LIBRO2010valdezymiranda

Entre la verificacin y la construccinNueve experiencias de investigacin educativa

Entre la verificacin y la construccinNueve experiencias de investigacin educativa

Coordinadores: Francisco Javier Valdez Valenzuela Jess Bernardo Miranda Esquer Autores: Thelma Rosario Acosta Jusacamea Loreto Cecilio Garca Rembao Cayetano Millanes Buitimea Jess Bernardo Miranda Esquer Jos Francisco Miranda Esquer Lorena Margarita Rodrguez Sandoval Juan Abelardo Rodulfo Gocobachi Blanca Xchitl Sandoval Murrieta Francisco Javier Valdez Valenzuela

Red Latinoamericana de Metodologa de las Ciencias Sociales Red de Investigacin Educativa en Sonora Universidad de Sonora Centro de Estudios Superiores del estado de Sonora

Dr. Juan Ignacio Piovani Coordinador General de la Red Latinoamericana de Metodologa de las Ciencias Sociales C. Dra. Alba Luz Frock Granillo Presidenta de la Red de Investigacin Educativa en Sonora Dr. Heriberto Grijalva Monteverde Rector de la Universidad de Sonora Lic. Francisco Carlos Silva Toledo Rector del Centro de Estudios Superiores del estado de Sonora

Primera edicin, 2011 D.R. Francisco Javier Valdez Valenzuela y Jess Bernardo Miranda Esquer, 2011 Coordinacin editorial: Francisco Javier Valdez Valenzuela Jess Bernardo Miranda Esquer Cuidado de la edicin: Loreto Cecilio Garca Rembao, Jos Francisco Miranda Esquer y Jess Bernardo Miranda Esquer Diseo de portada: Sheyla Rachel Muetones Benitez y Jess Bernardo Miranda Esquer Diseo editorial: Leticia Snchez Lara Esta obra se realiza con recursos del: Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) Programa Institucional de Fortalecimiento Educativo (PIFI 2009) y el Consejo de Ciencia y Tecnologa (CONACyT) Editor: Servicios Editoriales Once Ros, S.A. de C.V. Ro Usumacinta 821, Col. Industrial Bravo, C.P. 80120 Tel. 01(667)712-2950 isbn: Impreso en Culiacn, Sinaloa, Mxico. MMXI. Made in Mxico

Y dgase lo que se quiera, en la vida cientfica los problemas no se plantean por s mismos. Es precisamente este sentido del problema el que sindica el verdadero espritu cientfico. Para un espritu cientfico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento cientfico. Nada es espontneo. Nada est dado. Todo se construye.Bachelard

ndice

Presentacin .......................................................................................... Francisco Javier Valdez Valenzuela Jess Bernardo Miranda Esquer Prlogo ................................................................................................... Daniel Carlos Gutirrez Rohn Introduccin ......................................................................................... Enrique Farfn Meja Captulo 1 Reflexiones desde la micropoltica en torno a direccin y liderazgo: el caso de los directores noveles............................................ Jess Bernardo Miranda Esquer

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Jess Bernardo Miranda Esquer

Reflexiones desde la micropoltica...

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Captulo 2 Mediacin docente con tecnologas de la informacin y la comunicacin: revisin desde los planos interpsicolgico e intrapsicolgico................................................... Blanca Xchitl Sandoval Murrieta Captulo 3

Captulo 6 Principales rasgos de la tica profesional de los maestrantes de la Universidad Pedaggica Nacional, unidad acadmica 26 B y subsede ..................................................... Lorena Margarita Rodrguez Sandoval y Jess Bernardo Miranda Esquer Captulo 7

Prcticas y percepciones docentes respecto a Carrera Magisterial: desilusin, desinters y ausentismo ........................... Jos Francisco Miranda Esquer

Captulo 4 Vida cotidiana de la escuela multigrado .......................................... Cayetano Millanes Buitimea Captulo 5 Tendencias en los estilos de aprendizaje de estudiantes universitarios del Centro de Estudios Superiores del Estado de Sonora y la relacin que guardan, con el desempeo acadmico actual y adems, con una serie de variables socioeconmicas ................................... Loreto Cecilio Garca Rembao

Diseo, confiabilizacin y validacin de un instrumento para medir el desempeo docente en la Maestra en Educacin, Campo: Formacin Docente .................................. Jess Bernardo Miranda Esquer, Jos Francisco Miranda Esquer y Juan Abelardo Rodulfo Gocobachi Captulo 8 La comunicacin efectiva del docente y su impacto en la motivacin escolar de los alumnos ......................................... Thelma Rosario Acosta Jusacamea

Captulo 9 Un modelo para la formacin de investigadores educativos: el caso de la Universidad Pedaggica Nacional, unidad 26-B ......................................................................... Jess Bernardo Miranda Esquer, Jos Francisco Miranda Esquer y Francisco Javier Valdez Valenzuela

Prentacin

El texto que tiene en sus manos es el producto de un trabajo acadmico dinmico y constante, que los autores hemos realizado en el lapso de 2009 a 2010. Trabajo cargado de colaboracin, la cual solamente es posible cuando se reconoce al otro como interlocutor dentro de los procesos reflexivos de la investigacin educativa. Desde esa interlocucin horizontal, los acadmicos que coincidimos en estas pginas creemos necesario elevar el estatus epistemolgico de la Universidad: de consumidores acrticos de teoras y conocimientos, a productores de conocimiento. Retomamos la tesis de Drucker (1990) sobre las organizaciones del conocimiento, toda vez que nos reconocemos desde esta perspectiva, como trabajadores del conocimiento. Las distintas investigaciones agrupadas dentro de esta obra transitan dentro del nivel epistemolgico de Guba y Lincoln (1989) de la verificacin a la construccin. Los autores estamos convencidos de que los investigadores educativos debemos elevar el nivel de discusin hacia la dimensin epistemolgica, en lugar de sostener debates ociosos entre metodologas cuantitativas y cualitativas (Habermas, 1980). Entre la verificacin y la construccin. Nueve experiencias de investigacin educativa se integra por los siguientes captulos. El primer captulo contiene el reporte de investigacin denominado Reflexiones desde la micropoltica en torno a direccin y liderazgo: el caso de los directores noveles realizada por Jess Bernardo15

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Miranda Esquer. Retomando un diseo fenomenolgico, el autor, recupera las opiniones y relatos de los directores entrevistados, mismos que son revisados desde la micropoltica de Ball (1994). En el captulo dos se presenta la investigacin Mediacin docente con tecnologas de la informacin y la comunicacin: revisin desde los planos interpsicolgico e intrapsicolgico de Blanca Xchitl Sandoval Murrieta. La autora nos permite asomarnos a esos mundos subjetivos de construccin de conocimiento, a partir del relato etnogrfico de los planos intermental e intramental de alumnos de secundaria que trabajan con las TIC. El captulo tres presenta el texto titulado Prcticas y percepciones docentes respecto a Carrera Magisterial: desilusin, desinters y ausentismo de Jos Francisco Miranda Esquer. En esta aportacin el autor, recolecta las voces de los profesores de una zona escolar federalizada de educacin primaria, para describir a partir de sus informantes este programa de estmulo docente para la educacin bsica en nuestro pas. El mtodo empleado en este estudio fue el de la fenomenologa. El captulo cuatro ha sido desarrollado por el acadmico Cayetano Millanes Butimea, quien presenta el reporte titulado: Vida cotidiana de la escuela multigrado. En este texto, el autor, describe los rasgos caractersticos del quehacer cotidiano de los docentes multigrado, a partir de la exposicin del mundo subjetivo que emerge silencioso desde la interaccin diaria de la comunidad educativa. Instalado desde el marco terico de la sociologa de la vida cotidiana, Millanes Buitimea, nos presenta vietas narrativas recuperadas mediante la etnografa. El captulo cinco de esta obra, expone el texto Tendencias en los estilos de aprendizaje de estudiantes universitarios del Centro de Estudios Superiores del Estado de Sonora y la relacin que guardan con el desempeo acadmico actual y adems, con una serie de variables socioeconmicas, desarrollado por Loreto Cecilio Garca Rembao.

El presente aporte surge de un estudio longitudinal sobre las tendencias y cambios en los estilos de aprendizaje de alumnos de dos carreras de la universidad CESUES de Navojoa, Sonora, Mxico. El captulo seis recupera un avance de la investigacin denominada Principales rasgos de la tica profesional de los maestrantes de la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 26-B de Lorena Margarita Rodrguez Sandoval y Jess Bernardo Miranda Esquer. En esta contribucin los autores describen los rasgos dominantes de la tica profesional de los maestrantes de la UPN de Navojoa y Huatabampo, Sonora, Mxico. Esta primera aproximacin al objeto de estudio permite a los autores explorar la configuracin tica de los estudiantes, a partir de un diseo no experimental de tipo transeccional. El reporte que se presenta en el captulo siete de esta obra, es el trabajo titulado Diseo, confiabilizacin y validacin de un instrumento para medir el desempeo docente en la Maestra en Educacin, Campo: Formacin Docente de Jess Bernardo Miranda Esquer, Jos Francisco Miranda Esquer y Juan Abelardo Rodulfo Gocobachi. En este aporte los autores exponen el proceso de confiabilizacin y validacin de un instrumento que mide el desempeo docente desde la perspectiva de los alumnos. El captulo ocho lo presenta Thelma Rosario Acosta Jusacamea con el reporte de investigacin titulado La comunicacin efectiva del docente y su impacto en la motivacin escolar de los alumnos. En dicho reporte, la autora, explora el nivel de correlacin que se presenta entre la comunicacin efectiva del docente y la motivacin escolar de los alumnos de nivel superior. El captulo nueve, y ltimo, lo presentan Jess Bernardo Miranda Esquer, Jos Francisco Miranda Esquer y Francisco Javier Valdez Valenzuela, bajo el ttulo, Un modelo para la formacin de investigadores educativos: el caso de la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 26-B. En esta experiencia de investigacin educativa,

