Libro Paradojas

7/22/2019 Libro Paradojas

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Paradojas que habitan

las instituciones educativasen tiempo de fuidez


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Universidad Nacional de San LuisRector: Dr. Jos Luis Riccardo

Vicerrectora: Esp. Nelly Mainero

Nueva Editorial Universitaria

Directora: Lic. Jaquelina Nanclares

Nueva Editorial Universitaria

Avda. Ejrcito de los Andes 950 - 2 Piso

Tel. (+54) 0266-4424027 Int. 109/110www.neu.unsl.edu.ar - e-mail: [email protected]

neunueva editorial universitaria

UniversidadNacional de San Luis


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Paradojas que habitan

las instituciones educativasen tiempo de fuidez

Universidad Nacional de San Luis

Compiladores

Alejandra Taborda, Gladys Leoz y Gabriela Dueas

Equipo de autoresAlejandra Taborda; Beln Piola; Gladys Leoz; Carolina Farconessi;

Juan Vasen; Gabriela Dueas; AdrianGrassi;Esteban Levin; Mara

Cristina Rojas; Norma Filidoro; Graciela Paolicci;Lucia Abreu;

Alicia Sab; Mario Chades; Alicia Corvaln de Mezzano.


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Impreso en Argentina- Printed in Argentina.

Queda hecho el depsito que marca la Ley 11723.

ISBN 978-987-1852-51-2

Nueva Editorial Universitaria.

Universidad Nacional de San Luis.

Avda. Ejrcito de los Andes 950 -

San Luis - Repblica Argentina

1 Edicin 2012.

Universidad Nacional de San Luis - San Luis - Argentina.

Coordinacin y Administracin:

Mara del Carmen Coitinho / Guillermo Scarpuzza.

Logstica:Edgardo Tejero.

Diseo y Diagramacin:

Jos Sarmiento / Enrique Silvage.

Paradojas que habitan las instituciones educativas en tiempo de fuidez ;

compilado por Alejandra Taborda ; Gladys Leoz ; Gabriela Dueas. - 1a ed. -

San Luis : Nueva Editorial Universitaria - U.N.S.L., 2012. 220 p. ; 24x17 cm.

ISBN 978-987-1852-51-2

1. Polticas Educativas. I. Taborda, Alejandra II. Taborda, Alejandra, comp. III.

Leoz, Gladys , comp. IV. Dueas, Gabriela, comp. - CDD 370.1


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INDICE

Prologo

Alejandra Taborda y Beln Piola

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Tensin entre nuevos y viejos paradigmas

1.- Habitar las instituciones en tiempos de fluidezGladys Leoz

17

2.- Aprendizaje. Ms all de la multiplicidad de teoras, unsujeto humano nico e irrepetible en su constitucinsubjetivaCarolina Farconessi.

29

Nuevas infancias y adolescencias epocales

3.- La infancia:entre el guardapolvo y la compuJuan Vasen

59

4.- La niez en tiempos complejosGabriela Dueas

75

5.- Niez/Adolescencia. Nuevos paradigmas, sus nombresy escrituraAdrianGrassi

93

La niez medicalizada habita la escuela

6.-Enfoque relacional en el diagnostico de nios derivadosdesde instituciones escolaresAlejandra Taborda

119

7.- El asesinato del almaJuan Vasen

143

8.-El papel de las escuelas en los procesos dePatologizacin y Medicalizacin de la Infancias

actuales. Nuevos dispositivos de control de laconducta?Gabriela Dueas

167

Habitar o transitar la diferencia?

9.- Fronteras en el espacio escolarBeln Piola

179

10.- Integrar o des-integrar: dnde est la socializacin?Esteban Levin

191


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11.- Familia, grupos, escuela: diversidad e inclusinMara Cristina Rojas

207

12.- Cuando las etiquetas se tornan invisiblesNorma Filidoro

217

Escenarios institucionales ldicos y el aprender

13.- Juego, familia y crianza en la institucin educativaGraciela Paolicchi y Lucia Abreu

229

14.- El juego: primordial en la infanciaAlicia Sab

247

Malestares y bien-estares: diversidades institucionales

15.-Ubicar algo del deseo, en la voz que habla la institucinde los fracasos de la organizacin escolarMario Chades

261

16.- Arte y Educacin: Desafos institucionalesAlicia Corvaln de Mezzano.

273

17.- La institucin y el trabajo en ensamble de bienestarAlicia Corvaln de Mezzano.

289

Autores 301


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Las utopas modernas diferan en muchas de sus

prescripciones pormenorizadas, pero todas coincidan en

que el mundo perfecto sera uno que se mantendra

idntico a s mismo, un mundo en el que la sabiduraadquirida hoy continuara siendo sabia maana y pasado

maana y en el que el savoir-faire cotidiano alcanzado

conservara por siempre su valor.

Bauman, Z. 1

Los enunciados de validez transitoria, los prejuicios,

las improntas de la poca en la cual la produccin

terica se genera, atraviesan al psicoanlisis que se ve

necesitado, cada vez con ms urgencia, de una

reubicacin y eventual depuracin de los aspectos

contingentes y accidentales que lo encadenan.

Bleichmar, S.2

1Bauman, Z. (2001).La posmodernidad y sus descontentos. Madrid: Ediciones Akal. Pag.212BleichmarLa irreductible ajenidad del otro. Disponible en:www.silviableichmar.com/articulos/articulo5.htm
http://www.silviableichmar.com/articulos/articulo5.htmhttp://www.silviableichmar.com/articulos/articulo5.htmhttp://www.silviableichmar.com/articulos/articulo5.htm


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Prlogo

En un libro anterior, hemos realizado un recorrido por el mbito

especfico de la Psicologa Educacional en tiempos de modernidad lquida,

desde el horizonte que nos ofrece la consideracin de la clnica en extensin.

En dicha ocasin, aspirbamos ampliar los sustentos tericos que configuran

el campo disciplinar en pos de delinear un abanico de intervenciones

posibles. En esta dialctica, sealamos como medular la necesidad de

comprender las articulaciones entre lo que sucede en la institucin educativa

con lo que le acontece a sus integrantes, a modo de procesos amplios y

activamente operantes sobre esos sujetos, habitantes de un tiempo y un

espacio con sus entrecruzamientos entre cultura, expresiones subjetivas e

intervenciones psicoanalticas posibles. En otras palabras, desde diversas

pticas, nos propusimos transitar de lo individual a lo grupal-institucional

convocando a pensarnos como pertenecientes a un grupo, una institucin,

una poca, con la potencia que otorga estar, convivir, influir en otros y

reconocer los influjos de la intersubjetividad.

Desde este posicionamiento, ubicamos el campo epistmico de la

Psicologa Educacional en el marco de la clnica socioeducativa, que toma a

su cargo la prevencin y atencin de temticas que se suscitan en torno a

aprender y ensear, en contextos institucionales que proveen nuevas

experiencias subjetivantes.

Asumir nuevamente la compleja tarea de escribir, parte de nuestro inters

en profundizar an ms en la concepcin de la extensin posible de la clnica

psicoanaltica socioeducativa, a fin de hilvanar nuevas teorizaciones que

permitan ampliar la comprensin y construccin de este mbito de

conocimiento. Espacio en el cual frecuentemente se juega la tensin entre la

esperanza de cambio, entre la posibilidad de instituir nuevos modos de

pensar - hacer y la desazn que gravita en torno a la idea de que todo tiempo

pasado fue mejor. Sentimientos que nos conducen a evaluar como

alternativas la recuperacin de un pasado idealizado o la perpetuacin de un

nimo quejumbroso, disyuntivas que por distintos caminos nos trasladan al


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orden de la imposibilidad. En este sentido, en busca de abrir vas que

habiliten y configuren experiencias en las que lo diverso y lo complejo

tengan lugar, el eje de esta edicin lo constituye la invitacin a repensar los

movimientos de inclusin y exclusin que habitan en el mbito educacional.

Es preciso tener presente que las acogidas con frecuencia se acompaan

de corrientes de escotomizaciones, en un recorrido dinmico y continuo en el

que nuevas integraciones darn paso a inditos modos en que se configura la

exclusin. Estar conscientes de ello, permite comprender que la recepcin de

los cambios que surgen en cada poca, inexorablemente, estar

transversalizada por las caractersticas que asuman las diferentes

elaboraciones, por lo que puede contenerse en cada momento histrico y por

aquello que quedar cristalizado a modo de excedente. Incluir es un procesoque reviste dismiles niveles de pregnancia y requiere como condicin sine

qua non la ineludible modificacin de todos y cada uno de sus protagonistas,

dando paso a complejos interjuegos con vaivenes inacabables de

aceptaciones y rechazos.

Novedosas configuraciones y representaciones plasmadas en polticas

pblicas y legislaciones pugnan por ser incorporadas en las definiciones de

salud y enfermedad. Ponerlas en consideracin, permitir generar

modalidades de intervencin interdisciplinarias que den cabida al pasaje demeras formulaciones al transcurrir de nuevas realidades. En este marco,

constituye un pilar esencial establecer entramados convocantes del aprender

a despedirnos que, a modo de fort- da, asistan la tarea de tramitar

ausencias y partidas. Despedidas que abarcan tambin diversos aspectos de

los sistemas explicativos en s mismos, tarea que se acompaa de

resistencias y desamparos.

Las transformaciones actuales son vertiginosas y en las dimensiones

subjetiva, inter y transubjetiva, fenmenos nacidos e instituidos, quedan ansin adquirir nombre propio. Qu palabra -con el carcter de universalidad

lingstica- asignarle a la mujer de mi padre con la que convivo? o Cmo

designar la pareja de mi madre? Qu vacancias dejan estos nombres an no

pronunciados para delinear funciones, derechos y responsabilidades

intersubjetivas? Cmo interpelan estas realidades las relaciones asimtricas

y simtricas en la vida cotidiana de las instituciones educativas? Cada


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familia constituye un mundo y la escuela tiene el poder de reunirlos, lo cual

da lugar a mltiples interrogantes y modificaciones en el vivir cotidiano.

