Orduan, beste nagusi bat edo laguntasun

bat badago pertsona baten alboan, irakasleak ez du ezer egiten eta, oro har, dena

uzten du bere eskuetan eta normalean, ez da berarengana zuzentzen ezertarako ere

ez. Irakasleak klasea ematen du eta kitto. Badaude hor ere irakasle batzuk

umearengana hurbiltzen direnak eta egiten dutena aztertzen dutena, eskatu ere egiten

diete entregatzeko egindakoa. Beste batzuk, lanak ipintzen dizkiete eta PTek lan hori

adaptatu egiten dizkiete, orduan, irakasleen abaniko bat ere badago, autisten

modukoa. Batzuk arduratu egiten dira eta beste batzuk, aldiz, ez dute ezer ere egiten.

Kasu batzuetan ikusten dut, irakasle asko konturatu ere ez dela egiten berezitasun

horiek dituzten umea dutela. Azken batean, jarrera norberaren araberakoa da. Halere,

konturatu egin behar dira metodologian aldaketa bat egin behar dutela derrigorrez,

zeren eta bere esposizioa eta fitxak gainontzekoengana zuzenduta badaude, gure

umeak ez baitu ezer jasoko. Gainera, eskola inklusiboa bada, edozein ume partaide

sentiaraziko du, premia bereziak izan edo ez.

Eranskinak 2015


Eta lan egiteko erari dagokionez, zein uste duzu dela hoberena: bakarka edo taldeka?

Ikaslearen arabera, talde lanean arituko da edo ez baina benetan, kognitibo arloan ona

bada, taldean lan egiten ikasi behar du. Horrela, bera beste baten moduan sentitzen da

eta parte hartzea sustatzen da baina horretarako, irakasleak jakin egin behar du zer

lortu gura duen. Horregatik, lana denen artean antolatzea inportantea da berak jakiteko

zer eta nola egin behar dituen gauzak. Lan taldea oso aproposa da eurek nahiko

bakartiak direlako, por su espectro en sí, orduan, berez, oso pozik egongo ziren.

Adibidez, si tú le dices a un Asperger: honi buruz egin lan bat; te va a hacer genial.

Kapaz dira Internetik edo liburuetatik informazioa bilatzeko eta gainera, bere intereseko

gaia bada, son unos auténticos cracks. Orduan, asuntoa ez da berak bakarrik egitea,

berari komeni zaiona da taldean egotea besteekin harremantzeko eta erlazionatzeko.

2. Hezkuntza premia bereziak Zeintzuk ingeles arloan?

o Ulermena: o Ahoskera: o Interakzioa: o Idazkeran:

Eurekin inportanteena pragmatika da. Sintaktikoan eta lexikoa gai dira ondo

moldatzeko baina pragmatika, la funcionalidad del lenguaje, da flojoen duten esparrua.

Zer garatu behar da? Pragmatika, hots, ikasitakoari zentzua aurkitzea. Aprendizaiak

zertarako balio duen jakin behar dute gainontzeko hiztegirako memoria oso ona

dutelako. Are gehiago, duten memoria bisuala da itzela. Orduan, bisuala bada, eta

zentzua badu, eurek retenidu egiten dute informazioa; gero, noiz edo zelan aplikatu ez

dira gai egiteko ez dakitelako. Horregatik, alde pragmatikoa landu egin behar da ahalik

eta gehien. Ortografia edota testuen egiturak berdinak dira beste hizkuntzetan eta

ondorioz, berez jakingo dute egiten. Gainera, segurtasuna ematen diete arau

ortografikoak beti direlako berdinak baina esaten badiozu “gutun bat idatzi eta

zuzendariari eman” ez dira gai izango agina. Hasteko, zer idatzi edota zer eskatu

behar duten idazten beraien iniziatibaz ez dakite eta gainera, gutuna eramatea eta

zuzendariari zer esan jakitea oso zaila bilakatzen zaie galdu egiten direlako. Horren

ondorioz, ikasitakoa aplikatu egin behar dute errealitatean.

Eranskinak 2015


3. Hezkuntza-erantzuna Hezkuntza-sistemak zein oztopo dauzka ikasle hauei erantzun

aproposa emateko?

