Enero 2004

EDICIÓN: UNESCO Etxea.

COORDINACIÓN: Itziar Caballero González.

ASESORÍA: Equipo de Educación para el Desarrollo de Hegoa, Iniciativas de Cooperación y Desarrollo,Fundación Alboan, Natividad Ovelleiro Sacristán y Mireia Espiau Idoiaga.

COLABORACIONES: Grupo de Sensibilización y Educación para el Desarrollo de la Coordinadora deONGDs de Euskadi, Amalia Viesca Lobatón, Kristina Fernández Eskorza y Gonzalo Romero deLoresecha.

REVISIÓN DE CONTENIDOS Y TEXTOS: Gema Celorio Díaz.

TRADUCCIÓN: Bakun, S. L.

DISEÑO Y MAQUETACIÓN: Servicios Redaccionales Bilbaínos, S. L. (SRB)

IMPRESIÓN Y ENCUADERNACIÓN: Imprenta Garcinuño.

Depósito Legal: BI-¿?

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COORDINAN: FINANCIA: PATROCINAN:

El sombrero de Tío Nacho

El tío Nacho tenía un sombrero roto que ya ni para soplarse le servía y dijo tío Nacho:

– Voy a cambiar este sombrero viejo. Y lo aventó al basurero. En eso pasó su comadre Chola.

– ¡Eh! –dijo– ¡el sombrero de tío Nacho! –y lo recogió, lo envolvió en un papel y se lo llevó a su comadre.

– Se le cayó su sombrero, ¡tío Nacho! Aquí se lo traigo.

– Dios se lo pague, comadre, –dijo tío Nacho.

Cogió el sombrero roto y se fue a botarlo lejos, al arroyo. Cuando volvía comenzó a llover y viene la corren-tada y arrastra el sombrero.

– ¡Ve! –gritó tío Chente–. ¡Allá se llevan las aguas el sombrero de tío Nacho! ¡Corré, muchacho, andá a reco-gelo!

Y corren y recogen y se van donde tío Nacho.

– Tío Nacho, figúrese que ya se le arrastraban las aguas el sombrero. Aquí se lo traemos.

– Gracias, muchachos, gracias. Y salúdenme a tío Chente –dijo tío Nacho.

– Ahora sí que me jodió este sombrero –pensó tío Nacho–, y lo voló sobre un taburete. Al rato pasó un pobre pidiendo y tío Nacho le dice: Llévate ese sombrero, por lo menos te cubre el sol.

Y se fue el hombre, pero todo es que lo vieran los del barrio y comienzan a gritar: ¡Ladrón, ladrón, se le llevarobado el sombrero a tío Nacho!

Y van y lo agarran y lo sopapean y le quitan el sombrero y llegan todos corriendo: Figúrese tío Nacho queun ladrón se le llevaba el sombrero! ¡Aquí se lo traemos!

– ¡Gracias! ¡Gracias! –decía tío Nacho, pero ya estaba que reventaba. Apenas se fueron los vecinos cogió susombrero nuevo y lo voló al basurero y se puso el viejo. Pero el sombrero nuevo nadie se lo devolvió.

Recogido en el barrio de Cuiscoma, Granada, Nicaragua.

Cuestionar nuestras creencias, interpretar críticamente nuestras prácticas, democratizar la toma de decisiones,entender la diversidad como fuente de conocimiento, actuar desde el compromiso con la transformación socialhacia un mundo justo y solidario... Estos procesos requieren de un cambio positivo de actitudes y valores queparta de la persona, camine por lo local e impregne lo global. Este camino no sólo supone retos personales ysociales, sino que es en sí mismo un desafío que moviliza y favorece el crecimiento.

Desprendernos de nuestros sombreros viejos entraña grandes dificultades, pero ¡no tiremos los nuevos! ¡acep-temos el desafío!

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ÍNDICE

PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pág. 6

1. MARCO TEÓRICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pág. 8

2. METODOLOGÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pág. 19

3. DIAGNÓSTICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pág. 25

4. PROPUESTAS DE MEJORA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pág. 42

5. CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pág. 50

6. BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pág. 54

7. ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pág. 58

• Anexo 1: Encuesta realizada a las ONGD (Pág. 58)

• Anexo 2: Listado de ONGD federadas en la Coordinadora de ONGD de la CAPV y en laPlataforma Elkarganatzen (Pág. 61)

• Anexo 3: Entrevista realizada a los centros educativos (Pág. 63)

• Anexo 4: Listado de centros entrevistados (Pág. 68)

• Anexo 5: Esquema de trabajo de los grupos de debate-diagnóstico (Pág. 70)

• Anexo 6: Esquema de trabajo del foro de debate (Pág. 72)

• Anexo 7: Entrevista realizada a los Berritzegune (Pág. 74)

• Anexo 8: Listado de Berritzegune en la CAPV (Pág. 77)

• Anexo 9: Esquema de trabajo del grupo de debate para propuestas de mejora (Pág. 78)

Presentación

La Educación para el Desarrollo parte de una transformación de nuestra forma de actuar y entender elproceso enseñanza-aprendizaje para que nos acerque a un mundo más justo y solidario en el quetodas las personas compartan el acceso a los recursos y al poder. Consiste en enfocar todos losmomentos educativos en los que nos encontremos desde una perspectiva que tome en cuenta lasrelaciones Norte-Sur, y que promocione y lleve necesariamente a la acción comprometida.

Cada vez son más los centros educativos de la CAPV que desarrollan actividades que pretenden faci-litar la integración de la Educación para el Desarrollo como modelo educativo. También está aumen-tando el número de ONGD que incluyen la educación formal como una de sus líneas principales deacción, y que pretenden una interpretación crítica de sus prácticas y concepciones.

Sin embargo, a pesar del impulso que ha recibido en los últimos años, la Educación para el Desarrollocontinúa ocupando un lugar secundario dentro de la planificación de los centros educativos. Con fre-cuencia, queda reducida a momentos puntuales o bien presenta sus diversas líneas de forma incone-xa y aislada cuando debe ser una forma particular de educación, desde y para la acción, continua ypermanente, y que como dimensión transversal del currículo, afecta a todos sus elementos y etapaseducativas.

Se hace clara la necesidad de establecer una alianza entre los diversos sectores y grupos interesadosen una educación en valores, crítica y emancipatoria, que requiere de una profundización, debate teó-rico y creación de espacios y plataformas de encuentro.

En los últimos años se han llevado a cabo diversos estudios en diferentes áreas geográficas con elobjetivo de sentar unas líneas básicas y consensuadas sobre la situación actual de la ED y de sus posi-

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bles estrategias de mejora, de los cuales se pueden destacar: el Informe investigación sobre laEducación para el Desarrollo en la Educación Secundaria (Coordinadora de ONGD de Navarra, encurso); el Informe investigación sobre la Educación para el Desarrollo en la Educación Primaria(Medicus Mundi Navarra, 2001); la investigación Una mirada hacia el futuro. Panorama actual y desa-fíos de la Educación para el Desarrollo en las ONGD de la Coordinadora (Vocalía de Educación parael Desarrollo de la Coordinadora Estatal de ONGD, 2000); y el estudio La Educación para el Desarrolloy las administraciones públicas españolas. Informe a la Oficina de Planificación y Evaluación (coor-dinado por Pilar Baselga y Gabriel Ferrero, 2000).

El estudio que aquí se presenta es el resultado del trabajo llevado a cabo durante año y medio porUNESCO Etxea, el Grupo de Sensibilización y Educación para el Desarrollo de Bizkaia de laCoordinadora de ONGD de la CAPV, en colaboración con los centros educativos, las ONGD y los Berri-tzegune. Esta iniciativa surgió de la necesidad experimentada por parte de múltiples agentes involu-crados en la Educación al Desarrollo de la CAPV de realizar un diagnóstico participativo que permitie-se valorar la situación actual en relación a las actividades que se están realizando en este campo parapoder, en base a ello, diseñar conjuntamente estrategias que permitan mejorarla.

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Capítulo 1. Marco teórico

Este apartado, más que una profunda reflexión teórica, pretende agrupar una serie de ideas y conte-nidos referidos al concepto de ED. Para ello se abordan los siguientes aspectos:

• La concepción de ED desde la que se ha planteado el trabajo,

• las fuentes teóricas en las que se basa,

• la evolución histórica de la ED,

• los objetivos que pretende alcanzar,

• los contenidos que integra,

• los desafíos y dificultades que la educación formal plantea a la ED.

1.1. ¿Cómo hemos entendido la Educación para

el Desarrollo?

Actualmente conviven dos grandes interpretaciones de la ED1. Una que, desde un enfoque reducido,la considera como una educación cuyos contenidos se ocupan de las relaciones Norte-Sur; y otra que,desde un enfoque más amplio, entiende la ED como una educación global que integra a la coeduca-ción, educación intercultural, para la paz, para la solidaridad, medioambiental, etc.

1 Greig, S.; Pike, G. y Shelby, D. (1991) y Eizaguirre, M. (2000).

Esta segunda concepción es la que hemos pretendido tener presente a lo largo del estudio. A saber:

“No existe una definición única y exclusiva de lo que es la Educación para el Desarrollo. Las variacio-nes dependerán del sentido que se atribuya a las dos palabras clave que componen el enunciado[educación y desarrollo], cuyo significado cambia en relación a las categorías de espacio-tiempo. [...]Entendemos la Educación para el Desarrollo como un proceso dinámico capaz de generar reflexión,análisis y pensamiento crítico sobre las relaciones Norte-Sur. La Educación para el Desarrollo intentamejorar los mecanismos de percepción y comprensión con los que individuos o grupos abordan deter-minadas situaciones, así como sus comportamientos frente a ellas. También trata de reflexionar sobrelas consecuencias que nuestras acciones de hoy tendrán a largo plazo. [...] Se trata de una educaciónque intenta suscitar cambios positivos de actitudes y valores. Esos cambios están orientados a la cons-trucción de un mundo más justo, en el que todas las personas puedan compartir el acceso al poder ya los recursos”2.

La ED, como proceso dinámico en continuo cambio, se mueve desde el contexto local al global, des-tacando su interrelación e influyendo sobre las dimensiones personal, local, nacional e internacional3.Supone una formación integral de las personas, los grupos y las comunidades, a través de la experi-mentación socio-afectiva que lleva a una comprensión crítica del mundo, un desarrollo de actitudes yprácticas sin prejuicios hacia la diferencia. La diferencia se convierte en un elemento natural de nues-tra realidad y se percibe como una fuente de posibilidades y crecimiento. Estos dos niveles de inci-dencia de la ED, cognitivo y conductual, aspiran a lograr una transformación social que nos acerque aun mundo más justo y equitativo.

“La ED es un enfoque que considera a la educación como un proceso interactivo para la formaciónintegral de las personas. Es una educación dinámica, abierta a la participación activa y creativa, orien-tada hacia el compromiso y la acción que debe llevarnos a tomar conciencia de las desigualdades pla-netarias existentes en el reparto de la riqueza y del poder, de sus causas, consecuencias y de nuestropapel en el esfuerzo por construir unas estructuras más justas”4.

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2 Polygone, Red Internacional de Educación para el Desarrollo y Educación Popular (www.webpolygone.net).3 Eizaguirre, M. (2000).4 Argibay, M., Celorio, G. y Celorio, JJ. (1997).

1.2. Fuentes teóricas de la Educación para el

Desarrollo

La ED parte de la realidad en la que se trabaja para analizarla en relación con contextos más ampliosque la engloban y explican. Supone una educación5:

• Para el desarrollo: forma integralmente a las personas para que comprendan e interpreten críti-camente la realidad, y participen activamente en su transformación,

• sobre el desarrollo: estudia las causas y las consecuencias de las desigualdades, y las diversas con-cepciones de desarrollo,

• como desarrollo: lleva a una práctica activa y creativa que libera a partir de un proceso de ense-ñanza-aprendizaje interactivo y recíproco.

Las principales fuentes teóricas y metodológicas de la ED las podemos encontrar en:

• La corriente de la Educación Popular (Paulo Freire),

• La pedagogía crítica (Giroux, Apple, McLaren),

• El modelo constructivista del aprendizaje (Piaget, Vigotsky, Luria, Ausubel, Novak, Bruner),

• El modelo de investigación-acción participativa (Lewin, Carr, Kemmis).

1.3. Objetivos de la Educación para el Desarrollo6

A grandes rasgos, estos son los objetivos prioritarios de la Educación para el Desarrollo:

• Facilitar la compresión de las relaciones que existen entre nuestras propias vidas y las de otraspersonas del mundo. Para ello, se promueve el desarrollo de una conciencia sistémica y en pers-pectiva, que nos permite adquirir una visión holística de nuestras capacidades y potencialidades, yaumentar nuestra receptividad ante otras formas de entender y actuar en el mundo.

• Aumentar el conocimiento sobre las causas y las consecuencias que explican y provocan la exis-tencia de la pobreza, la desigualdad, la opresión y condicionan nuestras vidas como individuos.

• Fortalecer valores, actitudes y destrezas que acrecienten la autoestima de las personas, capaci-tándolas para ser más responsables de sus actos. Darse cuenta de que las elecciones que se tomanen los planos individual y colectivo tienen repercusiones a nivel global, en el mundo de hoy y enel mundo de mañana.

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5 Argibay, M., Celorio, G. y Celorio, JJ. (1997).6 Pike, G., Selvy, D. (1994) y Argibay, M., Celorio, G., Celorio, JJ. (1997).

• Dotar a las personas y a los colectivos de recursos e instrumentos —cognitivos, afectivos y actitu-dinales— que les permitan incidir en la realidad para transformarla.

• Favorecer el desarrollo humano sostenible en los tres niveles que afectan a las personas: indivi-dual, comunitario-local e internacional.

1.4. Evolución de la Educación para el

Desarrollo

En todo momento se ha destacado el carácter dinámico de la ED: Su concepción, la práctica a travésde la cual se manifiesta, los objetivos que persigue, los agentes que la promueven... Los contenidosque la componen han variado y varían en el tiempo y en el espacio. Su historia está estrechamenteligada a la evolución del concepto de desarrollo, de la cooperación internacional y de la interpretaciónde las relaciones entre el Norte y el Sur.

A continuación se presentan, brevemente, las tres etapas más significativas de su evolución7. La expo-sición sucesiva de las mismas no indica necesariamente sustitución de unas por otras. En algún caso,así ha sido, pero en otros muchos conviven en el tiempo los distintos modelos que son elegidos porlos agentes educativos en función de su grado de afinidad con las ideas que cada una de estas etapasrepresentan.

1ª Etapa: La ED como sensibilización hacia el Sur

Se entiende que el objetivo prioritario de la ED debe ser sensibilizar al público objetivo —ciudadanía engeneral— acerca de la realidad que se vive en lugares “lejanos” y que se caracterizan como “subdesarro-llados”. Se escoge la presentación de los aspectos dramáticos y catastrofistas de la realidad, en la confian-za de que la visión de tales “desastres” conmoverán los sentimientos más caritativos de las personas y setraducirá en aportación de fondos para la causa. Esta visión es coherente con el concepto de desarrolloimperante en la época, que se asimilaba al crecimiento económico y que proponía —como modelo paralos pueblos del Sur— el paso por las mismas fases que habían caracterizado la evolución de las socieda-des industriales occidentales, lo que facilitaría el tránsito al verdadero “Desarrollo” (Rostow).

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7 ACSUR-Las Segovias (1995). Ver también, por ejemplo: Celorio, JJ. (1995) y Mesa Peinado, M. (2000).

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ONGD y los apoyos voluntarios que se pongan en marcha entorno a las grandes campañas.

Asistencial. Valores filantrópicos o los derivados de una deter-minada concepción religiosa. Se busca la empatía, el choqueemocional, la respuesta caritativa. Compromiso con el sufri-miento, la catástrofe de los otros, del Sur.

No hay nuevos aprendizajes, sino aumento de informacionessensibles que provocan la respuesta inmediata demandada. Sepretende más impactar que educar. Se parte de la creencia deque mostrando la necesidad, la carencia, se genera en los suje-tos respuestas de ayuda.

El público en general. No se concede importancia a las diferen-cias culturales, sociales y/o personales. El sujeto destinatariodebe recibir el mensaje y reaccionar según su sensibilidad,supuestamente ya elaborada.

Básicamente cuantitativos, aislables y medibles. Los objetivosse centran en el proceso que permite ligar al centro emisor dela campaña con el individuo concreto, así como en lo que faci-lita la respuesta individual. El papel del Sur es servir de imagendel drama y sujeto receptor de la ayuda.

Los medios se articulan en torno a lo que es el centro de laacción: la campaña. Estas acciones suelen diseñarse de formacentralizada, sin atender a características propias de cada grupoo contexto.

Básicamente cuantitativa, puntual y comparativa. La evaluaciónse realiza sobre la fase temporal de la acción, valora el resulta-do en la amplitud cuantitativa del impacto. No presta atenciónal proceso a largo plazo ni a las transformaciones generadas.