Otras denominaciones han perdido el poder de englobar operacionalmente

lo nombrado y, en consecuencia, su vigencia conceptual. En este sentido,

deberamos preguntarnos si resulta pertinente seguir nominando el

transcurrir vital de nios de 6 a 8 y de 8 a 10 aos como etapa de latencia

temprana y tarda respectivamente.

Slo si nos detenemos a pensar la complejidad y peculiaridad del ser

nio, adolescente o adulto hoy, podremos deconstruir y reconstruir

paradigmas que permitan captar los interjuegos entre sufrimiento psquico,

los recursos internos con los que se cuenta para elaborarlo, los que

proporcionan los otros en ese espacio del nos-otros y aquellos que provee la

cultura. Reconstrucciones explicativas que pretenden edificar corrimientos

sobre la patologizacin de la vida cotidiana, a partir de respaldar la

elaboracin de diagnsticos diferenciales frente a problemas que surgen en

la vida escolar. Producciones tericas que pudieran actuar como barreras de

proteccin frente a etiquetas diagnsticas que conquistan los lugares vacos

que dejan los cambios y solicitudes de rpida eficiencia con que se deniega

la complejidad humana.

De la mano de las rotulaciones nominales de conductas observables, la

crisis de algunos de los soportes tericos, la expansin indiscriminada de la

farmacologa y las exigencias que imponen los tiempos actuales, emerge la

intensificacin de la medicalizacin y profesionalizacin de la infancia. Las

respuestas ante la complejidad, el dolor y la angustia parecen ilusoriamente

caber en una sigla y en un solitario comprimido. En esta lnea, tal como

sealamos especialmente en esta publicacin, se perfilan situaciones e

imaginarios sobre los cuales urge asistencia tanto en lo individual como en

lo colectivo.Ante las dificultades de aprendizaje, la intersubjetividad suele quedar

atrapada en no querer saber de s ni del otro, propiciando en el entorno

actuaciones que promueven la exclusin. El riesgo en el campo escolar es

que los educadores y/o los equipos profesionales acten los sentimientos de

impotencia y recomienden concretarla. Los etiquetamientos diagnsticos y

sobremedicacin de la infancia es una de las maneras en que dicha exclusin

se lleva adelante. Asimismo, desconocer un dficit real somete al nio a


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exigencias que exceden sus posibilidades. En consecuencia, las

problemticas que surgen en torno al aprender y ensear requieren el

deslizamiento desde el pensamiento cartesiano a la lectura de las

interrelaciones multicausales, dndole espacio al nio en lugar del sndrome.

El ocaso del paradigma monocausal implica considerar el trnsito por

diversas instituciones, a las que transformamos y por las que somos

transformados, con las que generamos vnculos tan intensos que dificultan la

discriminacin de los lmites, a menudo engaosos, entre lo que le acontece

al sujeto singular y lo que se refiere a la institucin. Para comprenderlo,

debemos poner en juego un sistema de anlisis que conjugue mltiples

dimensiones y contemple las variadas mixturas posibles, en busca de

capturar el sinfn de interpretaciones del guin sobre el cual transcurren lastramas individuales, grupales y sociales. Una imagen que marida con lo

enunciado es la del caleidoscopio, objeto en el que se sintetizan la capacidad

de producir representaciones diversas a partir de un mismo sustrato, la

permanencia y el cambio, la articulacin entre el mundo material y lo

onrico.

Pensar en trminos de complejidad, conlleva tambin tener presente los

aspectos saludables y las configuraciones ambientales favorecedores de

encuentros que nuclean diversos nosotros. Escenarios que con frecuenciaquedan menos referidos en los escritos acadmicos y, sin embargo, estn ah

presentes en cada nueva ligadura, cada acto creativo, cada deseo vital, cada

esperanza, cada juego

El hombre ha visto declinar principios bsicos de la modernidad, entre

ellos la ilusin de que el saber adquirido hoy continuara siendo sabio

maana y pasado maana. Con ello, la humanidad descubre entre otras

cosas, la privacidad grupal de su propia mente, en consecuencia, la

responsabilidad y lucha sostenida que debe mantener sobre sus pulsionesagresivas expresadas en los intentos, no siempre fallidos, no siempre

logrados, de dominar y ejercer poder sobre otro. El Psicoanlisis, desde sus

comienzos, realiz innumerables aportes que inaguraron inclusiones

significativas en el marco de los derechos humanos. Los cambios que

impone el transcurrir de la historia nos convocan (y continuarn hacindolo)

a detectar las nuevas vestiduras con las que se concreta la exclusin.

Inscriptos en este lineamiento, los autores de este libro trabajamos en


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torno a situaciones atravesadas por paradigmas que delinean inclusiones y

exclusiones. Partimos de concebir que cada generacin imprime con un cariz

particular el proceso de humanizacin y pauta modos en que define las

pertenencias y no pertenencias de sus descendientes, quienes en lo singular ycolectivo asumen la misin de concretar los sueos de trascendencia. Los

encuentros con otros y el acercamiento al mundo cultural y natural, tendrn

la capacidad de producir nuevas inscripciones y cambios sobre las primeras

escrituras psquicas, despertando inditas significaciones e interpretaciones.

Es nuestro deseo vehiculizar con este escrito un acercamiento al modo en

que se instituyen, en este momento del devenir histrico, posibilidades e

imposibilidades; consolidaciones y desvanecimientos; incorporaciones y

expulsiones, movimientos que acompaan la historia de la humanidad desdesus orgenes.

Alejandra Taborda y Beln Piola

San Luis, Julio de 2012


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Tensin entre nuevos y viejos paradigmas

El sistema educativo tradicional

ensea certezas, conocimientos y reglas.

Es un aprendizaje previsible.

El reto est en formar a futuros adultos

capaces de gestionar la incertidumbre.

Gerver


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Captulo 1

Habitar las institucionesen tiempos de fluidez:

El vintage educativo

Gladys Leoz

La escuela en tanto participe importante de los procesos de subjetivacin

de los individuos, es una de las creaciones culturales de la modernidad que a

lo largo de los siglos ha sido profundamente analizada, debatida, demandada.Desde hace muchas dcadas se denuncia su crisis... una crisis que se irradia

y que deja entrampado a los docentes no slo porque son participes

fundamentales del triangulo herbartiano sino porque encarnan las funciones

e ideales de la institucin.

En este trabajo nos proponemos reflexionar sobre los modos en que los

docentes habitan las instituciones hoy, cmo se encarna la crisis educativa en

ellos en forma de un malestar que atraviesa el devenir de su propia

formacin para intentar corrernos de la impotencia a la que la crisis nosconvoca para pensar otros modos posibles de habitar las instituciones

escolares, las instituciones destinadas a formar a docentes en ejercicio y la

profesin docente.

La crisis de la educacin no es exclusivamente argentina porque el

fenmeno de la globalizacin la alcanza, ni es reciente porque se remonta a

la gnesis de la educacin moderna gestada sobre la base de la paradoja de la

igualdad como ideal y la desigualdad como base para el logro de la ansiada

igualdad.

En esta ltima dcada muchos de los debates acerca de la crisis educativa

se han encarnado en la dicotoma modernidad-modernidad lquida, por lo

que nos preguntamos -y apostamos a ello- si es posible pensar la realidad en

la que estamos insertos en lo individual, en lo grupal, en lo institucional, en

lo social sin quedar atrapados en la idealizacin de una y la demonizacin de

la otra.


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Hay que destacar que la irrupcin de la modernidad liquida no implica la

extincin de los elementos de propios de la modernidad, sino que estamos en

un momento de transicin en que ambos conviven de modo singular.

En funcin de ello partimos de pensar la realidad educativa como un

campo de tensiones entre los modos vinculares, las herramientas,

producciones y valores culturales de cada una de estas cosmovisiones, que

conviven en una misma sociedad en un constante interjuego. En ella

advertimos la tensin entre los lugares y los flujos; entre ciclo, linealidades y

simultaneidades; entre lo telegrafiable y lo disciplinable y entre los

contenidos universales y los relativos.

Convocamos a pensar los modos de habitar las instituciones educativas y

las tensiones que la atraviesan usando metafricamente una manifestacin

propia de la modernidad liquida: el vintage.

El vintage es un concepto que se comenz a usar esta ltima dcada muy

asociado al mundo del diseo y de la esttica. Se considera vintage a ciertos

objetos o accesorios caracterizados por su diseo artstico y su calidad que

fueron creados y consumidos hace algunas dcadas pero que aun no

pueden catalogarse como antigedades. Estos se incorporan al diseo y la

esttica logrando una composicin singular con los objetos y formatos

actuales.

Podemos transpolar el concepto de vintage a los fines de pensar la

realidad educativa, en tanto que el escenario donde transcurre el acto

educativo ha ido sufriendo progresivas transformaciones y en l coexisten

nuevas formas, formatos y tipo de vnculos con objetos concretos y

simblicos propios de la modernidad, poniendo en evidencia las tensiones

que mencionbamos anteriormente.

Las netbook, las tablet, los celulares conviven con los pizarrones, tizas,

carpetas y libros

La clase como formato pedaggico desarrollado en un espacio fsico

determinado, en que los estudiantes sentados en un orden establecido escuchan a

un docente (propio de la sociedad disciplinar) convive con la oferta de

plataformas educativas virtuales que proponen un encuentro -superador del cara

a cara- a desarrollarse en un espacio diferente y fluido. As mismo esta

virtualidad que da cuenta de un tiempo atemporal convive con los 40

minutos lineales en que la clase tipo transcurre.


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El formato clsico del docente con un grupo de estudiantes -siempre

demasiado grande para el espacio fsico previsto- convive con la presencia

de otros que -aunque ausentes corporalmente- participan en la dinmica

grupal en tanto resultan ms convocantes que el docente en la llamadainsistente a travs de las redes sociales y los mensajes del celular.