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los autores comparten la evaluacin del modelo de aprendizaje situado para la investigacin educativa, desde las percepciones de los alumnos formados bajo esta propuesta. Es as, como este encuentro de investigadores educativos, nos permite comenzar a dialogar con nuestra realidad inmediata. Los mundos subjetivos que se colisionan de manera incesante en nuestra vida cotidiana, son retratados por estas miradas crticas de la cotidianidad. Entre la construccin y la verificacin es un esfuerzo colectivo que deja a la vista una voluntad por conocer por parte de los autores. De esta manera ponemos a su consideracin este esfuerzo acadmico, realizado desde mltiples visiones tericas y metodolgicas, con el firme deseo de que se convierta en un aporte significativo dentro de la formacin de investigadores educativos. Navojoa, Sonora, Mxico. Francisco Javier Valdez Valenzuela Jess Bernardo Miranda Esquer

Prlogo

Son escasos en nuestras referencias y listados bibliogrficos, los textos nacionales. Ya Samuel Ramos precis la funesta herencia colonial que lleva a los intelectuales mexicanos a desatenderse de los temas locales. Es cierto, la globalizacin del conocimiento nos permite atisbar desde la pantalla el conocimiento mundial; pero tambin es cierto que puede desviar nuestra mirada de los problemas educativos que suceden ah, junto a nuestro escritorio, ah, en el aula de junto. El texto Entre la verificacin y la construccin, busca salvar este escollo. En nueve textos, nueve investigadores mexicanos abordan temas educativos contemporneos considerando los niveles educativos de primaria, secundaria y educacin superior y los instalan en el contexto social del noroeste mexicano. Desde esta nueva geografa cognitiva, en donde el centro se desplaza a la periferia, abordan un amplio abanico temtico de la agenda educativa: la evaluacin del desempeo docente, las tecnologas de la comunicacin y la informacin, carrera magisterial, escuelas multigrado, tica profesional, direccin de escuelas y la formacin de investigadores. El liderazgo de los investigadores Valdez y Miranda en el desarrollo de una cultura de la investigacin educativa en el noroeste mexicano queda patente en este esfuerzo de diseminacin del co-

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nocimiento. En tiempos de confusin como los que vivimos, en donde las opiniones suplantan el saber, obras como esta aclaran y son un respiro. El libro est aqu, desde la regin del Mayo, y abre para los lectores un ejercicio de crtica y debate. Tomemos la palabra escrita y hagmosla vivir. Enrique Farfn Meja

Introduccin

I Los nueve textos que componen este libro reflejan esfuerzos importantes para proponer formas de entender y explicar los distintos procesos educativos que se presentan, tanto en la propia prctica docente, en los estilos de ensear y de aprender, en el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, en la micro poltica al interior de los planteles, como en la vida cotidiana de profesores, estudiantes y directivos. Tambin se reflejan distintos y diferentes esfuerzos tericos, propuestas metodolgicas, herramientas e instrumentos para la cuantificacin y medicin de los fenmenos estudiados. Una de las cosas que queda clara en este texto son las miradas que se ponen en los procesos educativos que proponen los autores y que deben verse desde los propios objetos de reflexin, como producto de la construccin de las unidades de anlisis entre los sujetos y los objetos de estudio. El propio ttulo del libro suscita ya una reflexin profunda: qu significa verificar y construir conocimiento; dicho de otra manera, qu significa construir objetos de estudio y verificar sus contenidos empricos. Esta es una relacin que supone pensar en dos dimensiones del proceso de generar explicaciones o significaciones en torno a lo real, como real-pensado. Se trata, por una parte, de la dimensin epistemolgica y, por otra de la dimensin metodolgica. Ambas, sin21

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duda, se entrelazan, se articulan, van de una a otra en el proceso de construir conocimiento y validarlo a travs de la verificacin. En este sentido, la cuestin del proceso de investigacin se ubica inicialmente en el mbito de la epistemologa, en tanto es el propio sujeto quien se construye a travs del objeto. Y lo que construye es una unidad de anlisis entre l y el objeto de estudio. A partir de su reflexin hace la realidad inteligible. Es el mbito del pensar tericamente la realidad, de cuestionarla, de formular preguntas y delimitar problemas de investigacin, de operar los conceptos en unidades de medicin, para pasar al mbito de la definicin de las metodologas ms pertinentes y el diseo de los instrumentos para recabar la informacin emprica. Es decir, ubicarse en la dimensin metodolgica, en la parte operativa de la investigacin; de la verificacin, a partir del uso de metodologas de orden cuali o cuantitativo o, en su caso, mixto. Representa el mbito de la significacin o resignificacin del fenmeno estudiado. Plantearse en este punto, entre la construccin y la verificacin, entre la dimensin epistemolgica y la metodolgica, entre el mtodo y las metodologas, es colocarse en la posibilidad de construir estrategias Y herramientas para dar cuenta del objeto de estudio, tanto desde la perspectiva terica como emprica. De este modo, la lgica del sujeto va entonces desde la construccin de lo real-pensado, lo real-concreto, como lo plantea Marx (1982), desde los cuestionamientos y la formulacin de preguntas para la definicin de problemas de investigacin; es decir, desde lo concreto-abstracto como posibilidad de reconstruir tericamente al objeto de estudio, as como la definicin de los contenidos empricos, dentro de un proceso permanente que va de lo concretoabstracto-concreto y nuevamente a lo abstracto pero ya como teora nueva o resignificada. Este proceso de construir lo real y establecer las estrategias y herramientas metodolgicas para su verificacin, slo puede realizarse

a partir de la voluntad de conocer, como lo propone Hugo Zemelman (2005), y que dicho de manera simple, se expresa en la disposicin para romper con prejuicios, certidumbres, conocimiento y teoras cristalizados en generalizaciones, es decir, asumir las rupturas epistemolgicas, como exigencia al pensamiento. Lo que Bachelard (1997) seala como la necesidad de desaprender, como condicin para construirse como sujeto. As, la idea de construccin y verificacin se refiere a la unidad entre el sujeto y el objeto. No hay conocimiento sin sujeto (Husserl, 2005), de aqu la idea de que quien se construye es el sujeto pero a travs del objeto. No hay sujeto sin objeto de reflexin. En el caso de los trabajos contenidos en este libro, el panorama es interesante, pues aparecen mltiples sujetos que plantean realidades mltiples; diversos y diferentes puntos de observacin, formas varias de construir los objetos de estudio y disear las herramientas e instrumentos de medicin para dar respuesta a los problemas de investigacin planteados. Dicho de otra manera mltiples caminos para la construccin y la verificacin, de los objetos de estudio. II La voluntad de conocer, como punto de partida para la construccin del sujeto requiere de una postura crtica y de asumir la necesidad de las rupturas epistemolgicas. Estas pueden ser de dos rdenes: 1) Al interior del propio mtodo, es decir se tiene que romper con las formas petrificadas del pensamiento, con las frmulas y las recetas. Se tiene que romper con la utilizacin de mtodos y estrategias metodolgicas desde afuera del propio objeto de estudio. 2) Como una sobre determinacin externa de orientaciones, temas e intereses institucionales o de grupo a travs de la presin por el

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reconocimiento profesional por parte de grupos o comunidades cientficas o en la bsqueda de financiamiento para la investigacin. Evidentemente esto representa obstculos serios en los procedimientos de produccin de conocimiento, con los cuales tiene que haber rompimientos. En la necesidad de esta doble ruptura para la construccin del sujeto, se pueden encontrar un buen nmero de obstculos, aqu algunos ejemplos: El uso de instrumentos estandarizados para medir realidades heterogneas; desdn por la teora como momento de construccin de la realidad; el predominio de enfoques metodolgicos cuantitativos, descriptivos y meramente empiristas en el campo de la produccin de conocimientos; por otro lado, encontramos los programas de estmulos institucionales, el Sistema Nacional de Investigadores, la Carrera Magisterial, perfil PROMEP y, desde luego, CONACyT como fuente privilegiada de financiamiento. En este contexto, el investigador tiene que asumir una realidad preexistente, con aproximaciones tericas y metodolgicas definidas de antemano; esto significa que se trabaja sobre problemas pre-construidos, muy por debajo de la posibilidad de construir un objeto y, por tanto, de la construccin del sujeto, quien slo se limita a verificar las mediciones a partir de datos, pero no est en condiciones de explicar una realidad articulada, que no es solamente el modo morfolgico de presentarse de los fenmenos. En el libro entre la verificacin y la construccin, a lo largo de los nueve textos que lo componen, hay un esfuerzo para confrontar estas tendencias a partir de un rigor metodolgico presente en cada documento. Esto se expresa en la manera de construir cada objeto; se hace prevalecer la lgica de la unidad sujeto-objeto y es a partir de esa unidad que se construyen las argumentaciones tericas y los fundamentos metodolgicos. Se reconstruyen tericamente los objetos y se verifica empricamente desde su propia lgica y no desde las prenociones de quien lo investiga. Estos esfuerzos implican rupturas

epistemolgicas que, amn de las crticas posibles, le aportan una coherencia interna al texto. Esto no es fcil ni sencillo, se requiere de mucha exigencia al pensamiento, de voluntad de conocer, en el sentido que se seal antes. Los autores se construyen como sujetos al momento de construir lo real-concreto desde la propia experiencia sobre el fenmeno educativo y desde las distintas formas de presentarse de los contenidos empricos del los problemas de investigacin. III Actualmente existen imperativos para la investigacin en nuestro pas que requieren nuevas preguntas o su reformulacin para replantear el sentido de la construccin de significaciones, de acuerdo a las nuevas realidades que se viven en el mundo y en nuestro pas. Igualmente, existen campos dentro de la dinmica social que requieren alternativas para estos imperativos. Particularmente, en el campo de la investigacin educativa se requiere replantear las estrategias investigativas, los mtodos y metodologas a partir de nuevos sujetos con posturas crticas que construyan nuevos objetos, con mayor exigencia al pensamiento. Y esto es as porque ante la imposicin de programas federales que provienen de orientaciones emanadas de organismos internacionales (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, Fondo Monetario Internacional, Banco Mundial, entre las principales instancias que influyen en las polticas nacionales y no solamente en materia educativa), ya no se piensan stas como intromisiones o como colonialismo o simplemente como dominacin, sino que las asumimos como algo normal, sin cuestionar sus implicaciones. Estas polticas le han dado una direccin al conjunto de procesos educativos en nuestro pas bajo la lnea de la estandarizacin,