Ez, ez, nik argi daukat mundu honetan eurek ez dutela trabarik bat bera ere ez. Arazoa

dutenak gu gara. Orokorrean dinot hau, adibidez, kalean, osakidetzan, eskolan,

musikan jende hori da ez dakiena nola hurreratu eta zer esan. Beraz, azkenean,

arazoa guk denok daukagu, ez ditugulako ulertzen eta askotan gurago dugu ez

hurbiltzea ez dakigulako zer esan ezta nola tratatu ere. Ikusten baduzu, bat datorrela

zugana, atzera egiteko joera duzu. Horregatik, eurek ez dute trabarik baizik eta guk ez

dakigulako zelan erantzun. Gizarteak orokorrean ez daki nola aurre egin eta berdin

tratatu.

Irakaslearen formakuntzari dagokionez, zein zailtasun dauzkate erantzunik egokiena emateko?

o Ingeles ikasgaiko irakasleengan oinarrituta (edo beste hizkuntza batena), hauek ere zein zailtasun dituzte?

Nik uste dut, hor, denborak eragina izan duela. Ni hasi nintzenean, ez genuen ez

logopedarik ez PTrik ez hezitzailerik ez ezer. Eskola eta ni, no había más. Arazoa ez

da baliabide eskas dagoela. Formakuntza? Bueno, nik uste dut urteak pasatu egin

direla eta formakuntza nahikoa jaso dugula. Pasatzen dena da, praktikara eroatean,

norberari eskatzen dio denbora eta orduan, ez da jakitea edo ez jakitea. Denbora

topatzea da gehien kostatzen zaiguna, irakasleak berak prestatutako bidetik ateratzea

gatza da. Hau gertatzen da ohituta gaudelako komodotasunera. Beraz, gaur egun,

formakuntza falta horrenbesterik ez dagoela uste dut; lehen, ordea, bai, entzun ere ez

genuelako egiten zer den. Delegaritzak pilo bat formakuntza antolatzen du, guk ere

Berritzegunetik pilo bat formakuntza eskaintzen ditugu baina nik uste dut hori ez dela

nahikoa. Aplikatzea da gakoa baina pausu horrek asko kostatzen du. Adibidez,

agendak egitea lana da, argazkiak behar dituzulako eta gainera, ordenatu egin behar

dituzulako. Gauza bat egiteko zelan motibatu pentsatu behar duzu.

4. Ondorio praktikoak Zuk nola landuko zenuke ingelesa AEN duten umeekin?

Modelajea eta imitazioa oso inportanteak dira. AEN duten umeek horien bien bitartez,

asko ikasten dute eta orduan, funtzionaltasunaren barnean dauden gauzak egin behar

dira. Errutina batzuk mantendu behar dira, baita euskarri bisualak ere. Adibidez, mapa

Eranskinak 2015


kontzeptualak egitea oso egokia da. Eurek gainera “zu” eta “ni” terminoak bereizteko,

arazoa dute. “Zu” hori batez ere, ez dakite bereizten. Eta hirugarren pertsonan hitz

egiten dute beti: “etorri nahi du”, “gura du” eta abar. Horregatik, funtzionaltasun bat

eman behar zaie eta beti imitazioagaz ikasi egiten dute. Fitxak eman beharrean, hobe

da ahozko komunikazioa lantzea.

Proposamen hori aurrera eramateko, zein baliabide dira egokienak ume hauekin lantzeko?

o IKTak, piktogramak, flashcards

Piktogramak beti dira aziertoa. Piktogramak oso tresna erabilgarriak eta esanguratsuak

zaizkie esandakoa hobeto ulertu ahal izateko. Flashcardak suposatzen dut antzekoak

izango direla, beraz, bai oso aproposak dira gero imitatzen badira. Gainera, IKTak

erabiltzen badituzue askoz hobe, asko gustatzen zaielako ordenagailuetan aritzea,

izan ere, oso ondo maneiatzen dira. Askotan, ordenagailuarekiko antsietatea dute

baina noiz erabili eta zein tokitan behar duten erakutsi egin behar zaie.

Eskerrik asko zure aholku eta ezagutzengatik. Zuri eta zorte on lanarekin!