Es as que la escuela como institucin, los centros de capacitacin,las

capacitaciones tradicionales, la clase como dispositivo devienen en objetos

vintage en tanto objetos presentes en nuestra realidad educativa pero que

fueron concebidos en otros contextos histricos que tienen un plus de valor

en tanto estn impregnados de una gran carga simblica por la efectividad

que alcanzaron cuando fueron gestados.

Este escenario vintage no slo es observable en las institucionesprimarias y secundarias sino tambin en el nivel superior, hacindose

presente en todos puntos de tensin que dan forma a particulares modos de

habitarlas.

Aunque resulta francamente notorio el hecho que -en la actualidad- estos

objetos vintage parecen cada vez ms ineficaces para comprender,

interactuar e interpelar a los nios/as, adolescentes y jvenes que hoy

habitan las escuelas.

Refirindose de manera particular a esta circunstancia por la queatraviesan las escuelas en la actualidad, Corea y Lewkowicz (2004)1

apelaron a la metfora del galpn porque sta permite nombrar lo que

queda cuando no hay institucin: una aglomeracin de materia humana, sin

una tarea compartida, sin una significacin compartida, sin una subjetividad

capaz comn. Un galpn es lo que queda de la institucin cuando no hay

sentido institucional: los ladrillos y un reglamento que est ah pero no se

sabe si ordena algo en el interior de esa materialidad. En definitiva, materia

humana con algunas rutinas y el resto a ser inventado por los agentes.

Podramos pensar que hay un choque de entre las dos narrativas

modernidad y modernidad liquida- que producen desplazamientos no slo en

la posicin de alumno sino tambin en la posicin del docente2y a partir del

1Corea, Cristina; Lewkowicz, Ignacio (2004) Pedagoga del Aburrido. Escuelas destituidas,

familias perplejas. Paids Educador. Buenos Aires.22 Universidad Nacional de General Sarmiento en consorcio con el Centro de Estudios

Multidisciplinarios (2005). Fundamentos del proyecto de la Carrera de especializacin dePosgrado Nuevas Infancias y Juventudes presentado al concurso pblico convocado por

Resolucin del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Adjudicado por

Resolucin n 2954/05 Secretara de Educacin


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que surge a un malentendido que aumenta el sufrimiento (mal-estar en las

instituciones) y la exclusin, y en ocasiones estalla la violencia.

Por un lado es evidente el desconcierto que provoca en los docentes la

diversidad de maneras de transitar la infancia, la adolescencia y la juventud

de muchos de los que hoy ocupan la posicin de alumnos. Es como si se

negara, desmintiera o minimizara el hecho que las subjetividades se

configuran mediante distintas prcticas que las producen en distintas

situaciones; porque como afirmaba Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz

(2004)- no hay naturaleza humana dada sino prcticas que las producen.

Esta extraeza pone en evidencia el desconocimiento del impacto que tiene

los avatares de la vida social sobre las nuevas generaciones, minimizando as

el papel de esta variable en la produccin de subjetividades. De estamanera, se profundizan an ms los sentimientos de impotencia que -en

relacin a su tarea- manifiestan los docentes3.

Por otro lado, en la queja de los docentes se alude a sentimientos de

desamparo asociados a la conviccin profunda de no ser entendidos , ni

atendidos; de no verse acompaados en esa tarea ciertamente ardua que de

algn modo llevan a cabo.4 Sus lamentos expresan la sensacin de haber

cado en una especie de trampa que consiste en que los prepararon para hacer

algo que no es lo que tienen que hacer y nadie los escucha cuando lo dicen,

con palabras o con sntomas5.

Falta capacitacin o prdida de sentido

en las capacitaciones docentes?

Esta vivencia de desamparo y desazn del docente no necesariamente

denuncia la carencia de ofertas de capacitaciones realizadas por el sistema

educativo argentino. Oferta de capacitaciones muchas gratuitas- hay

muchas. Pero lo que hay que revisar es la lgica y contenidos de esas

capacitaciones y el impacto subjetivo que ellas tienen en el docente y en sus

prcticas.

3 Dueas, G. (2012) Miradas y Prcticas que atraviesan el cotidiano escolar actual.

Problemas y desafosCaptulo 7 del libro Extensiones clnicas en psicologa educacional

Vol II compilado por Alejandra Taborda y Gladys Leoz. San Luis: Nueva Editorial

Universitaria. Pag.2144Marti(2003) Escuela y Familia: Una alianza necesaria. Ed Troquel. Buenos Aires.5 Numerosos estudios asocian el elevado ausentismo docente por enfermedad como un

sntoma del colectivo docente ligado a condiciones de trabajo que les generan malestar y que

refieren a esta cuestin.


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Los discursos actuales acerca de la capacitacin de los docentes en

ejercicio estn impregnados por la lgica de la sociedad de control que

impone la formacin permanente de ellos. Esta idea nodal surge de las

conceptualizaciones de Deleuze que considera la modulacin como modelode formacin de los sujetos, en la que metafricamente ya no se considera al

sujeto en formacin como carente de forma y susceptible de adquirir una

forma definitiva prevista por modelado del docente. Por el contrario la

modulacin hace referencia a una materia con una forma definida que tiene

la virtud de adquirir nuevas formas sin perder por ello las formas previas. A

partir de esta concepcin de educacin las posiciones que ocuparon todos los

intervinientes del triangulo herbartiano cambiaron y cambi fundamentalmente

el sujeto a quien se le supona el saber y a quin se le supona un grado deignorancia un saber y una ignorancia que partir de all circula por los

distintos miembros pero no se le adjudica en forma exclusiva a ninguno. El

alumno receptivo y pasivo devino en un estudiante participativo con un saber

propio que era necesario ser escuchado y resignificado. El docente sabio

devino en sujeto eterno aprendiente, inserto en un proceso formativo infinito

cuya forma definitiva es inalcanzable.

En el caso concreto de la Argentina, observamos en los lineamentos del

Instituto Nacional de Formacin Docente que la formacin docentepermanente una lnea ideolgica explicita, no es aleatorio que 11

instituciones de formacin docente de nuestro pas se denominan

Institutos de Formacin Docente Continua. Pero en el colectivo docente

puede observarse que la formacin docente permanente se convierte en un

punto de tensin porque da cuenta de lgicas contrapuestas, generadas en

momentos socioculturales distintos con el consabido efecto disruptivo que

tienen los dobles discursos en el psiquismo humano. Porque aunque la idea

de formacin docente permanente se concibe en la sociedad de control

como un proceso de formacin infinito en que se desconoce la forma final

deseada, paradjicamente deriva en una acumulacin de conocimientos

(caracterstica propia de la formacin de una sociedad disciplinaria).

Podemos advertir que el docente histricamente comienza el proceso de

configuracin de su identidad docente en sus aos de estudiante de

profesorado. En este primer momento atravesado por procesos de

endoculturizacin y de formacin en el magisterio- ha configurado su

identidad docente identificndose con las funciones e ideales que la


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institucin formadora eriga. Aparece entonces un punto de tensin en

tanto que la identidad docente se configuro a partir de procesos

identificatorios con dispositivos sostenidos con lgicas contrapuestas.

El docente por un lado encarna los ideales propios de la modernidad con

lo que se identific en su formacin. Aunque ya quedan quizs pocos

docentes formados en el ms puro normalismo (que brindaba una

formacin principalmente enciclopedista la cual avalaba un saber

incuestionado que garantizaba un lugar de poder); si quedan muchos

formados all cuando el normalismo resista su muerte anunciada y el

sistema educativo argentino no lograba encontrar otro dispositivo formador

que alcanzara la fuerza y eficacia avasalladora que haba tenido el

normalismo a principios de siglo. Pese a ello y a los cambios que se

produjeron en la formacin docente argentina, algunos dispositivos

simblicos propios de la sociedad disciplinaria siguen vigente, aunque sin

la eficacia de antao. La dinmica escolar cotidiana sigue reproduciendo el

encierro, el aula sigue siendo un dispositivo espacial que intenta controlar

el espacio, el tiempo y los cuerpos de los estudiantes y la clase un

dispositivo pedaggico en el que el docente pretende ensear e intenta

sostener la vigilancia apelando a un lugar de autoridad hoy altamente

cuestionado. La modalidad por donde transita el proceso de formacin de

los sujetos y la monopolizacin de contenidos que la posibilitaran son

quizs las caractersticas de la educacin de la sociedad disciplinaria ms

cuestionadas por los docentes en su prctica docente cotidiana.

Pero al mismo tiempo lo largo de su trayectoria laboral tambin se

identifica con las premisas de la sociedad de control, que conciben al

sujeto aprendiente como estudiantey no como alumno6- como sujeto que

tiene un saber importante de ser escuchado, en tanto esta escucha posibilitadesplegar dispositivos de enseanza que promueven tanto la

resignificacin de ese saber como el aprendizaje. Tambin el ideal de una

formacin permanente forma parte de su identidad docente, porque por un

lado en su formacin aprendi que sta era una premisa bsica que

garantizaba ser un buen docente, pero por otro lado por la fuerza que

tienen los dispositivos de control del sistema educativo a partir de los

6Entendido como sujeto que necesita ser alumbrado porel saber del docente.


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cuales la evaluacin del docente est fuertemente atravesada por un

sistema de puntajes por cursos realizados.

Aparece entonces puntos de tensin en tanto que la identidad docente se

configuro a partir deprocesos identificatorios con dispositivos sostenidos

con lgicas contrapuestas, quedando sujeto a tensiones antagnicas:

formarse para consolidar un lugar de saber, formacin eternamente

insuficiente; formarse para lograr un puntaje elevado en la junta; formarse

para ensear mejor; formarse para poder ejercer;

Podramos pensar que otro punto de tensin que puede devenir en

conflicto psquico, se configura entre la ignorancia admitida por docente y

la ignorancia impuesta por el sistema educativo. La ignorancia admitidatiene una faz positiva porque implica que el sujeto puede enfrentarse a su

propia castracin, tolerar la angustia emergente y devenir en motor para

realizar aprendizajes significativos que impacten en su prctica docente.