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pero aplicadas en un contexto heterogneo que ha profundizado la crisis del sistema educativo y de la propia educacin y, sin embargo, las voces crticas de esos procesos, son todava muy pocas. Los imperativos para la investigacin en el campo educativo implican asumir posturas crticas frente a esos programas, su influencia y efectos. En un contexto de diversidad cultural, de crisis, prcticas profesionales diversas y diferentes, de planes y programas estandarizados, de financiamiento y de pertinencia de las evaluaciones (PISA y ENLACE, como ejemplos notables), se hace necesaria la voluntad de conocer, una actitud cientfica distinta. Implica tambin, privilegiadamente, la construccin de sujetos capaces de replantear las formas de construir el conocimiento y redefinir sus alcances y sobre todo estar claro de su pertinencia. En este texto se encuentra implcita esta posicin, en donde construir y verificar suponen la necesidad de reflexionar sobre el sujeto y sus estrategias para formular problemas de investigacin. Es decir, se aprecia una reflexin sobre la necesidad de construirse como sujetos ya la vez una preocupacin por definir metodologas pertinentes. Dicho de otra manera, en esta cuestin reflexiva se encuentra presente la necesidad de repensar sobre las dimensiones epistemolgica y metodolgica como momentos de construccin de las distintas unidades de anlisis planteadas en cada uno de los apartados que componen este libro. Daniel Carlos Gutirrez Rohn

Captulo 1

Reflexiones desde la micropoltica en torno a direccin y liderazgo: el caso de los directores novelesJess Bernardo Miranda Esquer1

ResumenEl presente estudio pretende reconstruir desde las percepciones de los sujetos estudiados el dominio, integracin y estilo directivo en directores noveles. El estudio se inscribe en su esfera epistemolgica en el constructivismo, asumiendo una posicin cualitativa dentro del nivel metodolgico. Se estudian a 5 directores noveles (entre 2 y 6 aos en funcin directiva). El mtodo empleado es la fenomenologa hermenutica, aplicndose dos tcnicas de recoleccin: entrevista en profundidad y cuestionario de encuesta, a las cuales se les realiz un anlisis tipolgico a partir de las siguientes dimensiones: el dominio, la integracin y el estilo de liderazgo. Dentro de las conclusiones preliminares se presentan las siguientes: los directivos noveles han ejercido el dominio, dependiendo de los contextos polticos, ideolgicos y culturales de las instituciones en las que asumen la1 Miembro de la Red Latinoamericana de Metodologa de las Ciencias Sociales, Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, Red Mexicana de Investigadores de la Investigacin Educativa y Red de Investigacin Educativa en Sonora. [email protected]

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funcin directiva. Los directores interinos crean un contexto adverso para quienes lleguen como titulares. Ejercer el liderazgo en la institucin en la que ha sido profesor por varios aos de servicio, limita la posibilidad del dominio, por las relaciones tendidas con los integrantes de la institucin. Los directores noveles han integrado al personal de sus escuelas mediante estrategias micropolticas particulares. Dichas estrategias se construyen en la prctica directiva. Se vislumbra la necesidad de consolidar un quinto tipo de liderazgo: el poltico acadmico, para ejercer el liderazgo atendiendo al contexto global y particular actual. Palabras claves: direccin, liderazgo, micropoltica

IntroduccinLos nuevos tiempos, demandan siempre, nuevas prcticas: en educacin, no podemos establecer la excepcin. El liderazgo educativo que reclama nuestra poca, es aqul que tenga la capacidad de pensar globalmente, pero pueda actuar particularmente. Un liderazgo que revise las demandas exgenas a los centros educativos y las sincronice a las endgenas, planteadas por los miembros del propio centro. Se concibe a la escuela como un espacio de lucha constante, con conflictos en curso o potenciales (Ball, 1994). Dentro de este escenario micropoltico y ms all de la literatura, el ejercicio del liderazgo desde la direccin escolar, tiene sus particularidades, las cuales se han recuperado en el presente reporte, mediante el dilogo con directores de la zona escolar 222 del estado de Sonora,2 Todos los datos que pudieran revelar la identidad de los informantes, son ficticios, a partir de un compromiso establecido por el investigador con los participantes.

Mxico. Los objetivos a alcanzar en esta investigacin son: describir y reflexionar sobre el dominio y la integracin, as como sobre el estilo de liderazgo de los sujetos investigados. Louis y Miles (1990) citados por Fullan y Stiegelberg (1997) proponen tres caractersticas para describir el trmino liderazgo: expresin clara de una visin, consecucin de la propiedad compartida y planeacin evolutiva. El liderazgo se enfrenta a dos problemas: del dominio y de la integracin (Ball, 1994). Sobre el dominio, el director debe controlar al colectivo para realizar la voluntad o los objetivos propios, as como la proteccin de los intereses suyos o de la organizacin (Ball, 1994), pero a la vez tiene que integrar a todos los elementos de la organizacin para sacar adelante las metas organizacionales. Pareciera una cuestin sencilla, sin embargo, el director tiene que interactuar y negociar de manera permanente con tres tipos de actores al interior de la organizacin: activistas, personas alertas y apticos. Desde este contexto de interaccin permanente, se le exige al director, el desarrollo de capacidades especficas para mantener el dominio y la integracin al interior de la institucin. El director de la escuela primaria ejerce una autocracia admitida. Este gobierno autrquico, funciona a partir de un orden negociado entre los actores del espacio escolar. Este orden negociado se entiende como micropoltica, que desde la concepcin de Hoyle (1982) en Ball (1994, pp. 34-35) significa: las estrategias con las cuales los individuos y grupos que se hallan en contextos educativos tratan de usar sus recursos de poder e influencia afin de promover sus intereses. El particular ejercicio de la micropoltica, configura estilos de liderazgo. Segn Ball (1994) existen cuatro tipos de liderazgos educativos: interpersonal, administrativo, poltico antagnico y poltico autoritario. Ball (1994, p. 95) en la siguiente cita, define el constructo estilo de liderazgo: Un estilo encarna una definicin de la

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situacin, una versin propuesta o quizs impuesta de los modos de interaccin entre el lder y los que conduce. Cabe sealar que el estilo se puede transformar, ya sea por la experiencia, la degeneracin u osificacin (Ball, 1994). Revisemos los estilos propuestos por este terico.

El poltico antagnicoSu pilar es, al igual que el interpersonal, la conversacin. La diferencia entre ambos, es que mientras en el estilo interpersonal las conversaciones se presentan en el mbito privado, en el presente estilo, se trasladan al espacio pblico. Los participantes describen la toma de decisiones como enfrentamientos verbales. Por otra parte, los tpicos que aborda el lder poltico antagnico, son menos triviales que los revisados por el director interpersonal. El director poltico-antagnico es hbil en el debate pblico, as como en la medicin objetiva de la correlacin de fuerzas al interior de la institucin. Este tipo de lder, acenta los bandos en el centro de trabajo: alienta y recompensa a sus aliados, mientras que a los adversarios los neutraliza o los contenta, segn convenga a los intereses del lder (Ball, 1994).

El interpersonalLa tendencia en este estilo, se enfoca hacia una serie constante de interacciones. Se inclina por cabildear entre el personal, ms que instalar reuniones. Una caracterstica que resalta Ball (1994) dentro de este estilo, es el de la informalidad en las relaciones: se brinda confianza a los profesores, y beneficios, a aquellos que realizan un buen papel; los cuales fomentan lealtad hacia la persona que asume el cargo directivo, no hacia el cargo mismo. Lo anterior, plantea ciertas habilidades sociales en el lder: autenticidad, capacidad conversacional y facilidad para interactuar, perfil que se identifica con el lder carismtico de Weber (1984).

El poltico autoritarioBall (1994, p. 116) establece la diferencia entre la dicotoma del lder poltico: Si el director antagonista busca persuadir y convencer, el autoritario se preocupa directamente de imponerse. El director autoritario expone, no debate; debido a que evita, impide o ignora a las voces que disienten. La discusin sobre asuntos de la institucin, son consideradas como actos subversivos que representan una amenaza potencial a la autoridad del director. Este tipo ideal, se asemeja al lder patriarcal de Weber (1984) el cual deposita su autoridad en un sistema de normas inviolables. El poltico autoritario es eminentemente institucional: el mantenimiento del status quo es su principal tarea, a diferencia del lder antagnico. Mediante el reclutamiento selectivo perfiles dciles- pretende hegemonizar los espacios pblicos y privados del centro educativo.

El administrativoDentro de la prctica directiva emplea tcnicas de administracin, donde se acentan los roles, a partir de la estructura de la institucin: se define claramente lo que le toca hacer 3 a cada integrante del colectivo escolar. Asimismo, la implementacin de reuniones y el levantamiento de actas, son una caracterstica de este estilo. Tenemos que el funcionamiento de la escuela, est supeditada al protocolo administrativo (Ball, 1994), y toca al directivo decidir sobre el futuro de la institucin, mientras que a los profesores, les corresponde ejecutar las decisiones del lder.