Eranskinak 2015


9. Eranskina: Ingeles hizkuntzaren didaktikaren espezialista (Donna Fernández)

Autismo Espektroaren Nahasteari ahalik eta erantzunik hoberena ematekotan,

Ingeles hizkuntzaren didaktikan aditua den Donna Fernández-i elkarrizketa bat garatu

zaio. Gazteleraz egina dagoen galdeketa honen muina didaktikaren alorretik jorratua

izan da, metodologiarik aproposenak, hain zuzen ere. Zuzeneko galdetegia da ondoren

aztertuko dena eta bertan aspektu eta gai ezberdinak lantzen dira, hala nola,

komunikazioaren alderdiko esparru zehatzak edota baliabide esanguratsu eta

erabilgarrienak.

ENTREVISTAS (TRABAJO FIN DE GRADO)

PRESENTACIÓN

En primer lugar, queríamos agradecerte el haber aceptado a realizar esta entrevista y

queríamos pedirte permiso para tutearte. Somos dos estudiantes de 4º curso del

Grado de Educación Primaria de la Universidad de Deusto y estamos realizando

nuestro trabajo fin de grado. Por lo queríamos realizarle algunas preguntas sobre la

didáctica de la lengua extranjera (Inglés), dirigida a los niños con Trastorno del

Espectro Autista.

¿Sabes algo sobre el TEA? Tuve un Trabajo Fin de Grado hace como 3 años (risas).

¿Cómo lo definirías y qué características crees que tienen los niños con TEA?

Creo que son niños que tienen que tener una metodología que les ayude en su

concentración y en sus problemas sociales. La que hizo el otro trabajo, le dije

que utilizara una metodología como TPR (Total Physical Response) porque se

expresa a través del cuerpo o sino un TPR adaptado. Y aparte de eso también

les conviene estar en movimiento porque les cuesta estar quieto y necesitan

moverse. Además, estuve hablando con una amiga que su hijo tiene TEA y le

comenté un poquito de qué iba TPR y me dijo que le parecía estupendo.

Eranskinak 2015


Como el año pasado trabajamos Suggestopedia, nos parecía una buena metodología para poner en práctica. En Suggestopedia los niños tienen que estar en silencio, quietos y por tanto, no

les permite tanto como TPR. Entonces se podría unir con otro tipo de

metodología pero aun así no lo veo. ¿Qué se puedan coger algunas cosas de

Suggestopedia? Bien, pero no me imagino a estos estudiantes, quietos,

escuchando la música, sentados sin moverse y delante de un texto. A veces,

solo escuchan sin moverse mientras la profesora está trabajando el texto.

Después, la profesora lee el texto más rápido y siguen estando quietos, y luego

ya pueden empezar a moverse pero creo que el proceso de estar quietos es

bastante difícil para ellos.

Nos vamos a centrar en un caso que Ainhoa ha tenido en prácticas y allí se trabaja por Story telling, y como van contando cuentos, nos había parecido interesante usar esos cuentos en otros idiomas porque el niño además está muy motivado en la asignatura de inglés ya que le gusta mucho. Nos parece interesante a su vez, porque como tienen problemas a la hora de comunicarse y los cuentos aportan un soporte visual que puede ser muy útil frente a un texto solo. Sí, un cuento está bien pero yo de todas formas lo uniría también con un poco

de TPR, es decir, no tenéis que coger TPR tal y como es. Simon says es una

buena técnica porque lo que se dice, se representa. Yo siempre pongo como

ejemplo de una actividad de TPR el Simon Says pero se pueden utilizar

también los cuentos porque encajan dentro de las metodologías de hoy en día.

No creo que nadie utilice TPR como era en los setenta. Claro, son también

niños que les cuesta expresarse, son niños que no sabes lo que piensan y yo

no sé si los profesores están preparados. Esta alumna combinó con una teoría

psicológica el TPR ya que tenía una amiga que era psicóloga pero para eso es

necesario tener una preparación psicológica más que de inglés. Asimismo,

trabajo en grupo para estos estudiantes es un poco difícil porque no les gusta.

En TBL (Task Based Learning) por ejemplo, no podrían concentrarse ni en

Suggestopedia. Se podría coger un poquito de cada distinta metodología como

TBL porque hay cosas que podrían hacer perfectamente. O también podrían

hacer algún proyecto al aire libre, podéis usar también ingredientes de Dump y

Eranskinak 2015


un poco de Inductive o Communicative Approach mientras no se espere que

sean ellos los que den el primer paso. Yo personalmente, usaría TPR

combinado con cualquier otra metodología.