La ignorancia impuesta por el mismo sistema que anuda a un sistema de

puntajes el ingreso, la permanencia y el ascenso en la carrera docente

cuando no es reconocida como propia- obliga a los docentes a una carrera

infinita de capacitaciones, una carrera compulsiva en la que lo que se

pierde es el sentido de la formacin. Es decir que se ve demandado desdelos discursos que estructuran su identidad docente- a una escucha que

implica reconocer el valor del saber ajeno, al mismo tiempo que debe

considerar insuficiente su propio saber.

Podramos inferir que el constante interjuego de las tensiones

mencionadas, la desestructuracin y dilucin de una meta que sin importar

la excelencia de la formacin alcanzada siempre se encuentra ms adelante,

da lugar a la emergencia de ansiedades ocenicas y a la prdida de sentido

de la formacin. El conflicto interno suscitado puede adquirir la forma delmalestar docente, que muchas veces parece consumir progresiva y casi

imperceptiblemente el deseo del docente. Comienza a perder de vista una

de las funciones ms valiosa de su labor: la funcin subjetivante que su

quehacer cotidiano conlleva. El riesgo es que su funcin ntimamente

subjetiva y profundamente subjetivante devenga en una tarea instrumental

de enseanza con el riego de convertirse en un tcnico que a partir de

ciertos dispositivos prefijados ensea a leer y escribir, sumar, restar


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Al encuentro nuevos sentidos

Si la crisis de la educacin pone en evidencia un desfasaje entre estos

objetos concebidos en la modernidad y la capacidad subjetivante que la

realidad sociocultural actual tiene en los sujetos y sus instituciones si da

cuenta del estallido de las funciones tradicionales de las instituciones

educativas, del docente, del aula como dispositivo pedaggico, de los

saberes que all circulan, nos preguntamos si las instituciones formadoras de

formadores estamos perdiendo la capacidad de afectar a los docentes que

supuestamente capacitamos.

En primer lugar consideramos que para que los docentes puedan salir

de esta encerrona probablemente se requieraentre otras cuestiones- que

recuperen determinados saberes previos que les fueron expropiados por

polticas de docente de corte neoliberal a los que fueron sometidos

fundamentalmente durante la dcada noventa y que los despoj de ciertos

valores en torno al sentido de la educacin y al poder de las prcticas

sociales en la produccin de subjetividades.7 En muchas ocasiones

redujeron de manera muy eficiente las complejidades propias de la tarea de

educar a un conjunto de estrategias y tcnicas de instruccin y

adiestramiento orientadas fundamentalmente a desarrollar competencias en

los alumnos; como si estos slo fueran un soporte biolgico

descontextualizado de un conjunto de funciones cognitivas que se pueden

programar en funcin de los intereses del mercado.

En nuestra actividad cotidiana a lo largo de la ltima dcada nos

encontramos con docentes que asisten a las capacitaciones ofrecidas y

adoptan la misma posicin ablica y pasiva que tanto reclaman de sus

propios estudiantes y -como ellos- slo parece interesarlos el puntaje que

otorga el curso. Creemos que esta posicin se estructura a partir del malestar

docente. Este fenmeno nos preocupa por su persistencia y nos lleva areflexionar sobre nuestro lugar como formadores y sobre el tipo de

formaciones que ofrecemos desde las instituciones formadoras.

Es necesario pensar la capacitacin desde una lgica diferente, que se

corra del mero lugar de trasmisin de conocimientos pedaggicos o

7Dueas, G. (2012) Miradas y Prcticas que atraviesan el cotidiano escolar actual.Problemas y desafosCaptulo 7 del libro Extensiones clnicas en psicologa educacional

Vol II compilado por Alejandra Taborda y Gladys Leoz. San Luis: Nueva Editorial

Universitaria. Pag.214


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disciplinarios porque no slo deviene en acumulacin de conocimientos,

sino porque el impacto que estas tengan en la prctica docente depender del

malestar docente imperante. En tanto los formatos de las capacitaciones

tradicionalesen algunos contextos- parecen ser anacrnicos, se tornanecesario trabajar con este malestar para que un aprendizaje subjetivante

docente sea posible.

Quizs sea posible pensar en un dispositivo de trabajo y de formacin que

permita despejar este magma de sentimientos, producto de las tensiones que

se viven al habitar las instituciones escolares, pero tambin que habilitecrear

otros modos de habitarlas. De ese modo el dispositivo formador estara

secuenciado en dos momentos sucesivos. En primer lugar el trabajo grupal a

usando el formato de taller de educadores (al modo de los planteado porAgeno) y en un segundo momento la implementacin del ateneo didctico.

El primer momento del trabajo del grupo habilitara un espacio de

elaboracin de sentimientos, no se tratara sin embargo, de un espacio

catrtico donde la queja cclica y paralizante circule infinitamente, sino que

se tratara de un espacio que tendra por objetivo trabajar grupalmente este

malestar que es individual pero al mismo tiempo colectivo.

Sin embargo hay que resaltar que tampoco se tratara de un grupo de

reflexin teraputico porque es esencial transitar por un segundo momento

en el que el grupo funcione como ateneo didctico para disear dispositivos

que permitan otro tipo de abordaje a situaciones concretas cotidianas

personales (pero semejantes al de sus colegas) vivida en los mbitos

escolares.

Trabajar lo subjetivo que se entrelaza con la identidad docente, para

recin luego abordar lo didctico habilitara pensar ticamente dispositivos

que permitan configurar respuestas posibles. Invita a pensar formas

alternativas de pensar la educacin, la escuela, la profesin, las infancias yadolescencias actuales que implique desnaturalizar lo que entendemos de

ellas. Esto permite habitar las instituciones a partir de la potencia del hacer

sin asfixiarse en el discurso de la crisis de las instituciones. Entre la novedad

que se nos impone incesantemente en las aulas- y la urgencia de situaciones

que demandan respuestas inmediatas tiene que ser posible elaborar

alternativas, porque si bien es verdad que hay formas destituyentes en el

acontecer institucional es posible encontrar formas instituyentes.


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El devenir actual nos llama a una interrogacin tica para habitar los

nuevos escenarios educativos que no son posibles ser pensadas desde lo

prescripto. Pensar ticamente remite a ver el caso a caso, no plausibles de

generalizaciones de los diagnsticos realizados, ni de los dispositivoscreados.

Trabajar con los docentes en el caso a caso permite disear dispositivos

de intervencin que son imposibles de ser replicados mecnicamente, que no

prometen soluciones definitivas, ni son sostenidas por individuos aislados,

por el contrario sostenidos entre varios.

Que el docente pueda poner en juego su saber y crear con otros

semejantes tiene un plus de valor incalculable que posibilita un bien-estar en

la institucin que lo aleja de puntos de impotencia, pero tambin de

omnipotencia. Dispositivos que permitan producir encuentros, conexiones en

que sea posible corrernos de lugares prescriptos, seguros aunque poco

frtiles, para que algo pase en el aula, en la escuela, en los Institutos

capacitadores. Implica tomar un riesgo un riesgo que denuncie que

estamos vivos y que nos importa.

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Rodrguez P. E. (2011). Qu son las sociedades de control. Clase N3

Campus Virtual FLACSO.


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Captulo 2

Aprendizaje. Ms all de la multiplicidad deteoras, un sujeto humano nico e irrepetible ensu constitucin subjetiva

Carolina Farconesi

Despus de tanto leer haba llegado el momento de escribir.

All record el libro de Sartre Las Palabras que contaba condos grandes apartados: Leer y Escribir. Y pens: leer es

bastante ms fcil, puesto que uno se apropia de lo ya escritopor otro. Escribir es un tanto ms difcil, porque uno tiene que

poner palabras para crear algo nuevo, para hacer-lo propio.

Escribir para que eso escrito sea ledo por otros... Finalmenteconclu: quizs as se configuran las cadenas de lecturas y

escrituras que nos preceden, atraviesan y trascienden. Y decidhacer el intento

Carolina Farconesi (2012)

Entre quien ensea y quien aprende se abre un campo deproduccin de diferencias, pues cada uno de nosotros tiene una

modalidad de aprendizaje, un idioma propio para tomar lo delotro y hacerlo suyo, y para entregar- mostrarle algo de nuestra

obra.

Alicia Fernndez (2000)

Introduccin

Siendo coherentes con la pretendida singularidad de cada caso que setrasluce en el subttulo de este captulo, tal vez deberamos haber titulado almismo: Estilos de aprendizaje, Modalidades de aprendizaje o simplemente

Aprendizajes, en plural. Pareciera como si la pluralidad y la singularidad seconjugasen en torno a qu es el aprender y quizs de esto deriva la primeraexplicacin que podemos dar al respecto. En tanto el sujeto que aprende lohace desde su individualidad, pero ineludiblemente a partir de su relacin conlos otros significativos (padres, hermanos, docentes, pares).


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Las llamadas teoras intentan dar explicaciones sobre diferentesfenmenos con el fin de comprenderlos. Las mismas surgen en distintoscontextos de descubrimiento que las justifican. Con el paso del tiempo puede

que sufran algn tipo de desgaste que las torna inacabadas e insuficientes.Esto resulta altamente positivo, en tanto permite la incorporacin de nuevosaportes o cambios de paradigmas, posibilita la construccin, definicin ydesarrollo de los campos del saber. En definitiva, favorece el avance de lasciencias o disciplinas.