AGENTES ESPECÍFICOS

CONCEPCIÓN DEL COMPROMISO

CONCEPCIÓN DE LO EDUCATIVO

DESTINATARIOS/AS

OBJETIVOS

RECURSOS

EVALUACIÓN

2ª Etapa: La ED como solidaridad

La ED evoluciona hacia una concepción que supone ir más allá de la información y la sensibilización,incluye un proceso de concienciación y cambio en el Norte. Promueve una transformación del Nortepara lograr un desarrollo del Sur, ya que las causas estructurales del subdesarrollo están en la base delas relaciones históricas entre ambos. Este cambio de orientación viene impulsado, a su vez, por lavariación en el concepto de desarrollo provocada por la aparición de las teorías de la dependencia(Samir Amin, Celso Furtado, Gunder Frank) que inciden en la responsabilidad del Norte en el “subde-sarrollo” del Sur. Cobran importancia conceptos como interdependencia, cambios en las sociedades yen las políticas de los países ricos, desconexión, desarrollo endógeno...

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La ONGD. Los recursos voluntarios tienden a especializarse ycualificarse. Las organizaciones locales del Sur toman mayorvisibilidad y poder para participar en los procesos de desarrollo.

Compromiso más crítico-político, lo ideológico se entiende másallá de lo humanitario. La ED se compromete y busca un cam-bio en la conciencia del Norte, incorporando los valores, losproyectos alternativos y transformadores del mismo Sur. La EDtoma partido por la construcción de una solidaridad expresadadesde la autocrítica del modelo dominante en el Norte. Elaspecto clave del compromiso es la crítica a los desarrollos y lascooperaciones impuestas, que mantienen la subordinación ydependencia. La ED se acoge a una ética transformadora y parala emancipación.

Lo educativo toma entidad por sí mismo. Es un aprendizaje quedeberán construir los individuos en los diversos ámbitos cultu-rales. Se entiende el aprendizaje como un proceso complejodonde se implican elementos cognitivos, afectivos, ideológicos,extraídos de la práctica social. La acción educativa se dirige aprovocar, profundizar, orientar, dar elementos para que perso-nas y grupos se impliquen y produzcan cambios en su aprendi-zaje. Sólo el cambio en el aprendizaje provoca variaciones esta-bles a través de un recorrido personal y colectivo complejo.

AGENTES ESPECÍFICOS

CONCEPCIÓN DEL COMPROMISO

CONCEPCIÓN DE LO EDUCATIVO

3ª Etapa: La ED como acción crítica, emancipatoria y global

La ED mantiene elementos ya presentes en las fases anteriores, como la información y sensibilizacióny la promoción de una conciencia crítica que lleve a una práctica transformadora. Se tratará de contri-buir a la creación de un nuevo modelo planetario, de nuevos espacios transformadores, de nuevasperspectivas, sin límites en su reflexión crítica y alternativa. Su contenido, sus estrategias, sus sentidos,deben ser reconstruidos en interacción con el conjunto de aspectos de la realidad local y global.

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Público determinado. Existe una diversidad que requiere estra-tegias específicas y regulares. La acción educativa requiere unaimplicación y el desarrollo de redes regulares de contacto,aprendizaje, experimentación y debate.

La enseñanza/aprendizaje se convierte en un proceso interacti-vo entre organizaciones, comunidades y sujetos del Norte y delSur que se reconocen entre sí y aprenden conjuntamente.

Más cualitativos. Se trata de conectar las visiones y los interesespropios de individuos y grupos del Norte con un cambio y enri-quecimiento desde la perspectiva Norte/Sur. Se intenta cons-truir una solidaridad basada en la concepción crítica y orienta-da a la acción para el cambio.

Los medios se diversifican y adaptan al contexto específico enel que se actuará. Los recursos humanos son reconocidos en símismos, ya que facilitan la relación interactiva entre los diver-sos agentes.

Evoluciona hacia una concepción interactiva y cualitativa quedebe estar presente en todo el proceso educativo. El conjuntode elementos puestos en marcha debe ser contemplado en suinterdependencia, pero además en relación con el contexto ylos propios sujetos o grupos implicados.

DESTINATARIOS/AS

OBJETIVOS

RECURSOS

EVALUACIÓN

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Aunque las ONGD siguen siendo una referencia puntera, el sis-tema de agentes de la ED se hace más complejo, en buenamedida se democratiza a través de una participación activa yuna toma de poder del Sur, del profesorado, de sindicatos, deagrupaciones comunitarias organizadas, etc. Los agentes sediversifican y se relacionan entre sí a través de redes interacti-vas.

Cuando se trata de “actuar localmente, pensar globalmente”,funcionan redes de valores y análisis en conflicto. Los valores,las éticas, deben circular críticamente entre la universalidad y lainterculturalidad. Esto requiere creatividad, comunicación ydebate, al tiempo que compromiso en la acción transformado-ra.

La perspectiva crítica de la educación se convierte en una alia-da. La experiencia de agentes educativos en campos formales,no formales e informales, con preocupaciones muy diferentes,se convierten en potenciales espacios de experimentación yamplificación de la ED. Lo educativo adquiere autonomía, puesse trata de avanzar hacia cambios estables en relación con losintereses y prácticas sociales de individuos, grupos y culturas.

La democratización de los procesos de participación y de tomade decisiones requerirá formas de interpelación, relación yestructuración de gran diversidad y plasticidad. Creación deredes de estructuración muy flexible en el ámbito transnacional,junto a comunidades locales.

Los agentes de la ED y destinatarios deberán reinterpretarlos enfunción de su contexto y, tras el pacto interactivo de intereses,irán siendo transformados en el mismo proceso de la relacióneducativa.

AGENTES ESPECÍFICOS

CONCEPCIÓN DEL COMPROMISO

CONCEPCIÓN DE LO EDUCATIVO

DESTINATARIOS/AS

OBJETIVOS

1.5. La Educación para el Desarrollo en el

sistema educativo

La ED, en el ámbito de la educación formal, pretende suscitar un cambio positivo de actitudes, valo-res y prácticas que permita al alumnado integrar la relación entre su vida cotidiana y la de otras per-sonas en el mundo, que desencadene y mantenga su participación en la transformación de un plane-ta en el que todas las personas, en el presente y en el futuro, puedan acceder a unas condiciones devida dignas. De este modo, “responde a la necesidad de una formación crítica y valorativa sobre lasdinámicas sociales y tecnológicas en las que estamos inmersos, contextualizando nuestros problemascotidianos actuales para relacionarlos con los de otras culturas y con los del futuro próximo”9.

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La autonomía, la versatilidad y la creatividad serán característi-cas cada vez más demandadas a los recursos en esta fase. Losrecursos humanos se convierten en fundamentales. El conjun-to de medios materiales se transforma en instrumentos paraestimular la interacción. Los recursos centralizados perderánfuncionalidad a favor de los contextualizados, salvo que puedanser estructurados por los agentes humanos como herramientaspara la creación de medios específicos.

También este elemento constitutivo de los procesos de ED sevuelve más complejo. La evaluación se entiende como un pro-ceso y como una herramienta de mejora. Este concepto seamplía hacia la sistematización de experiencias, que consistiríaen realizar una “interpretación crítica de una experiencia vividaque, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre yexplicita la lógica del proceso vivido, los factores que han inter-venido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí ypor qué lo han hecho de ese modo”8.

RECURSOS

EVALUACIÓN

8 Jara, O. (1998).9 Argibay, M.; Celorio, G.; Celorio, JJ. (1993).

Propone que el proceso de enseñanza-aprendizaje evolucione desde una concepción unidireccionalen la que el/la docente posee el conocimiento estático y “cierto”, hacia otra multidireccional quesuponga una construcción dinámica de los saberes, las habilidades y las actitudes. Pretende que elalumnado incorpore un pensamiento crítico con respecto a la realidad local-global en la que estáinmerso, a través del análisis de las fuerzas estructurales e ideológicas que condicionan su vida, y queparticipe activamente en su proceso de aprendizaje10.

Sus componentes metodológicos son los propios de una educación activa, los cuales incluyen elaprendizaje a través de la experimentación, la formulación de hipótesis, la relación entre contenidos-valores-procedimientos, el debate, la búsqueda y análisis de la información, los planteamientos deestrategias de acción11.

En el ámbito educativo formal, la ED debe tratar de relacionar el saber académico y el conocimientode la vida cotidiana de manera que las personas que integran la comunidad educativa tengan poderpara participar en un desarrollo humano sostenible integral: personal, local, nacional e internacional.Para ello, resalta ciertos contenidos, que implican:

• Valores y actitudes: autoestima, comprensión, justicia-equidad, participación, solidaridad, coope-ración, tolerancia a la incertidumbre.

• Procedimientos: formular hipótesis, buscar, reunir y analizar información, comunicar, debatir,aprender a través de la experiencia.

• Conocimientos teóricos: causas y consecuencias de la desigualdad, relaciones Norte-Sur, coedu-cación, interculturalidad, educación para la paz, desarrollo, cooperación internacional, medioambiente, deberes y derechos humanos.

En el contexto de la educación formal, la ED se encuentra con diversos obstáculos, determinados porel marco legislativo de la enseñanza reglada, entre los que resaltan12:

• La LOGSE supuso una reforma del sistema educativo que amplió horizontes a la ED dentro de lainstitución escolar, favoreciendo el establecimiento de unos objetivos específicos y un importantedesarrollo práctico y teórico de ésta en el ámbito de la educación formal. Sin embargo, actualmentenos encontramos en un contexto de “reforma de la reforma”, que expulsa a la ED del sistema edu-cativo. La Ley Orgánica de Calidad de la Educación no habla explícitamente de la relación entre laeducación y el mundo de valores, parte de una concepción de la educación como disciplina cien-tífica neutra. De este modo, retrocede a una concepción del aprendizaje como apropiación de con-tenidos “verdaderos” y estáticos. Sin duda, la ED seguirá presente en la comunidad educativa, peroeste marco legal favorece, promueve y perpetúa que su implementación dependa de militanciaspersonales.

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10 Henry Giroux en: Guzmán, JL. (1991).11 Eizaguirre, M. (2000) y Baldía, P. (1998).12 A lo largo de la investigación iremos observando con más profundidad tanto los obstáculos como los desafíos y posibilidades de la ED en el ámbito

de la educación formal.

• Este nuevo contexto legislativo nos acerca a cinco posibles “trampas” de la esfera educativa13:

1. Instrumentalización de la educación al servicio de recursos humanos rentables.

2. Preparar personas en función del mercado laboral de las empresas.

3. Tremenda competitividad.

4. Subordinación de la educación a la tecnología.

5. Uso del sistema educativo como legitimador de divisiones sociales.

A pesar de estos y otros obstáculos o, tal vez, gracias a sus esfuerzos por superarlos, la ED nos ofrecegrandes posibilidades de formación integral de las personas, las instituciones, las comunidades, lasculturas y las sociedades. Para ello, nos desafía a varios niveles:

• Personal: la ED propone como desafío de partida el cambio personal, comenzar la transforma-ción social por nosotras y nosotros mismos. Concretamente en el contexto de la comunidad edu-cativa son sus profesionales (en sentido amplio) los/as que tienen en sus manos gran poder paraintegrar la ED como enfoque pedagógico.

• Institucionales: la organización escolar (en todos sus niveles) debe ser pensada y actuada parapromover la ED como una educación en valores de transformación social que forma parte de nues-tra vida cotidiana, integrando lo local y lo global como parte de nuestro día a día.

• Sociales y económicos: educar para/sobre/como desarrollo es muy complejo en una sociedadque exige, no ya para triunfar, sino incluso para sobrevivir, valores que perpetúan y justifican la desi-gualdad de acceso al poder y a los recursos.

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13 Petrella, R. (2000).

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Capítulo 2. Metodología

¿Cómo hemos investigado?

Como comentábamos al inicio, la investigación se dividió en dos etapas diferenciadas:

• Diagnóstico de la ED en los ciclos de Infantil, Primaria y Secundaria del sistema educativo de laCAPV.

• Propuestas de mejora de la ED en este contexto.

En este capítulo nos centraremos en presentar “qué es lo que queríamos saber” en cada una deestas fases y, especialmente, “cómo recogimos la información” con el objetivo de que estas páginas,además de representar un informe de las actividades que se han realizado a lo largo de la investi-gación, puedan ser utilizadas como herramienta de trabajo. De este modo, la presentación de lasdiferentes acciones se dividirá en los siguientes puntos:

• ¿Qué queríamos saber?

• ¿Cómo recogimos y analizamos la información?

Etapa 1: Diagnóstico de la ED en los ciclos de

Infantil, Primaria y Secundaria del sistema

educativo de la CAPV

¿QUÉ QUERÍAMOS SABER?

En todo momento, el objetivo transversal de las actividades que se han llevado a cabo ha sido mejorar lasituación de la ED en el sistema educativo de la CAPV. Para ello, consideramos que, antes de pasar a lapropuesta de estrategias de mejora, necesitábamos partir de un conocimiento más profundo de la per-cepción que tienen de este enfoque los diferentes agentes del sistema educativo, es más, que estas per-sonas fuesen las que desarrollasen tanto el diagnóstico como la descripción de propuestas deseables yrealizables. De este modo, en esta primera fase, nuestro propósito era elaborar un diagnóstico participati-vo de la ED en los ciclos de Infantil, Primaria y Secundaria, en el que se respondiese a una serie de pre-guntas que nos hicimos al comenzar esta investigación:

• ¿Cómo entiende la ED la comunidad educativa? ¿y las ONGD que la trabajan en la EF? ¿y los Berri-tzegune?

• ¿Qué valores y actitudes consideran que promueve?

• ¿Qué temas clave aborda?

• ¿Cómo trabajan la ED en el aula? ¿en la escuela? ¿qué actividades realizan? ¿con qué recursos?

• ¿Qué logros perciben que se han alcanzado?

• ¿Con qué dificultades se encuentran?

• ¿Cómo perciben la situación de la ED en este contexto?

¿CÓMO RECOGIMOS Y ANALIZAMOS LA INFORMACIÓN?

Para responder a las preguntas que aparecen en el punto anterior se llevaron a cabo una serie de acti-vidades a través de las cuales esperábamos acercarnos a los diferentes agentes que promueven la EDen la EF. A continuación, se presentará cada una de éstas según el orden cronológico de su realiza-ción:

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Revisión bibliográfica

Con anterioridad al inicio de las actividades directas con los diversos agentes, se llevó a cabo una revi-sión bibliográfica para detectar y consultar trabajos teóricos, materiales y experiencias útiles para lospropósitos del estudio, con el objeto de extraer y recopilar información relevante. En el apartadoBibliografía se encuentra una selección de esa búsqueda y consulta.

Encuesta a las ONGD1

Las ONGD con las que se contactó son aquéllas que están federadas en la Coordinadora de ONGD dela CAPV o en la Plataforma Elkarganatzen2. Para determinar qué organizaciones trabajan la ED en elsistema educativo de la CAPV se siguieron dos criterios:

• Selección según la información con la que cuentan las secretarías técnicas de la Coordinadora deONGD y Elkarganatzen.

• Y consultas telefónicas y a través de correo electrónico con las organizaciones que aparecían enlos listados que nos facilitaron estas instituciones.

Inicialmente, se pretendía contactar exclusivamente con aquellas ONGD que tienen como línea estra-tégica el trabajo de la ED en los centros educativos, pero debido a la falta de claridad con respecto aesta información se decidió enviar un cuestionario a todas aquéllas que se encontraban en los lista-dos.

Este cuestionario se elaboró con varios objetivos:

• Conocer y recoger el trabajo que desarrollan las ONGD de la CAPV en materia de ED en la edu-cación formal.

• Acercarnos a la percepción que tienen las ONGD de la situación de la ED en el sistema educativo.

• Elaborar una muestra de centros que hubiesen llevado o estuviesen llevando a cabo actividadesrelacionadas con la ED en los dos últimos años.

La estructura del cuestionario fue mixta, compuesta por preguntas semiabiertas y cerradas3. El envíose realizó por correo electrónico y se dio seguimiento por vía telefónica.

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1 Ver anexo 1.2 Ver anexo 2 con lista de las ONGD federadas en estas instancias.3 Fuente de tipología de actividades: Pino, E., De la Fuente, C., Ferrándiz, JL. y Gago, A.: Una mirada hacia el futuro. Panorama actual y desafíos de la

Educación para el Desarrollo en las ONGD de la Coordinadora, Vocalía de Educación para el Desarrollo de la CONGDE, Madrid, 2000.

Entrevista a los centros educativos4

A través de la encuesta realizada a las ONGD, elaboramos una muestra de 109 centros con los queestaban colaborando o lo habían hecho en los dos últimos años. Contamos con que hemos dejadofuera centros que realizan actividades muy interesantes, tanto en colaboración con otras organizacionescomo por iniciativa propia.

De esta muestra se seleccionaron 42 centros5, a los cuales se realizó una entrevista en profundidad. Laelección de los centros se llevó a cabo de manera que hubiese centros que colaborasen con todas lasONGD que hubiesen respondido al cuestionario, ya que consideramos que, al realizar actividades diferen-tes, las respuestas serían más heterogéneas.

Para realizar la entrevista, concertamos cita por vía telefónica con las personas de referencia que nos ha-bían facilitado las ONGD o, en el caso de que no nos hubiesen referido a alguna persona concreta, pre-guntamos en esta llamada quién era la persona o personas que realizaban actividades de ED en el centro,definiéndola como temáticas de solidaridad, relaciones Norte/Sur, justicia social o aspectos relacionados.

Entrevistamos directamente en los centros educativos adaptándonos al horario y disponibilidad que el/ladocente u orientador/a nos refería como el más adecuado.

Según podemos ver en el anexo 3, también en este caso la estructura estuvo formada por preguntas cerra-das y semiabiertas. En esta ocasión, nos centramos muy especialmente en aquella actividad que nos refi-riesen como la más significativa con respecto a su tradición en el tratamiento de la ED, para así observarqué aspectos destacaban como propios de este enfoque educativo.