¿Qué dificultades crees tú que tiene el sistema educativo para dar una respuesta a niños con TEA? ¡Buena pregunta! El colegio carece de recursos y profesores puesto que no

tienen una formación ni una preparación suficiente y por tanto, no están

preparados. Creo que cada vez es más frecuente pero siempre tienen el apoyo

de la psicóloga del colegio. No es una tarea fácil porque es dejar toda la clase y

atender a la persona con TEA. Yo tuve una estudiante que tenía dos alumnos

con TEA en la misma clase y no podía manejar la situación. Además, considero

que es muy importante el apoyo de los padres porque son realmente quienes

conocen al niño o niña. Creo que esta pregunta no la podría contestar porque

es una realidad que cada vez es más frecuente en las aulas y tiene que llegar

un momento en el que los colegios que tienen que buscar alguna forma. Aun

así, creo que la mejor manera es el apoyo del psicólogo del centro y de los

padres.

Y centrándonos en la asignatura de inglés, ¿cuáles crees que son las principales dificultades que tienen estos niños? El comunicarse y a la vez, el aprender otro idioma –no solo inglés-. Aun así,

creo es bueno para ellos aprender otro idioma porque la clase de idioma es

distinto a otro tipo de clases: no tienen que memorizar tanto y pueden hacerlo

de forma más natural. Por eso, creo que les viene bien y creo que les termina

gustando más porque las actividades son más dinámicas e interactivas, no

tienen que estar tanto tiempo haciendo un ejercicio. Muchas veces, a ellos les

cuesta esa parte de interactuar y las condiciones de clase como niños

chinchándose dificulta el control de la clase. Pero creo que aprender lenguas

por lo ágil que es y por lo movido que es les viene bien. Por eso, TPR es un

buen método porque se trabajan canciones, teatros, flashcards… y eso les

encanta.

Y por ejemplo, comentando con otros expertos relacionados con el TEA, nos comentaban la importancia de los idiomas que antes igual no se veía

Eranskinak 2015


tanto para estos niños. Había muchos padres por ejemplo que decían: “para qué necesita mi hijo saber inglés”. Pero como tú decías, ¿esa mentalidad ha cambiado un poco, no? ¿Les viene incluso bien para desarrollar otros aspectos en los que probablemente tenían más carencias? Yo creo que les viene bien para socializarse un poco con el tipo de clase pero

sinceramente, creo que los especialistas entienden mejor (risas). Yo por lo que

sé, que he estado preguntando mucho, el idioma les viene bien para cualquier

otra competencia. Un idioma es más que hablarlo, es también escritura, la

parte oral, la parte social, la parte interactiva y les puede venir bien para otras

asignaturas y para otras competencias de la vida. No solo para trabajar la

comunicación sino que también para otras competencias más interactivas que

son lo que les cuesta. Y el idioma además tiene una parte emocional muy

fuerte y ellos tienen carencias emocionales pero no están forzadas. Por tanto,

ese componente emocional no forzado creo que también les viene bien para

otras facetas de su vida.

¿Cómo crees que podríamos trabajar la interacción?

No se puede imponer la interacción, de hecho, creo que sería negativo. Pero

de la misma forma que un niño que no sea autista tiene un periodo de silencio

en el que solo te contesta Si/No, el niño autista tiene sus momentos y creo que

hay que respetarlos. Creo que si tiene una canción en la que se baila, que se

mueven y ve las paredes con todo el vocabulario creo que poco a poco van

aprendiendo. Es importante por ejemplo, el uso de los flashcards para que

asocien la palabra con el objeto y la forma en la que se escribe. Para eso se

está usando ahora los “phonics” tanto en los colegios de habla inglesa como en

los colegios que tienen el inglés como segunda lengua.

¿Qué dificultad te parece que sería más apropiada fomentar en la asignatura de inglés: comunicación oral, vocabulario o la lectura? El vocabulario va conectado con la comunicación oral y la comunicación

escrita, no se separan. La escritura les va a costar por cuestiones de

concentración pero considero que la parte oral hay que trabajarla más ya que

sería para ellos más fácil.

Eranskinak 2015


¿Y por ejemplo, la escritura la dejaríamos para la lengua materna? Si son capaces en la lengua materna son capaces en la segunda lengua

depende del grado de autismo que tengan. Hay casos distintos, hay algunos

que no se van a comunicar para nada y que van a estar en una esquina

haciendo nada. En un grado de autismo leve, sí se podrían trabajar la escritura

y la comunicación oral. Sin embargo, en un grado severo de autismo, serían

muy difícil las dos.

