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Lengua, inmigración y atención a la diversidad en los centros educativos

Eje temático: Atención a la diversidad

Mª del Carmen Fernández López1

Resumen

En el presente trabajo revisaremos diferentes políticas lingüísticas adoptadas en

centros educativos del ámbito español y su repercusión en el alumnado inmigrante extranjero;

este alumnado hoy en día supone uno de los mayores exponentes de la diversidad en las aulas

de Primaria y Secundaria.

La investigación sobre lengua e integración social de los inmigrantes en general

presenta todavía muy pocos datos estadísticos, aunque la educación es considerada como uno

de los factores principales que vehiculan dicho proceso. Podemos encontrarnos, sin embargo,

distintos modelos de actuación aplicados concretamente al tratamiento de la diversidad en las

aulas. Por un lado, contamos con modelos basados en la educación intercultural, modelos de

inclusión e integración de los alumnos inmigrantes en las aulas genéricas con el fin de educar

a todo el alumnado en el reconocimiento y respeto de las diferencias culturales. Y, por otro

contamos con modelos que se sustentan en una educación compensatoria mediante la creación

de espacios de bienvenida al sistema educativo español, aulas de enlace con el grupo

ordinario, aulas de integración lingüística y social. Estos enfoques aparentemente dispares

requieren de unos materiales de trabajo en el aula y de unas programaciones de adquisición

lingüística sobre los que pretendemos reflexionar en este estudio, pues el éxito en la escuela y

en la sociedad de este alumnado inmigrante depende en gran medida de su dominio de la

lengua.

Palabras clave: Lengua. Enseñanza-aprendizaje de la lengua. Inmigración. Diversidad

lingüística. Políticas lingüísticas y educativas. Portfolio Europeo de las Lenguas.

1 Profesora Titular de Lengua Española del Departamento de Filología de la Universidad de Alcalá. Correo

electrónico carmen.fernandez@uah.es. Esta comunicación forma parte del Proyecto I+D+I HUM2006-01237 del

MICINN titulado Integración sociolingüística de la población inmigrante en España.

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INTRODUCCIÓN

Mucho ha cambiado la sociedad en las últimas décadas y como consecuencia la

estructura social de nuestras aulas. Los maestros y profesores han ido presenciando cómo

poco a poco la práctica educativa se va haciendo cada vez más compleja a causa de la

diversidad del alumnado que se incorpora a los centros. En palabras de Martín Rojo (2003:19

y ss.) “la diversidad es la norma” en nuestras aulas. El reciclaje y la preparación específica de

los docentes para aprender estrategias y recursos aplicables a este tipo de aulas se hacen

imprescindibles; la adecuación de los materiales que presentamos en las clases también es

necesaria. Pongamos un ejemplo tomado de un manual al uso en el Primer ciclo de Educación

Primaria en el año 20002:

2 González, M.A. y M. J. Sáenz de Urturi (2000), Seis Miradas 4. Método globalizado Primer ciclo de Educación

Primaria, Madrid, Anaya, p. 62.

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¿Cómo plantearíamos este texto en un aula como las que nos describe Tejedor3 en su

investigación? La autora entrevista a profesores y alumnos de dos colegios públicos, un

instituto público de enseñanza secundaria y un centro concertado4 de la ciudad de Alcalá de

Henares en Madrid, una de las poblaciones con más alumnado inmigrante de la Comunidad,

con el objeto de estudiar la diversidad cultural y lingüística en las aulas de esta población

durante el curso académico 2009-10. Una de las profesoras entrevistadas comentaba su

experiencia vivida en una tutoría, de 2º de Primaria concretamente, en la que contaba con 25

niños: 5 españoles, 20 extranjeros (chinos, rumanos, polacos, árabes y búlgaros) y 2 de

integración; con el agravante de que entre los extranjeros había niños que nunca habían sido

escolarizados. Comentaba la maestra entrevistada que en el segundo trimestre trabajaba con 7

libros de texto diferente, lo que nos llevará más tarde al problema del material didáctico para

estas aulas. Por supuesto esta situación la sufrió en un CEIP público.