A su vez, diversos discursos tericos e ideolgicos atraviesan las

instituciones educativas, guiando las acciones y aconteceres cotidianos quetranscurren en su interior y en su relacin con el afuera, con un contexto ms

amplio. Por esta razn resulta importante para la formacin docente y delpsiclogo educacional conocer la diversidad terica existente sobre losprocesos de enseanza y aprendizaje, como as tambin a partir de estecontacto abrir espacios reales- concretos o imaginarios para la reflexin delas propias prcticas actuales- presentes, pasadas o futuras.

De esta manera, el objetivo del presente captulo es hacer un recorridopor las distintas teoras del aprendizaje, rescatando los aportes quereconocidos autores han hecho al interior de cada una de ellas. En procura dearribar a una visin integradora sobre el aprender y el ensear, que posibilite

un mejor entendimiento de estos procesos. Por tanto, ms all del estudio yconocimiento de la multiplicidad de teoras, el reconocimiento yconsideracin de la plurideterminacin del aprender en cada sujeto humanoque es nico e irrepetible en su constitucin subjetiva.

Haciendo un poco de historia, podemos enunciar que la PsicologaEducacional surge en el siglo XIX, de la mano de la creacin de la escuelaen la modernidad. En ese entonces, ambas, la escuela como institucin y laPsicologa Educacional (vinculada a las teoras del aprendizaje, a las etapas

evolutivas del nio y a los test mentales) tenan por finalidad lahomogenizacin de los aprendizajes en poblaciones heterogneas, debido ala masificacin de la educacin. Este es el primer uso que se le dio a losconocimientos y tcnicas psicolgicas en el campo educativo. De dicho uso,deriva una consecuencia negativa, el hecho determinista que responsabilizaunidireccionalmente a los alumnos de los fracasos producidos en el mbitoescolar.


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Ahora bien, en las ltimas dcadas, esta causalidad determinista estsiendo revisada. Se ha ampliado la comprensin de los fenmenos, atentos

a la especificidad de las prcticas en el mbito educativo y a los sujetos

implicados en las mismas. As se incluye al docente (enseante), al alumno(aprendiente) y al vnculo entre ambos que gira en torno al conocimiento; asu vez deben integrarse los contextos en los que se producen dichas prcticaseducativas y de crianza (escuela, familia y sociedad). De esta manera nosvamos acercando a una visin ms integradora, abarcativa y realista acercade lo educativo.

Siguiendo a Zimmerman (2007. Pg.100) El nfasis est puesto en laconsideracin de la vida cotidiana y la historia de los aprendizajes; as

como en la complejidad de los problemas planteados. De este modo se abrennuevas propuestas y posibilidades que incluyen tanto la prevencin como la

promocin de la salud, la educacin, la inclusin y la equidad social.

Estas formulaciones guardan estrecha relacin con la idea de unaPsicologa Educacional en el contexto de la clnica en extensin

(Taborda-2009), que propone y fundamenta una posible extensin delpsicoanlisis para comprender, prevenir y/o atender las dificultades que sesuscitan en torno al aprender y al ensear en el marco de la educacin, tantoformal como informal. Fundamentalmente hacia esta direccin irn

orientadas nuestras conclusiones finales.

Un recorrido por distintas teoras del aprendizaje

Aportes de la psicologa gentica y el constructivismo

JEAN PIAGET:Entre 1936 y 1967 teoriza acerca de la construccin delpensamiento humanoy formula que en ella pueden reconocerse:

a) una interaccin continua entre el secuencial desarrollo ontogentico,cuya sucesin tiene caractersticas universales, y

b) acciones particulares que el sujeto ejerce sobre el medio.Es a partir de la interaccin de estos dos factores que el nio puede llegar

a internalizar, en forma de esquemas, las acciones que realiza sobre losobjetos. As, todo conocimiento es una construccin que se lografundamentalmente a partir de los esquemas que ya posee el sujeto, es decirsobre aquello que ya construy en relacin con el medio que lo rodea.


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Ahora bien,Ques un esquema? Un esquema es la representacin deuna situacin concreta o un concepto quepermite pensar internamente yenfrentarse asituaciones nuevas semejantes.

Veamos algunos ejemplos que nos ayudarn a comprender mejor estadefinicin. Seguramente, todos los que hemos transitado por una carrera degrado, tenemos un esquema definido sobre qu significa ser estudianteuniversitario y sus diferencias con los estudiantes del secundario. Estarepresentacin mental la fuimos construyendo a lo largo de los distintos aosde cursado. La misma nos permiti organizarnos: programar los horariospara asistir a clase, preparar las materias para rendir, inscribirnos en lacarrera y asignaturas, etc. Tambin, al iniciar una nueva asignatura nos

damos cuenta que tenemos algunos conceptos previos sobre su contenido,los mismos pueden ser acertados o errneos, coincidentes o discrepantes ypueden favorecer u obstaculizar el aprendizaje. De esta manera y en esteproceso, no slo aprendemos (contenidos) sino que nos representamos elaprendizaje y a nosotros mismos como aprendices. Esto nos permiteanticipar situaciones y resultados, tomar decisiones e intervenir a modo desujetos activos y protagonistas de nuestra propia historia de aprendizajes.

Los ejemplos antes citados reflejan la puesta en marcha de complejosesquemas. Pero tambin los esquemas pueden ser herramientas simples,

como sucede cuando un beb aprende a tomar un objeto (esquema deprensin), esta adquisicin le permite pasar de una actividad motrizdesordenada a una regularidad que se pondr en juego cada vez que rodee unobjeto con sus manos para sostenerlo.

Por lo tanto, podemos atribuirle a los esquemas el carcter de"herramientas" que nos permiten representar la realidad, los mismos puedenser simples o complejos, generales o especializados. Dichos esquemas se vanorganizando en estructuras lgicas cada vez ms complejas que subyacen y

evolucionan paulatinamente, posibilitndonos resolver diferentes problemas amedida que crecemos. En este proceso se diferencian secuencial ysucesivamente estadios del desarrollo del pensamiento que determinan formasparticulares de interpretar la realidad.

Piaget defini una secuencia de cuatro estadios de desarrollo cognitivo:estadio sensorio-motor, estadio preoperatorio, estadio de las operacionesconcretas y estadio de las operaciones formales. Tener presente ladescripcin de los procesos involucrados en estos estadios resulta orientador


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para situar evolutivamente al sujeto que aprende, y para el reconocimientode qu es capaz de lograr conforme a su constitucin biolgica.

El pasaje de un estadio a otro implica la adquisicin de esquemas y

estructuras nuevas que permiten ver la realidad con otras dimensiones, otrascaractersticas y ampliar el campo de relaciones lgicas-conceptuales. Lasestructuras cognitivas se sostienen, crecen y modifican a travs detransacciones que se realizan con el ambiente desarrollndose un proceso deadaptacin. Los mecanismos bsicos que dan lugar a este proceso son: laasimilacin y la acomodacin.

Asimilacin:son las transformaciones que realizamos sobre el objeto paraconocerlo. Refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo

delentorno en trminos de su organizacin actual, su desarrollo evolutivo ylos conocimientos previos que posee.

Acomodacin:designa aquellas modificaciones que se producen en el sujetopara incorporar una nueva informacin. Supone un cambio de la organizacinactual en respuesta a las demandas del medio.

Una analoga que con frecuencia se utiliza para graficar estos conceptos afin de comprenderlos mejor, es el acto de comer y los sucesivos pasos delproceso digestivo. Al incorporar el alimento nuestra boca realiza una serie de

acciones para amoldarse a las particularidades del mismo. Le suceden elmorder, masticar, tragar, etc., lo que implica una transformacin del estadoinicial del objeto comestible. As poco a poco ingerimos y finalmente selogra una asimilacinde los nutrientes que nos modifica. En este ejemplo seevidencia una relacin de interdependencia, puesto que tanto el alimentocomo nosotros sufrimos cambios. De la misma manera al conocer sujeto yobjeto se transforman mutuamente.

Por lo tanto, entre asimilacin y acomodacin existe una relacinaltamente interactiva. El resultado de la interaccin de ambos procesos es laequilibracin, la cual emerge cuando las discrepancias o contradiccionesque surgen entre la informacin nueva que hemos asimilado y la informacinque ya tenamos y a la que nos hemos acomodado- alcanzan unequilibrio.

Cuando se carece de adecuados esquemas de asimilacin para lacomprensin, se produce un estado de desequilibrio, que lleva a unconf li cto cognitivo o contradiccin.El equilibrio podr ser restablecido apartir de los procesos de acomodacin, una reelaboracin que promueve el
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avance y la ampliacin de las estructuras del pensamiento hacia un ordensuperior.

Para que se genere un conflicto cognitivo, motor del aprendizaje, es

necesario que los elementos externos no se encuentren muy alejados delmundo de las experiencias del nio, ni resultarles demasiado familiares. Deesta manera, frente a nuevas situaciones moderadamente discrepantes (nimuy difciles de resolver porque bloquearan los procesos de asimilacin, nimuy fciles porque no provocaran el desequilibrio generador de losprocesos de acomodacin), es que formulamos hiptesis y damos distintasrespuestas que en ocasiones, aparecen como errneas. Cuando estas primerasaproximaciones a la resolucin de los problemas son confrontadas con la

realidad se rectifican, reajustan y forman parte nuclear del proceso deconstruccin del pensamiento, del descubrimiento de la realidad ydeterminan los aprendizajesposibles.

Entonces, si traspolamos la situacin descripta a las estructuras mentales,podemos inferir que los procesos de asimilacin y acomodacin soninterdependientes y estn siempre presentes. Aunque, se tornan concientescuando se interrumpe el equilibrio y aparece el conflicto cognitivo.

Para Piaget (1967) "...conocer no consiste, en efecto, en copiar lo que esreal, sino en obrar sobre ello y en transformarlo (en apariencia o en

realidad), a fin de comprenderlo en funcin de los sistemas de transformacin

a los que estn ligadas estas acciones. Esta concepcin del autor acerca delconocer, muestra que el acento recae en la inventiva, la iniciativa y eldescubrimiento. Por lo tanto, podemos situar al mismo como precursor de lasTeoras Constructivistas del Aprendizaje.