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MtodoA nivel epistemolgico, se retom un paradigma constructivista; mientras que a nivel metodolgico, se concibi un paradigma cualitativo (Guba y Lincoln, 1987 en Valles, M. 2003). El mtodo de investigacin, es la fenomenologa hermenutica (Gadamer, 1987) pues se pretende recuperar la especifidad de la micropoltica empleada por los informantes, a partir de sus percepciones y discursos. Las tcnicas de recoleccin son la entrevista en profundidad y el cuestionario de encuesta. La tcnica de anlisis es anlisis tipolgico (Goetz y LeCompte, 1988). Los sujetos participantes son cinco directores noveles adscritos a la zona escolar 22. Cuatro de sexo femenino y uno de sexo masculino, que van de 2 aos de experiencia a 6 aos ejerciendo la funcin directiva. El procedimiento fue el siguiente: se encuestaron a los 13 directores de la zona escolar 22, recuperndose a la fecha de este reporte cinco cuestionarios de los 13 administrados. Se realizaron dos entrevistas en profundidad. Se emplearon los softwares Transana y Atlas Ti v. 5.0, para el anlisis de los datos.

DominioEl director debe dominar a su colectivo docente3. A continuacin, se presenta una cita, donde se puede leer la estrategia que el director emple para establecer su dominio al interior de la organizacin. S1: 2 aos B, hay maestros que estn acostumbrados a mandar las escuelas, y la hacen de director y no son los directores, entonces aqu hubo quien me quizo decir cmo iba a ser, cmo deba ser yo como director y mi respuesta fue: pues agradezco tu comentario pero pues no me vas a decir qu es lo que voy a hacer, a lo mejor fue un tanto grosero pero tuve que comenzar a poner distancias inmediatamente en lo que era la funcin de un docente y lo que era el director, El director asume su autocracia admitida frente a un personaje con intereses al interior de la organizacin, quien haba estado como subdirector de la institucin. Se clasifica este ltimo personaje como activista (Ball, 1994), una vez que el inters principal, era seguir dominando al interior de la escuela. Recuperar el dominio dentro de la organizacin no fue tarea sencilla, en la siguiente cita el mismo sujeto nos describe esa parte.

ResultadosLas dimensiones de anlisis son: el dominio, la integracin y el estilo de liderazgo. Enseguida se presentan las citas del corpus dentro de cada dimensin de anlisis.

3 El asunto del dominio, nos conduce a otro: el del poder. Al respecto, la obra clsica de El Prncipe de Nicols Maquiavelo, nos brinda una lectura para reflexionar en torno a la relacin del poder y la tica. Ms cercano a nosotros, Foucault (1990) nos invita a realizar las reflexiones en torno al poder mismo, y finalmente, Savater (2002) nos permite reflexionar en torno a la poltica y su relacin con la tica, al respecto y retomando los puntos de vista de los tres autores, bajo el riesgo de pecar de reduccionista, se podra afirmar que la nica tica de la poltica, sera reconocer que la tica como objeto de reflexin es un fenmeno cognitivo marginal.

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S1: 2 aos Mira... sobre todo como que cuando llego, una expresin muy significativa entre los maestros era de que no tenan un director, o sea, un significado grande tiene la palabra director y no tenan uno, porque tenan interino entonces al no tener un director de planta, entonces los profes se sueltan ms, se relajan ms. Hacen lo que quieren llego a la escuela y s la siento desorganizada, con maestros llegando tarde, con los padres de familia, con la mitad metida en la escuela en la jornada de trabajo, con alumnos llegando tarde entonces tenamos una serie de vicios. Llegaban y no firmaban, salan y firmaban a veces o firmaban al siguiente da, el caso es que la escuela yo la recib desorganizada en muchos aspectos, y me voy a los archivos, y no saba de archivos, no saba dnde estaba la documentacin que me pedan, por qu no haba un orden no haba en realidad alguien que se estuviera encargado de todo lo que era la escuela, porque como director aparte de que delegas debes estar al pendiente de todas las actividades B debes de saber qu se est haciendo verdad? Quin lo est haciendo y porqu lo est haciendo?... El director se encontraba con una institucin complicada, por el nmero de personal a su cargo (18 profesores, 1 ATP y 2 intendentes) y por la cultura escolar, con un ejercicio rutinario de la docencia. Este contexto, le dificult el dominio durante el primer semestre (debido a que se le asign la direccin a mitad de ciclo escolar), siendo posible consolidar su dominio hasta el siguiente ciclo escolar. Bardisa, T. (1997, p. 8) reflexiona en torno a este tipo de sucesos cotidianos en las escuelas: Las organizaciones recogen a lo largo

de su historia los pactos secretos establecidos entre sus miembros. Las coaliciones buscan un inters comn, y el proceso est ilustrado de peticiones y concesiones en un equilibrio inestable de dar y recibir. Estos amarres se realizan de manera frecuente, fuera de los espacios acadmicos. Por dos razones: a. Entablar alianzas dentro del espacio acadmico, hace visible la alianza: los pactos deben permanecer en el anonimato; y b. Los eventos sociales brindan la posibiidad de traspasar las interacciones acartonadas de los espacios acadmicos, y es en esos espacios cuando los profesores pueden hablar sobre la poltica sindical o civil, su posicin ideolgica, etc. Bardisa, T. (1997, p. 8), expone su punto de vista sobre la identidad de la coalicin: A veces lo que da identidad a la coalicin no es la afinidad o convergencia de intereses, sino las expectativas ante la posibilidad de recibir algo. Quienes dirigen las organizaciones buscan apoyos para afianzar el poder, mientras que otros actores buscan la influencia y una presencia reconocida en el entorno escolar. En otro caso, el sujeto investigado, detecta otra limitante para ejercer el dominio: S3: 5 aos Por haber sido docente durante 18 aos en la misma escuela ha sido muy difcil ejercer el liderazgo, sin embargo se ha ido logrando poco a poco, los docentes me respaldan y apoyan en actividades, la misma confianza existente nos permite tratar los asuntos de trabajo claramente y hablar directamente con ellos. El hecho de ser ascendido a director, en la misma escuela donde se desarrollaba la funcin de docente, complica consolidar el dominio de la institucin, debido a que antes de asumir el liderazgo del centro, se desarrollaba algn papel al interior (activista,

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personaje alerta o aptico), y se tenan relaciones consolidadas desde ese rol, perteneciendo a alguna camarilla o grupo. Beas, J. y Ponce, V. (2006) lo interpretan de la siguiente forma: En la escuela existen diferentes grupos con intereses particulares, con grados diversos de conciencia y organizacin (tribus, sectas, coaliciones, etctera), que actan para influir en las decisiones (p. 76).

Otro sujeto, emplea la comunicacin descendente (Katz y Kahn, 1978) para consolidar el proceso de integracin en su centro de trabajo. S1: 2 aos entonces algo muy importante que me funciona o que me funcion a m, para empezar fue mi actitud Siempre yo hablo con mis amigos y con mis maestros como equipo le digo que somos un equipo, les digo que somos unas personas que estamos dentro del mismo barco, y como todos los elementos de esa embarcacin tenemos que trabajar, y todos esos marineros tienen que hacer lo que les corresponde para que el barco siempre vaya en direccin correcta, flote como debe de ser, entonces los profes poco a poco han estado entendiendo B me encontraba frecuentemente maestros en los pasillos, pltica, pltica y pltica nios pelendose cuando estaban los maestros afuerita nios incumplidos muchos problemas de que no haba uniforme, entonces empec a trabajar primeramente en cada reunin de consejo tcnico, haca reuniones de consejo tcnico tratando temas de la escuela, problemtica de la escuela, analizaba situaciones de equis maestro, sin que el maestro se diera cuenta de que estaba hablando del problema de l. El director coloniza el espacio del Consejo Tcnico Pedaggico, para abordar los temas acadmicos generados en la institucin. La comunicacin, nuevamente es la base para posicionarse como lderes al interior de sus escuelas.

IntegracinPara integrar al colectivo docente, los directores investigados, emplearon las siguientes estrategias. S2: 6 aos Yo siento que para m la comunicacin, el dilogo es fundamental, pero parte de esto el que est con ellos, el trabajo con ellos, el sentirme parte del personal, yo les digo: maestros yo vengo aqu a unirme al trabajo de ustedes, espero que trabajemos en armona siempre. Estoy pendiente siempre de preguntarles qu les gusta, qu no les gusta de lo que se ha hecho en la escuela, del trato que se da, del trabajo que ellos han realizado. Entonces el tiempo me sirve para que me conozcan y que vean cierta congruencia entre los que les digo y lo que hago. El sujeto entrevistado, reconoce emplear la comunicacin como base para relacionarse con su colectivo docente. Hall, R. (1982) concibe la comunicacin como elemento central para el ejercicio del poder, liderazgo y la toma de decisiones.

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Estilo de liderazgoEntendido como la forma particular de interactuar entre el director y su personal docente, en la siguiente cita, el sujeto expone el proceso en que ha asumido su particular forma de liderazgo. S4: 6 aos Lo he construido en base a mi capacidad y necesidades que se van presentando, apoyndome en mi personal para la toma de decisiones. Lo ejerzo presentando los puntos de vista, con respeto y tomando en cuenta las opiniones. Dentro de esta dimensin de anlisis dos sujetos se han reconocido como polticos antagnicos, mientras que otros dos se ubican en un quinto tipo desarrollado tericamente por el autor, en agregado a los detectados por Ball, S. (1994).

Discusin y conclusionesEn nuestro contexto actual se necesita la emergencia de un tipo distinto de liderazgo: uno poltico acadmico, donde la capacidad de persuasin no se base en la suministracin de canonjas en el mejor de los casos ni en la decisin autocrtica del lder en el peor de ellos-, sino en la persuasin terica 4.