HABILIDADES LINGÜÍSTICAS E INTEGRACIÓN

La adquisición de las habilidades lingüísticas de los inmigrantes es un tema

prácticamente inexplorado en España, tal y como lo hacen notar Alonso y Gutiérrez (2010: 5)

en su recién publicado estudio sobre emigración y lengua. Sin embargo, las investigaciones

frecuentes en el ámbito europeo (Zimmenmann 2005, apud Miyar y Mato 2010: 65) han

demostrado que el dominio de la lengua del país de destino es uno de los factores cruciales

para la integración de los inmigrantes, pues les facilita el acceso al empleo, a mayores salarios

y amplía las oportunidades de integración social.

Precisamente la integración de la población inmigrante por razones económicas en

España desde una perspectiva lingüística, sociolingüística y comunicativa es el objeto de

investigación del Proyecto I+D+I concedido por el MICINN en 2006 a la UAH5 y que tiene

3 Tejedor Aragón, R. (2010) La diversidad cultural y lingüística en las aulas de Alcalá de Henares: reflexiones y

propuestas. Memoria de Investigación presentada en el Máster en Exclusión Social, Integración y Ciudadanía de

la UNED. 4 En el centro concertado, como viene siendo habitual, se imparten los niveles de infantil, primaria, secundaria,

bachillerato y también algunos ciclos formativos. 5 Ref. HUM2006-01237/FILO. La finalidad del proyecto es conocer el proceso de integración de la población

inmigrante de España (inmigración por razones económicas) desde una perspectiva lingüística, sociolingüística y

comunicativa. El proyecto intenta descubrir pautas de integración sociolingüística y comunicativa dentro de las

comunidades de acogida. Ello implica: a) conocer cuál es la situación de partida: pautas de las comunidades de

acogida y pautas de los inmigrantes según sus lenguas y culturas de origen; conocer qué reacciones de

aceptación o rechazo lingüístico aparecen cuando los inmigrantes entran en contacto comunicativo con los

hablantes de la comunidad de acogida (actitudes lingüísticas); c) conocer cómo evolucionan los usos lingüísticos,

sociolingüísticos y comunicativos a medida que se produce la convivencia y la integración de los inmigrantes en

las comunidades de acogida.

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su marco de actuación en Madrid, Andalucía y Cataluña, tres realidades lingüísticas bien

diferenciadas y en el que se estudian grupos de inmigrantes hispanos y no hispanos en cada

punto de recogida de información. El corpus de datos generado durante la investigación se ha

recogido en www.linguas.net/inmigrantes, bajo el nombre de Corpus Dinámico del Español

de la Inmigración. En el repositorio se adjuntan muestras de las grabaciones realizadas y las

transcripciones íntegras de las entrevistas. La riqueza de datos que nos ofrece este corpus

saldrá a la luz en distintos estudios que el equipo de investigación está realizando6. En

relación con lo que venimos comentando en este trabajo podemos apreciar en palabras de los

propios inmigrantes cómo el dominio de la lengua del país de acogida es crucial para su

integración social y laboral, pero cómo también el nivel educativo de los inmigrantes de

primera generación es un condicionante primordial para la propia integración y la de sus hijos.

Veamos algunos ejemplos extraídos concretamente del grupo de inmigrantes

marroquíes entrevistados en Granada. Vamos a comparar la percepción que tiene de esta

problemática un primer informante marroquí de 25 años con una estancia de dos años en

Granada y un conocimiento de español inicial. Reconoce que el idioma es muy importante y

que es un problema para la integración en nuestra sociedad:

E: Muy bien. ¿Cómo va a mejorar tu vida si aprendes español?

I: Yo cuando… hasta de hablo español hay muchas cosas más fácil para mí… en ejemplo,

trabajar… el muy importante… trabajar… aquí no tienes… no sabes hablar… idioma de

este país… no puedes… no puedes trabajar

(…)

E: ¿Y crees que la lengua es un problema para la integración?

I: Sí, mucho

E: ¿Por qué?