Para trabajar la comunicación oral, ¿qué recursos crees que serían los más adecuados: las TICs, flashcards, pictogramas? Eso depende de los gustos y habilidades de cada niño. Hay niños autistas que

las TICs les encantan y trabajan fenomenal. Si les gustan los ordenadores creo

que se pueden hacer muchas cosas a nivel de un idioma. Hoy en día además,

todas las editoriales están trabajando con el ordenador, con un personaje

principal que va moviéndose a lo largo del curso. Hay muchas cosas para

trabajar la comunicación escrita y oral en los ordenadores.

Esto ha sido todo y muchísimas gracias. De nada y mucha suerte.

Eranskinak 2015


10. Eranskina: Proposamen didaktikoa

1. Astea

1. Saioa: “Lost at sea I” (1. bertsioa)

Helburua Edukia Eguneroko

plana Azalpena Denbora Baliabideak Lekua

Ebaluazio-irizpideak

Ipuin berriaren antzezpena egin. Hiztegi berria identifikatu.

“Lost at sea” kontakizuna (3-6.or)

Hiztegia: blow, wind, boat, paddle, waves, mast, towards the sun and away from the sun.

1. Sarrera

1. Errutinazko galderak

5 minutu

Ingeleseko

ikasgela

Antzezpena ipuinean esandakoarekin burutu du. Ipuineko lexiko berria zerrendatzen du.

2.Proiektua

2.1.Ipuineko 3.or - 6. orrialderako irakurketa. Testuaren zein irudien proiekzioa arbela digitalean (irakurketa interaktiboa). 2.2.Andereñoak bigarren irakurketa egiten duen heinean, umeek berauek egindako antzezpena zirkulu bat osaturik. 2.3. Ipuin atal honetako hiztegi berriaren erakusketa eta idazkera flashcarden bitartez.

15 minutu

20 minutu

15 minutu

Ipuina (11.1. eranskina) eta arbela digitala Flashcards (11.2. eranskina)

3.Amaierako agurra


5 minutu

Eranskinak 2015


1. Astea

2. Saioa: “Lost at sea II” (1. bertsioa)

Helburua Edukia Eguneroko plana Azalpena Denbora Baliabideak Lekua Ebaluazio-

irizpideak Ipuin berriaren antzezpena egin. Hiztegi berria identifikatu.

“Lost at sea” kontakizuna (7-11.or eta 17.or) Hiztegia: beach, island, cry, bottle, write, sand, aeroplane, boat and smoke.

1. Sarrera

1.Errutinazko galderak

5 minutu

Ingeleseko

ikasgela


2.Proiektua

2.1.Ipuineko 7.or - 11.or eta 17. orrialdeen irakurketa. Testuaren zein irudien proiekzioa arbela digitalean (irakurketa interaktiboa). 2.2.Andereñoak bigarren irakurketa egiten duen heinean, umeek berauek egindako antzezpena zirkulu bat osaturik. 2.3. Ipuin atal honetako hiztegi berriaren erakusketa eta idazkera flashcarden bitartez.

15 minutu 20 minutu 15 minutu


3.Amaierako agurra


5 minutu

Eranskinak 2015


1. Astea

3. Saioa: “Lost at sea III” (1. bertsioa)




Ipuin berriaren antzezpena egin. Hiztegi berria errepasatu.

“Lost at sea” kontakizuna (3-11.or eta 17.or) Hiztegia: blow, wind, boat, paddle, waves, mast, towards the sun, away from the sun

beach, island, cry, bottle, write, sand, aeroplane, boat and smoke.

1. Sarrera


5 minutu

Ingeleseko

ikasgela

Antzezpena ipuinean esandakoarekin burutu du. Ipuineko lexiko berria gorputzaren bitartez adierazten du.

2.Proiektua

2.1.Ipuineko 3.or - 11.or eta 17. orrialdeen irakurketa. Testuaren zein irudien proiekzioa arbela digitalean (irakurketa interaktiboa). 2.2.Andereñoak bigarren irakurketa egiten duen heinean, umeek berauek egindako antzezpena zirkulu bat osaturik. 2.3. Flashcarden hiztegia erabilita “Simon says” jolasaren gauzapena hauek klaseko hormetatik itsatsita egonik.