Grupos de debate6

Ya habíamos realizado el cuestionario a las ONGD y la entrevista a los centros. Cada agente, cada personay cada grupo vive y entiende de una manera la ED. Nos parecía muy interesante crear un espacio deencuentro en el que poder debatir e ir más allá de aspectos puramente subjetivos, poniendo en comúnlas características más relevantes y la percepción de la ED en el actual sistema educativo.

Estos grupos se realizaron aproximadamente un mes después de terminar con las entrevistas a los cen-tros educativos. Se convocó por provincias a centros y ONGD para facilitar la participación.

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4 Ver anexo 3.5 Ver anexo 4, con listado de centros entrevistados.6 Ver anexo 5.

Foro de debate7

Inicialmente el foro estaba pensado exclusivamente para describir la situación de la ED en las escue-las, pero al observar que a través de las actividades anteriores ya nos habíamos acercado a esta des-cripción, se reformuló de manera que también pudiésemos avanzar con respecto a su mejora.

Con este doble objetivo, el esquema de trabajo que llevamos a cabo se dividió en dos apartados:

• Trabajo en pequeños grupos para debatir y validar la información recogida en las actividades ante-riores de la investigación (cuestionarios, entrevistas y grupos de debate),

• Y plenario en el que se pusieron en común las reflexiones en grupo y se identificaron los ele-mentos que configurarían la situación ideal de la ED en el ámbito de la educación formal.

Entrevista a los Berritzegune8

Una vez realizadas las actividades descritas hasta este momento, observamos que, aunque sí habíaestado presente mediante referencias y comentarios, no habíamos participado directamente con unode los agentes más significativos del sistema educativo: los Berritzegune9.

Es en este momento cuando nos acercamos a estos centros y realizamos una entrevista en profundi-dad, también en esta ocasión con un objetivo doble:

• Conocer su percepción con respecto a la situación de la ED en el sistema educativo,

• contrastar y validar el borrador del diagnóstico que se había elaborado a partir de las actividadesanteriores.

Cabe comentar que estas entrevistas han sido cruciales en este acercamiento a la situación de la ED ya sus posibilidades de mejora.

También queremos resaltar la importancia de la participación de la Escuela de Magisterio en aque-llas iniciativas que pretendan una transformación educativa que lleve a un enfoque basado en la ED,aunque en este estudio no ha estado presente de forma directa.

Elaboración de un borrador del diagnóstico

A través del análisis de la información recogida hasta este momento, se elaboró un documento baseque fue distribuido entre los diversos agentes que habían participado.

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7 Ver anexo 6.8 Ver anexo 7.9 Ver anexo 8, con listado de Berritzegune en la CAPV.

Etapa 2: Propuestas de mejora: los desafíos de

la ED en el sistema educativo

¿QUÉ QUERÍAMOS SABER?

Sin duda, “escuchar” a nuestras prácticas es una fuente de aprendizaje y construcción privilegiada: denuevo reestructuramos las actividades programadas inicialmente. En un principio, en esta segunda etapaestaba pensado realizar grupos de debate para perfilar aquellas propuestas de mejora que se considera-sen más urgentes y deseables, y más realizables. Sin embargo, al iniciar esta fase de la investigación, y através de las diversas actividades realizadas, ya habíamos recogido aquellas claves que con más frecuen-cia resaltaron las personas y grupos que habían participado. Así, repensamos que estos espacios deencuentro podían convertirse en herramientas para llegar a un consenso sobre las líneas estratégicas queposibilitasen una mejora de la ED en el sistema educativo.

¿CÓMO RECOGIMOS Y ANALIZAMOS LA INFORMACIÓN?

Para identificar esas líneas estratégicas de las que hablábamos, se llevaron a cabo las siguientes acti-vidades:

Grupo de debate sobre las propuestas de mejora10

De nuevo nos encontramos en un espacio en el que participaron diversos agentes, personas y grupos.En esta ocasión, el esquema de trabajo incluyó dos momentos:

• Debate en pequeños grupos sobre las propuestas de mejora que habían ido surgiendo a lo largode la investigación,

• y plenario en el que se pusieron en común estas reflexiones y se debatieron las posibilidades derealización y la deseabilidad de las propuestas.

Cuestionario complementario

Con el objeto de complementar el trabajo en el grupo de debate, se envió, con formato de cuestio-nario, la guía de trabajo utilizada en este espacio a las personas que habían participado en otrosmomentos de la investigación, pero no en la actividad anterior.

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10 Ver anexo 9.

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Capítulo 3. Diagnóstico

Análisis de los datos

1. ¿CÓMO SE ENTIENDE LA ED?

DEFINICIÓN

Centros educativos

• En los centros educativos existe una gran confusión con respecto al concepto “Educaciónpara el Desarrollo”, por lo que tiende a definirse desde la práctica: se comenta qué se hace,más que explicar qué entienden por este concepto.

• Las definiciones que el profesorado propone con más frecuencia son: “línea transversalque aborda la solidaridad, la justicia social y las relaciones Norte-Sur”, “sensibilización haciala pobreza del Sur” y “educación intercultural”. Resulta especialmente interesante esta últi-ma definición, dado que actualmente la cuestión de la interculturalidad está tomando cadavez más relevancia, y se es más consciente de que la realidad escolar debe adaptarse a laspautas de diversidad cultural que ya experimenta.

• El concepto de ED es muy amplio, se relaciona con todo lo que tenga que ver con la edu-cación en valores para la convivencia y el bienestar común, consiste en “hacer ver” la reali-dad al alumnado, “abrir horizontes”, “poner la realidad del mundo sobre la mesa”.

• Se observa que en aquellos centros en los que se desarrolla la experiencia de Mundilabse ha realizado una elaboración teórica más profunda1 de este concepto, entre las defini-ciones comentadas destaca la siguiente:

1 Puede ser por el aprendizaje adquirido a través de esta experiencia o porque estos centros son los que más trayectoria tienen en el tratamiento de laED (por esta razón pueden haber entrado en Mundilab: existe mayor interés).

“Se puede entender la ED como una serie de contenidos, actividades, criterios deevaluación, como una línea transversal, pero también, aunque no es tan utilizable eneste sentido, como una forma de entender la educación en general de un centropara que sea un factor de igualación social y de desarrollo comunitario. Esta formade entender la educación como un factor de promoción social y desarrollo de lascomunidades culturales que están presentes en el centro entra dentro, como pasacon las líneas transversales, de todos los problemas de innovación que pueden gene-rarse aquí”.

ONGD

• Pocas ONGD tienen una definición propia, se remiten a otras y las suscriben.

• No hay una frontera clara entre la definición y la metodología empleada.

• Sin embargo, en todas las organizaciones se manejan conceptos comunes. Las palabrasclave más repetidas son: transformación social y cambio de valores y actitudes, ciudadaníay participación activas, compromiso, solidaridad, justicia, igualdad y respeto a la diversidad.La conciencia y la educación crítica son también aspectos que se resaltan.

• Se observa una evolución con respecto a su concepción2 de la ED, si hasta hace unos añosel énfasis se ponía en su capacidad de informar y sensibilizar, en las definiciones transmiti-das a través del cuestionario la sensibilización y la información se consideran parte de unproceso más profundo y a largo plazo que promueve cambios de actitudes, y que está orien-tado hacia una transformación social que nos acerque a un mundo más justo, en el quetodas las personas tengan acceso a los recursos y al poder.

“Entendemos la Educación para el Desarrollo como una práctica emancipadora quepermite a las personas tomar conciencia crítica de la realidad para participar activa-mente en procesos de transformación social y en la búsqueda de modelos de desa-rrollo alternativos, basados en la solidaridad, la justicia y la equidad. La Educaciónpara el Desarrollo promueve procesos de enseñanza-aprendizaje a largo plazo, en losque las personas intercambian saberes, desarrollan capacidades —cognitivas, afecti-vas y actitudinales— y se comprometen, colectivamente, para incidir en la realidad yfavorecer el desarrollo humano”.

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2 Ver Evolución de la ED en el capítulo Marco Teórico.

“La educación encierra un nada desdeñable potencial para la transformación social.A pesar de que la “competencia” con otras instancias de socialización es fuerte, laescuela sigue siendo un espacio importante de transmisión de valores. También enla escuela se crea cultura, y no en el sentido de un conjunto de conocimientos, sinocomo forma en que las personas se relacionan, sienten, construyen significados,organizan su vida entorno a una determinada constelación de valores... Y es en esteterreno donde educadores y educadoras podemos incidir: en la creación de cultura,en el surgimiento de una cultura de la solidaridad. Sólo desde la base de personasque viven en clave de solidaridad será posible la adopción de medidas efectivas quenos hagan avanzar hacia un orden mundial más justo y humano”.

• Se relaciona la ED con un cambio tanto a nivel personal como a nivel social.

Berritzegune

• No existe una definición formal en ningún Berritzegune sobre lo que es la ED:

“En el proyecto pedagógico de Berritzegune no aparece. No lo hemos trabajadocomo Berritzegune en su conjunto”. (Sestao)

• Ni lo plantean como una acción prioritaria, dan respuesta a la problemática concreta decada momento y consideran que todo está relacionado:

“En el fondo, te das cuenta de que cuando estás trabajando una serie de valoresestás trabajando ED. De alguna manera, son temas en los que estamos sensibiliza-dos, igual no los planteamos exactamente como ED, porque la propia problemáticaque tenemos inminente aquí —diversidad cultural— es a la que damos respuesta,pero de alguna forma todo está cohesionado”. (Zaratamo)

• Se considera un concepto amplio relacionado, especialmente, con el tratamiento de ladiversidad cultural, pero también con la convivencia en el aula y en el entorno social, laigualdad de oportunidades educativas, la coeducación, la educación para la paz.

• Se resalta la interacción entre lo local y lo global a través de definiciones como ésta:

“Es el desarrollo que afectará a distintos planos, a la persona como tal, a su entornoy después a la sociedad”. (Barakaldo)

• La mayor parte de los Berritzegune identifican la ED con una línea transversal que abordala justicia social y la solidaridad como valores a promocionar, aunque en algún caso estaconcepción se amplía a “un enfoque educativo donde se prime el desarrollo integral de lapersona”.

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VALORES Y ACTITUDES QUE PRETENDE PROMOVER

Se presentan 3 niveles de incidencia a través de los cuales podemos observar cómo la ED pro-mueve la interacción entre lo local y lo global:

• Nivel personal: a través de la ED se promocionan el autoconocimiento, la autonomía, laautocrítica y la autoestima.

•Nivel socio-cultural: la ED fomenta especialmente el conocimiento de otras culturas, perotambién su comprensión y respeto. Destaca la solidaridad como valor/actitud fundamentalque la ED debe promover, seguida de un acercamiento del entorno cotidiano del alumna-do a la realidad mundial y la sensibilización con respecto a dicha realidad. También se citanvalores y actitudes sociales tales como: comprensión del origen de los problemas y capaci-dad de respuesta, compañerismo, trabajo en equipo, compromiso e implicación con el cam-bio hacia un mundo más justo, convivencia, cooperación, justicia, equidad, generosidad,tolerancia, ayuda, respeto, responsabilidad social, participación activa y conocimiento dediferentes sistemas de valores.

• Nivel estructural o institucional: este nivel es resaltado, especialmente, por las ONGDs yhace referencia a valores con carácter macrosocial, como tener una actitud crítica ante laglobalización, reflexionar sobre las relaciones internacionales o guardar un sentimiento deciudadanía global.

Centros educativos

• Se tienen ideas vagas sobre los temas o valores que se relacionan con la ED. Con fre-cuencia se entiende como contenidos a incluir en el curriculum ordinario y no tanto comouna actitud hacia la enseñanza, como un enfoque educativo.

• Destacan la “solidaridad” y el “acercamiento a las culturas de los países del Sur”.

ONGD

• Dentro de los valores y actitudes citadas, la más destacable con diferencia es la “solidaridad”,aparece en casi todas las organizaciones. Le siguen la justicia social, la participación ciudadanay el respeto a otras culturas. Con menor índice de aparición, pero también con fuerza, se refie-ren a actitudes reflexivas que lleven a un aprendizaje crítico y a la búsqueda de la equidad, laigualdad, la paz, la responsabilidad y el compromiso.

• Aquéllas que son nombradas pero que no se repiten en más de dos organizaciones son: coo-peración, autoestima, empatía, compartir, consumo crítico, libertad, democracia, placer y felici-dad, género, cuidado y respeto del medio ambiente, implicación económica y voluntariado.

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Berritzegune

• La ED se relaciona directamente con el tratamiento de la interculturalidad, de aquí que elvalor expresado con más frecuencia como favorecido a través de este enfoque es el de la“igualdad de oportunidades educativas” para todo el alumnado.

• También se nombran aspectos muy relacionados con el anterior, como son la justiciasocial, la convivencia, la solidaridad y el respeto:

“En la medida en que estás educando en valores de respeto, de solidarida y dehumanidad, estás trabajando ED”.

TEMAS CLAVE QUE ABORDA

Se pueden estructurar en 3 bloques temáticos, donde nuevamente observamos la interacción entre lo local y lo global:

• Aquéllos que tratan aspectos considerados propios del Sur: el más destacado es la situa-ción de los Derechos Humanos y los Derechos de la Infancia en estos países. También secitan otros temas como: el uso y la disponibilidad del agua, la pobreza, la miseria y la mar-ginación, el hambre, la vivienda, los/as niños/as de la guerra, situación sociopolítica de lospaíses del “Tercer Mundo” o “en vías de desarrollo”.

• Aquéllos que destacan la interrelación entre el Sur y el Norte: los temas más destacadosson, tanto en este bloque como en los demás, la inmigración y la interculturalidad.

• Aquéllos que se centran en aspectos de la vida cotidiana del alumnado: convivencia en elaula, compañerismo, familia, educación afectivo-sexual, normas, comunicación, trabajo enequipo, prevención de abusos sexuales, diálogo y resolución de conflictos, toma de deci-siones y género.

Centros educativos

• También se abordan materias relacionadas con: el reparto del dinero y el comercio justo(ética en las relaciones comerciales), los estereotipos y el racismo, la paz, las relacionessociopolíticas entre el Norte y el Sur, la deuda externa y la globalización, la igualdad y ladesigualdad (tanto entre países y colectivos como entre personas), cooperación, desarrollo,trabajo de las ONGD, tráfico de armas y conflictos bélicos, SIDA y medio ambiente.

ONGD

• En general, las organizaciones hacen referencia a temas que se abordan de forma conti-nua en sus organizaciones a través de una trayectoria temporal significativa, aunque los con-tenidos específicos varíen de un año a otro.

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• Los temas más destacados, por el número de ocasiones en que aparecen, son: relacionesNorte/Sur, y derechos humanos y género. En el primero se hace especial referencia a ladeuda externa, la globalización y la pobreza. También destacan sobre otros temas como:cooperación y cultura, y educación para la paz. Se nombran: comercio/comercio justo, dere-chos de la infancia, desarrollo, interculturalidad, refugiados/inmigrantes, cultura de la soli-daridad y economías populares/propiedad de la tierra.

• Otros temas mencionados, pero sólo en una o dos organizaciones, son: cultura, ONU,ONGs, participación, educación en valores, salud, medio ambiente y marco lógico.

Berritzegune

• El tema más destacado es la diversidad cultural, con relación a la población de alumnadoinmigrante, cada vez más presente en el sistema educativo. Pretenden que esta diversidadcultural se trabaje mediante los principios de la educación intercultural, considerada enestrecha relación con la ED.

“Puede ser la excusa para inculcar en los centros todo este tema, a raíz de analizarde dónde vienen [el alumnado inmigrante], por qué vienen, cómo es la situación enesos países, situación de guerra y economía. O bueno, ver también que tienen unastradiciones y cultura interesantísimas”. (Irún)

• También resaltan temáticas tales como los Derechos Humanos y las relaciones Norte-Sur.

• Consideran que todos estos temas deben ser abordados desde los planos individual, gru-pal y social.

2. PERCEPCIÓN DE LA ED EN EL SISTEMA EDUCATIVO

Centros educativos

• La ED no es considerada como aspecto prioritario en una educación integral y significati-va, sino como actividades independientes de acercamiento a otras culturas y a la “pobreza”del Sur. Sin embargo, al observar su evolución en el tiempo, comprobamos que la situaciónde la ED ha mejorado tanto en el plano teórico como en su desarrollo práctico3.

• La inserción de la ED en los centros educativos, en el aula, depende de militancias perso-nales.

• Gran parte de las actividades de ED que se llevan a cabo dependen de las propuestas deONGD.

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3 Tanto las ONGD como los Berritzegune comparten esta percepción. Pero estos últimos advierten del retroceso que supone la Ley de Calidad respectoa los planteamientos de la LOGSE.

• En relación a las ONGD se aprecia el esfuerzo que se está realizando en estos últimos años,pero se percibe que se desaprovechan recursos por falta de coordinación entre las organi-zaciones y porque los materiales didácticos que elaboran se pierden, en muchas ocasiones,a su llegada a los centros escolares. Se preparan gran cantidad de materiales didácticos decalidad, pero en demasiadas ocasiones se pierden y la gente interesada no recibe noticiasde su existencia. Por otro lado, en los casos en los que en el centro se destina a una per-sona para que organice todos los materiales que llegan, esta falta de coordinación a la horade elaborarlos y enviarlos supone una sobrecarga que tan sólo permite su ordenación y quedificulta, claramente, el análisis de dichos materiales.