I: Porque como decía a… el idioma… muy importante, es muy importante el idioma.

Pero cuando se le pregunta sobre el aprendizaje del español no confía en los modelos

educativos a los que ha tenido acceso y considera que el dominio de la lengua lo conseguirá

mediante una integración social plena y con el paso del tiempo:

E: ¿Te parece complicado? ¿Te parece difícil?

I: No difícil… no hay cosa difícil… pero el tiempo… el tiempo le tengo ahora. Yo tengo…

yo tengo dos… dos años… pero cuanto tenía cuatro años… puedo. Cuando habla,

hablaré… español perfecto.

6 Los primeros resultados podremos leerlos en las Actas del Congreso Internacional Lengua e Inmigración

(Alcalá de Henares, marzo 2010) que saldrán en los números 2-2 y 3-1 de la revista Lengua y migración.

También contamos con los Trabajos de Investigación Tutelados presentados en la UAH en 2009 de M. Sancho

Pascual, “La inmigración ecuatoriana en Madrid. Análisis de actitudes lingüísticas” y G. Sanz Huéscar,

“Actitudes lingüísticas de los inmigrantes rumanos en Alcalá de Henares”.

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(…)

E: Vale. ¿Y crees que los españoles hacen esfuerzo para entenderte a ti?

I: No… solamente en la Caleta [confusión por Cáritas]. Hay… tengo que aprenderla en… en

el colegio… que no… el colegio no… no… no enseña el… el idioma … porque tiene que…

que hacer… ejemplo… cada día tiene que… que sigue… sigue como sería… hay día…

verbos… otro día viene otra… otra otra per… profesora… hace una… una cosa… diferente

de verbos, no… no igual.

(…)

I: (…) pero… extranjeros si quiere aprender… español, una idioma… tiene que vivir

con… con gente.

Y en el siguiente fragmento de la entrevista podemos apreciar la concepción que

presenta de integración sociolingüística, estrategias de aprendizaje por inmersión:

E: ¿Has tenido muchos problemas para aprender español?

I: Sí

E: ¿Sí? ¿Dónde lo has aprendido?

I: Yo, aquí, en España tienes que aprender el español tienes… de verdad que te busca una

un chica… vivir con españoles… no… ejemplo un chica un… una familia… para

siempre… siempre tú escuchas españoles.

E: O sea, ¿no has ido a ninguna escuela? ¿Nada?

I: Yo estudiaba… pero no mucho tiempo. No, no aprendido… mucho; solamente casi…

treinta horas… me… menor de treinta horas. No, no está bien

E: Mejor con la novia

I: Sí, mejor con la novia; el novia tenía ganas para… para enseñarme cosas

(…)

Por otro lado tenemos a una informante, también marroquí, de unos 55 años, con un

conocimiento intermedio alto de español y una estancia en Granada menor de cinco años. Ha

venido a España con sus cinco hijas, todas ellas nacidas en Casablanca (Marruecos). Cuando

el entrevistador le pregunta por su integración en Granada ella reconoce encontrarse como en

casa, pues aunque no sabía nada de español ya convivía en Marruecos con diferentes

nacionalidades. Es una mujer culta que ayudaba a su marido, director de banco, en algunas

tareas administrativas (escribía cartas,…):

E: Entonces, ¿te sientes muy bien con los granadinos? ¿Integrada?

I: Como, como en mi casa, no hay problema porque he venido… he vivido también en

Marruecos en un barrio español… tenía amigas españolas, francesas, judías y había mucha

armonía.

E: ¿El conocimiento del idioma influye en esa integración?

I: No, es… es sentimientos, son sentimientos así. Creo que la idioma no es… es… es no sé

como se dice es importante… puedes convivir con gente aunque no hablas su idioma si

hay sentimientos, si no hay rechazo, si no hay… Aunque hago errores no pasa nada.

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No sabía nada de español cuando llegó a Granada pero ha estudiado en distintas

instituciones y sigue haciéndolo:

E: ¿Sabías algo de español cuando llegaste a España?