3.Amaierako agurra

3. Errutinazko galderak 5 minutu

Eranskinak 2015


2. Astea

1. Saioa: “A trip to Oma´s forest I”


irizpideak

Omako basoari buruzko datu zehatzak bilatu.

Bilatutako informazioa dagokion lekuan klasifikatu.

Omako basoa eta bere ezaugarriak

1. Sarrera


5 minutu

Ingeleseko ikasgela

Informazio egokia bilatu du iturri ezberdinak erabiliz. Informazio zehatzaz baliatuz, esaldi zuzenak idatzi ditu.

2.Proiektua

2.1.IKTen bidez, Omako basoaren inguruko informazioaren eta argazkien bilaketa (banaka). 2.2.Irakasleak emandako fitxaren osapena, bost pertsonetako taldeetan: What is it? (zer den); Where is it? (kokapena) and author (egilea) (11.eranskina).

25 minutu

25 minutu

Ordenagailuak

Fitxa (11.6. eranskina)

Ordenagailu gela

3.Amaierako agurra


5 minutu

Ingeleseko ikasgela

Eranskinak 2015


2. Astea

2. Saioa: “A trip to Oma´s forest II”


irizpideak Bizitza errealeko egoera bat planteatu. Parekoekin elkarlanean aritu.

Irteera baterako arauak

1. Sarrera


5 minutu

Ingeleseko ikasgela

Egoera erreal baten lau ataletako ezaugarriak zerrendatzen ditu. Taldekideen laguntzaz baliatuz, lana burutu du.

2.Proiektua

2.1.Irakasleak Omarako irteerari buruzko informazioaren adierazpena. 2.2.Omako basoko argibideak zehazteko lau talderen osapena eta bakoitzak egindako zerrendapena: My bag (ikasle bakoitzak eraman beharreko gauzak), I can… (ikasleek egin ditzaketen gauzak), I can´t… (ikasleek egin ezin ditzaketen gauzak) eta If I get lost… (galduz gero, egin beharrekoa). 2.3.Zerrenden amankomuneko zehaztapena.


Fitxak (11.8. eranskina) Fitxak (11.9. eranskina) Fitxak (11.10. eranskina) Fitxak (11.11. eranskina)

3.Amaierako agurra


5 minutu

Eranskinak 2015


2. Astea

3. Saioa: “A trip to Oma´s forest III”




Mural bat diseinatu. Muralean ezarritako informazioa txantiloian eskatzen denarekin kontrastatu.

Omako basoare

n eta arauen murala

1. Sarrera


5 minutu

Ingeleseko

ikasgela

Murala osatzen duten ideiaren bat irudikatu du. Muralean egindako lana ebaluatu du.

2.Proiektua

2.1.Aurreko saioko ideiak batzen dituen mural baten diseinua (klase osoa). Andereñoak txantiloi bat emango die adierazi beharreko informazioa zehaztuz: What is it? (zer den), Where is it? (kokapena), author (egilea), My bag (eraman beharreko gauzak), I can… (egin daitezkeen gauzak), I can´t… (egin ezin daitezkeen gauzak) eta If I get lost… (galduz gero egin beharrekoa). 2.3.Irakasle eta ikasleen artean muralaren heteroebaluazioaren ahozko gauzapena: Have I liked the project?; Have we all worked together? and Is something missing?

40 minutu

10 minutu

Errotulagailua, margoak,

muralerako papera, txantiloia (11.12.

eranskina)

3.Amaierako agurra


5 minutu

Eranskinak 2015


3. Astea

1. Saioa: “Lost at sea I” (2. bertsioa)





“Lost at sea” kontakizuna (3-6.or) Hiztegia: boat, wind, blow, waves, mast, paddle, towards the sun and away from the sun.

1. Sarrera


5 minutu

Ingeleseko

ikasgela


2.Proiektua

2.1.Ipuineko 3.or - 6.orrialderako irakurketa. Testuaren zein irudien proiekzioa arbela digitalean (irakurketa interaktiboa). 2.2.Andereñoak bigarren irakurketa egiten duen heinean, umeek berauek egindako antzezpena zirkulu bat osaturik. 2.3. Ipuin atal honetako hiztegi berriaren erakusketa eta idazkera flashcarden bitartez.

15 minutu

20 minutu

15 minutu


3.Amaierako agurra


5 minutu

Eranskinak 2015


3. Astea

2. Saioa: “Lost at sea II” (2. bertsioa)





“Lost at sea” kontakizuna (12-17.or) Hiztegia: shark, dolphin, flag, ship, pirate, friendly sailor and helicopter.