• Con frecuencia, en Primaria se aborda mejor la ED porque están acostumbrados/as a uti-lizar enfoques globales e interdisciplinares. En Secundaria, sin embargo, el tratamiento sueleser más puntual. Como causa de este tipo de tratamiento, aluden al poco tiempo que lesdeja un programa sobrecargado, sin entender que abordar la ED no significa nuevos conte-nidos, sino nuevos enfoques.

ONGD

• Existen experiencias muy positivas que deben ser comunicadas y compartidas para que sesiga avanzando también en el desarrollo práctico, que es donde se perciben las mayoresdificultades a la hora de abordar la ED. Para facilitar la inserción de la ED en la educaciónformal es necesario intensificar las relaciones entre las ONGD y los centros escolares, clara-mente insuficiente en la actualidad, y reforzar la coordinación entre ambas instancias paramejorar el impacto en el aula.

• Se profundiza poco y se trata como un elemento puntual, sobre el que se desarrolla algu-na actividad concreta e independiente de la política de los centros.

• Con respecto a la comunidad docente, se considera que hay un bajo nivel de compromi-so y que las actividades que se realizan se deben, en gran medida, a militancias individua-les. También se plantea una falta de formación del profesorado en materia de ED. Sedemanda, por último, una mayor implicación del Departamento de Educación en este pro-ceso.

Berritzegune

• Los Berritzegune consideran que en Secundaria las dificultades de implantación de la EDse acentúan, debido a la propia estructura organizativa de los centros. Se trata de departa-mentos o seminarios que apenas se coordinan entre ellos, de ahí que las actividades plan-teadas en un área no trasciendan a otras.

• Los Berritzegune plantean que en los centros se trabaja la ED de forma puntual, median-te actividades específicas sobre las temáticas planteadas y casi nunca de forma transversal.

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• Al igual que los centros educativos y las ONGD, los Berritzegune perciben que la inserciónde la ED en un centro depende, principal y casi exclusivamente, de la motivación, interés yprioridades de personas concretas y no tanto de una identificación por parte de toda lacomunidad.

• Se considera que el nivel de sensibilización general es muy bajo tanto en el caso de lacomunidad docente como por parte del Departamento de Educación y que aumentarlodebería ser el primer paso para lograr que la ED se asumiese como aspecto fundamentalde una educación de calidad. La sensibilización debería dirigirse de forma diferenciada alprofesorado, el equipo directivo y el Departamento de Educación, de manera que se ade-cuara a los intereses y preocupaciones de cada uno de estos agentes.

• Con frecuencia, las propuestas que se ofertan a los centros están demasiado alejadas delcurrículo ordinario, de manera que se interpreta que son elementos a trabajar de formapuntual y que conllevan un esfuerzo adicional para encontrar el tiempo necesario para sudesarrollo.

“Las propuestas quedan demasiado aisladas del currículo. Cuando quedan comoactividades aisladas como una semana de tal... pues no están mal, pero creo quequedan desdibujadas”.

• Se plantea que la escuela tiende más a tratar de manera uniforme al alumnado que a ofre-cer modelos adaptados a la diversidad del mismo. Se considera que en el Departamento deEducación se está avanzando en el reconocimiento explícito de los retos y posibilidades queofrece la diversidad dentro del aula a través de la creación de una figura encargada de coor-dinar la comunidad educativa, las herramientas y la colaboración con otros agentes enmateria de diversidad cultural.

• Durante este año el personal de los Berritzegune se ha estado formando para asumir elseguimiento del proyecto Mundilab y la asesoría a los centros sobre este programa.Consideran que este hecho es de gran relevancia de cara a promover la ED en los centros,puesto que, a través de su participación, se podrá facilitar una inserción a largo plazo.Opinan, también, que su relación con el equipo que les está formando, impulsor de estaexperiencia, debe mantenerse a corto, medio y largo plazo, puesto que posee gran expe-riencia y está especializado en este enfoque educativo.

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2.1. ED EN LA POLÍTICA DEL CENTRO4

Otro indicador que nos acerca a la situación de la ED en el sistema educativo es observar desde quéelementos de la política de centro se aborda este enfoque. Dependiendo de cuál se adopte, la ED seráasumida como enfoque global de una institución o como responsabilidad asignada a personal con-creto.

• El espacio en el que se incluye la ED con más frecuencia es en la Programación del Aula (PA),aspecto acorde con el hecho de que la ED depende de militancias personales, del interés del/dela profesor/a en concreto.

• En segundo y tercer lugar, aparecen la Programación Anual de Centro (PAC) y el ProgramaEducativo de Centro (PEC). Aunque la inserción de la ED en estos niveles de la política de centrose considera un avance y un aspecto que abre posibilidades, se observa una discordancia con eltipo de actividades que se llevan a cabo posteriormente, en su mayoría de carácter puntual.

3. AGENTES DE LA ED EN LA EDUCACIÓN FORMAL

A continuación, se presentará a los agentes de ED que han sido considerados como los más relevan-tes, así como la percepción de sus responsabilidades. Como en el resto de este capítulo, los datos sehan extraído de actividades —entrevistas, grupos de debate y foro— realizadas con personal de lacomunidad educativa (especialmente, con el profesorado, pero también con algunos miembros deequipos directivos y orientación pedagógica), con representantes de las ONGD y con personal de losBerritzegune. Resaltamos este aspecto porque, aunque se habla también de otros agentes, como laEscuela de Magisterio5, las familias, el Departamento de Educación y las editoriales, no se han llevadoa cabo actividades directas con ellos/as.

Equipo directivo del centro

• La implicación en ED depende del perfil e intereses personales de los/as integrantes delequipo directivo.

• Generalmente, la ED no es un aspecto prioritario, se tiende a fomentar un tratamientopuntual.

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4 Ítems referidos: Proyecto Educativo de Centro (PEC), Proyecto Curricular de Centro (PCC), Programa Anual de Centro (PAC), Programación de Aula(PA), Actividades Extraescolares, Momentos Puntuales, No está presente, Otro/a (especificar).

5 Con posterioridad a la realización de las actividades de esta investigación, se realizó una entrevista con la Subdirectora de Practicum de la sedevizcaína de la Escuela de Magisterio de la UPV-EHU, en la que se avanzaron algunos de los resultados.

• Habitualmente delega en el profesorado la responsabilidad de tratar o no la ED, lo quepromociona una inserción a través de militancias personales más que por política de cen-tro.

• Está aumentando su interés por la ED.

Profesorado

• La confusión con respecto al significado del concepto de ED lleva a una visión de éstacomo un trabajo añadido y no como enfoque educativo.

• Gran dificultad para planificar, realizar, evaluar y sistematizar actividades de ED. La causamás destacada es la falta de tiempo liberado.

• Alta mortandad experimental debido al esfuerzo que supone. Se demanda un mayorapoyo por parte de los equipos directivos, las ONGD y el Departamento de Educación.

• Las temáticas relacionadas con ED se suelen tratar de forma independiente a las materiascurriculares oficiales.

• Aumento de la satisfacción y el bienestar, y disminución de la incertidumbre en el profe-sorado de los centros en los que la ED forma parte activa de la política del centro6.

Departamento de Educación

• No considera a la ED como un aspecto prioritario en una educación de calidad, lo que setraduce en un bajo apoyo económico y en una escasez de recursos humanos dedicados asu promoción.

• Su inestabilidad, debida entre otras cosas a los cambios de dirección, es un gran inconve-niente para lograr un planteamiento continuado y coherente.

• Le preocupa más mantener una buena imagen de cara a la opinión pública que dar unasolidez y continuidad al enfoque educativo que supone la ED.

• No asume su responsabilidad con respecto a las implicaciones que conllevaría compro-meterse a promover la ED en la educación formal. Por ejemplo, las actividades de ED quedesarrollan las ONGD en los centros educativos son financiadas a través de la convocatoriade la Dirección de Cooperación al Desarrollo y no por el Departamento de Educación.

• Los cursos de formación que ofrece en esta materia no son suficientes, ni se fomenta unaformación continuada. Tampoco invierte en la formación sobre la ED de los/as futuros/aseducadores/as (Escuela de Magisterio).

• Le falta información sobre lo que se está haciendo. Desde los centros tampoco se conoce quées lo que hace el Departamento de Educación con respecto a la ED.

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6 Se ha observado que las personas de los centros que están trabajando con el programa Mundilab han participado significativamente en la investiga-ción, y que están logrando disminuir las dificultades con respecto al apoyo del resto del centro, y a la planificación, realización, evaluación y sistema-tización de sus experiencias relacionadas con la ED.

• Desde los Berritzegune se plantea la necesidad de que el Departamento de Educación asumala necesidad de potenciar la ED y el resto de transversales para que éstas se trabajen tanto enlos Berritzegune como en los centros. Un indicador del interés por este enfoque por parte deEducación podría ser, por ejemplo, el seguimiento explícito de la Inspección del Departamentode Educación sobre el grado de implantación de este enfoque.

• Debe incluirse al Departamento de Educación en las estrategias de sensibilización.

“Lo más importante sería que el Departamento de Educación estuviese sensibilizado,porque, generalmente, las líneas de trabajo que se llevan en los centros parten de supropia base, pero también hay unas dinámicas que son potenciadas desde la jefatura”.

Berritzegune

• Su modo de trabajo consiste en dar respuesta a las demandas de los centros, ya sea porinterpelación directa o porque detectan una necesidad. En la mayor parte de los casos,comentan no haber percibido la necesidad de trabajar la ED. Sin embargo, relacionan muyestrechamente la ED con el tratamiento de la diversidad cultural, actualmente aspecto prio-ritario en los centros.

• Los Berritzegune plantean la necesidad de sensibilizar sobre la ED a este colectivo, dadala escasa demanda que recogen sobre el tema. Consideran que no es un tema que intere-se a todo el profesorado, sino exclusivamente a docentes concretos.

• El profesorado percibe una falta de apoyo por parte de los Berritzegune con respecto a laimplementación de las líneas transversales, entre ellas la ED. Generalmente, no se fomen-ta, al igual que cualquier transversal, porque desde el Departamento de Educación tampo-co se prioriza y no reciben programas para llevarla a cabo, además, no existe una figuraespecífica que se dedique a potenciar las transversales como hace unos años. Desde hacedos años, sin embargo, sí se ha destinado una persona dentro de los Berritzegune que seencarga del asesoramiento con respecto a la diversidad y la convivencia, abriendo de nuevoposibilidades a la ED en estos centros.

• Se considera que pueden ser el canal de comunicación y coordinación entre las ONGD, losCentros y el Departamento de Educación.

• Con respecto a la propuesta de que los Berritzegune ejerzan como canal de coordinación,se considera interesante pero, asimismo, estos centros de orientación y apoyo enfatizan lanecesidad de que sea una actividad regulada por el Departamento de Educación y reclamanmás recursos humanos para llevarla a cabo.

• Se están trabajando temáticas relacionadas con ED, pero ningún programa es específica-mente de ED.

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• Durante este último año, han estado formándose para convertirse en asesores del pro-grama Mundilab. Puesto que es un proyecto que se está afianzando en aquellos centros quelo están llevando a cabo y está alimentando el interés de otros, consideran que a partir deeste momento van a tener que estrechar y sistematizar su relación con las ONGD expertasen el tratamiento de la ED.

“Se prevé que, a partir de la formación, haremos un seguimiento y asesoramiento deese proyecto [Mundilab]. Lo cual va a implicar que tengamos que ponernos en con-tacto, o mejor dicho, que tengamos que intensificar nuestra relación con ONGD conmateriales de ED”.

“No es un problema del Berritzegune que no se mueva, sino que es un problemaque socialmente no interesa.

Es decir, si el Gobierno no valora las transversales, pues lo lógico es que los centrosno valoren las transversales”.

Escuela de Magisterio

• En la mayor parte de las ocasiones, el alumnado y el profesorado de la Escuela deMagisterio no son convocados para que participen en las actividades que se dirigen a loscentros educativos. Se considera que se deben facilitar cauces de participación en estas ini-ciativas para que el profesorado, ya desde su formación inicial, disponga de las herramien-tas conceptuales y prácticas necesarias para entender y actuar en la educación desde elenfoque de la ED.

ONGD

• No tienen un espacio en el centro, lo que dificulta tanto la adaptación de sus propuestasa la realidad de cada centro como la continuidad de la relación ONGD/centros.

• Se da una dispersión de los proyectos de las ONGD debido a la falta de coordinación entreellas, lo que desemboca en un “bombardeo” de materiales y ofertas. Se establece un clien-telismo con los centros.

• Gran parte de los materiales que elaboran son considerados de gran calidad pedagógicapero, en muchas ocasiones, suponen contenidos independientes del currículo ordinario.

• Se echan en falta actividades de formación específica y asesoramiento dirigidas a la comu-nidad educativa.

• Se valora muy positivamente el trato personal hacia el profesorado en aquellas ocasionesen las que se realizan actividades en el espacio educativo.

• No incluyen a las familias dentro de su actuación en la educación formal.

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• La relación con otros agentes es, en la mayoría de los casos, de carácter puntual, no sis-temática.

• Existen opiniones diferenciadas con respecto a las ONGD. Unas son muy bien valoradas yotras no.

• Se considera que, en algunas ocasiones, las ONGD “en vez de hacer evolucionar la edu-cación en un sentido, lo que están buscando es un hueco en la educación clásica”.

• Con frecuencia, las ONGD sienten que sus propuestas caen en saco roto debido a que noson atendidas por la comunidad docente.

Familia

• El profesorado considera que delega en la escuela la responsabilidad de la educación ysocialización de sus hijos/as, lo que provoca una sobrecarga y un exceso de responsabili-dad en el profesorado.

• Hay gran dificultad para que se impliquen y participen en actividades y en procesos detoma de decisiones del Centro, pero cuando se logra se valora muy positivamente. Una delas causas principales de esta baja participación está en el hecho de que las familias noestán organizadas dentro de la escuela, por lo que se ponen barreras a posibles cauces departicipación. Se pone como ejemplo de organización de familias dentro de la escuela a lasComunidades de Aprendizaje.

“La familia se puede implicar terriblemente en la escuela si se le abren las puertas”.

• Históricamente, la formación que se ha ofertado a las familias estaba enfocada a que com-prendiesen y ayudasen a sus hijos. Se plantea que esta orientación debe evolucionar haciauna formación para ellos/as que repercutirá en sus hijos/as.

“Si hablamos de relaciones, hablamos de relaciones entre los padres, y no entre loshijos. Vamos a querer que los hijos hablen inglés, pues que hablen inglés los padresque luego hablarán los hijos”.

• Se considera que los centros deben facilitar cauces de participación activa para las familias.

Editoriales

• El no trabajar con una misma editorial dentro del centro, incluso dentro de un mismocurso, dificulta la coordinación entre el profesorado. Se plantea que los libros de textodeben ser utilizados como herramientas de trabajo, la labor educativa está en manos delprofesional.

• Se adaptan a las demandas sociales y a las del Departamento de Educación.

• Son criticadas desde el punto de vista pedagógico, debido a que suelen ser poco dinámi-cas e innovadoras.

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• Se considera que no incluyen de forma realmente transversal la ED.

• El problema no está sólo en las editoriales, a pesar de que muchos manuales son peda-gógicamente deficientes, puesto que para una auténtica educación en valores, más que unbuen libro de texto, que también es necesario, se requiere un cambio de actitud profesio-nal por parte del profesorado.

• Se percibe cierto avance en el tratamiento de temas sobre las relaciones Norte/Sur porparte de los libros de texto oficiales.

4. METODOLOGÍA

¿CÓMO SE TRABAJA LA ED EN LOS CENTROS?

• Actividades Puntuales: Destaca el tratamiento puntual de la ED a través de actividades concre-tas sobre las temáticas expuestas en el apartado “Temas que aborda”, al inicio de este capítulo.

• Línea Transversal: En algunos centros se trabaja desde su concepción como línea transversal,aunque generalmente no se incluye en todas las asignaturas. Nuevamente depende en gran medi-da de la inquietud y disponibilidad del/de la docente. Aunque en el foro realizado entre represen-tantes de las ONGD y los centros se refirió como situación ideal de la ED su asunción como enfo-que educativo, muy pocos centros y ONGD la adoptan como tal. Destacan en esta orientación loscentros que pertenecen al programa Mundilab.

¿QUÉ ACTIVIDADES SE REALIZAN?

• Materiales didácticos: La forma más habitual de trabajar la ED en los centros educativos es a tra-vés de materiales didácticos elaborados por ONGD. Se valoran como de gran calidad pedagógica,dinámicos e innovadores. Se percibe una falta de coordinación entre las ONGD en cuanto a su ofer-ta y a la fecha en que se envían a los centros. Su utilización no se hace de una forma sistemáticani continua.

• Exposiciones, Conferencias y Campañas: Se trata de la 2ª, 3ª y 4ª actividades más realizadas,respectivamente. En algunos casos, forman parte de un programa que engloba varias actividades,pero en su mayoría se refieren a ofertas concretas e independientes que llegan al centro.

• Formación: especialmente del profesorado en temáticas concretas. Se echa en falta formaciónespecífica y continua sobre ED como enfoque educativo.