I: Nada de nada, nada, nada, nada, nada. Miraba la televisión, he dicho nunca voy a a

aprender español

E: Vaya cambio ¿no?

I: Sí, sí, sí.

(…)

E: ¿Tuviste problemas para aprender la lengua?

I: No, nada, nada, nada, nada.

E: ¿Dónde… dónde has aprendido el español?

I: En Cáritas, en… en Granada Acoge.

E: Aha, en Cáritas y en Granada Acoge

(…)

E: Vale ¿y crees que para tu vida cotidiana es necesario aprender todavía más el español?

I: Sí. Para mí personalmente, para mi interior.

E: ¿Para qué aspecto de tu vida?

I: Cultural

Ha venido a España con sus hijas para que estudien; todas aprendieron el español en

Granada, en el sistema educativo público, y todas tienen estudios superiores, salvo la pequeña

que se encuentra todavía en el instituto; respecto a la opinión que tiene sobre cómo hablan sus

hijas el español, comenta que no le gusta mucho cómo habla la menor pues aunque comenta

satisfecha que está “más que integrada”, “habla un poco de español de aquí”, no le gusta su

variedad de habla.

I: Han venido con el bachillero para hacer la selectividad. Han estudiado un año, durante…,

pero ¿sabes que ésta que hace medicina ha… ha… ha sacado la primera nota de

selectividad… de su escuela? Sí, muy, muy inteligente.

(…)

E: Y, y hablan bien español …

I: Sí, muy bien

E: … ¿puede ser esto una ventaja para ellas… para su futuro?

I: Por supuesto, … todos, todas, la idiomas son una ventaja.

Algunas de las primeras conclusiones a que se ha llegado en la recogida de

información es la relación que existe entre el nivel educativo de los inmigrados y la

escolarización de la segunda generación, en el éxito laboral de los inmigrantes en España. De

la misma manera, en los informes PISA de 2001 y 2003 se ha concluido (PISA-OCDE, 2006,

apud Gutiérrez y Miyar 2010:197) que los estudiantes de familias de inmigrantes que no

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hablan en su hogar la lengua en que se evalúa su rendimiento académico tienen muchas más

probabilidades de situarse en niveles más bajos de ese rendimiento. Ese peor logro académico

lo explican Gutiérrez y Miyar (2010:197) por un par de factores:

- los hijos han aprendido peor la lengua vehicular de la educación por la menor

exposición a la misma en el hogar, o

- la mayor dificultad de los padres para ayudar a los hijos en los deberes que se asignan

para hacer en casa.

En ambos casos, estamos ante problemas motivados por el dominio de la lengua

vehicular de las aulas. De ahí la importancia de las políticas educativas.

POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS Y MODELOS EDUCATIVOS

Según ha revelado el estudio comparativo de Eurydice (2005:68) sobre los distintos

modelos de integración de los alumnos inmigrantes en los sistemas educativos europeos, el

dominio de la lengua de instrucción del país de acogida es uno de los requisitos

indispensables para una integración escolar satisfactoria de estos menores inmigrantes. Las

medidas de apoyo lingüístico son las más extendidas en los países europeos,

independientemente de que se adopten medidas basadas en la “inmersión” directa de los

alumnos inmigrantes en las clases ordinarias o un enfoque de transición en el que al principio

se mantiene a los alumnos separados.

En España actualmente contamos con la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de

Educación (LOE). En el Título II de esta LOE se habla de “equidad en la educación”, siendo

ésta una de las principales novedades de la Ley, su política de igualdad. Así, en el Capítulo I

se hace alusión al “Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo” (artículo 71)

refiriéndose a aquellos alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la

ordinaria por motivos variados, como:

- por presentar necesidades educativas especiales

- por dificultades específicas de aprendizaje

- por sus altas capacidades intelectuales

- por haberse incorporado tarde al sistema educativo

- por condiciones personales o de historia escolar.

Concretamente será el penúltimo grupo al que estamos haciendo referencia, el

alumnado con integración tardía en el sistema educativo, esto es, alumnos que, por proceder

de otros países se incorporen de forma tardía al sistema educativo español.