Carretero (1993), define el constructivismo como: ...la idea que sostieneque el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales del

comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente,

ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin

propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre

esos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el

conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser

humano.

Por otra parte,Camilloni (2010) formula que la didctica, como teora dela enseanza, se ha constituido a partir de herencias de muchas disciplinas yque con la psicologa tiene una deuda impagable, en tanto le aport las


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teoras del aprendizaje. Esta es una de las razones por las que resultaimportante hacer un recorrido por las mismas.

En esta direccin, adems de Piaget -Vigotsky, Bruner y Ausubel- han

forjado los pilares bsicos para el estudio y comprensin de los procesos deaprendizaje. Aportes indiscutibles e ineludibles para todas aquellas disciplinasque se ocupan de la enseanza y la educacin.

LEV VIGOTSKY: Su idea fundamental es que el desarrollo humanonicamente puede explicarse en trminos deinteraccin social.Esto marcaalgunas diferencias con los postulados consignados por Piaget.

Para Piaget, la internalizacin de la realidad es un proceso que se efectaa partir de las acciones directas que se ejercen con y sobre las cosas. Por suparte, Vigotsky (1934) seala que dicho proceso de internalizacin esindirecto, se gesta en relacin a un intermediario, a un otro, siendo el puntode partida el medio social que envuelve al sujeto. La evolucin de losprocesos de pensamiento depende de los aprendizajes, que se generan desdeel comienzo de la vida en relacin con otros; el desarrollo ontogentico seinserta en la transmisin filogentica que se realiza de generacin engeneracin. As, el aprender, en consonancia con el desarrollo de lasfunciones cognitivas superiores, es inseparable de lo social, y ser en

contextos de colaboracin e intercambio entre pares y adultos que se verfavorecido.

Uno de sus conceptos centrales es el de Zona de Desarrollo Prximo(ZDP),entendida como la franja que se extiende entre el nivel de desarrolloactual (lo que el nio puede hacer ahora, en el presente, solo, sin recibirayuda externa) y aquel otro nivel potencial que puede alcanzar si otraspersonas colaboran, lo guan, promoviendo actividades adecuadas. Ensntesis, la ZDPse basa en la relacin entre habilidades actuales del nio y

su potencial.Desde esta perspectiva y atentos a su aplicabilidad en las prcticas de

enseanza, no basta con conocer el nivel evolutivo del nio y lo que puederealizar por s solo; sino tambin lo que sera capaz de resolver con lacolaboracin de otros. Podramos decir que desarrollo y aprendizaje se unenen una relacin indisoluble y dinmica, en la que se conjugan lascaractersticas peculiares de cada sujeto, sus potencialidades, las cualidadesdel medio que lo rodea y el modo en que se lo estimula.
http://es.wikipedia.org/wiki/Interacci%C3%B3n_socialhttp://es.wikipedia.org/wiki/Interacci%C3%B3n_social


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Para el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, este autor,considera de especial importancia el fenmeno psquico de internalizacinque realiza el sujeto. En tanto ste se constituye progresivamente a partir de

una amplia diversidad de operaciones de carcter sociopsicolgico, queproveen la mediacin cultural en el marco de las interrelaciones sociales.As, el docente es quien opera como mediador en los procesos de enseanzay aprendizaje. En consecuencia, no es un mero repetidor de contenidos ni unobservador pasivo, por el contrario, interviene activamente, regula, gua yplanifica la actividad en la que participan los educandos.

JEROME BRUNER:Comparte con Vigotsky dos paradigmas fundamentales,en tanto considera el lenguaje como un instrumento central del pensamiento y

retoma la concepcin deZona de Desarrollo Prximo, que enriquece a travs desu idea de andamiaje. Entendido como la estructuracin que el adultorealiza de la tarea y la interaccin en la que sta ocurre, a fin de potenciar lasposibilidades de aprender. Por ello, la enseanza es referida como: apoyar,andamiar, sostener, asistir.

El lenguaje, permite hacer cosas y reflexionar sobre las acciones. Cuandoel adulto acompaa sus actos con verbalizaciones crea formatos que

devienen en diferentes procesos psicolgicos y lingsticos. Es precisamente

la sucesin de formatos el primer soporte de la adquisicin y desarrollo de lalengua, proceso que ser enriquecido a partir de la educacin sistemtica, loque a su vez estimular el desarrollo de las funciones psquicas y posibilitarla integracin del sujeto a la cultura. La interaccin con el medio estmediatizada por la cultura desde el momento mismo del nacimiento. Lospadres, educadores, adultos, medios masivos de comunicacin y los pares, sonlos principales agentes mediadores, capaces de estimular el desarrollo de losprocesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento,atencin voluntaria, memoria lgica y formacin de conceptos).

De acuerdo a lo formulado, todos los procesos psicolgicos se adquierenprimero en un contexto social, en comunicacin con otro y luego seinternalizan. En otras palabras, toda funcin en el desarrollo aparece dosveces, primero en el exterior del sujeto en las interacciones sociales(interpsicolgico) y luego, en el interior de la mente (intrapsicolgico).

En concordancia con lo expuesto, Sigel (1997), seala la importancia deque los adultos estimulen en los nios las posibilidades de: anticipar
http://es.wikipedia.org/wiki/Mediaci%C3%B3n_culturalhttp://es.wikipedia.org/wiki/Mediaci%C3%B3n_cultural


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verbalmente sucesos futuros, reconstruir acontecimientos pasados, emplearla imaginacin cuando actan sobre los objetos, personas o sucesos, y buscaralternativas en la solucin de problemas.

DAVID AUSUBEL:Sus aportes resultan particularmente interesantes ya queenmarca el aprendizaje dentro del contexto escolar. Considera que elconocimiento se organiza en estructuras y que se producen reestructuracionesdebido a la interaccin entre esas estructuras presentes en el sujeto y la nuevainformacin.

Un concepto muy difundido de su obra es el de organizadores previosuorgani zadores de avance. stos son presentados por el docente a modo depuentes cognitivos entre el conocimiento nuevo que se quiere incorporar y

el que el alumno ya posee, a los efectos de favorecer el pasaje de unconocimiento menos elaborado a otro ms complejo. Postula cuatr o tipos deaprendizaje, distintos en estructura y finalidad, pero que se superponenconstantemente en los procesos de enseanza y aprendizaje, ellos son:

Aprendizaje por recepcin:el contenido recibido se internaliza de forma talque luego sea recuperable. Esta modalidad es la ms frecuente en lasituacin escolar.

Aprendizaje por descubr imiento:el alumno debe descubrir elmaterial por s

mismo, antes de incorporarlo asu estructura cognitiva.

Aprendi zaje mecnico: la tarea consta de asociaciones arbitrarias y loscontenidos carecen de significado para la persona que aprende.

Aprendizaje signif icativo:se construyecuandolas tareas estn relacionadasde forma congruente y el sujeto decide aprender de esta manera.

Elaprendizaje es significativo si los nuevos conocimientos se incorporanen forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logracuando relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormenteadquiridos. Tarea que requiere de su inters por aprender, de una disposicinactiva para establecer relaciones y del despliegue de recursos cognitivosnecesarios para asimilar ese significado, lo que supone una actitud favorablede su parte. Conjuntamente, el material a aprender que presenta el docente,debe guardar una significatividad lgica, estar organizado, ser preciso yposeer un significado en s mismo.
http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml#INTROhttp://www.monografias.com/trabajos15/logica-metodologia/logica-metodologia.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/logica-metodologia/logica-metodologia.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml#INTROhttp://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml


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Segn la naturaleza del conocimiento adquirido Ausubel (1978) sealatres tipos de aprendizajes signi f icativos:

Aprendizaje de representaciones Aprendizaje de conceptos Aprendizaje de proposicionesLos mismos presentan una significatividad creciente. En tanto, las

representaciones son ms simples que los conceptos y ms prximas alaprendizaje por repeticin. A su vez, las proposiciones son ms complejasque los conceptos, ya que por definicin, una proposicin es la relacin entrevarios conceptos.

Habiendo hecho referencia al conocimiento, resulta interesante incluiraqu los aportes de Edwars (1990) quien concibe el conocimiento escolarcomo una construccin social. De esta manera nos vamos aproximando ateorizaciones ms actuales sobre las dinmicas del aprender y el ensear.

Segn esta autora, respecto a las formas de conocimiento en el aula,pueden formularse dos preguntas: Qu ensear? (Contenido) y Cmoensear? (Forma). Una de sus premisas centrales es que: La forma escontenido.En tanto, el contenido no es independiente de la forma en que espresentado. La forma tiene significados que se agregan al contenido y estotiene consecuencias en el grado de apropiacin posible del conocimientopara los sujetos.

Adems presenta tresformas de conocimiento: tpico, operacional ysituacional.Los dos primeros se sustentan sobre los mismos presupuestosepistemolgicos, mientras que el conocimiento situacional supone unasuperacin de las formas anteriores. Este ltimo se estructura en torno alinters por conocer una situacin, es el sujeto quien crea la realidad, elconocimiento se construye y es significacin, e incluye al sujeto que

significa.De acuerdo a las apreciaciones de esta autora, segn la lgica y forma de

conocimiento predominante, puede generase:

Exter ior idad y ali enacin: el sujeto concibe el conocimiento como algoajeno (de otro y para otro). Hay subordinacin, se acepta lo transmitido sincuestionarse. Esto produce extraamiento frente al conocimiento.


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I nterioridad y apropiacin:hay una significacin personal (propia) y social(compartida) del conocimiento que favorece el compromiso con el mismo.

A partir de estas teorizaciones, concluimos con los desarrollos del

constructivismo, siendo conceptos claves: el aprendizaje como construccinindividual-social y la importancia de la significatividad personal en elaprender.