• Las actividades que se llevan a cabo desde el Berritzegune son de tres tipos: Módulos, semi-narios, cursos y jornadas. Pero ninguna de ellas trata específicamente sobre ED. La elección de latemática para estas actividades desde los Berritzegune responde a las líneas marcadas desde elDepartamento de Educación, y a la evaluación de las necesidades y demandas de los centros. Enestos momentos, la demanda y necesidad de los centros está orientada hacia la interculturalidad

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e inmigración. La afluencia de cada vez más inmigrantes a los centros escolares preocupa al pro-fesorado. De ahí que la afluencia a seminarios de este tipo sea mayor.

• Hermanamientos: Se valora como una de las actividades que satisface en mayor medida al pro-fesorado y al alumnado gracias a que posibilita el contacto directo con otras realidades. Favoreceel tratamiento de otras culturas y estilos de vida en diversas materias del currículo.

• Mundilab: Se valora muy positivamente su capacidad de adaptación a la realidad del centro, ade-más de la posibilidad que ofrece de coordinar y dotar de coherencia a las ofertas que llegan desdefuera o que surgen en el centro. Facilita las elaboraciones teóricas y prácticas de la ED. Esta valo-ración tan positiva se basa, en gran medida, en que no consiste en una serie de contenidos a incluiren el currículo, sino que se trata de una metodología, una forma de entender la enseñanza-apren-dizaje.

• Otras: Teatro y cuentacuentos (valorados muy positivamente), actividades de recogida de fondosy materiales (por ejemplo, mercadillos y Domund), apadrinamientos y colaboración en la parroquiadel barrio.

RECURSOS

• Recursos disponibles.

• Materiales sobre temáticas relacionadas.

• El recurso que se resalta como el más importante en aquellos centros en los que se cuenta conél es el de tener personal motivado e implicado en la asunción de la ED como enfoque, así comoen la organización de actividades.

• Recursos no disponibles, pero que se consideran necesarios:

• Centros: Disponer de personal específico liberado y nuevas fuentes de financiación.

• Recursos Pedagógicos: Que sean coherentes entre sí y que permitan un tratamiento con-tinuo de la ED, que estén adecuados al programa escolar y a la realidad propia del centro,y que se hallen disponibles en euskera y en inglés.

• ONGD: Acercar la realidad de las ONGD al centro, relación continuada, intervención direc-ta de los/as representantes en los centros y creación de un centro de recursos pedagógicos.

• Berritzegune: También en este caso resalta la necesidad de disponer de personal especí-fico liberado, apoyo explícito por parte del Departamento de Educación y canales de comu-nicación directa con las ONGD con quienes poder coordinarse en la función de asesoría.

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5. LOGROS

• Alumnado: Aumento del grado de sensibilización y concienciación con respecto a otras realida-des y acercamiento de éstas a su vida cotidiana; estimulación de la participación social y del volun-tariado; integración de problemas y comprensión de su interrelación global/local; aumento de laadaptabilidad a diferentes situaciones desde el respeto y la responsabilidad, favoreciendo así susalud mental y afectiva.

• Profesorado: Aumento de la sensibilidad con respecto a las relaciones Norte/Sur; profundizacióny comprensión de la interrelación de las problemáticas que abordan; incremento en la participa-ción activa y en el compromiso, en la medida en que la ED es asumida por el centro aumenta lasatisfacción y la voluntad de desarrollarla; aumento de la motivación profesional y personal debi-do a que resalta temáticas de interés y rompe con la rutina que suele caracterizar al estilo educa-tivo tradicional.

• Centro: En algunos centros se han destinado personas responsables de coordinar y orientaraspectos relacionados con la ED, en la medida en que la ED va siendo asumida por toda la comu-nidad educativa disminuye la percepción de sobrecarga de trabajo, en algunos centros se ha obser-vado cómo la convivencia ha mejorado significativamente.

• Familia: Se ha logrado que algunas familias participen de forma activa en actividades puntualesde ED, desde varios centros se valora positivamente el desarrollo de la caridad económica a travésde apadrinamientos y/o donaciones de materiales o dinero.

• Experiencias concretas: Aquellos agentes que conocen la experiencia de Mundilab la valoranmuy positivamente y consideran que da respuesta a dificultades tales como el enfoque transversalde las materias, la planificación y realización de actividades, y la coordinación entre el profesorado.

6. DIFICULTADES

• No se dispone de tiempo liberado suficiente para planificar, realizar y evaluar actividades de ED.Este aspecto afecta especialmente a los centros, pero también a las ONGD.

• Dificultad para integrar las propuestas de las ONGD en el programa educativo, debida en granparte a la deficiente comunicación y coordinación entre el profesorado, entre las ONGD y entreambos.

• Las propuestas de las ONGD, especialmente los materiales didácticos, “bombardean” los centrosy suponen mucho trabajo añadido para revisarlos y adaptarlos.

• No se profundiza en las temáticas que se abordan, se perciben muchos obstáculos a la hora deintentar dar continuidad a la ED.

• No se observan resultados inmediatos debido a su carácter a largo plazo, lo que desemboca en

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un descenso de la motivación del profesorado y en la dificultad de justificación de las ONGD paracon las instituciones financiadoras.

• Dificultad de financiación, tanto para las ONGD como para los centros. En los centros con apoyode los Berritzegune se plantea que es necesario buscar vías de financiación que complementen laaportación del Departamento de Educación, a través de los propios centros y de otras institucionespúblicas (ayuntamientos y Diputación).

• Cuando la inquietud por determinados temas surge en el propio centro, en muchas ocasiones nose sabe con quién contactar.

• Gran dificultad para integrar las líneas transversales en la práctica educativa.

• Como la mayoría de la comunidad educativa no se compromete, la responsabilidad recae siem-pre en las mismas personas. Esta situación desencadena, pasado un tiempo, la mortandad expe-rimental de las actividades de ED.

• Dificultad para motivar al alumnado.

• Baja implicación y apoyo por parte del Departamento de Educación y de las instituciones públi-cas.

• A la escuela llegan todas las inquietudes sociales de forma independiente.

• Se considera que los valores que fomenta la ED chocan con los imperantes en la sociedad.

• Desde los Berritzegune se plantea la dificultad de motivar al profesorado, así como la poca clari-dad que existe sobre el concepto de ED, tanto en los centros como en los propios Berritzegune.

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En el apartado de metodología ya explicitábamos qué queríamos saber y cómo recogimos la informa-ción. En este apartado vamos a centrarnos en aquellas propuestas que fueron surgiendo a lo largo dela investigación y se analizarán cuáles son consideradas como más deseables y realizables, y a quéagentes implican cada una de ellas.

Antes de comentar más detalladamente las propuestas las presentaremos ordenadas según las dosvariables que se tuvieron en cuenta:

• Su deseabilidad y urgencia.

• Su capacidad de realización.

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Capítulo 4. Propuestas de mejora

Introducir la ED en el Proyecto Educativo del centro1.

Mejorar la coordinación entre las ONGD, a través de la elaboraciónde un catálogo analítico de sus propuestas destinadas a centroseducativos.

Ofrecer formación continuada liberada en materia de ED que favo-rezca tanto su elaboración y comprensión teórica como su aplica-ción práctica.

PROPUESTA

1ª

2ª

3ª 4ª

3ª

2ª

Capacidad derealización

Deseabilidad /urgencia

1 Las dos primeras propuestas recibieron la misma puntuación con respecto a su deseabilidad/urgencia y a su capacidad de realización. Son presenta-das con este orden porque la primera tiene menos puntuaciones NS/NC.

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Fortalecer los centros de recursos pedagógicos facilitando su accesi-bilidad y visibilidad.

Crear una comisión interdisciplinar de revisión de los textos oficia-les, con el objetivo de que incluyan realmente el enfoque de la ED,y que faciliten procesos interculturales, coeducativos y de respetodel medio-ambiente.

Insertar la ED en las diversas diplomaturas de la Escuela deMagisterio.

Liberar a una persona en el centro un número de horas determina-das para que coordine, se forme y asesore sobre el tratamiento dela ED.

Crear una convocatoria oficial de financiación del Departamento deEducación para proyectos de ED en el sistema educativo, a la quepuedan acceder tanto los centros educativos como las ONGD.

El Departamento de Educación cambiará su política educativa redi-reccionándola hacia el enfoque de la ED cuando sienta la moviliza-ción de la comunidad educativa y de la sociedad en este sentido.Para ello, las ONGD deben fortalecer su capacidad de facilitadorasde cambios políticos.

Convertir a los Berritzegune en canales de comunicación entre lasONGD y los centros educativos.

Crear una comisión de trabajo, formada por representantes de ONGDy centros educativos, y coordinada por los Berritzegune, que posibiliteun consenso en cuanto a contenidos y metodología de la ED, ademásde una evaluación conjunta de los procesos movilizados.

Adaptar los materiales didácticos elaborados por las ONGD al currí-culo y libros de textos oficiales utilizados en los centros educativos.

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12ª 16ª

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7ª

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1ª

A continuación se reseñarán aquellas propuestas que fueron más apoyadas tanto por los centros edu-cativos y los Berritzegune como por las ONGD, al considerarse que eran las más deseables/urgentes ylas más realizables2.

1. Introducir la ED en el proyecto educativo del

centro de forma explícita

El Proyecto Educativo de Centro (PEC) es una guía de las líneas estratégicas principales de cada centro, enbase a la cual se elaboran los objetivos educativos a los que aspira. La inclusión de la ED en el mismo favo-rece que ésta salga del currículo oculto y pase a formar parte del enfoque educativo por el que se apues-ta. Es el esquema donde se insertan los valores del centro, la definición del tipo de persona que quierenformar.

• Esta propuesta surge desde los centros educativos, específicamente desde aquellas personas que asu-men en su centro la mayor parte de la responsabilidad del tratamiento de la ED en la escuela en laque trabajan. Con demasiada frecuencia, el tratamiento de la ED depende de militancias personales ysupone un trabajo extra para estas personas, sin que se reconozcan horas de su jornada laboral para

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Incluir a las familias como agentes explícitos de ED, en los proyectoselaborados en esta materia por las ONGD o por los centros educati-vos, mediante la creación de cauces de participación activa.

Reconocer jurídicamente la ED como enfoque educativo.

Introducir a las ONGD en la dinámica de los centros mediante suparticipación en claustros, con el objetivo de que los materiales seadapten a la realidad de cada centro.

Introducir la ED en el currículo como asignatura específica.

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16ª 12ª

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2 En el cuadro se presentan las propuestas tal y como fueron redactadas y utilizadas en el grupo de debate y en el cuestionario, iniciativas destinadas aconsensuar las posibles estrategias de mejora. En la presentación que sigue se muestran de forma conjunta aquellas propuestas que se pueden inte-grar, y se han obviado aquellas que fueron desestimadas debido a su baja deseabilidad o capacidad de realización (a saber: reconocer jurídicamentela ED como enfoque educativo; entrada de las ONGD en la dinámica de los centros mediante su participación en claustros, con el objetivo de que losmateriales se adapten a la realidad de cada centro; introducir en el currículo la ED como asignatura específica).

esta actividad. El incluir la ED dentro del PEC no implica necesariamente que el centro y la comunidadeducativa vayan a invertir tanto tiempo y recursos como se demandan, pero sí facilita la labor de estaspersonas que, en numerosas ocasiones, se sienten poco apoyadas por la estructura educativa.

• En determinados centros ya aparece explícitamente en su PEC, tal vez no con el nombre de ED, perosí mediante definiciones que se refieren a ella, como son “educación en valores” y “educación inter-cultural”, por ejemplo.

• Se considera que es una propuesta fácilmente asumible por los centros educativos.

• Entre los agentes implicados, se resalta la importancia de la participación de los siguientes: equipodirectivo —debe impulsar todo lo que se va a hacer en un centro, sin su apoyo difícilmente saldría ade-lante la propuesta—; departamento de orientación pedagógica; ONGD o instituciones que trabajan enla elaboración teórica y en el desarrollo práctico de la ED en el sistema educativo —a través del aseso-ramiento sobre el significado e implicaciones de la ED y sus posibilidades prácticas—.

2. Fomentar la coordinación entre ONGD,

y entre ONGD y centros, a través de la

mejora de los mecanismos de difusión y

distribución de los recursos de la ED

A lo largo de toda la investigación, uno de los aspectos más destacados desde los centros educativosha sido la dispersión de los proyectos que llegan desde las ONGD. Por ello, se demanda explícitamenteuna guía donde puedan consultar las actividades y los materiales disponibles. Sin embargo:

• Existen guías3 de recursos, lo que nos lleva a pensar que el problema principal radica en las estra-tegias dirigidas a su distribución y visibilización, aspecto hacia el que habría que focalizar nuestraatención y esfuerzo.

• Se deberá incluir en los procesos de distribución y difusión de las propuestas de ED a los centrosde recursos y de asesoramiento pedagógico, tanto para favorecer su accesibilidad y visibilidadcomo para promover el apoyo institucional a este tipo de organizaciones.

• Puesto que muchas de las propuestas que son enviadas a los centros se pierden y no llegan a laspersonas que están interesadas en utilizar estos recursos, se propone que, para lograr una mayory mejor utilización de estos materiales, se presenten y distribuyan los recursos directamente a laspersonas que en cada centro asumen la responsabilidad de realización de actividades de sensibi-lización y ED.

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3 En estas páginas web se pueden consultar dos guías:

http://www.vitoria-gasteiz.org/cooperacio

http://www.congde.org/guia/html/materiales.html

• Por lo que respecta al proceso de difusión de los recursos disponibles se debería tener en cuen-ta que ha de dirigirse principalmente al profesorado fijo, aunque también el profesorado interinodebería tener la posibilidad de disponer de esta información con facilidad, tanto para poder haceruso de estos recursos como para que los dé a conocer en los centros en los que trabaje cada año.

3. Liberar a una persona del centro de un número

de horas determinadas para que coordine, se

forme y asesore sobre el tratamiento de la ED

• Se considera que con una formación continuada y práctica, la incertidumbre y la dificultad de cómoempezar, cómo seguir y cómo evaluar disminuiría.

• La liberación es importante por varias razones. En primer lugar, porque aquella persona que en el cen-tro tenga que coordinar al resto de compañeros/as, conocer materiales, establecer contacto conONGDs y otros centros de recursos pedagógicos, etc., necesita tiempo adicional; y en segundo lugar,porque es un reconocimiento real de que la formación importa y no se hace a costa del tiempo libredel profesorado.

• Es conveniente que la formación se imparta en una zona geográfica cercana al centro donde se tra-baja, contemplando la posibilidad de que se desarrollase en el propio centro o convocando al profe-sorado de centros cercanos en uno de ellos, de manera que se pueda adaptar más fácilmente al hora-rio lectivo.

• Esta formación debe resaltar especialmente su aplicación práctica: es interesante conocer los funda-mentos teóricos de la ED, pero se considera que ésta se debe basar en sus posibilidades prácticas den-tro del aula. Debe versar sobre metodología y promoción de actitudes, y no sobre contenidos concre-tos.

• Esta figura debe ser apoyada institucionalmente por los equipos directivos de los centros educativosy por el Departamento de Educación facilitándola y apoyándola con recursos humanos y económicos,para que no supongan una carga de trabajo para el resto de docentes.

• El reconocimiento por parte del Departamento de Educación y del Centro no debe ceñirse sólo a la cues-tión de las horas formativas, sino también a la habilitación de espacios y momentos para que las perso-nas formadas tengan la posibilidad de socializar los contenidos adquiridos con el resto del profesorado.

• Para adecuar las característica de la formación a la realidad del colectivo docente es necesario mejo-rar y mantener la comunicación entre ONGD, instituciones —que organizan propuestas formativas— yprofesorado, para adecuar las características de la formación a la realidad de este colectivo.

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4. Introducir la ED en las diversas diplomaturas

de la Escuela de Magisterio y carreras afines

Para asegurar la presencia de la ED en la formación que reciben los y las estudiantes de Magisterio,facultades de Pedagogía, Ciencias de la Educación y licenciaturas afines, se propone:

• Incluir a estas facultades universitarias entre los grupos diana hacia los que se dirigen las iniciati-vas para que la ED sea integrada como enfoque pedagógico, puesto que, en la mayor parte de lasocasiones, se trabaja exclusivamente con docentes en activo, sin tener en cuenta la formación ini-cial de este profesorado;

• trabajar tanto con el alumnado de estas carreras como con el profesorado universitario;

• facilitar el conocimiento y la coordinación entre las ONGD y el personal de la UPV-EHU que llevaa cabo iniciativas para integrar la ED en la formación del alumnado de Magisterio;

• y orientar estas iniciativas de manera que su objetivo último sea la integración de la ED en losplanes de estudios de estas carreras.

5. Crear, por parte del Departamento de Educación

del Gobierno Vasco, una convocatoria oficial de

financiación económica para proyectos de ED

en el sistema educativo, a la que puedan acceder

tanto los centros educativos como las ONGD

Con esta propuesta se pretende que el Departamento de Educación destine una cantidad de su pre-supuesto a la financiación y mantenimiento de las actividades de ED en los centros educativos y enlas facultades universitarias relacionadas con la profesión docente para que:

• El Departamento de Educación reconozca estas iniciativas como parte integrante de su plan de educación;

• los centros educativos puedan afrontar los costes económicos que supone una adecuada inser-ción de la ED como modelo educativo. Este apoyo económico contribuye al asentamiento de lasiniciativas relacionadas con la ED, ya que ofrece mayores posibilidades de recursos materiales yhumanos, asesoría, redes de apoyo y formación;

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• y se desarrolle una colaboración directa entre el Departamento de Educación y el Departamentode Asuntos Sociales, específicamente, de las Direcciones de Cooperación al Desarrollo y deInmigración.