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Se regirá por los principios de normalización e inclusión y serán las Administraciones

educativas correspondientes las que se encarguen de adoptar las medidas oportunas,

atendiendo a las circunstancias, conocimientos, edad e historial académico. Las

Administraciones educativas deben desarrollar programas específicos para los alumnos que

presenten graves carencias lingüísticas o en sus competencias o conocimientos básicos, a fin

de facilitar su integración en el curso correspondiente. Estos programas se desarrollarán de

manera simultánea a la escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios, según el nivel

y evolución de su aprendizaje.

En España hasta ahora se han venido combinando distintos modelos educativos para

afrontar esta diversidad lingüística y cultural en las aulas7. Siguiendo la clasificación de

Martín Rojo (2003:48-60) haremos una revisión de las políticas lingüísticas aplicadas en

algunas Administraciones educativas.

Así, el modelo asimilador asociado a las teorías del déficit cultural8 ha primado en los

centros, sobre todo cuando el número de estudiantes inmigrantes no hispanos no era muy

elevado. Según este modelo educativo los inmigrantes se asimilan a la mayoría adquiriendo su

lengua para asegurar su adaptación e integración dentro de la sociedad de acogida y sus

posibilidades de progreso social. Los inmigrantes son los que presentan el déficit o la carencia

y por ello las acciones especiales van dirigidas a ellos y no al resto de la comunidad escolar. A

la luz de este modelo se generan estrategias educativas basadas en la submersión lingüística y

cultural en el aula común y sin tratamiento diferencial, a veces reforzado con profesores de

apoyo en las primeras etapas (Martín Rojo 2003:49). En muchas ocasiones se forman cursos

intensivos de lengua antes de que los estudiantes ingresen a la enseñanza reglada, las

denominadas aulas de acogida. Estas aulas de acogida presentan diferentes denominaciones

en las distintas Comunidades en que se aplican: Aulas de Enlace en la Comunidad de Madrid,

Aulas de Adaptación Lingüística y Social (ALISO) en la Comunidad Autónoma de Castilla y

León, Talleres de Adaptación Escolar, recientemente denominados, Aulas de Bienvenida de

7 No abordamos en el presente trabajo las cuestiones relacionadas con la enseñanza a adultos; recomendamos el

reciente trabajo de M. Calvo, La inmigración en España: estado de la cuestión (Universidad de Alcalá, Servicio

de Publicaciones, 2010) para una puesta al día sobre las acciones que se están llevando a cabo desde el gobierno

central y autonómico y desde las asociaciones e instituciones a propósito de la enseñanza del español a

inmigrantes adultos. Desde un punto de vista sociológico resulta interesante el análisis de la legislación española

sobre inmigración, de los planes de integración de las comunidades autónomas en distintas áreas de actuación

(acogida, educación, empleo, servicios sociales, …), editado por J. Iglesias de Ussel, 2010, Las políticas de

integración social de los inmigrantes en las comunidades autónomas españolas (Madrid, Fundación BBVA). 8 Para una revisión de las teorías del déficit, junto a la teoría de las diferencias que comentaremos más abajo,

vinculadas a la relación que existe entre la diversidad y la desigualdad, véase de nuevo Martín Rojo 2003,

concretamente 43-48.

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Cataluña, …9 Este tipo de aulas pretende la integración y la adaptación lingüística de los

estudiantes extranjeros aislándolos en un principio para pasar después a ser asimilados dentro

del gran grupo de iguales. A partir de 3º de Educación Primaria entrarían a formar parte de

estos programas y quedarían ubicados en estas aulas de acogida durante unos meses para

integrarse posteriormente a los grupos genéricos, tendiendo así a la homogeneización del

alumnado. Si tras este periodo el alumno sigue presentando deficiencias respecto al resto se

les atendería desde la Educación Compensatoria o desde los refuerzos o apoyos específicos si

los problemas son en matemáticas y lengua, disciplinas instrumentales.