Aportes de la pedagoga

PAULO FREIRE: Con su principio del dilogo, ense un nuevocamino para la relacin entre profesores y alumnos. Su preocupacin centralgira en torno a: Qu significa conocer?

Realiza un anlisis crtico sobre la escuela tradicional y el curriculumexistente. Dicha crtica se sintetiza en el concepto de educacin bancaria,que se produce cuando la informacin simplemente es transferida delprofesor al alumno. As el conocimiento se confunde con un acto de depsitobancario, en el que el educador ejerce un rol activo y el educando estlimitado a una recepcin pasiva de acumulacin de informacin. Eleducando es concebido en trminos de falta, carencia e ignorancia y eleducador tiene la funcin de llenar esa carencia. La comunicacin esunilateral y el conocimiento es algo que existe afuera, en formaindependiente de las personas involucradas en el acto pedaggico.

Freire busca desarrollar una alternativa y propone el concepto deeducacin problematizadora.Para l el acto de conocer no es un hechoaislado e individual, sino que implica intercomunicacin e intersubjetividad.Es a travs de estas relaciones interpersonales que los hombres se educanmutuamente, que se vuelve posible el conocimiento y que toda tareapedaggica se convierte en un acto dialgico. Segn este modelo el conocerrequiere que todos los sujetos estn activamente involucrados, as educador y

educando crean dialgicamente un conocimiento del mundo.

Aportes del psicoanlisis y la psicologa social

ENRIQUE PICHON RIVIRE:psiquiatrasuizo,nacionalizado argentino,introductor del psicoanlisis en nuestro pas. Concibe al sujeto como un sersocial, configurado a partir de una compleja trama de vnculos y relaciones,que se constituye en una praxis, en una relacin dialctica mutuamente
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para el observador porque ocurren al interior de nuestro ser, aunquefinalmente muestren un resultado a modo de producto obtenido.Generalmente ocurre que slo se valora y tiene en cuenta el producto final

(resultado), pero no debemos olvidar que para llegar al final del recorrido, ala meta, es necesario haber transitado un camino.

Tal como alude la cancin y poesa de Serrat: Caminante, no hay

camino se hace camino al andarAl andar se hace camino y al volver la

vista atrs se ve la senda que nunca se ha de volver a pisar. Cada caminoque recorremos es creado por nosotros, y aunque volvamos sobre el mismorecorrido lo vamos a caminar de manera diferente, porque habremosincorporado la experiencia previa de nuestro trnsito anterior por l, de esta

manera los caminos son recreados. En palabras de Fernndez (2000-Pg.85) las huellas del caminar quedan en los pies

Lo expuesto anteriormente guarda relacin con lo formulado por Blanco(1994) respecto a las intenciones educativas, en tanto las mismas puedenpresentarse siguiendo una lgica de objetivos o bien como principios deprocedimiento.

La primera lgica responde a un modelo tecnocrtico, enfocado en losresultados que se esperan de los alumnos. En este contexto calidad essinnimo de eficacia y la enseanza es eficaz siempre que se logren losresultados pre-establecidos en el tiempo estipulado; tiempo que es objetivo eigual para todos, que no atiende las diferencias individuales, internas ysubjetivas.

En cambio, el segundo modelo (lgica de principios de procedimientos),se centra en el proceso y toma en cuenta las acciones del enseante parapropiciar los mejores resultados. En este sentido, se habla de una enseanza

posible o buena enseanza que contempla tanto ladimensin epistemolgica

del conocimiento, como las dimensiones ticas y morales de los sujetosinvolucrados en el acto de conocer. Siguiendo a Fernndez (op.cit. Pg.85)Pensar supone entrar en los deseos, viendo lo posible y lo imposible, para

despus poder trabajar en la direccin de hacer probable algo de lo

posible.

Todo proceso requiere de la implicacin subjetiva de los sujetos-actores yde un tiempo que no puede ser medible cuantitativamente, puesto que no es


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un tiempo lgico- cronolgico. As cuando se impone un tiempo desdeafuera, sin atender los tiempos internos, cuando el tiempo se convierte enlapsos, en fechas lmites, oprime, presiona, agobia, dificultando el verdadero

aprender.

Fernndez (2000) postula al respecto: recordar y aprender estnimbricados (Pg.87). Aprender, supone un reconocimiento del paso deltiempo, del proceso constructivo y ste remite necesariamente a la autora.

La instantaneidad, caracterstica del mundo actual, nos puede colocar en un

mundo de productos descartables y adquiribles Aprender supone, adems

un sujeto que se historiza. Historizarse es casi sinnimo de aprender.(Pg.82)

En esta misma direccin, Aulagnier (1991) habla de principios depermanencia y de cambio los cuales deben estar en equilibrio para que elsujeto pueda reconocerse y conocer.

Por su parte, Kundera (1995- Pg.47-48), desde el campo de la literatura,escribe: Es una exigencia de la belleza, pero ante todo de la memoria,imprimir una forma a una duracin Hay un vnculo secreto entre lentitud

y memoria, entre velocidad y olvidoEn la matemtica existencial, esta

experiencia adquiere la forma de dos ecuaciones elementales: el grado de

lentitud es directamente proporcional a la intensidad de la memoria; el

grado de velocidad es directamente proporcional a la intensidad del

olvido.

As es como a nuestro entender- msicos, escritores, acadmicos- desdesus canciones, poesas, producciones, logran representar una relacinineludible entre tiempo, proceso, memoria, conocimiento, aprendizaje

En nuestra sociedad actual, en este contexto vigente de constitucinsubjetiva, en los tiempos de la llamada modernidad lquida (Bauman-2002), en un mundo donde el exceso, la vertiginosidad y la fugacidadmodifican los modos de vincularse (Fernndez-2000-Pg.87), donde lasconsecuencias posibles son: la fragilidad, el derrumbe, la transitoriedad, la

precariedad y el desborde(Untoiglich- 2009- Pg.53). Resulta importantey necesario, que nosotros como profesionales de la salud y la educacin nosdemos un tiempo para dialogar y reflexionar, quizs de esta manera podamos


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empezar a gestar nuevos espacios de comunicacin con el otro, de respetopor las diferencias y de entendimiento mutuo.

Tampoco se trata de caer en el mito del eterno retorno (Mircea Eliade),

con la conviccin de que todo tiempo pasado fue mejor, ni alimentar lafantasa de detencin del tiempo (Fontana-1982). Sino ms bien, a partirdel reconocimiento y aceptacin de las caractersticas sociales e histricas denuestro contexto actual proponer nuevos modelos de comprensin y accin.En este sentido, sumarnos a la sugerencia de Fernndez (op.cit. - Pg.87)quien escribe: Necesitamos como mnimo dos cosas: darnos tiempo y salirde la lgica dual: mejor o peor. Construir tiempo dentro del tiempo y, por lo

tanto, construirnos humanos dentro de la vertiginosidad del tiempo.Mirar

con ojos de extranjero, es decir, encontrando siempre lo nuevo comodiferente no conocido, como un desafo a conocer, pero sin perder la

posibilidad de establecer relaciones con lo antiguo

Conforme a esto y tomndonos un tiempo, en adelante, daremosformalmente inicio al dilogo con las principales formulacionesdesarrolladas por Al icia F ernndezen relacin a los complejos procesos deaprender y ensear. Decimos formalmente porque de alguna manera yavenamos interactuando con ella. Consideramos que la autora logra una

interesante articulacin entre sus innovadoras formulaciones y losdesarrollos tericos del psicoanlisis que la preceden, resaltando laimportancia del preconciente y las funciones derivadas del mismo, quecentralmente se ponen en juego haciendo posible o dificultando elaprender. En sus palabras: El preconciente es un gran olvidado y, sin

embargo debera ser un protagonista. tiene una funcin constructiva y

es un tipo de procesamiento que se requiere para que un concepto adquirido

recientemente pueda continuar trabajando (Fernndez- 2000- Pg.159).

Por otra parte, ella nos acerca un anlisis de las modalidades de enseanza yaprendizaje, mostrando sus determinantes inconcientes, la relevancia de losvnculos tempranos y los significados individuales construidos en torno a losmismos.

Tras haber hecho alusin a ciertas apreciaciones generales de la autora,en lo sucesivo, procederemos a modo de preguntas y respuestas. Preguntasque imaginariamente dirigimos a ella y respuestas que de alguna maneraintentamos contestar a partir de una sntesis de sus principales lineamientos


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tericos. Desde este lugar de bsqueda de respuestas, delinearemos losaportes que ella nos provee para la comprensin del aprender y ensear en elinterjuego con el ensear y aprender.

Quines son los sujetos-actores implicados en el acto de conocer?

En todo dispositivo pedaggico orientado a la adquisicin de distintosaprendizajes, existen 3 lugares objetivos: Docente- A lumno- Conocimi ento.Esto es conocido como trada pedaggica y comnmente se lo representa conel siguiente grfico:

Alicia Fernndez a cambio, propone el uso de las palabras:aprendienteyenseante, dndole el valor de verdaderos conceptos queindican un modo subjetivo de situarse. Dichos conceptos no son equivalentesa los de docente y alumno. Esta nueva acepcin permite dar cuenta de los

posicionamientos singulares de cada sujeto en el acto de conocer.

Cmo entiende la autora la nocin de sujeto?

Considera que en todo sujeto coexisten y conviven:

Un sujeto epi stmico: es el sujeto del conocimiento, estudiado porPiaget,sujeto activo que construye sus estructuras cognitivas en basea los procesos de acomodacin y asimilacin, que le permitenadaptarse al medio.

Un suj eto deseante:del cual da cuenta elpsicoanlisis, su mirada nospermite ir ms all de la lgica, aporta cuestiones imprescindibles parael esclarecimiento de aspectos inconcientes y transferenciales en elaprendizaje.