6. Crear una comisión de trabajo, formada por

representantes de ONGD y centros educativos, y

coordinada por los Berritzegune, que posibilite

un consenso en cuanto a contenidos y

metodologías de la ED, además de una

evaluación conjunta de los procesos movilizados

Tanto por parte de los centros educativos como por las ONGD se echa en falta una relación máscontinua entre ambos agentes. Una de las causas principales de esta situación es la falta de comuni-cación directa y continuada.

Con esta propuesta se pretende facilitar un espacio de encuentro en el que sea posible planificar yevaluar las acciones de ED en los centros educativos. De esta manera, se hará frente a gran parte delas dificultades más comunes en el tratamiento de la ED, entre las que destaca, de manera muy sig-nificativa, la no adecuación de los materiales y actividades elaboradas y ofertadas por las ONGD alcurrículo ordinario de los centros educativos.

Para favorecer la creación de esta comisión de trabajo es necesario que:

• El Departamento de Educación defina unas directrices claras con respecto a la ED, de manera queésta sea una línea de trabajo de los Berritzegune;

• todos los agentes —centros educativos, Berritzegune y ONGD— integren las labores de coordina-ción como parte de su trabajo cotidiano. Para ello, es imprescindible un reconocimiento por partede las fuentes de financiación de la coordinación como actividad laboral;

• las ONGD participen activamente en los grupos operativos de la Coordinadora de ONGD de laCAPV, puesto que suponen un espacio de encuentro y colaboración con una estructura e historiade coordinación ya establecidas. De esta manera, se evitará la multiplicidad de esfuerzos.

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Entre las funciones principales que pueden ser asumidas por esta comisión destacan:

• Debatir, reflexionar y consensuar objetivos, resultados esperados, contenidos y metodologías paraenfocar la educación desde este modelo pedagógico;

• evaluar los procesos movilizados a través de este enfoque —resultados esperados— y sistematizarlas experiencias vividas —interpretar críticamente sus prácticas—;

• revisar los textos oficiales ya existentes y los que se vayan elaborando en el futuro, de modo quese adapten al enfoque de la ED;

• y facilitar la formación del personal de las editoriales en materia de ED, de manera que la entien-dan como una actitud ante la educación y no tanto como el tratamiento puntual de contenidosconcretos sobre los países del Sur.

7. Interrelacionar los diversos ámbitos de la

educación: formal, no formal e informal

Cada vez es más compartida la concepción de la ED como modelo pedagógico integral —como acti-tud ante los procesos de enseñanza-aprendizaje— y no tanto como contenidos concretos sobre la pro-blemática Norte-Sur. Desde esta forma de entender este enfoque, se hace imprescindible una cohe-rencia educativa entre los diversos agentes que intervienen en la formación de las personas y los gru-pos. Para esto, se considera necesaria una colaboración directa entre las diversas dimensiones de laeducación, a través de espacios de encuentro en los que debatir, reflexionar y decidir:

• Formal: centros de educación reglada: escuelas, institutos, centros de formación profesional y uni-versidades.

• No formal: asociaciones organizadas de la ciudadanía: asociaciones de padres y madres, de vecin-dad, clubes de tiempo libre, etc.

• Informal: familias, medios de comunicación, etc.

Para facilitar esta colaboración, todos los agentes deben tener en cuenta al resto a la hora de planifi-car sus actuaciones. Entre los aspectos que se destacan de cara a la promoción de este trabajo en red,se debe mencionar que tanto las ONGD como los centros educativos y los Berritzegune han de incluira las familias como agentes explícitos de la ED en los proyectos que elaboren.

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Ocho años después de la publicación del ‘Informe Cero de la Educación para el Desarrollo en el EstadoEspañol. Una propuesta a debate’ (Hegoa, 1996) —primer estudio en profundidad sobre esta mate-ria— se observa un avance significativo en el tratamiento y en la integración de la ED en el sistemaeducativo. A pesar de esto, siguen estando vigentes muchas de las dificultades y de los retos que yase planteaban en aquel momento. A saber:

• El interés y la preocupación por integrar la ED en el sistema educativo como modelo pedagógi-co ha aumentado significativamente, hecho que se evidencia en la creciente participación de lasONGD en los centros educativos, y en la cada vez mayor implicación de parte de la comunidadeducativa en el desarrollo de este enfoque educativo.

• Sin embargo, gran parte de las iniciativas que se desarrollan en los centros educativos son decarácter puntual. En muchas ocasiones, los aspectos relacionados con la ED que se tratan en elaula son elementos dispersos, que pocas veces constituyen un programa sistemático y progresivo—a largo plazo—. Esta realidad choca con la creencia, cada vez más compartida, de que la EDrequiere interrelacionar lo puntual con lo continuado, de manera que lo primero sea un elemen-to de lo segundo.

• La ED no supone únicamente resaltar y tratar ciertos contenidos, sino que, muy especialmente,significa una forma de concebir el acto de enseñanza-aprendizaje en el que el cómo es importan-te —metodologías cooperativas—, pero en el que también importan el qué —conocimiento crítico—y, sobre todo, el para qué —transformación social—.

• La ED tiene múltiples dimensiones que pueden desarrollarse mediante programas específicos ycomplementarios. Se pueden y deben complementar, por ejemplo, la coeducación, el tratamientode la interculturalidad, la educación para la paz, la educación medioambiental, etc., de manera queno se vean como materias —o incluso disciplinas— independientes, sino como dimensiones de unmismo proceso.

Capítulo 5. Conclusiones

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• Actualmente, el profesorado está pasando de ser un transmisor de información y contenidoscerrados a ser un facilitador que, a través de una metodología participativa, promueve en el alum-nado procesos de búsqueda, análisis y pensamiento crítico.

• El profesorado comprometido con la ED, con la educación en valores, demanda asesoramiento res-pecto de aspectos teóricos —¿qué es este tipo de educación? ¿en qué paradigmas se basa?— pero,sobre todo, prácticos —¿cómo adapto las actividades a la realidad del aula? ¿cómo lo trabajo?—.

• La presencia y el tratamiento de la ED en la escuela depende todavía, en buena medida, de lasinquietudes, motivaciones y experiencias del profesorado, que configura un espacio ligado a la mili-tancia personal, trabado por un espíritu de condicionalidad que habría que superar. En este senti-do, hay que destacar que la coordinación entre agentes diferentes y entre los que se compartenunas mismas características, permite intercambiar experiencias, construir el conocimiento, apren-der conjuntamente y optimizar los esfuerzos. Además, la construcción de grupos estables conllevael establecimiento de vías para la implicación y el compromiso que aseguran la continuidad de losprocesos de ED y facilitan el efecto multiplicador.

• Tan importante es la formación del profesorado como asegurar que la cadena formativa no serompa. Con demasiada frecuencia, la información y el conocimiento adquiridos en la formación sequedan en la persona que ha acudido, no se socializa en el centro. El reto está más en facilitar estatransmisión que en ofrecer más cursos y seminarios.

• Los modelos que presenta la sociedad no son siempre modelos positivos con respecto a las rela-ciones Norte-Sur y a la interacción local-global, en muchas ocasiones contradicen lo planteado através de la ED. Precisamente por esto, es especialmente importante asumir un tratamiento cohe-rente —en todas las áreas— e integral —en el conjunto de la institución escolar— para eliminar losespacios en los que opera el currículo oculto.

• Las propuestas más interesantes son aquéllas que se relacionan directamente con el currículoordinario, que se acercan a la realidad del alumnado y al contexto del aula, y donde más que inter-cambiar certezas se gestionan dudas e interrogantes que mejoran la comprensión de la realidad.Con relación a este aspecto, un ejemplo puede ser la promoción de una visión crítica de los mediosde comunicación, dado que ejercen gran influencia en el alumnado y que pocas veces proporcio-nan interpretaciones complejas o, simplemente, ajustadas a la realidad.

• Para que estas propuestas se adapten también a la actividad docente es adecuado que su ela-boración surja de la propia práctica, para así poder crear un tejido firme para la programación dia-ria y el desarrollo curricular. En demasiadas ocasiones, las iniciativas que llegan a los centros desdelas ONGD han sido pensadas al margen de la comunidad docente.

• Cada vez con más frecuencia, los recursos se pueden encontrar tanto en euskera como en caste-llano, pero todavía la proporción no es equilibrada. No se debe olvidar el contexto lingüístico en elque nos encontramos, ya que si los materiales y actividades no se pueden realizar en euskera pier-den gran parte de su potencialidad de uso.

• Se considera que la dedicación de recursos a la ED, tanto por parte de los diversos agentes comopor parte de las fuentes de financiación, sigue siendo muy limitada y, en muchos casos, se tratacomo parte de la cooperación al desarrollo, en lugar de considerarse en sí misma como coopera-ción solidaria. La valoración de la ED sigue siendo escasa con respecto a otro tipo de procesos yacciones. Por ejemplo, las ONGD dedican un porcentaje mínimo de sus recursos generales —tam-bién económicos, pero especialmente humanos— en comparación con los que destinan a los des-tinados a proyectos de cooperación en terreno. De este hecho se deduce que, probablemente,todavía está vigente la concepción asistencialista del tratamiento de las relaciones Norte-Sur y delos procesos esenciales para la transformación social.

• Desde la Administración, se están desactivando los pequeños pasos que se habían dado a favorde la transversalidad. Prueba de ello es que hasta hace dos años existía una figura en losBerritzegune que asesoraba sobre este aspecto educativo, pero actualmente ha desaparecido. Poresta razón, es importante recuperar la idea de ED como enfoque educativo que debe ser trabaja-do desde la tradición de cada centro, de forma que la labor educativa se focalice en la promocióndel pensamiento crítico, en la comprensión de la interacción local-global y en la promoción de undesarrollo personal y social acorde a los valores como la justicia, la solidaridad y la equidad.

• Aunque la LOGSE esté siendo rectificada en sus principios —entre ellos, los que permitían el reco-nocimiento legislativo de las líneas transversales—, la ED puede seguir presente si es entendidacomo una forma global de plantear la educación. Tenemos que partir de que ninguna educaciónes neutra. La estructura de la institución escolar; las relaciones entre la comunidad educativa ensu conjunto, y entre profesorado y alumnado en particular; los sistemas de enseñanza-aprendiza-je, los contenidos de los diseños curriculares... prefiguran un determinado sistema educativo quepuede oscilar de los modelos más autoritarios a los más críticos. Por este motivo es tan necesariala reflexión previa acerca de qué tipo de escuela, qué tipo de educación, queremos para los/asjóvenes, qué elementos constituyen la dimensión ética sobre los que vamos a apoyar la accióndocente.

• Entre los desafíos más destacados por las personas y colectivos comprometidos con la ED seencuentra la participación activa. Se muestra un gran interés por adquirir herramientas y habilida-des que posibiliten tanto su promoción como su mantenimiento.

• Aunque la evaluación continúa siendo la gran olvidada —la mayoría de los agentes dicen no des-tinar recursos a ella— cada vez nos encontramos con más experiencias que la incluyen dentro desus procesos de transformación social. Aumentan los esfuerzos por avanzar en este sentido, comopodemos observar en el creciente interés por el enfoque de la sistematización de experiencias.

• Se considera que las labores de coordinación de las actividades relacionadas con la ED no estánlo suficientemente reconocidas institucionalmente, por lo que, además de depender de iniciativaspersonales, continúan sin estar contempladas dentro de los horarios laborales.

• Otros aspectos que dificultan la coordinación entre ONGD, y entre ONGD y otros agentes (cen-tros educativos y Berritzegune), son los siguientes: por un lado, no todas las ONGDs cuentan con

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planes estratégicos a medio-largo plazo que les permitan anticipar las actividades que tienen pre-visión de realizar. En algunos casos, porque su ejecución depende de futuras financiaciones, enotros, porque funcionan con planes anuales. Por otro lado, los procesos de comunicación son muydificultosos y se basan más en la información de las actividades que en la comunicación de losobjetivos planteados y los resultados previstos. Además, el lenguaje es engañoso y los conceptosno significan lo mismo para cada organización.

• Existen gran número de recursos para trabajar la ED —tanto materiales como guías y catálogos derecursos—, pero, en gran medida, no son conocidos por el profesorado. Esto nos lleva a pensar quela clave está en replantear los cauces de difusión y distribución por los que llegan a los centros, asícomo la coordinación de los agentes que elaboran recursos, de cara a no dispersar sus proyectos.

• En referencia a los procesos de sensibilización, se constata la necesidad de que sean adaptadosa las características y contexto de cada agente: al Departamento de Educación —para que asumadirectrices coherentes con la ED—; a los equipos directivos de los centros —para que apoyen insti-tucionalmente las iniciativas de sus centros que se basen en este enfoqu; al profesorado —para quesu práctica docente parta de un modelo pedagógico crítico y no interprete la ED únicamente comocontenidos concretos paralelos a su labor—; y a las ONGD —para que promocionen la ED como pro-ceso educativo y no tanto como visibilización de “las pobrezas” del Sur —.

• La ED debe trascender el ámbito de la educación formal y abarcar tanto la educación no formalcomo la informal. En este sentido, los centros educativos deberían abrirse a su entorno más inme-diato (familias, barrios y asociaciones) y enriquecerse de él, al tiempo que dejan que éste entre ensus aulas. Se trata de aprovechar sinergias, unificar esfuerzos y economizar recursos a través de lainteractuación de los distintos ámbitos educativos desde los que se trabaja la ED.

ACSUR-Las Segovias (1995): Experiencias de Educación para el Desarrollo en el Trabajo con Jóvenes,Grupo de Juventud–Área de Educación para el Desarrollo, Madrid.

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Argibay, M., Celorio, G. y Celorio, J. (1998): De Sur a Norte. Vidas paralelas de las mujeres. Guía didác-tica de Educación para el Desarrollo, Hegoa, Bilbao.

Argibay, M. y Celorio, G. (2001): ¿Cómo superar el atasco pedagógico actual? Mundilab, laboratorio deEducación para el Desarrollo y transversalidad, una propuesta alternativa, Hegoa, Vitoria-Gasteiz.

Baldía Alcalá, P. (1998): Reflexiones sobre la Educación para el Desarrollo, en Comunidad Escolar, abril,p3.

Baugham, S. (1994): Around the garden in 80 ways: ideas for raising development isues at Key Stage 2,Development Education Centre, Birmingham.

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Boni Aristizabal, A., Baselga Bayo, P. y Ferrero Loma-Osorio, G. (2001): La Educación para el Desarrolloen la Universidad, en Papeles de Cuestiones Internacionales, nº 72, p.p. 145-151.

Castell, M.; Flecha, R.; Freire, P.; Giroux, H.; Macedo, D. y Willis, P. (1994): Nuevas perspectivas críticasen Educación, Paidós Educador, Barcelona.

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Capítulo 6. Bibliografía

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Celorio, J. J. (1995): La Educación para el Desarrollo, Cuadernos Bakeaz nº 9, Bilbao.

Centro de estudios y publicaciones–Alforja (1999): Técnicas participativas para la educaciónpopular, Tomo I, San José de Costa Rica.

Colectivo no violencia y Educación (1994): Solidaridad entre los pueblos: recursos didácticos,Madrid.

Comité de Enlace ONGD–Grupo de Educación para el Desarrollo (1994): Educación para elCambio: Educación de Base para el Desarrollo en Europa, Madrid.

Coordinadora de ONGD de la CAPV (2001): Guía para alfabetizarse en género y desarrollo,Vitoria-Gasteiz.

Cuenca Cabeza, M. (1999): Ocio y Formación. Hacia una equiparación de oportunidades median-te la Educación de Ocio, Universidad de Deusto, Bilbao.

Departamento de Educación, Universidades e Investigación–Gobierno Vasco (2001): Informesobre la situación de la enseñanza en la CAPV (1994/2000), Vitoria-Gasteiz.

Edualter y Centro de Investigación para la Paz (1997): Recursos de Educación para el Desarrollo,la Paz y la Interculturalidad, CD interactivo, Madrid.

Eizaguirre, M. (2000): Educación para el Desarrollo, en Diccionario de Acción Humanitaria yCooperación al Desarrollo, Hegoa-Icaria, Barcelona.

Emakunde–Instituto Vasco de la Mujer (1995): La coeducación. ¿Transversal de las transversa-les? Jornadas sobre educación, Vitoria-Gasteiz.

Erro Sala, J. (2002): Comunicación, Desarrollo y ONGD, Hegoa, Bilbao.

Erro Sala, J. y Ventura, J. (2002): El trabajo de comunicación de las ONGD en el País Vasco, Hegoa,Bilbao.

Erro Sala, J. (2003): Descubrir y construir procesos de comunicación social. Aportes para diseñarpolíticas, estrategias y estructuras de comunicación en las ONGD, Hegoa, Bilbao.

Etxeberria, X. (1997): Ética de la diferencia, Universidad de Deusto, Bilbao.

Fernández, A. (1989): El autoritarismo en el aula, Revista de Psicología de El Salvador, SanSalvador.

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Fuello Gutiérrez, A. (2000): Imagen publicitaria y representaciones sociales sobre el Sur.Implicaciones en la ED, Universidad de Oviedo, Departamento de CC de la Educación, TesisDoctoral.