Y precisamente el modelo de compensatoria, también basado en la teoría del déficit

es el segundo modelo que viene aplicándose en nuestro país. Y es que esta enseñanza

compensatoria se imparte simultáneamente a otras materias a lo largo del curso escolar, lo que

conlleva la marginación y la exclusión social de los alumnos que se acogen a este sistema. No

se potencian en este tipo de modelos educativos las relaciones intergrupales y la permanencia

en estos programas durante un largo periodo de tiempo puede llevar asociada la pérdida de la

lengua de origen, la aculturación (Martín Rojo 2003:51).

Tenemos, por otro lado, posturas más novedosas, basadas en la teoría de la diferencia;

teoría que surge en el ámbito de la Lingüística como respuesta a la teoría del déficit y cuyo

objetivo es considerar los centros de enseñanza espacios multiculturales que potencian la

lengua vernácula del inmigrante y fomentan actitudes positivas hacia la diversidad. La

incorporación de estos modelos sólo es posible mediante la sensibilización y formación

específica del profesorado, favoreciendo el multilingüismo. Este modelo puede tender a

convertirse en segregador si se abusa, por parte de los propios alumnos, pero también desde

las Administraciones, en el mantenimiento de la identidad y de los rasgos lingüísticos y

culturales diferenciales. En España contamos con escasas iniciativas de este tipo, aunque

podemos hablar de los Programas ELCO (de Enseñanza de la Lengua y Cultura de Origen),

en los que tenemos convenios con Marruecos y Portugal10

.

En las últimas décadas, y ya con una ideología integradora, surge el modelo

intercultural, también apoyado en la teoría de la diferencia. En este modelo se fomenta la

adquisición de una competencia lingüística y comunicativa intercultural, aplicando los

programas de enseñanza de las lenguas y culturas de origen de los inmigrantes a todos los

miembros de la comunidad educativa. En este sentido tenemos que entender la política

9 Para una descripción de las actuaciones de las distintas Comunidades Autónomas véase la publicación del

CIDE (Centro de Investigación y Documentación Educativa del Ministerio de Educación y Ciencia), 2006, La

atención al alumnado inmigrante en el sistema educativo en España. 10

No se pretende la asimilación cultural, sino que trata de facilitar el mantenimiento de la identidad y de los

rasgos lingüísticos y culturales diferenciales (Martín Rojo 2003:52).

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educativa de la Comunidad de Castilla – La Mancha, en la que existe un Plan Autonómico de

Atención Lingüística y Cultural en relación con la educación del alumnado inmigrante,

concretamente Equipos de Apoyo Lingüístico, que empezaron a funcionar a la par de las

Aulas de Enlace de la Comunidad de Madrid, en el curso 2002-200311

. Los procedimientos y

programas educativos han de dirigirse al conjunto de la población escolar y por ello la

enseñanza de las lenguas y culturas de origen no se restringe a la comunidad que las tiene por

formas vernáculas, sino que se incorpora al currículo; de esta manera se fomenta la

adquisición de la competencia lingüística y comunicativa intercultural. El modelo intercultural

debe incorporar dinámicas interactivas que aseguren la participación e integración de los

alumnos, mediante el aprendizaje cooperativo.

PRINCIPIOS METODOLÓGICOS Y MATERIALES DIDÁCTICOS

Para acceder a los objetivos de una educación intercultural se necesitan materiales

didácticos que presenten un discurso inclusivo que trabaje de manera equilibrada tanto la

sociedad de acogida como la de las minorías migratorias.

En la enseñanza del español como lengua extranjera en niños y adolescentes ya

encontramos algunos manuales que comienzan con estas medidas de desarrollo de la

competencia comunicativa intercultural. Véase, por ejemplo, el manual Joven.es12

, que

incorpora entre sus actividades un apartado denominado Interculturalidad en el que se

plantean actividades abiertas de reflexión y comparación de experiencias y conocimientos.