El poltico acadmico5 deber incorporar la investigacin como base de la gestin pedaggica que realice al seno de la institucin (Namo, 2002). Este tipo de lder deber aclarar la visin y la misin del centro educativo, mismas que se retroalimentarn con los puntos de vista de cada integrante del colectivo: la visin se construir desde abajo, con una gua desde arriba. El directivo poltico acadmico, deber andamiar la participacin de los distintos miembros de la comunidad escolar. En el entendido de que la peor poltica es la ausencia de poltica (Namo, 2002, p. 68) el directivo deber cimentar su actuacin poltica en el conocimiento a profundidad tanto del contexto global, como del institucional, los cuales determinan histricamente las prcticas directivas y docentes. Un accionar en espiral: un aspecto fctico orientado por la teora, y reflexionado desde esta, para retroalimentar y/o reorientar la praxis6 directiva. Este tipo de lder, en suma, deber asumir las siguientes funciones (un promotor para) el cambio social, para el progreso econmico de su comunidad y en formar hombres y mujeres capaces de deseos de triunfar () (Guadamuz, 2002; en Namo 2002, p. 97). Este tipo ideal de poltico acadmico rehuye a la expectativa actual de los lderes educativos donde se espera que los lderes acten, al mismo tiempo, como gestores, administradores, negociadores y gerentes en la competencia por recursos (Cano, 2001, p. 82). El director poltico acadmico va mucho ms all de un mero5 Depositario de un liderazgo acadmico, en el sentido planteado por Cano (2001, p. 81) aquella actitud que caracteriza a ciertos profesores e investigadores, de comn al margen de intereses privados (), consistente en apoyar al personal que an se encuentra en etapa de formacin; a la institucin, presentando iniciativas de motu propio, sin que medie obligacin expresa y que van ms all de la funcin designada, estimulando y participando activamente en la reflexin sistemtica de la problemtica en curso. 6 Praxis concebida desde la perspectiva gramsciana: una prctica conciente y reflexiva (Gramsci, 1998).

4 Entendida esta, como la capacidad de persuadir a partir de argumentos fundamentados tericamente. Desde esta perspectiva la confrontacin del estilo poltico antagnico, se transformara un debate acadmico, donde se discutira en el plano terico y factual de los acontecimientos, sin trastocar los aspectos personales.

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administrador de recursos, y no se puede supeditar a este aspecto de la gestin. Este directivo, concibe como necesaria una vinculacin de la escuela bsica con las universidades y las escuelas normales, ya que la interaccin suscitada entre profesores y alumnos de educacin primaria, por una parte, estudiantes y profesores de las instituciones formadoras y actualizadoras de docentes, y estudiantes y catedrticos de las carreras de Ciencias de la Educacin, Psicologa y Sistemas Computacionales, por la otra; formaran un tercer vrtice de interaccin; e integraran un tringulo de vinculacin permanente entre la teora y prctica (Heller, 1977). Este directivo sera un constante promotor del cambio educativo al seno de la institucin, que como un lder de origen carismtico weberiano, tendra autoridad moral para esta promocin de procesos de cambio. La vinculacin con agentes externos tendra como objetivo, la conexin del centro educativo con otras visiones de lo educativo: un rompimiento del cerco escolar en sentido figurado para abrir la escuela a lo exterior. Sobre esta estrategia, Carbonell, J. (2002, p. 30), comenta: Estamos hablando de referentes y ayudas tan diversos como pueden ser el asesoramiento externo que estimula, mediante el conocimiento que aporta la distancia, la reflexin y la toma de decisiones; la colaboracin de profesores y profesoras de otros lugares que visitan los centros, entran en las aulas y, con sus observaciones y crticas, enriquecen el conocimiento escolar y la prctica docente y abren nuevas perspectivas de anlisis e intervencin,; o la existencia de colectivos y movimientos de renovacin pedaggica.

El poltico acadmico enfrentara los aspectos del dominio y de la integracin, citados por Ball (1994) de la siguiente manera: 1. El dominio: Este directivo, ejercer su autoridad, desde los espacios de la investigacin educativa. El lder orienta las acciones del centro educativo mediante reflexiones tericas grupales e individuales. Esta orientacin, deber ser democrtica, no impuesta: el director propondr lneas de accin, fundamentadas tericamente, lo que permitir un dilogo al interior del colectivo.7 2. La integracin: Los elementos de la institucin, se apropiarn de la visin y la misin de la escuela, a partir de la argumentacin terica a favor de ellas. La unidad del colectivo, en este supuesto, ser real, no ficticia.

El directivo poltico acadmico, enfrentar dificultades en su espacio de accin: pues actualmente nadie est obligado a innovar (Carbonell, 2002), el liderazgo que desarrolle ser uno de corte democrtico, el cual parte del supuesto de que el lder, para ejercer su liderazgo, considera puntualmente los intereses, las opiniones y, en sntesis, el rango de autoridad del grupo, autoridad de la que el lder pasa a operar como representante (Cano, 2001, p. 84). El directivo poltico acadmico deber tener la capacidad de tender redes tanto reales como virtuales con otras instituciones (Miranda, J. 2004), donde se privilegie el debate terico, y se atiendan los intereses de la generalidad, por encima de los intereses personales o de grupo.7 Recordemos a Elliott (1990, 1991) y Stenhouse (1991) cuando emprenden las reformas curriculares en el Reino Unido y detentan un liderazgo con algunos rasgos de este tipo.

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El directivo poltico acadmico se nutre de las ideas de cambio de los investigadores educativos. La teora es el mejor norte para llegar a los linderos de la innovacin y el cambio educativo. Este tipo ideal se gesta en las aulas de los posgrados de instituciones reconocidas dentro del mbito de la investigacin educativa, a partir de una experiencia particular formativa, trascendiendo la mera escolarizacin. El poltico acadmico hace suya la tesis de Porln (1997), sobre el conocimiento y la ignorancia: entre ms conoce un individuo, su desconocimiento de la realidad aumenta. Dentro de la lnea de pensamiento de Bachelard (1994): el conocer, acercar, ms dudas que respuestas. Podrn evolucionar los cuatro estilos de Ball (1994) hacia el Quinto Tipo? Retomando la tesis de la micropoltica, definitivamente, s es factible una evolucin dentro de los estilos de liderazgo, mediante el contacto de polticos acadmicos con los otros estilos. Lo que ms conviene a todos, en el momento actual y parafraseando a Stenhouse (1991) es retomar la investigacin como base del aprendizaje: una mediacin docente y directiva fundamentada tericamente. El poltico acadmico, deber ir ocupando los espacios directivos de nuestras instituciones, y cuando eso suceda, podremos re-significar el hecho educativo desde el espacio acadmico de la direccin escolar. Los directivos noveles han ejercido el dominio, dependiendo de los contextos polticos, ideolgicos y culturales de las instituciones en las que asumen la funcin directiva. Los directores interinos crean un contexto adverso para quienes lleguen como titulares. Ejercer el liderazgo en la institucin en la que ha sido profesor por varios aos de servicio, limita la posibilidad del dominio, por las relaciones tendidas con los integrantes de la institucin. Los

directores noveles han integrado al personal de sus escuelas mediante estrategias micropolticas particulares. Dichas estrategias se construyen en la prctica directiva.

ReferenciasBachelard, G. (1994). La formacin del espritu cientfico. Contribucin a un psicoanlisis del conocimiento objetivo. Mxico: Ed. Siglo XXI. Ball, S. (1994). La micropoltica de la escuela. Hacia una teora de la organizacin escolar. Barcelona: Ed. Paids. Ballenilla, F. (1995). Ensear investigando: Cmo formar profesores desde la prctica? Sevilla: Ed. Diada. Bardisa, T. (1997). Teora y prctica de la micropoltica en las organizaciones escolares. En: Revista Iberoamericana de Educacin. Septiembre-Diciembre, 1997. Nmero 15. Pp. 13-52. Beas, J. y Ponce, V. (2006). Gestin de la organizacin y la micropoltica escolar. En: Revista de educacin EDUCAR. Octubre-Diciembre, 2006. No. 39. pp. 69-80.

Captulo 2

Mediacin docente con tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC): revisin desde los planos interpsicolgico e intrapsicolgicoBlanca Xchitl Sandoval Murrieta1

ResumenLa presente investigacin se inscribe en un paradigma cualitativo, emplendose el mtodo y el diseo de investigacin de la etnografa. Los sujetos participantes fueron 36 alumnos y una profesora de educacin secundaria. La investigacin se realiz en el primer grado, seccin B de la Escuela Secundaria Tcnica No. 67 ubicada en la Colonia Tepeyac de la ciudad de Navojoa, Sonora, Mxico durante el ciclo escolar 2008-2009. El objetivo general de esta investigacin fue describir y caracterizar el empleo de las TIC dentro de las dimensiones interpsicolgica e intrapsicolgica de los alumnos durante la asignatura de computacin en la institucin antes sealada.

1 Licenciada en Educacin Media, con la Especialidad en Matemticas por ENSH. [email protected]

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Las tcnicas de recoleccin fueron videograbacin y artefactos, se analizaron mediante la enumeracin y anlisis tipolgico. Dentro de las conclusiones a las que se arribaron fueron: la aplicacin del uso de las TIC influye significativamente en el proceso de apropiacin en los alumnos. Palabras claves: Medicin docente, TIC, proceso intrapsicolgico, proceso interpsicolgico.