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Greig, S., Pike, G. y Shelby, D. (1991): Los derechos de la Tierra. Como si el planeta realmenteimportara, Ed. Popular, Madrid.

Guinsberg, E. (1992): Los medios masivos y la construcción del modelo neoliberal de identidad,Revista de Psicología de El Salvador nº 46, San Salvador.

Guzmán, J. L. (1991): Educación de adultos, desarrollo humano, y justicia social, Revista dePsicología de El Salvador, San Salvador.

Guzmán, J. L. (1991): Sistematización de experiencias de educación no formal, Revista dePsicología de El Salvador, nº 42, San Salvador.

Hegoa (1996): De la transversalidad a la educación global: actas del II Congreso de Educaciónpara el Desarrollo, Vitoria-Gasteiz.

Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P. (1999): Metodología de laInvestigación, Mc Graw Hill, México.

INDP–Intercultural Network for Development and Peace (2001): Educación para el Desarrollo,India.

Intermon (1994): Fuera los extranjeros, Madrid.

Jara, O. (1998): El aporte de la sistematización a la renovación teórico-práctica de los movimien-tos sociales, Red Alforja, San José de Costa Rica.

Leonel King, C. (1994): Erik Erikson y la educación de las nuevas generaciones, Revista dePsicología de El Salvador nº 51, San Salvador.

McFarlane, C. (1991): Theme work: a global perspective in the primary curriculum in he 90´s,Development Education Centre, Birmingham.

Marhunda, F. (1995): La Educación para el Desarrollo en la escuela. Posibilidades e interrogan-tes, Intermon, Barcelona.

Mesa Peinado, M. (2000): La Educación para el Desarrollo: entre la caridad y la ciudadanía glo-bal, en Papeles de Cuestiones Internacionales, nº 70, p.p. 11-26.

Paes, I. (2002): La importancia de la metodología para el éxito de la formación, Instituto deInnovação Educacional, Lisboa.

Petrella, R. (2001): La educación víctima de cinco trampas, ATTAC, Universidad Católica deBruselas.

Pike, G. and Selby, D. (1994): Global teacher, global learner, Hodder and Stoughton, London.

Quevedo Torrientes, E. (1998): Seminario sobre Educación en Valores en Secundaria. Análisis deuna experiencia en Comunidad Educativa, nº 255.

Red Internacional de Educación para el Desarrollo y Educación Popular Polygone (2003):Mosaico educativo para salir del laberinto, Vitoria-Gasteiz.

Reeve, J. (1996): Motivación y Emoción, Mc Graw-Hill, Madrid.

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Ruiz Olabuénaga, J. I. (1996): Metodología de la investigación cualitativa, Universidad de Deusto, Bilbao.

Sáenz, P. (1995): El Sur en el aula: una didáctica para la solidaridad, Seminario de Investigaciónpara la Paz, Zaragoza.

Surian, A. (2001): Las políticas Europeas sobre Educación para el Desarrollo, en Papeles deCuestiones Internacionales, nº 72, p.p. 153-159.

UNESCO (1983): La educación para la cooperación internacional y la paz en la escuela Primaria,París.

UNESCO–FNUAP (1993): Declaración de Estambul: Un marco de acción para la población en vís-peras del siglo XXI: Congreso Internacional sobre educación en materia de población y el desa-rrollo, Estambul.

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Anexo 1. Encuesta realizada a las ONGD

DIAGNÓSTICO DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO EN LA CAPV

Desde UNESCO Etxea, en colaboración con la Coordinadora de ONGD del País Vasco, y con subven-ción del Gobierno Vasco, estamos realizando un diagnóstico participativo sobre la Educación para elDesarrollo en el sistema educativo vasco no universitario, con objeto de analizar su situación actualpara poder establecer las estrategias que permitan mejorarla.

En este momento, nos encontramos en la primera fase del diagnóstico y para poder llevarla a cabonecesitamos de vuestra colaboración. Os remitimos este cuestionario esperando que lo rellenéis conla mayor brevedad posible y quedamos a vuestra disposición para cualquier consulta.

Muchas gracias por vuestra colaboración.

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Capítulo 7. Anexos

ONGD:

Dirección: Nº: CP:

Población: Teléfono: Fax:

E-mail:

Ámbito/s temático/s de actuación:

Persona que responde al cuestionario:

Cargo:

1. ¿Habéis definido formalmente el concepto Desarrollo en vuestra organización? ¿Qué entendéispor Desarrollo?

2. ¿Habéis definido formalmente el concepto Educación para el Desarrollo? ¿Qué entendéis porEducación para el Desarrollo?

3. ¿Se realizan actividades/proyectos de Educación para el Desarrollo en vuestra organización?

SÍ ❑ NO ❑

Si se realizan:

3.1.- ¿Qué temas clave se tratan?

3.2.- ¿Qué valores y actitudes se pretende promover?

4 ¿Qué proyectos y actividades sobre ED ha realizado vuestra organización en los últimos 2 años oestá planificando realizar en el próximo año? Para contestar a esta cuestión, podéis rellenar el cua-dro adjunto.

5. ¿Colaboráis con centros del sistema educativo no universitario1 de la CAPV en la realización deactividades/proyectos de ED, ya sea de una forma esporádica o continua?

SÍ ❑ NO ❑

6. Breve comentario para describir cómo observáis la ED en el sistema educativo de la CAPV, tanto anivel conceptual como práctico.

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Nombre del centro

Dirección TeléfonoPersona

de contactoProyecto/Actividad

Etapa educativa

Colaboración

Puntual Continua

1 Incluimos en el sistema educativo no universitario: Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional,y Educación Especial.

Una vez que hayáis rellenado el cuestionario, podéis remitirlo a UNESCO Etxea a la siguiente

dirección:

Att: Itziar Caballero

Alda. Urquijo, 60 - Ppal. Dcha.

48011 - Bilbao

Tel. 944 276 432 - Fax 944 272 548

e-mail: itziar_caba@hotmail.com

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Proyecto/

Actividad

Campaña dedenuncia

Exposiciones

Congresos/Seminarios

Conferencias

Programas en centros educativos

Formación

Publicaciones/Materiales

Otros/as a especificar

SíEF ENF EI

No TítuloFecha

inicio

Fecha

fin

Sector educativo2

Etapas de

la actividadLogros Limitaciones

Retos parael futuro

Materiales

Elaboradopor su org.

No elaboradopor su org.

2 Educación formal (EF): sistema educativo estructurado jerárquica y cronológicamente, que va desde Primaria hasta la Universidad. Puede ser: a) curri-cular (actividades educativas formales que se incluyen dentro del programa oficial o reglado); no curricular (resto de actividades educativas formalespero que no son condición necesaria para adquirir la titulación oficial reglada).

Educación No Formal (ENF): actividades educativas organizadas fuera del sistema formal, que tienen como meta servir a un grupo identificable depoblación y a determinados objetivos de aprendizaje. Es muy flexible y se adapta a las circunstancias de cada situación.Educación Informal (EI): proceso que tiene lugar a lo largo de toda la vida, y, por el cual, toda persona adquiere actitudes, valores, habilidades, yconocimientos a partir de la experiencia diaria.

(Pino, E., Fuente, C., Ferrándiz, J.L. y Gago, A.; Una Mirada hacia el Futuro..., Vocalía de Educación para el Desarrollo de la Coordinadora de ONG parael Desarrollo-España, 2000.).

Anexo 2. Listado de ONGD federadas

LISTADO DE ONGD FEDERADAS EN LA COORDINADORA DE ONGD DE

LA COMUNIDAD AUTÓNOMA VASCA1

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ONGD en Bizkaia ONGD en Araba ONGD en Gipuzkoa

Acción Verapaz Euskadi Acción Verapaz Euskadi Adra

Adra Adra Asoc. de Amigos/as de la RASD

Alboan Asoc. de Amigos/as de la RASD Arquitectos Sin Fronteras

Amigos del Tercer Mundo Compartir Behar Bidasoa

Asoc. Euskadi-Cuba Cruz Roja de Álava Cáritas Gipuzkoa

Asoc. de Amigos/as de la RASD Hegoa Elan Euskadi

Ayuda Más Hirugarren Mundua ta Bakea Emaús Fundación Social

Bateginez Intermón-Oxfam FISC

Bultzapen Manos Unidas Garapena

Cáritas Diocesanas Médicos Sin Fronteras Hirugarren Adina 3. Mundurako

Círculo Solidario Medicus Mundi Álava Hirugarren Mundua ta Bakea

Cruz Roja Bizkaia Mugen Gainetik Ingeniería Sin Fronteras

Edex Paz y Solidaridad Intered Euskal Herria

Euskalaid (ACNUR) Proclade Manos Unidas

Hegoa Prosalus Médicos Sin Fronteras

Hirugarren Mundua ta Bakea Serso San Viator Medicus Mundi Gipuzkoa

Ingeniería Sin Fronteras Setem – Hego Haizea Mugarik Gabe

Intermón-Oxfam Solidaridad Internacional Mugen Gainetik

Iquitanz OCSI AMS

Justicia y Paz Oskar Romero Solidaritza

Leonekin Proclade

Manos Unidas Promoción y Desarrollo

Médicos del Mundo Prosalus

Médicos Sin Fronteras Psicólogos Sin Fronteras

Medicus Mundi Bizkaia Rokpa

Misiones Diocesanas Setem – Hego Haizea

Mugarik Gabe

O.P.

Paz y Solidaridad

Proclade Euskadi

Setem – Hego Haizea

Solidaridad con América Latina

Solidaridad, Educación y Desarrollo

Solidaridad Internacional

Soternum

UNESCO Etxea

Zubiak Eginez

ONGD en Bizkaia ONGD en Araba ONGD en Gipuzkoa

1 Listado facilitado por la Coordinadora de ONGD de Euskadi en marzo de 2002.

LISTADO DE ONGD FEDERADAS EN LA PLATAFORMA ELKARGANATZEN2

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Nombre ONGD Localidad

Jóvenes del Tercer Mundo Bilbao

UNICEF – Comité País Vasco Bilbao

FISC – Tercer Mundo Bilbao

La Araucana Bilbao

Huancavelikaren Lagunak Bilbao

Madreselva Donostia-San Sebastián

Zabalketa Getxo

CODESPA Madrid

ADSIS Pamplona

EAS Vitoria-Gasteiz

ICLI Vitoria-Gasteiz

Nombre ONGD Localidad3

2 Listado facilitado por la plataforma Elkarganatzen en marzo de 2002.3 Se contactó exclusivamente con aquellas ONGD con sede en la CAPV, según la información facilitada por esta plataforma.

Anexo 3. Entrevista realizada a los centros

educativos

DIAGNÓSTICO Y DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO EN LA CAPV

Buenos días / Buenas tardes. Soy ................................................................................ del Grupo de Educaciónde la Coordinadora de ONGD de Euskadi. En colaboración con UNESCO Etxea – Centro UNESCO EuskalHerria, estamos realizando un diagnóstico sobre la Educación para el Desarrollo en los centros educa-tivos. La finalidad de esta entrevista, y del conjunto de la investigación, es conocer la situación de laEducación para el Desarrollo en el sistema educativo no universitario de la CAPV, y para ello nos cen-traremos en las etapas de Primaria y Secundaria. De este modo, esperamos poder establecer estrate-gias que permitan mejorarla.

- Breve presentación de las fases del proyecto.

- Qué entendemos por Educación para el Desarrollo.

(Se entregarán hojas informativas sobre estos dos puntos)

Agradecemos el tiempo dedicado y su valiosa colaboración.

1. Para comenzar, una pregunta de carácter general: ¿Cómo se entiende la ED en este centro? ¿quévalores y actitudes promueve? ¿qué temas trata?

....................................................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................................................

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Centro Educativo:

Dirección: Nº: CP:

Población: Teléfono: Fax:

Persona que responde al cuestionario:

Cargo:

2. Centrándonos ahora en las actividades/proyectos que han realizado en los últimos 2 años, ¿qué tipode actividades han desarrollado?

Campañas de denuncia

Exposiciones

Congresos/seminarios

Conferencias

Formación

Utilización de materiales didácticos

Otros/as a especificar .................................................................................................................................................

3. Para realizar las diferentes actividades, ¿suelen colaborar con alguna ONGD o las suelen realizar yorganizar desde el centro?

NO colaboran con ONGD (Pasar a la pregunta 4)

Colaboran con ONGD (Pasar a la pregunta 3.1)

3.1. ¿Cómo valora esta participación? Valore del 0 al 10 los siguientes aspectos:

a) La relación con las/os representantes de las ONGD

b) La coordinación con las ONGD

c) Los materiales que elaboran las ONGD

d) Las actividades que realizan en los centros

e) La continuidad que se da a dichas actividades

4. Ahora nos gustaría que compartiese con nosotros más detenidamente una actividad o un proyecto(en el que englobe varias actividades), realizado en las etapas de Primaria y/o Secundaria, que con-sidere que es representativa/o del modo de trabajar la ED dentro de este centro. Para ello podemoshablar sobre varios aspectos:

4.1. Nombre y tipo de la actividad (en base a la pregunta 2).

...................................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................

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4.2. Objetivos de la actividad/proyecto. Valores y actitudes que pretende promover. Temas cen-trales que trata (ver página siguiente).

Objetivos 1. ..........................................................................................................

2. ..........................................................................................................

3. ..........................................................................................................

Valores y actitudes 1. ..........................................................................................................

2. ..........................................................................................................

3. ..........................................................................................................

Temas clave 1. ..........................................................................................................

2. ..........................................................................................................

3. ..........................................................................................................

4.3. ¿Con qué recursos se cuenta para llevarla/o a cabo?

...................................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................

4.4. ¿Con qué recursos no se cuenta y se consideran necesarios?

...................................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................

4.5. ¿Cómo describiría la predisposición del profesorado para participar?

Alto grado de predisposición

Grado medio de predisposición

Bajo grado de predisposición

Comentarios:..................................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................................................

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4.6. ¿Cómo describiría la acogida y la participación del alumnado? (Por ejemplo: gran interés,curiosidad, indiferencia...).

....................................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................................

4.7. Dentro de la política del centro, ¿dónde englobaría esta actividad/proyecto?

En el Proyecto Educativo (PEC)

En el Proyecto Curricular (PCC)

En el Plan Anual del Centro (PAC)

En la Programación del Aula (PA)

En actividades extraescolares

En momentos puntuales

No está presente

Otro/a (especificar) ..........................................................................................................................

4.8. ¿Qué logros destacaría?

....................................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................................

4.9. ¿Qué dificultades destacaría?

....................................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................................

5. Desde la experiencia del centro, ¿cómo considera que es la situación de la ED en el sistema edu-cativo no universitario?

................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................

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6. Para finalizar, ¿qué considera que se puede hacer para facilitar la realización de actividades de EDen los centros educativos, para lograr que mejore? (Tipo de participación de las instituciones, recur-sos con los que debería contar el profesorado y tipo de actividades que se pueden realizar).

................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................

CONVOCATORIA GRUPO DISCUSIÓN / FORO

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Anexo 4. Listado de centros entrevistados

LISTADO DE CENTROS A LOS QUE SE REALIZÓ LA ENTREVISTA1

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BIZKAIA

Nombre Centro Educativo Localidad

CEP Arteagabeitia LHI Barakaldo

CEP Mukuxuluba LHI Barakaldo

IES Minas BHI Barakaldo

CEP Lope de Vega LHI Basauri

CPEPS San José LBHIP Basauri

IES Urbi BHI Basauri

CEP Bermeo - San Francisco LHI Bermeo

CEP Arangoiti LHI Bilbao

CEP Basurto LHI Bilbao

CEP Birjinetxe LHI Bilbao

CEP Félix Serrano LHI Bilbao

CEP Intxixu Ikastola LHI Bilbao

CEP Mina del Morro LHI Bilbao

CPES Esclavas del Sagrado Corazón BHIP Bilbao

CPEIPS Artxandape Ikastola HLBHIP Bilbao

CPEIPS La Inmaculada - Hijas de Jesús HLBHIP Bilbao

CPEIPS Madre de Dios HLBHIP Bilbao

CPEIPS Salesianos Deusto HLBHIP Bilbao

IES Gabriel Aresti BHI Bilbao

IES Ignacio Ellacuria BHI Bilbao

CPEIPS Jado Compasión HLBHIP Erandio

1 Del universo de 775 centros educativos en la CAPV (según fuente del Departamento de Educación de Gobierno Vasco, marzo, 2002), las ONGD refi-rieron 109 centros con los que colaboran. Se realizó entrevista a 42 de estos 109 centros educativos.

IES Astrabudua BHI Erandio

CEP Etorkizuna Ikastola LHI Gallarta

CPEIPS Madre del Divino Pastor HLBHIP Getxo

IEFPS Fadura GLHBI Getxo

CEP Lamiako LHI Leioa

CPEIPS Askartza Claret HLBHIP Leioa

CPEIPS Padre Andrés de Urdaneta HLBHIP Loiu

CEP Gabriel Celaya LHI Portugalete

IES Ballonti BHI Portugalete

ARABA

CEP Lateorro LHI Llodio

CEP Adurza Ikastola LHI Vitoria-Gasteiz

IES Federico Baraibar BHI Vitoria-Gasteiz

IES Francisco de Vitoria BHI Vitoria-Gasteiz

IES Koldo Mitxelena BHI Vitoria-Gasteiz

GIPUZKOA

CEP Intxaurrondo LHI Donostia-San Sebastián

CPEIPS Belén HLBHIP Donostia-San Sebastián

CPEIPS Ekintza HLBHIP Donostia-San Sebastián

CPEIPS María Auxiliadora HLBHIP Donostia-San Sebastián

CPEIPS Presentación de María HLBHIP Donostia-San Sebastián

CPEIPS Mariaren Bihotza Ikastola HLBHIP Donostia-San Sebastián

CPEIPS San Bartolome Ikastola HLBHIP Elgoibar

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Anexo 5. Esquema de trabajo de los grupos de

debate-diagnóstico

GRUPOS DE REFLEXIÓN SOBRE LA SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO EN ELSISTEMA EDUCATIVO DE LA CAPV

ORDEN DEL DÍA de los GRUPOS DE REFLEXIÓN

1. Presentación.

2. ¿Por qué estos grupos? Objetivos y encuadre en el proyecto.