11

El alumnado inmigrante se rige por la normativa del alumnado de educación compensatoria, que es la

resolución de 25-07-2001, de la Dirección General de Coordinación y Política Educativa (DOCM 10/08/2001). 12

M. A. Palomino, 2008, Joven.es. Nivel 1. A1. Madrid, Edelsa.

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La principal herramienta educativa es potenciar el espíritu crítico de los estudiantes y

no solo en los cursos de lenguas segundas y/o extranjeras, sino desde la perspectiva

intercultural, en la enseñanza reglada. Y para ello necesitamos programas en los que el

estudiante se observe a sí mismo y a los otros, reflexione sobre la sociedad en que vive y otras

sociedades, intercambiando experiencias y percepciones. Y en este sentido proponemos

acudir para nuestras programaciones de aula a las propuestas del OAPEE (Organismo

Autónomo de Programas Educativos Europeos), que difunde las directrices marcadas por el

Consejo de Europa. Esta organización intergubernamental con sede permanente en

Estrasburgo (Francia), se propuso entre sus objetivos principales el de promover una identidad

cultural europea y desarrollar el mutuo entendimiento entre los pueblos de diferentes culturas.

Y en este contexto coordina la introducción de un Portfolio Europeo de las Lenguas para

apoyar y reconocer el aprendizaje de idiomas y las experiencias interculturales en todos los

niveles educativos, desde la Educación Infantil hasta la Enseñanza Secundaria Obligatoria.

Esta herramienta didáctica es un documento personal, en el que los que aprenden o han

aprendido una lengua –ya sea en la escuela o fuera de ella- puedan registrar sus experiencias

de aprendizaje de lenguas y culturas y reflexionar sobre ellas. El Portfolio se está utilizando

cada vez más en las reformas educativas de los currícula de lenguas que se llevan a cabo en

los distintos países, y por organismos internacionales para establecer equivalencias en los

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certificados de conocimientos de lenguas. Esta propuesta didáctica, en la que el estudiante

reflexiona y compara continuamente sobre su aprendizaje en cada una de las lenguas que va

manejando, aunque sea con diferentes niveles de competencia, puede aplicarse a los modelos

de educación intercultural que actualmente estamos proponiendo para la integración de

nuestros estudiantes extranjeros en el sistema educativo ordinario. Es ahora responsabilidad

de los docentes adaptar estas herramientas a las programaciones de aula.

El Consejo de Europa validó en noviembre de 2003 tres modelos de Porfolio Europeo

de Lenguas (PEL) diseñados por un equipo de especialistas en la enseñanza/aprendizaje de

idiomas para distintos grupos de edades y niveles educativos: un PEL para alumnos de 3 a 7

años, que correspondería con la Educación Infantil, un PEL para alumnos de 8 a 12 años para

la Educación Primaria y un PEL para la Enseñanza Secundaria, F. P. y Bachillerato para

alumnos de entre 12 y 18 años, con los números de acreditación 50.2003, 51.2003 y 52.2003

respectivamente13

.

El Portfolio Europeo de las Lenguas está organizado en tres partes bien diferenciadas:

Pasaporte, Biografía y Dossier.

El Pasaporte refleja lo que el titular del mismo sabe hacer en distintas lenguas; es un

ejercicio de auto-evaluación que describe las competencias por destrezas y suele basarse en el

Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER) y que para el español

contamos con la versión traducida por el Instituto Cervantes14

.

La Biografía describe las experiencias del titular del Portfolio en cada una de las

lenguas y sirve al estudiante de guía para planificar y evaluar su progreso.

Por último, el Dossier recoge trabajos realizados por el alumno con el fin de ilustrar

las capacidades y conocimientos lingüísticos adquiridos.