IntroduccinCon la realizacin de esta investigacin de campo dentro del contexto socio-histrico de la escuela, se aborda una problemtica de la realidad en torno a los resultados de educar para el futuro, aplicando el uso de las TIC. Las herramientas de produccin permiten utilizar ampliamente el terreno de la informtica educativa, sin perder de vista que para lograr significativamente las posibilidades del xito se requiere un gran esfuerzo de los maestros para capacitarse. El proceso de estado del conocimiento del objeto de estudio tanto a nivel internacional, nacional como local. Jhonson y Stanne (1986) citados por Crook (1998), realizan una comparacin entre trabajos con ordenadores organizados en condicin individual, competitivo y cooperativa orientada a introducir los ordenadores en las colaboraciones entre compaeros capaz de neutralizar de un golpe la fcil marginacin de la tecnologa del aula, el trabajo cooperativo con los ordenadores son tan vulnerables como el trabajo solitario con el ordenador desligado por la conversacin principal del profesor y alumno, la cognicin socialmente compartida y la intersubjetividad consideran la interaccin como un recurso potente en lo educativo.

La interaccin colaborativa ante los ordenadores lleva un mayor aprecio del modo de introducir la tecnologa como apoyo en la educacin, Roschelle y Teasley (1992) citados por Crook (1988) estudiaron a parejas de alumnos de bachillerato que trabajaban en una simulacin informatizada de los principios de la mecnica newtoniana creando un espacio conjunto de interlocutores, en 1993, los mismos investigadores sealaban que la conversacin es el proceso en la que los colaboradores construyen un espacio problemtico conjunto en torno a tres de las tcnicas de los participantes; primero para introducir y aceptar los conocimientos nuevos, segundo supervisar la actividad que se este desarrollando para descubrir divergencias de significado, por ltimo reparar esas divergencias de la conversacin. En el ao de 1993, con el Acuerdo para la Modernizacin Educativa para la Educacin Bsica (ANMEB), las autoridades iniciaron acciones a favor de la profesionalizacin del docente; desde entonces hasta la fecha se han realizado gran nmero de cursos de capacitacin en informtica y talleres de actualizacin; las autoridades son optimistas en torno a los resultados, sin embargo la realidad es que, para lograr los avances se requiere un gran esfuerzo, no slo de las autoridades educativas, sino tambin de los maestros. Esto exige que cada docente busque la superacin profesional y personal. En los tiempos actuales educar para el futuro es una iniciativa para que el docente aplique el uso de las TIC al curriculum existente, como un instrumento de produccin hacia el aprendizaje prctico que contienen las bases que permitirn imaginar y disear ambientes concretos que pongan en marcha procesos activos de construccin de saberes. La bsqueda de calidad en los procesos educativos lleva a los tericos contemporneos a proponer algunos trminos y profundizar en su significado, valorando las capacidades diversas que los individuos poseen y aumentando ampliamente sus

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posibilidades de xito en el terreno de la informtica educativa, social y laboral. No se deben perder de vista los procesos de comunicacin mediados por la computadora, los cuales permiten estos modelos instruccionales de interaccin ya que los usuarios no estn circunscritos a un tiempo ni a un espacio determinado, dando como resultado, la instauracin de nuevos tipos y espacios de aprendizaje activo, colaborativo, individual y en comunidades de aprendizaje. El maestro debe sentir un compromiso y una responsabilidad en los aprendizajes que logren sus alumnos, eso obliga a involucrarse ms profundamente en el conocimiento de las problemticas y necesidades que enfrentan los acadmicos en la conduccin del proceso enseanza-aprendizaje. La introduccin de las TIC en el mbito educativo, es utilizada como una herramienta ms, que se ofrece a los docentes y alumnos como alternativas para realizar actividades complementarias a las asignaturas que comprende el curriculum de Educacin Secundaria Tcnica.

Objetivos particulares Observar y describir el proceso de enseanza aprendizaje con el empleo de las TIC Analizar el empleo de las TIC en actividades colaborativas. Categorizar los datos obtenidos durante la estancia en el campo

MtodoLa presente investigacin se inscribe en el paradigma cualitativo y se utiliza el mtodo etnogrfico ya que se refiere a un proceso heurstico, a un modo de investigar el comportamiento humano (Goetz y LeCompte, 1988, p. 38). El diseo de investigacin que se emplea es tambin etnogrfico, proceso que consta de tres dimensiones que se describen a continuacin: Primero, las estrategias utilizadas proporcionan datos que representan la concepcin del mundo de los participantes que estn siendo investigados. Segundo, las estrategias de la investigacin son empricas y naturalistas, se recurre a la observacin participante y no participante. Tercero, la investigacin tiene un carcter holstico, pretende construir descripciones de fenmenos globales y determinar a partir de ellas, las complejas conexiones de causas y consecuencias. (Wilson, 1977 citado por Goetz y LeCompte, 1988).

ObjetivosLos objetivos que se alcanzaron mediante esta investigacin fueron: Objetivo general Describir y caracterizar el empleo de las TIC dentro de las dimensiones interpsicolgica e intrapsicolgica de los alumnos durante la asignatura de Computacin en la Escuela Secundaria Tcnica No.67.

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SujetosParticiparon en esta investigacin un profesor y 36 alumnos de primer grado seccin B del turno matutino de la Escuela Secundaria Tcnica No. 67, durante el ciclo escolar 2007-2008.

Dimensin interpsicolgicaCategora de Anlisis Co-construccin. Se conceptualiza como una relacin simtrica (alumno-alumno) en posicin de Acuerdo (Pontecorvo, C. 1987). En esta categora se detectaron 22 unidades de anlisis. Enseguida se presenta un ejemplo de co-construccin. S 4. A ver S 5. Cmo es. La vida cotidiana del alumno. S 4. A ver dime. S5. Anota la vida cotidiana del alumno. S 4. Cmo? S5. En la vida cotidiana del alumno. En este intercambio se puede observar como los sujetos S4 y S5, co-construyen su conocimiento desde una posicin de acuerdo. En la siguiente vieta narrativa se presenta un intercambio oral de los alumnos: S1. Aqu hay otro tema; la historia de la vida cotidiana y las condiciones, a ver otro la vida cotidiana esta hecha de tampoco. S3. Como que esto no es. S4. La vida cotidiana representa como es utilizada la tecnologa para realizar tareas sencillas y completas, como herramientas. En la siguiente vieta, se presentan los intercambios siguientes:

ProcedimientoEl procedimiento que se realiz durante esta investigacin se describe enseguida: 1. 2. 3. 4. 5. La entrevista no estandarizada se aplicaba posterior a la realizacin de las actividades escolares. La observacin participante se realiz durante las clases de la materia de computacin de primer grado, seccin B durante el ciclo escolar 2007-2008. Se revisaron los artefactos de manera posterior para valorar el trabajo del alumno. Las videograbaciones se realizaron durante las clases de computacin en el primer bimestre del mismo ciclo. Las tcnicas de anlisis empleadas se desarrollaron con el apoyo del Atlas Ti Versin 5.

ResultadosEn este reporte se presenta la categora co-construccin dentro de las dimensiones interpsicolgica e intrapsicolgica.

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S4. Los objetos tcnicos nos ayudan a producir. S3.La grabadora es un objeto compuesto y el peine es un objeto simple. S3. Acurdense que tenemos que hacer un anlisis de objeto tcnico. Los S4 y S3 co-construyen con una posicin de totalmente de acuerdo, comprendiendo la bsqueda del tema S4. Cada da volvemos ms a utilizar la tecnologa. S2. A ver podemos escoger esto. En la ltima categora los S4 y S2 muestran una satisfaccin sealando que pueden concluir con ms informacin para el material que el equipo presentar en el aula de clases.

Coincidiendo con Miranda, J. (2005) los alumnos ms expertos que brindan tutoras apoyan al alumno novato interactuando en el manejo de las funciones, indicndole los pasos necesarios para trabajar con las TIC. Los alumnos que interactan en co-construccin, son capaces de brindar apoyos necesarios al que menos sabe, construyendo conocimientos. El docente que pretenda desarrollar este trabajo, deber conocer e interpretar el aprendizaje desde una perspectiva socio-cognitiva.

ReferenciasBolivar, A. (1995) La evaluacin de valores y actitudes. Mxico: Ed. Trillas. Botello, S. y Mancipas, A. (2003). Curso de Informtica Educativa I. Hermosillo: SEC. Bruner, J. (1995). Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza Editorial. ________ (1996). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa. Candau, D., (2001) Intel Educar para el Futuro. Mxico: SEP Carlos, E. Ramos, J. y Glvan, L. (2004). Anuario de investigaciones educativas volumen 6. Hermosillo: SEC-CIAD-REDIES. Chadwick, C. (1987). Tecnologa Educativa para el docente. Mxico: Ed. Siglo XXI. Coll, C. (1997). Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Mxico: Ed. Paids. Coll, C., Palacios, J. Marchesi, A. (1995). Desarrollo Psicolgico y educacin, Psicologa de la educacin. Madrid: Alianza Editoriales.

ConclusionesLos resultados presentados permiten establecer las conclusiones que se exponen enseguida: La aplicacin del uso de las TIC influye significativamente en el proceso de apropiacin en los alumnos. Al analizar el empleo de las TIC en actividades de clases se desarrolla en forma colaborativa la clase favoreciendo la relacin entre los participantes. Los resultados de la investigacin determinaron que el uso de las TIC como apoyo a la enseanza promueve a los alumnos a utilizar estrategias de desarrollo intrapsicolgico de los participantes.