3. Reflexión sobre la situación de la Educación para el Desarrollo en la Educación Formal.

4. Sugerencias.

5. Invitación al Foro de Discusión.

PLANTILLAS DE TRABAJO PARA LA REFLEXIÓN PERSONAL

Plantilla A

Imagina que eres el/la Delegado/a de Educación, sientes gran interés por experiencias y enfoques teó-ricos de Educación para el Desarrollo que has conocido en diversos centros y a través de bibliografía,internet, charlas, etc.

Desde tu cargo:

1. Dentro del marco educativo, ¿dónde englobarías a la ED?

2. ¿Qué recursos destinarías para la ED?

3. Comentarios: ................................................................................................................................................................

Plantilla B

Imagina que eres el/la Delegado/a de Educación, desde tu visión de una educación de calidad no con-sideras que la Educación para el Desarrollo sea un aspecto prioritario a tratar en el sistema educativo.

Desde tu cargo:

1. Dentro del marco educativo, ¿dónde englobarías a la ED?

2. ¿Qué recursos destinarías para la ED?

3. Comentarios: ................................................................................................................................................................

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Plantilla C

Imagina que eres el/la directora/a de un centro educativo, sientes gran interés por experiencias y enfo-ques teóricos de Educación para el Desarrollo que has conocido en diversos centros y a través debibliografía, internet, charlas, etc.

Desde tu cargo:

1. Dentro de tu centro, ¿dónde englobarías a la ED?

2. ¿Qué recursos destinarías para la ED?

3. Comentarios: ................................................................................................................................................................

Plantilla D

Imagina que eres el/la directora/a de un centro educativo, desde tu visión de una educación de cali-dad no consideras que la Educación para el Desarrollo sea un aspecto prioritario a tratar en el sistemaeducativo.

Desde tu cargo:

1. Dentro de tu centro, ¿dónde englobarías a la ED?

2. ¿Qué recursos destinarías para la ED?

3. Comentarios: ................................................................................................................................................................

Plantilla E

Imagina que eres profesor/a de un centro educativo, sientes gran interés por experiencias y enfoquesteóricos de Educación para el Desarrollo que has conocido en diversos centros y a través de biblio-grafía, internet, charlas, etc.

Desde tu cargo:

1. ¿Cómo te gustaría tratar la ED en tu centro y en tu aula? ¿a través de qué actividades, de quéenfoques?

2. ¿Qué recursos necesitas tener a tu alcance para poder llevarlo a cabo?

3. Comentarios: ................................................................................................................................................................

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Plantilla F

Imagina que eres profesor/a de un centro educativo, desde tu visión de una educación de calidad noconsideras que la Educación para el Desarrollo sea un aspecto prioritario a tratar en el sistema edu-cativo.

Desde tu cargo:

1. ¿Cómo te gustaría tratar la ED en tu centro y en tu aula? ¿a través de qué actividades, de quéenfoques?

2. ¿Qué recursos necesitas tener a tu alcance para poder llevarlo a cabo?

3. Comentarios: ..............................................................................................................................................................

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Anexo 6. Esquema de trabajo del foro de debate

FORO DE DEBATE SOBRE LA SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO EN EL SISTEMA EDUCATIVO DE LA CAPV

ORDEN DEL DÍA DEL FORO DE DEBATE

1. Presentación del proyecto.

2. Presentación de las conclusiones de los grupos de reflexión provinciales.

3. Reflexión en grupos sobre la situación de la ED en la educación formal.

4. Descanso.

5. Plenario: puesta en común y debate sobre los aspectos tratados en los grupos.

GUÍA DE TRABAJO

1. De los aspectos que aparecen en las encuestas a las ONGD, las entrevistas a los centros educativosy los grupos de reflexión, ¿cuáles destacarías como más representativos del tratamiento que se rea-liza actualmente de la ED por parte de los siguientes agentes?

• Departamento de Educación

• ONG de Desarrollo

• Dirección centros

• Profesorado

2. A continuación nos gustaría profundizar sobre otros agentes que, también, pueden tener una fun-ción significativa en cuanto al tratamiento de la ED en el sistema educativo, ¿qué aspectos destaca-rías como más representativos de la forma en que se está planteando y actuando con respecto aeste enfoque educativo desde los siguientes agentes?

• Berritzegune

• Madres-Padres-Tutores/as

• Editoriales (libros de texto)

3. Tras reflexionar sobre algunos de los agentes más representativos, ¿cómo resumiríais, en 5 líneas, lasituación de la ED en el sistema educativo de la CAPV?

4. Durante toda esta primera parte del estudio nos hemos centrado en conocer la situación de la EDen el sistema educativo de CAPV. La segunda parte estará destinada a consensuar una o varias estra-tegias concretas de mejora de este enfoque educativo.

5. Para finalizar este periodo y facilitar el segundo, ¿qué tratamiento, enfoque, consideráis más adecuado para lograr una mejora real de la ED en la educación formal?

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Anexo 7. Entrevista realizada a los Berritzegune

DIAGNÓSTICO Y DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO EN LA CAPV

Buenos días / Buenas tardes. UNESCO Etxea – Centro UNESCO Euskal Herria, en colaboración con laCoordinadora de ONGD de Euskadi, y con subvención del Gobierno Vasco, estamos realizando un diag-nóstico sobre la Educación para el Desarrollo en los centros educativos. La finalidad de esta entrevis-ta, y del conjunto de la investigación, es conocer la situación de la Educación para el Desarrollo en elsistema educativo no universitario de la CAPV, y para ello nos centraremos en las etapas de Primariay Secundaria. De este modo, esperamos poder establecer estrategias que permitan mejorarla.

- Breve presentación de las fases del proyecto.

- Qué entendemos por Educación para el Desarrollo.

(Se entregarán hojas informativas sobre estos dos puntos).

Agradecemos el tiempo dedicado y su valiosa colaboración.

1. Para comenzar, una pregunta de carácter general: ¿Cómo se entiende la ED en este Berritzegune?¿qué valores y actitudes promueve? ¿qué temas trata?

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................................................................................................................................................................................................

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Berritzegune:

Dirección: Nº: CP:

Población: Teléfono: Fax:

Persona que responde al cuestionario:

Cargo:

2. Centrándonos ahora en las actividades/proyectos que han realizado en los últimos 2 años, ¿qué tipode actividades han desarrollado?

Campañas de denuncia

Exposiciones

Congresos/seminarios

Conferencias

Formación

Utilización de materiales didácticos

Otros/as a especificar ..........................................................................................................................................

3. Para realizar las diferentes actividades, ¿suelen colaborar con alguna ONGD o las suelen realizar yorganizar desde el Berritzegune?

NO colaboran con ONGD (Pasar a la pregunta 4)

Colaboran con ONGD (Pasar a la pregunta 3.1)

3.1. ¿Cómo valora esta participación?

a) La relación con las/os representantes de las ONGD

b) La coordinación con las ONGD

c) Los materiales que elaboran las ONGD

d) Las actividades que realizan en los centros

e) La continuidad que se da a dichas actividades

4. ¿Qué logros destacaría?

................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................

5. ¿Qué dificultades destacaría?

................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................

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6. Desde la experiencia del Berritzegune, ¿cómo considera que es la situación de la ED en el sistemaeducativo no universitario? (Comentarios sobre el borrador del diagnóstico).

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................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................

7. Para finalizar, ¿qué considera que se puede hacer para facilitar la realización de actividades de EDen los centros educativos, para lograr que mejore? (Tipo de participación de las instituciones, recur-sos con los que debería contar el profesorado y tipo de actividades que se pueden realizar).(Comentarios sobre el borrador del diagnóstico).

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................................................................................................................................................................................................

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Anexo 8. Listado de Berritzegune en la CAPV

LISTADO DE BERRITZEGUNE1

Centro Municipio Territorio Histórico

A01 Berritzegunea Vitoria-Gasteiz Araba

A02 Berritzegunea Vitoria-Gasteiz Araba

B01 Berritzegunea Bilbao Bizkaia

B02 Berritzegunea Bilbao Bizkaia

B03 Berritzegunea Sestao Bizkaia

B04 Berritzegunea Barakaldo Bizkaia

B05 Berritzegunea Ortuella Bizkaia

B06 Berritzegunea Zaratamo Bizkaia

B07 Berritzegunea Getxo Bizkaia

B08 Berritzegunea Leioa Bizkaia

B09 Berritzegunea Durango Bizkaia

B10 Berritzegunea Gernika-Lumo Bizkaia

G01 Berritzegunea Donostia-San Sebastián Gipuzkoa

G02 Berritzegunea Irún Gipuzkoa

G03 Berritzegunea Eibar Gipuzkoa

G04 Berritzegunea Ordizia Gipuzkoa

G05 Berritzegunea Zarautz Gipuzkoa

G06 Berritzegunea Lasarte-Oria Gipuzkoa

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1 Se realizó entrevista a todos menos uno de los Berritzegune de la CAPV.

Anexo 9. Esquema de trabajo del grupo de

debate para propuestas de mejora

GRUPO DE DEBATE SOBRE PROPUESTAS DE MEJORA

ORDEN DEL DÍA DEL GRUPO DE DEBATE

1. Presentación: a) esquema de la publicación; b) diagnóstico de la ED en el sistema educativo; c) objetivos del grupo de debate.

2. Reflexión en subgrupos sobre propuestas de mejora y posibilidades de realización.

3. Plenario: puesta en común y consenso sobre las tres propuestas más deseables y realizables.

GUÍA DE TRABAJO1

A continuación se presentan diversas propuestas de mejora de la Educación para el Desarrollo en elsistema educativo que han ido surgiendo a lo largo de la investigación Diagnóstico y Desafíos de laEducación para el Desarrollo en la CAPV.

Con el objetivo de validar dichas propuestas, se propone valorar:

1. Su deseabilidad y urgencia en una escala del 1 al 5 (siendo 1 “mínima deseabilidad y urgen-cia”, y 5 “máxima deseabilidad y urgencia”).

2. Su posibilidad de realización a través de su valoración en una escala del 1 al 5 (siendo 1 “norealizable” y 5 “muy realizable”).

Para finalizar, indique en el apartado de “Comentarios” las 3 propuestas que considera más desea-bles y realizables.

Muchas gracias por su colaboración.

UNESCO Etxea

Grupo de Educación de la Coordinadora de ONGD de Euskadi

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1 También utilizada como encuesta de validación de las propuestas.

1. Liberar a una persona en el centro un número de horas determinadas para que coordine, se formey asesore sobre el tratamiento de la Educación para el Desarrollo.

Deseabilidad/urgencia: 1 ❑ 2 ❑ 3 ❑ 4 ❑ 5 ❑

Posibilidad de realización: 1 ❑ 2 ❑ 3 ❑ 4 ❑ 5 ❑

2. Mejorar la coordinación entre las ONGD a través de la elaboración de un catálogo analítico de suspropuestas destinadas a centros educativos.

Deseabilidad/urgencia: 1 ❑ 2 ❑ 3 ❑ 4 ❑ 5 ❑

Posibilidad de realización: 1 ❑ 2 ❑ 3 ❑ 4 ❑ 5 ❑

3. Introducir en el currículo la Educación para el Desarrollo como asignatura específica.

Deseabilidad/urgencia: 1 ❑ 2 ❑ 3 ❑ 4 ❑ 5 ❑

Posibilidad de realización: 1 ❑ 2 ❑ 3 ❑ 4 ❑ 5 ❑

4. Introducir la Educación para el Desarrollo en el Proyecto Educativo de Centro (PEC) de forma explícita.

Deseabilidad/urgencia: 1 ❑ 2 ❑ 3 ❑ 4 ❑ 5 ❑

Posibilidad de realización: 1 ❑ 2 ❑ 3 ❑ 4 ❑ 5 ❑

5. Solicitar al Departamento de Educación del Gobierno Vasco una convocatoria oficial de financiacióneconómica para proyectos de Educación para el Desarrollo en el sistema educativo a la que puedanacceder tanto los centros educativos como las ONGD.

Deseabilidad/urgencia: 1 ❑ 2 ❑ 3 ❑ 4 ❑ 5 ❑

Posibilidad de realización: 1 ❑ 2 ❑ 3 ❑ 4 ❑ 5 ❑

6. Insertar la Educación para el Desarrollo en las diversas diplomaturas de la Escuela de Magisterio.

Deseabilidad/urgencia: 1 ❑ 2 ❑ 3 ❑ 4 ❑ 5 ❑

Posibilidad de realización: 1 ❑ 2 ❑ 3 ❑ 4 ❑ 5 ❑

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7. Ofrecer formación continua liberada en materia de Educación para el Desarrollo que favorezca tantosu elaboración y comprensión teórica como su aplicación práctica.

Deseabilidad/urgencia: 1 ❑ 2 ❑ 3 ❑ 4 ❑ 5 ❑

Posibilidad de realización: 1 ❑ 2 ❑ 3 ❑ 4 ❑ 5 ❑

8. Reconocer jurídicamente la Educación para el Desarrollo como enfoque educativo, a través de la ela-boración y aplicación de una ley educativa al respecto.

Deseabilidad/urgencia: 1 ❑ 2 ❑ 3 ❑ 4 ❑ 5 ❑

Posibilidad de realización: 1 ❑ 2 ❑ 3 ❑ 4 ❑ 5 ❑

9. Convertir a los Berritzegune en canales de comunicación entre las ONGD y los centros educativos.

Deseabilidad/urgencia: 1 ❑ 2 ❑ 3 ❑ 4 ❑ 5 ❑

Posibilidad de realización: 1 ❑ 2 ❑ 3 ❑ 4 ❑ 5 ❑

10. Crear una comisión de trabajo, formada por representantes de ONGD y centros educativos, y coor-dinada por los Berritzegune, que posibilite un consenso en cuanto a contenidos y metodología dela Educación para el Desarrollo, además de una evaluación conjunta de los procesos movilizados.

Deseabilidad/urgencia: 1 ❑ 2 ❑ 3 ❑ 4 ❑ 5 ❑

Posibilidad de realización: 1 ❑ 2 ❑ 3 ❑ 4 ❑ 5 ❑

11. Crear una comisión interdisciplinar de revisión de los textos oficiales con el objetivo de que inclu-yan realmente el enfoque de la Educación para el Desarrollo, que faciliten procesos intercultura-les, coeducativos y de respeto del medio ambiente.

Deseabilidad/urgencia: 1 ❑ 2 ❑ 3 ❑ 4 ❑ 5 ❑

Posibilidad de realización: 1 ❑ 2 ❑ 3 ❑ 4 ❑ 5 ❑

12. Integrar a las ONGD en la dinámica de los centros mediante su participación en claustros con elobjetivo de que los materiales se adapten a la realidad de cada centro.

Deseabilidad/urgencia: 1 ❑ 2 ❑ 3 ❑ 4 ❑ 5 ❑

Posibilidad de realización: 1 ❑ 2 ❑ 3 ❑ 4 ❑ 5 ❑

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13. Adaptar los materiales didácticos elaborados por las ONGD al currículo y libros de texto oficialesutilizados por los centros educativos.

Deseabilidad/urgencia: 1 ❑ 2 ❑ 3 ❑ 4 ❑ 5 ❑

Posibilidad de realización: 1 ❑ 2 ❑ 3 ❑ 4 ❑ 5 ❑

14. Fortalecer a los centros de recursos pedagógicos mediante la facilitación de su accesibilidad y visi-bilidad.

Deseabilidad/urgencia: 1 ❑ 2 ❑ 3 ❑ 4 ❑ 5 ❑

Posibilidad de realización: 1 ❑ 2 ❑ 3 ❑ 4 ❑ 5 ❑

15. Incluir a las familias como agentes explícitos de Educación para el Desarrollo, tanto en los proyec-tos elaborados en esta materia por parte de las ONGD como por los centros educativos, median-te la creación de cauces de participación activa.

Deseabilidad/urgencia: 1 ❑ 2 ❑ 3 ❑ 4 ❑ 5 ❑

Posibilidad de realización: 1 ❑ 2 ❑ 3 ❑ 4 ❑ 5 ❑

16. Promover el cambio de la política educativa del Departamento de Educación redireccionándolahacia el enfoque de la Educación para el Desarrollo, mediante la movilización de la comunidadeducativa y de la sociedad en este sentido. Para ello, las ONGD deben fortalecer su capacidad defacilitadoras de cambios políticos.

Deseabilidad/urgencia: 1 ❑ 2 ❑ 3 ❑ 4 ❑ 5 ❑

Posibilidad de realización: 1 ❑ 2 ❑ 3 ❑ 4 ❑ 5 ❑81

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