1. Sarrera


5 minutu

Ingeleseko

ikasgela


2.Proiektua

2.1.Ipuineko 12.or -17.orrialderako irakurketa. Testuaren zein irudien proiekzioa arbela digitalean (irakurketa interaktiboa). 2.2.Andereñoak bigarren irakurketa egiten duen heinean, umeek berauek egindako antzezpena zirkulu bat osaturik. 2.3. Ipuin atal honetako hiztegi berriaren erakusketa eta idazkera flashcarden bitartez.



3.Amaierako agurra


5 minutu

Eranskinak 2015


3. Astea

3. Saioa: “Lost at sea III” (2. bertsioa)




Ipuin berriaren antzezpena egin. Hiztegi berria errepasatu.

“Lost at sea” kontakizuna (3-6.or eta 12-17.or)

Hiztegia: boat, wind, blow, waves, mast, paddle, towards the sun, away from the sun

shark, dolphin, flag, ship, pirate, friendly sailor and helicopter.

1. Sarrera


5 minutu

Ingeleseko

ikasgela

Antzezpena ipuinean esandakoarekin burutu du. Ipuineko lexiko berria gorputzaren bitartez adierazten du.

2.Proiektua

2.1.Ipuineko 3.or - 6.or eta 12.or - 17. orrialdeen irakurketa. Testuaren zein irudien proiekzioa arbela digitalean (irakurketa interaktiboa). 2.2.Andereñoak bigarren irakurketa egiten duen heinean, umeek berauek egindako antzezpena zirkulu bat osaturik. 2.3. Flashcarden hiztegia erabilita “Simon says” jolasaren gauzapena hauek klaseko hormetatik itsatsita egonik.



3.Amaierako agurra


5 minutu

Eranskinak 2015


4. Astea

1. Saioa: “Meeting animals I”


irizpideak

Animalien klasifikazioari buruzko datu zehatzak bilatu.

Bilatutako informazioa dagokion lekuan klasifikatu.

Animalia motak

1. Sarrera


5 minutu

Ingeleseko ikasgela

Informazio egokia bilatu du iturri ezberdinak erabiliz. Informazio zehatzaz baliatuz, esaldi zuzenak idatzi ditu.

2.Proiektua

2.1.Animalia talde ezberdin bat (reptiles, amphibians, mammals, fish and birds) egokituko zaio talde bakoitzari (bost pertsonetako taldeak) eta IKTen bidez horien inguruko informazioaren bilaketa. 2.2.Andereñoak emandako txantiloiaren osapena informazioaz baliatuz.

25 minutu

25 minutu

Ordenagailuak Fitxak (11.19. eranskina) Fitxak (11.20. eranskina) Fitxak (11.21. eranskina) Fitxak (11.22. eranskina) Fitxak (11.23. eranskina)

Ordenagailu gela

Ingeleseko ikasgela

3.Amaierako agurra


5 minutu

Eranskinak 2015


4. Astea

2. Saioa: “Meeting animals II”




Animalia taldeak ezberdindu. Parekoekin elkarlanean aritu.

Animalien sailkapena Elkarlanerako beharrezko interakzioa

1. Sarrera


5 minutu

Ordenagailuak

Ordenagailu

gela

Animaliak talde ezberdinetan sailkatu eta bakoitzaren ezaugarriak adierazi ditu. Taldekideen laguntzaz baliatuz, lana burutu du.

2.Proiektua

2.1.Irakaslearen Power Pointaren erabilpenaren oinarrizko ezagutzen azalpena. 2.2.Ikasleak taldeka egonik, aurreko eguneko txantiloiaren informazioa erabiliz, Power Point baten sorrera.

15 minutu 35 minutu

3.Amaierako agurra


5 minutu

Eranskinak 2015


4. Astea

3. Saioa: “Meeting animals III”




Taldeka burututako proiektua aurkeztu. Aurkezpena ulergarria izan dadin, gorputz adierazpena erabili.

Animalia moten sailkapena Aurkezpenerako beharrezko adierazpenak: gorputza, ahotsa, erritmoa

1. Sarrera


5 minutu

Ordenagailuak

Ingeleseko

ikasgela

Animaliak talde ezberdinetan sailkatu eta bakoitzaren ezaugarriak adierazi ditu. Aurkezpena errazteko, gorputz adierazpena erabili du.