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COMIE, Revista Electrnica de investigacin Educativa Vol. 3, N.2, (2001) La computadora y las actividades del aula: Algunas perspectivas en la Educacin General Bsica de la provincia de Buenos Aires. ____ (2003). Saberes Cientficos, humansticos y tecnologicos: procesos de enseanza y aprendizaje Tomo II; Didcticas de las ciencias histrico sociales, tecnologas de informacin y comunicacin. La investigacin educativa en Mxico 19922002. Crook, Ch. (1998). Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Madrid: Ed. Morata. Escamilla, J. (1998). Seleccin y uso de la Tecnologa Educativa. Mxico: Ed. Trillas. Goetz, J. y LeCompte, M. (1988). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Madrid: Morata. Gonzlez, A. (1995). Presente y futuro de la enseanza secundaria Mxico: URV-Terragona. Luria- Leontiev-Vigotsky (1986). Psicologa y Pedagoga. Mxico: Ediciones Akal. Miranda, J. (2005). Propuesta Multimedia Socio-Cognitiva: Un experiencia de innovacin. Visin Educativa. Revista Sonorense de Educacin. Ao 5, No. 17. pp. 36-47. Hermosillo, Mxico: Secretara de Educacin y Cultura. ____ (2008a). Experiencias de lectura y Enciclomedia: una mirada desde adentro. En: ITSON (2008) Memoria Electrnica del Primer Congreso Regional de Educacin. Navojoa, Mxico: Autor. ____ (2008b). Enciclomedia y comprensin lectora: una revisin desde los conocimientos y habilidades docentes. En: ITSON (2008). Memorias de artculos en extenso de las ponencias arbitradas presentadas en el Cuarto Congreso Internacional de Educacin ITSON 2008. Cd. Obregn, Mxico: Autor.

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Captulo 3

Prcticas y percepciones docentes respecto a Carrera Magisterial: desilusin y ausentismoJos Francisco Miranda Esquer1

ResumenEste trabajo se orient a generar explicaciones respecto a las prcticas y percepciones en torno al programa de estmulos denominado Carrera Magisterial (CM), generadas por los docentes de la Zona Escolar No. 20 de Educacin Primaria Federalizada de Navojoa, Sonora. Se trabaj con 11 informantes de quienes se extrajeron datos por medio de observacin participante, entrevistas en profundidad y a travs de una sesin de grupo de discusin. La informacin recogida fue analizada por medio de la tcnica anlisis tipolgico. En el presente estudio se centra la mirada en la categora: desilusin y ausentismo; por lo que se describe la sensacin de desilusin que sealan algunos de los docentes, ante los intentos fallidos en la1 Es miembro de la Red de Investigacin Educativa del estado de Sonora (REDIES), Red Latinoamericana de Metodologa de las Ciencias Sociales (REDMET), miembro del comit editorial de la Revista Electrnica de Investigacin Educativa Sonorense (REDIES). Lneas de investigacin: Sujetos de la educacin, con acentuacin en profesorado y representaciones sociales. jfrancisco_mes@yahoo. com.mx

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bsqueda de la promocin en el programa y ante esto, el cese en la participacin como hallazgos principales. Palabras clave: prcticas, percepciones, docente, estmulos al desempeo.

a. Qu tipo de prcticas y percepciones generan los docentes que no logran obtener ingreso o promocin en CM? El objetivo general de este trabajo es: Generar explicaciones e interpretaciones sobre las prcticas y percepciones que los docentes de la zona escolar No. 20 de Educacin Primaria Federalizada con sede en Navojoa, Sonora; han desarrollado sobre el programa Carrera Magisterial.

Introduccin

El programa Carrera Magisterial (CM)Desde el ciclo escolar 1991-1992 se puso en marcha un programa de estmulos al desempeo docente, operado por la Secretaria de Educacin Pblica (SEP) y por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE); cuyas intenciones centrales son: Contribuir a elevar la calidad de la educacin, reconociendo y estimulando la labor de los mejores profesores, asimismo refuerza el inters por la actualizacin y superacin permanente de los docentes (SEP-SNTE, 1998, p. 12). Desde entonces a la fecha, CM ha sido objeto de mltiples anlisis, crticas y controversias, expresadas por distintos medios; sin embargo, la voz de los docentes como actores no ha alcanzado difusin, quienes han tenido que habrselas de alguna manera para incorporar a CM dentro de su cotidianidad, en algunas ocasiones tomando una postura de rechazo hacia el programa, lo que tambin implica ciertas adaptaciones de la vida prctica. En este estudio se centra la mirada en los docentes que a pesar de participar en el programa, no han logrado obtener el ascenso esperado, lo que les genera una serie de consecuencias e implicaciones y que da lugar a la siguiente interrogante:

Las prcticas y percepciones docentes a la luz de la sociologa de la vida cotidianaEsta perspectiva estudia la forma en que los individuos realizan construcciones y reconstrucciones desde sus vivencias y experiencias diarias. Se considera que la vida cotidiana se expresa a travs de objetivaciones (Berger & Luckmann, 1986); es decir, todo acto, actividad, actitud o accin con el que se da a conocer el pensamiento humano. Por otra parte, los objetos de la vida cotidiana manifiestan las intenciones subjetivas de sus creadores; por tal, frecuentemente las objetivaciones de los individuos se presentan a un nivel simblico. Las percepciones cotidianas incluyen un componente cognitivo, uno emotivo y el propiamente perceptual; estos tres factores no aparecen nunca separados, segn lo explica Heller (1989) Actuar, pensar, sentir y percibir son tanto por tanto un proceso unificado. Durante el desarrollo del ego, accin sentimiento, percepcin y pensamiento se diferencian funcionalmente y, en procesos paralelos, se reintegran mutuamente enseguida (p. 36). Por tanto, a partir de esta autora pueden definirse las percepciones como: creencias internas desarrolladas con el concurso de pensamientos y emociones. Al respecto, Salgueiro (1999) agrega que la percepcin es dirigida por un criterio de selectividad:

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En principio, aunque el ser humano pueda percibir todo lo que sus rganos son capaces, nuestra percepcin se da de hecho con la mediacin del esquema conceptual. Es el saber cotidiano el que establece los lmites de esa percepcin, que define lo que vale la pena ser percibido. Existe as una indisolubilidad entre percepcin y saber cotidiano (p. 32).

Esta idea da cuenta de la forma en que se van construyendo las concepciones en los docentes; para el caso de este trabajo, la configuracin de las percepciones docentes funcionara bajo la misma dinmica descrita anteriormente, se forman a partir de la interaccin y constante acomodo entre los intercambios docentes.

MtodoEste estudio se ubica dentro del paradigma cualitativo, el mtodo y diseo de la investigacin es el fenomenolgico. Las tcnicas mediante las cuales se recogieron los datos fueron: observacin participante, entrevistas en profundidad, y grupo de discusin. El anlisis cualitativo se efectu empleando la tcnica anlisis tipolgico (Valles, 2003).

La Cotidianidad DocenteLa vida cotidiana en la escuela se encuentra, a decir de Salgueiro (1999) ya regulada de antemano, tanto por la institucin gubernamental, como por las rutinas y rituales del plantel, as como por el rol impuesto socialmente al docente. Sin embargo, el rol del maestro en la escuela no funciona slo de forma adaptativa a los roles que le son impuestos. Los docentes, mediante su trabajo y sus relaciones con los dems, objetivan su concepcin del mundo, producindose y/o apropindose de prcticas y percepciones que pueden o no estar en concordancia con la realidad social hegemnica. Esta transmisin de concepciones del mundo es precisamente una categora de estudio en la que Rockwell (1996) ha profundizado, encontrando que la comunicacin cotidiana entre los maestros contiene temas de diverso tipo, incluyendo de forma importante, lo que corresponde a su ejercicio profesional. A partir de estos intercambios docentes es que se van creando consensos, como los que cita Rockwell (1996): En los contextos particulares en que se encuentran los docentes, se van produciendo mltiples tradiciones y construyendo concepciones alternativas a aquellas propagadas desde lo oficial (p. 28).

SujetosSe seleccion una muestra dirigida por criterio (Goetz & LeCompte, 1988). La poblacin de la que se extrajo la muestra es la Zona Escolar No. 20 de educacin primaria federalizada, integrada por 19 escuelas, de las cuales cinco son urbanas, ubicadas en la ciudad de Navojoa, Sonora; y el resto son planteles rurales situados en diversas comisaras de Tesia y Camoa, pertenecientes al mismo municipio de Navojoa. Los criterios que guiaron la seleccin de informantes fueron el nivel y la vertiente en CM; los niveles, de acuerdo al programa, se determinan por letras (A, B, C, D y E), aunque existe un nivel anterior que es el inicial, cada uno de los niveles de carrera representan un despegue salarial de alrededor de mil pesos quincenales respecto al anterior. La vertiente se refiere a la labor desempeada, existiendo tres:

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Primera, que son maestros de grupo; segunda, directivos (director de escuela/ supervisor) y la tercera vertiente se refiere al personal que realiza labores de asesora.

ausentismo se explica por medio del rechazo al rol; es decir, se abandona el rol por completo. De esta categora resultaron las siguientes subcategoras: desilusin, otro trabajo, jubilacin, y se describe.

Resultados y discusinEl desinters y ausentismo, que en este trabajo se ponen de relieve, se manifiestan a travs de una participacin poco intensa y desesperanzada respecto a la posibilidad de obtener una promocin en carrera, la progresin del desinters es el ausentismo; es decir, dejar de participar en el programa. Ambos constructos son explicados por medio de las posturas ante el rol desde la cotidianidad, propuestas por gnes Heller (1985, 1987); en el caso de los maestros que han percibido desinters o que lo sienten en s mismos, se encuentran en la zona de distanciacin, aceptando las reglas del juego dominante; en este nivel el desacuerdo se manifiesta de manera verbal, generalmente; realizando las actividades pautadas por la institucin; en este caso los maestros muestran desacuerdos, pero sin dejar de participar y preparndose de manera adecuada. El siguiente nivel de rechazo respecto al rol es denominado distanciacin rechazando ntimamente las reglas del juego, en esta postura el docente rechaza verbal y en actos el rol institucional, su discurso es de rechazo hacia carrera y sus actos manifiestan desatencin hacia las pautas institucionales, un ejemplo de esto son los mesabancos vacos que se perciben en los exmenes de carrera, relatados en la subcategora Se describe, que se encuentra lneas adelante en este trabajo; los mesabancos vacos indican que algunos docentes han dejado de participar, algunos de ellos s asisten a los cursos, se inscriben en el programa, pero dejando pasar ciertos eventos como los exmenes. Estas dos posturas se ubican dentro de la zona de desinters que comporta todava algn nivel de participacin. El

DesilusinEsta es una subcategora in vivo, es decir se nombr de esta manera debido a que algunos informantes la refieren para describir el estado emocional que se experimenta ante la falta de xito en la participacin en carrera. Se encontraron 13 registros pertenecientes a esta subcategora, enseguida se presenta la Tabla 1, en la que aparece su distribucin entre los informantes: Tabla 1. Frecuencia de la subcategora Desilusin. ______________________________________________ Informante Nivel de Carrera Frecuencia ______________________________________________ Informante 1 AyB 1 Informante 2 A 0 Informante 3 B 4 Informante 4 DyD 0 Informante 5 Inicial 2 Informante 6 A 0 Informante 7 CyD 0 Informante 8 B 2 Informante 9 BC 0 Informante 10* Varios 4 Informante 11 CyD 3 ______________________________________________ TOTAL 16Fuente: Elaboracin propia.