La incorporación de esta herramienta didáctica en la enseñanza ha tenido una acogida

muy especial entre las publicaciones de español como lengua extranjera sobre todo las

13

Pueden consultarse dichos Portfolios en la página web www.oapee.es del Organismo Autónomo de Programas

Educativos Europeos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Hemos de mencionar que España ha sido

el primer Estado Miembro del Consejo de Europa que ha contado con un PEL para edades tempranas. 14

El Marco Común Europeo de Referencia establece una escala de seis niveles para la organización del

aprendizaje de lenguas: El Usuario Básico o A, que a su vez se subdivide en A1 (Plataforma) y A2 (Acceso), es

capaz de comunicarse en situaciones muy cotidianas, con expresiones de uso muy frecuente y utilizando

vocabulario y gramática básica. El Usuario Independiente o B, dividido en B1 (Umbral), capaz de desenvolverse

en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua

objeto de estudio, y B2 (Avanzado), que puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de

fluidez y naturalidad, de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de los interlocutores. Y el

Usuario Competente o C, dividido en C1 (Dominio Operativo Eficaz), nivel apropiado para tareas más complejas

de trabajo y estudio, y C2 (Maestría), correspondiente con el alumno que es capaz de usar la lengua con

precisión, propiedad y facilidad.

- 13 -

destinadas al público infantil y adolescente. Recogemos a continuación unas muestras del

Portfolio del Alumno incorporado entre los materiales del método de español Amigos, pues

refleja de una manera fiel los principios del Portfolio Europeo de las Lenguas:

C. M. Kondo, J. A. Ayllón y T. Chicharro,

2010, Aula. Amigos. Curso de español, 1,

Madrid, SM-ELE

Página de Introducción en la que los

autores presentan la nueva herramienta

de trabajo a los alumnos.

Explicación de los apartados que

componen un Portfolio.

Modelo de un Pasaporte de Lenguas.

- 14 -

Se presenta a continuación una primera

página en la que se pide al alumno que

reflexione sobre sus experiencias con otras

lenguas; de esta manera podrá ir

confeccionando su propia Biografía

Lingüística.

Las siguientes páginas pretenden que el

alumno valore su proceso de aprendizaje,

reflexione sobre las habilidades o destrezas

adquiridas a lo largo de la unidad y de una

manera crítica medite sobre la idoneidad del

material con el que ha trabajado. Este tipo

de tareas permitirá al estudiante de la nueva

lengua que sea más consciente de sus

avances y de sus dificultades y como

consecuencia podrá planificar nuevas

estrategias de aprendizaje y más adecuadas a

su perfil.

El Portfolio que presentan los autores del manual Amigos refleja de manera

sencilla y clara los principios metodológicos de esta herramienta didáctica, y por eso

- 15 -

hemos querido recogerlo y mostrarlo en estas páginas; sin embargo en su diseño se

centran en el aprendizaje de una sola lengua, al ser un método de enseñanza de español

como lengua extranjera. En este sentido se pierde algo del espíritu de reflexión y

aprendizaje intercultural que encontramos en la base de un PEL, que debe permitir que el

alumno deje constancia en cada apartado de los distintos niveles de competencia que

posee en las lenguas que aprende, conoce y/o maneja. Pese a lo complicado que resulta

mantener estos principios en la elaboración de manuales y materiales para su

comercialización, no debemos perder uno de los aspectos más enriquecedores del

Portfolio como es el intercambio y contraste de experiencias interculturales en el

aprendizaje de nuevas lenguas; sólo de esta manera podremos conseguir disfrutar en

nuestras prácticas docentes de la variedad lingüística y cultural que nos rodea.

CONCLUSIONES

Las reflexiones que hemos ido anotando en estas páginas vienen a llamar la

atención sobre la nueva realidad de las aulas en las que han de convivir todos los

implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje; una realidad marcada por la

diversidad en aspectos muy dispares y también en el dominio de distintas lenguas. La

diversidad lingüística está presente en las aulas incluso en las comunidades monolingües,

como consecuencia de la inmigración, aunque también por la interculturalidad

generalizada presente en nuestra sociedad. Los docentes han de contar con recursos,

estrategias, formación específica, asesoramiento, … para hacer frente a las necesidades de

nuestros entornos educativos, para implicar a todo el alumnado, inmigrante o no, en la

convivencia intercultural, para adaptar los materiales a la revolución lingüística de las

aulas, para, en definitiva, aprovechar la riqueza que poseen los estudiantes e invertirla en

una enseñanza dinámica adaptada a las necesidades específicas de cada alumno.

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