2.Proiektua

2.1.Talde bakoitzak egindako Power Pointaren aurkezpena (11.12. eranskina). 2.2.Talde bakoitzak zein irakasleak beste taldeen lanen ahozko heteroebaluazioa.

40 minutu 10 minutu

3.Amaierako agurra


5 minutu

Eranskinak 2015


11. Eranskina: Proposamen didaktikoaren materiala

11.1. First week, first day: text

Eranskinak 2015


Eranskinak 2015


11.2. First week, first day: flashcards

boat

wind

Eranskinak 2015


blow

waves

Eranskinak 2015


mast

paddle

Eranskinak 2015


towards the sun

away from the sun

Eranskinak 2015


11.3. First week, second day: text

Eranskinak 2015


Eranskinak 2015


11.4. First week, second day: flashcards

beach

island

Eranskinak 2015


cry

bottle

Eranskinak 2015


write

sand

Eranskinak 2015


aeroplane

boat

Eranskinak 2015


smoke

Eranskinak 2015


11.5. First week, third day: text

Eranskinak 2015


Eranskinak 2015


11.6. First week, third day: flashcards

boat

wind

Eranskinak 2015


blow

waves

Eranskinak 2015


mast

paddle

Eranskinak 2015


towards the sun

away from the sun

Eranskinak 2015


beach

island

Eranskinak 2015


cry

bottle

Eranskinak 2015


write

sand

Eranskinak 2015


aeroplane

boat

Eranskinak 2015


smoke

Eranskinak 2015


11.7. Second week, first day: activity

Eranskinak 2015


11.8. Second week, second day: the sheet for listing

Eranskinak 2015


11.9. Second week, second day: rules I

Eranskinak 2015


11.10. Second week, second day: rules II

Eranskinak 2015


11.11. Second week, second day: instructions

Eranskinak 2015


11.12. Second week, third day: draft for the mural

Eranskinak 2015


11.13. Third week, first day: text

Eranskinak 2015


Eranskinak 2015


11.14. Third week, first day: flascards

boat

wind

Eranskinak 2015


blow

waves

Eranskinak 2015


mast

paddle

Eranskinak 2015


towards the sun

away from the sun

Eranskinak 2015


11.15. Third week, second day: text

Eranskinak 2015


Eranskinak 2015


11.16. Third week, second day: flashcards

shark

dolphin

Eranskinak 2015


flag

ship

Eranskinak 2015


pirate

friendly sailor

Eranskinak 2015


helicopter

Eranskinak 2015


11.17. Third week, third day: texts

Eranskinak 2015


Eranskinak 2015


11.18. Third week, third day: flashcards

boat

wind

Eranskinak 2015


blow

waves

Eranskinak 2015


mast

paddle

Eranskinak 2015


towards the sun

away from the sun

Eranskinak 2015


shark

dolphin

Eranskinak 2015


flag

ship

Eranskinak 2015


pirate

friendly sailor

Eranskinak 2015


(Gipuzkoako Ikastolen Elkartea, 1998, 3-24.or)

helicopter

Eranskinak 2015


11.19. Fourth week, first day: information gap 1

Eranskinak 2015



Eranskinak 2015


12. Eranskina: AEN duen umeari laguntzeko dekalogoa

1. Hitz egiten didazunean, esaldi

motzak eta zehatzak erabili.

2. Ez eskatu egiteko gai ez naizenik.

3. Edukiak errealitatean aplikatuta

ikusi behar ditut.

4. Nitaz mintzo zarenean, nire izenaz

deitu.

5. Azalpenak ematean, gorputz

adierazpenaz baliatu.

6. Egunero, errutinak erabili gal ez

nadin.

7. Egun berezia aurreikusten

lagundu.

8. Ez nazazu leku zaratatsuetara

eraman.

9. Nik ere nire ordena daukat.

10. Naizen moduan errespeta iezadazu,

baita nire erritmoa ere.

Nire irakasle perfektua…

Lehen Hezkuntza Gradua Gradu amaierako lana³n... · EGOERAREN AZTERKETA..... 31 4.1. Testuinguru...

Documents

Transcript of Lehen Hezkuntza Gradua Gradu amaierako lana³n... · EGOERAREN AZTERKETA..... 31 4.1. Testuinguru...