Un suj eto social: es el sujeto de la cultura. Varias disciplinas talescomo la antropologa, el estructuralismo, la lingstica y la historianos permiten pensar al alumno haciendo- hacindose en la/s culturas.

AlumnoDocente

Conocimiento


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Un sujeto aprendiente- enseante o sujeto autor :es el sujeto de laautora de pensamiento, que conjuga el sujeto epistmico con eldeseante.

Si logramos situar al sujeto en esta perspectiva amplia y compleja, elanlisis de las relaciones aprendientes- enseantes, ya no se reduce alcontexto escolar, puesto que abarcan posiciones inter e intrasubjetivas enrelacin al conocimiento. Tales posicionamientos pueden ser simultneos yestn presentes en todo vnculo (padres-hijo, amigos, docente- alumno).Implican movimientos de reciprocidad y modificaciones mutuas. En palabrasde Fernndez (2000- Pg.61) Slo quien se posiciona como enseantepodr aprender y quien como aprendiente podr ensear. O al decir de

Freire (1997- Pg.23-25): No hay docencia sin discencia Quienensea aprende al ensear y quien aprende ensea al aprender.

Quin sera entonces el sujeto aprendiente?

Alicia Fernndez piensa al sujeto aprendiente como aquella articulacinque van armando el sujeto cognoscente y el sujeto deseante, sobre elorganismo heredado, construyendo un cuerpo, siempre en interaccin conotro (conocimiento- cultura) y con otros (padres, maestros, medios de

comunicacin).Adems, agrega que el sujeto aprendiente se construye a partir de su

relacin con el de sujeto enseante, stas son dos posiciones subjetivas,presentes en una misma persona, en un mismo momento. Aprender sloacontece desde esta simultaneidad.

Organismo y cuerpo son entidades diferenciables?

S, son dos entidades distintas. Para dar respuesta a esta pregunta, la

autora toma los aportes de Pain (1984) quien hace una distincin entreorganismo y cuerpo; y la diferenciacin que realiza Dolt (1984) entreesquema e imagen corporal.

El organismoes lo heredado biolgicamente, podra compararse con unaparato de recepcin programado, que posee transmisores (clulas nerviosas)capaces de registrar ciertas asociaciones, flujos elctricos y reproducirloscuando sea necesario. (Ej. Respiracin). Mientras que el cuerpo, es algo real,


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distinto del organismo y en cierta medida independiente de l. El cuerpoacumula experiencias, adquiere nuevas destrezas y habilidades. Se construyea partir de diversas sensaciones placenteras o displacenteras. (Ej. La emisin

de la palabra, es una coordinacin que debe ser aprendida).Segn Dolt (op.cit) el esquema corporalsera el mismo para todos los

individuos de la especie humana, tiene elementos conscientes, pre-conscientes e inconscientes. Mientras que la imagen del cuerpoes propia decada uno, est ligada al sujeto y a su historia, es el resultado de una relacinlibidinal eminentemente inconciente.

Conforme a estas formulaciones, podramos puntualizar que:

A travs del cuerpo nos apropiamos del organismo. Desde el principio y hasta el final todo aprendizaje pasa por el cuerpo. El organismo est transversalizado por el deseo. La inteligencia conforma una corporeidad. En todo proceso de aprendizaje estn implicados cuatro niveles

(organismo, cuerpo, inteligencia y deseo), ninguno de ellos puede serexcluido.

Para aprender es necesario que intervengan todas estas dimensiones?

La respuesta de la autora sera, indudablemente S. Refiere que aprender

conlleva poner en juego: el organismo individual heredado, el cuerpo construidoespecularmente, la inteligencia autoconstruda interaccionalmente y laarquitectura del deseo, deseo que es siempre deseo del deseo de Otro.(Fernndez- 1997. Pg.53-54).

Retomando las lneas precedentes, para aprender adems de los cuatro

niveles mencionados, presentes en todo sujeto, se necesitan dos personajes(enseante y aprendiente) y un vnculo que se establece entre ambos.

Cmo define la autora ese segundo personaje, el sujeto enseante?

Debemos recordar, que el sujeto enseante tambin es una posicininterna-subjetiva, coexistente y simultnea a la de sujeto aprendiente. Elsujeto enseante necesita contactarse con lo que conoce y autorizarse amostrarlo/ mostrarse, es decir, hacer visible aquello que conoce.


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Los padres, maestros y profesores como enseantes, habitantes delmundo externo, brindan un espacio saludable de aprendizaje siempre quepuedan reconocer y apelar al sujeto enseante de los aprendientes. Para ello

es necesario partir de la premisa de que quien toma la posicin deaprendiente tambin conoce y sabe. Este es uno de los tantos aspectos en losque la autora coincide con Freire (op.cit-Pg.31) quien formula: Ensearexige respeto a los saberes de los educandos.

Fernndez (2000) diferencia sujeto enseante de la funcin

enseante. En tanto los maestros y profesores no son los nicos queensean, diferentes instancias, situaciones y personas pueden cumplir esafuncin. Conforme a lo expuesto, quienes en primer lugar ejercen esta

funcin enseante seran los padres, all nos encontramos con el grupofamiliar y su importancia en el desarrollo de los aprendizajes. Al decir deWinnicott (1994) El hogar nuestro punto de partida.En concordancia conlas teorizaciones de Quiroga, presentadas previamente, es en el seno de lafamilia donde se construyen nuestras matrices de aprendizaje. Por su parte,Fernndez (op.cit) va a hablar de Modalidades de aprendizaje.

Qu son las modalidades de aprendizaje?

La autora fue construyendo los conceptos de modalidad de aprendizajeymodal idad de enseanza, asociados a los de sujeto enseante y aprendiente.En tanto cada uno de nosotros se relaciona con el otro como enseante,consigo mismo como aprendiente y con el conocimiento como un tercero demanera singular.

Entonces, la modalidad de aprendizaje es un molde relacional oesquema de accin que incluye aspectos concientes, preconcientes einconcientes y se utiliza en las distintas situaciones de aprendizaje. Este

molde es mvil, se va transformando con el uso y est en permanentereconstruccin. Se construye desde el nacimiento, y nos enfrenta a laangustia inherente de conocer- desconocer. Se forma en base a los primerosaprendizajes, sobre los cuales se van incluyendo los nuevos aprendizajes,que lo irn transformando. Por ello advertimos que cuando una modalidad deaprendizaje se rigidiza, puede dar lugar a distintas dificultades en torno alaprender.


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Existen distintas modalidades de aprendizaje?

As es, pueden darse innumerables modalidades de aprendizaje, cada unode nosotros tiene un estilo particular de vincularse con el conocimiento. Porello, la autora titula uno de sus libros Los idiomas del aprendiente, entanto cada persona tiene una singular modalidad de aprendizaje, que comoun idioma puede distinguirse entre otros. Podemos entenderlo pero nonecesariamente todos tenemos que pensar igual, decir las mismas cosas oproceder de idntica manera. Conocer y reconocer nuestro idioma paraaprender nos ayuda a ser ms libres y creativos.

Fernndez (2000- Pg.96) refiere al respecto: Analizando con

detenimiento el modo de una persona de relacionarse con el conocimiento,encontramos algo que se repite y algo que cambia a lo largo de toda su vida

y en las distintas reas. Se produce una tensin entre lo que se imponecomo repeticin/ permanencia de modos anteriores de relacionarse y aquelloque necesita cambiar. La modalidad de aprendizaje, como molde relacionalse reconstruye permanentemente, pero la matriz sigue quedando comoestructural.

Ahora bien, aunque existan distintas modalidades, para que se los

considere modos saludables, que permitan el aprender, lo esperable sera quese d una alternancia variable, entre asimilacin y acomodacin. Estos dosconceptos ya fueron definidos en la presentacin de los aportes de Piaget, laautora los retoma pero resaltando la diferencia establecida entre cuerpo yorganismo. As ya no se habla de la adaptacin del organismo al medio, sinode una relacin del sujeto (organismo, cuerpo, deseo e inteligencia) con unobjeto de conocimiento.

Fernndez (2000- Pg.105) aclara su postura de la siguiente manera:

Necesito entonces remarcar en relacin con el uso de los trminos

asimilacin- acomodacin (que tomo de Sara Pan, quien a su vez los toma

de Piaget), que no los utilizo pensando en una adaptacin, que sera el

supuesto equilibrio acomodacin- asimilacin, como la dinmica esperable

de una modalidad de aprendizaje saludable.

Con el fin de aclarar estas diferencias, podramos presentarlo a modo decuadro comparativo de la siguiente manera:


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Piaget Alicia Fernndez

Asimilacin

Movimiento del proceso

de adaptacin por el cual loselementos del ambiente se

alteran para ser incorporadosa la estructura del organismo

Elsujeto

transforma la realidadpara integrarla a susesquemas de accin.

Acomodacin

Movimiento del procesode adaptacin por el cual el

organismose altera, deacuerdo a las caractersticas

del objeto a incorporar.

Elsujeto transformay coordina sus propios

esquemas paraadecuarlos a la realidad

del objeto a conocer.

Modo degraficarlo

Asimilacin

Organismo Alimento

Acomodacin

Asimilacin

Sujeto Objeto deconocimiento

Acomodacin

El esquema no esposible

Lo novedoso que introduce Alicia Fernndez, recreando los aportes dePan, es la manera en que ella correlaciona diferentes modos representativosderivados de los procesos de asimilacin y acomodacin, a fin de podercomprender modalidades de aprendizaje saludables que posibilitan elaprender, o patolgicas que lo perturban.

Qu caractersticas tienen las modalidades que perturban elaprender?

La autora distingue, tres modalidades que dificultan el aprender. Ellasson:

1) Hipo asimilacin- hipo acomodacin2) Hper asimilacin- hipo acomodacin3) Hipo asimilacin- hper acomodacin


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Veamos las mismas en un nuevo cuadro comparativo para hacer msgrficas las diferencias entre cada una de ellas.

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