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La distribucin de las unidades de anlisis por informante es amplia, ya que aparece en seis de los once documentos que conforman el corpus de datos de este trabajo (10 entrevistas y un grupo de discusin), de la misma manera la distribucin por nivel de carrera aparece abierta, registrndose desde el nivel inicial hasta el D; en el informante 10, que es el grupo de discusin, las cuatro opiniones registradas pertenecen, dos a informantes del nivel A una a un maestro que se ubica en el nivel B y la restante a un maestro del nivel C. Esto indica que en todos los niveles se habla acerca de un clima de desilusin atribuido a la falta de promocin en carrera. Enseguida se presenta la Figura 1 que contiene una red de categoras, configurada con apoyo del programa Atlas.ti, versin 5.0, mediante la que se puede apreciar la desilusin respecto al programa. Figura 1. Bloque de citas para la subcategora Desilusin.

En estas citas puede apreciarse, como es lgico suponer, una diferencia en el discurso entre los informantes de niveles altos y los de niveles inferiores de carrera, esta diferencia consiste en que mientras que los primeros hablan en tercera persona, como es el caso del informante 11: Mucha raza se est ausentando. Los de niveles inferiores refieren su propia experiencia. Como es el caso de la informante 5 que se encuentra en nivel inicial Ni modo digo yo o el informante 3 del grupo de discusin que se ubica en el nivel A: No s si ser frustracin en m. Para que en una persona pueda manifestarse el sentimiento de desilusin debi haber estado antes el de ilusin como expectativa o esperanza de promoverse en los niveles de CM, el cual fue sustituyndose a medida que aparecan los intentos fallidos; es decir, el docente en este caso comenz a percibir que sus probabilidades bajaban sustancialmente, esta percepcin de lo que gnes Heller (1989) llama sentimiento de probabilidad es el que gua la accin en la vida cotidiana, sin ste, la reproduccin se hara imposible, ya que se desperdiciaran fuerzas y recursos en eventos que no retribuiran al sujeto. En el caso de los maestros que experimentan el sentimiento de desilusin lo viven como una prdida, la prdida de la ilusin, este tipo de sentimientos los explica Mauro Wolf de la siguiente manera: Los aspectos sociolgicos del modo en el que un sujeto se adapta a una prdida (cuando se da cuenta de un timo, cuando recibe una mala noticia, cuando descubre un engao, etc.) se da un proceso en el que el individuo reconstruye una nueva definicin de su propio ser, de su propia identidad social a partir de los atributos que para l son todava sostenibles y socialmente plausibles (Wolf, M. 2000, p. 25).

Fuente: Elaboracin propia.

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Las malas noticias recurrentes que reciben algunos docentes, en el sentido de no haber alcanzado el puntaje que les permita promoverse, contra otros que s lo logran, hacen que se vaya cambiando la ilusin por su contraparte, en un proceso de reconstruccin de su propia identidad social como lo expresa Wolf; esta experiencia de prdida comporta frecuentemente sentimientos como la frustracin y envidia, los cuales han sido expresados en los diferentes textos recogidos en este trabajo. La progresin de esta desilusin y la percepcin de tener pocas probabilidades de promoverse en carrera, da pie a lo que los mismos maestros entrevistados denominan ausentismo; es decir, dejar de participar, debido a la autopercepcin de incapacidad para lograr la promocin; esta situacin no es otra cosa que un tipo de violencia simblica, la cual es necesario procesar, tal como lo expresa Emma Len: La socializacin tambin es ese cruel itinerario de pasar por un mundo ya hecho y donde la norma social no es ms que la transformacin de la violencia que reduce, canaliza y distribuye al eros del individuo. El cual tiene que ir sacrificndose, renunciando y alienando la violencia, ante las transformaciones de la estructura social que exigen mecanismos para conservarse (Len, 1999, p.83). En este proceso de encontrar una explicacin a la falta de promocin es que se echan a andar los mecanismos de defensa o mecanismos de autoconservacin, como los denomina Emma Len; por lo que frecuentemente se atribuye a otros la responsabilidad de la propia falta de promocin, de esta manera se resaltan los fallos e inconsistencias del programa, como son los exmenes mal elabora-

dos, la falta de transparencia y la corrupcin, entre otros argumentos presentados por los docentes a manera de defensa del yo ante una realidad que se presenta como brutal, como violenta aunque escondida detrs del simbolismo legitimador de los exmenes y de los puntos. Esto no significa que tales argumentos sean falsos o que se hayan elaborados slo con fines defensivos por los docentes, en este apartado lo que se presenta es la forma en que algunos los utilizan para esquivar los golpes a la autoestima docente. La salida a esta situacin, adems de los mecanismos de defensa es el ausentismo, que aparece como: La forma de buscar un respiro que permita al profesor escapar momentneamente de las tensiones acumuladas (Esteve, J. 1997, p. 65). Esta situacin de desinters que frecuentemente desemboca en ausentismo es un fenmeno creciente, a decir de algunos profesores, testimonio de ellos son los mesabancos vacos que expresan algunos de los docentes en referencia a que en los exmenes para evaluar determinado factor de carrera es visible el ausentismo por las butacas que se quedan sin ser ocupadas. Relatos de desinters y ausentismo. En esta subcategora se presenta la forma en que es vivido el desinters y ausentismo, este es un tema altamente anecdtico, en el que se recogen vivencias propias o ajenas. Se localizaron 23 unidades de anlisis para esta subcategora, cuya distribucin de frecuencias se presenta en la tabla 2.

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Tabla 2. Frecuencia de la subcategora relatos de desinters y ausentismo. ______________________________________________ Informante Nivel de Carrera Frecuencia ______________________________________________ Informante 1 AyB 2 Informante 2 A 1 Informante 3 B 3 Informante 4 DyD 2 Informante 5 Inicial 0 Informante 6 A 3 Informante 7 CyD 1 Informante 8 B 0 Informante 9 BC 3 Informante 10* Varios 5 Informante 11 CyD 3 ______________________________________________ TOTAL 23Fuente: Elaboracin propia.

Figura 2. Bloque de citas para la subcategora relatos de desinters y ausentismo.

Fuentes: Elaboracin propia.

La tabla 2 indica que en nueve de los once textos se menciona y se describe de alguna forma este desinters o ausentismo, por lo que puede considerarse que es un tema presente en el discurso de los docentes, del cual poseen percepciones de lo ms diversas. Enseguida se muestran algunos casos de esta subcategora, presentes en la figura 2.

En la figura 2 se deja ver, en primera instancia que esta subcategora presenta una alta heterogeneidad en sus componentes, debido a que el desinters-ausentismo es un fenmeno citado de manera recurrente por todos los informantes, concretamente, entre las dos subcategoras en las que se menciona esta situacin suman 52 unidades de anlisis. Algunas de las formas en las que se describe son las siguientes: Mesabancos vacos: Esta es la expresin de uno de los maestros, que puede leerse en la cita identificada como (3:10) de la figura 2, los mesabancos vacos son el smbo-

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lo, mediante el cual se expresa el ausentismo a las evaluaciones de CM, representan una especie de termmetro que permite medir en qu cantidad se presenta esta ausencia. Puras trabas: Esta es otra expresin que funciona como un descriptor de lo que carrera representa para algunos docentes. Se realiz una bsqueda de las palabras trabas y obstculos, incluyendo sus derivados, por medio de la herramienta Text search incluida en el programa Atlas. ti versin 5.0, encontrndose seis repeticiones para cada una, en total se hizo alusin en 12 ocasiones a estos trminos en relacin al programa Carrera Magisterial; este es un indicativo de que se encuentran de manera reiterada en el discurso de los maestros. Se promueven muy pocos. Esta es la expresin de un docente, aparecida en la cita (10:35) del bloque anterior; es el punto para explicar esta situacin de desinters y ausentismo, este informante afirma haber dejado de participar hace muchos aos, su visin de las posibilidades es lo que lo hizo desistir. En este caso la probabilidad, como afirma Heller (1987, 1985), es una gua que orienta las acciones de la cotidianidad. En los ltimos aos se ha puesto ms difcil. Es la percepcin de que conforme avanzan los aos, (en CM le llaman etapas [SEP-SNTE, 1998]), cada etapa corresponde a un ciclo escolar, actualmente existen mayores dificultades para alcanzar una promocin, respecto a etapas anteriores debido a que las puntuaciones requeridas van en aumento ao tras ao. La jubilacin. Con esto se refiere a que en el momento en que los docentes se jubilan, el concepto de CM es cancelado, por lo que el sueldo baja ostensiblemente, sobre

todo en maestros que se encuentran en los niveles altos de carrera. En el siguiente extracto de la entrevista realizada al informante 4, que es un maestro con doble plaza, ambas en el nivel D, se percibe esta circunstancia. Tiene como cinco aos que ya no participo; yo desde que pas a la categora D dije, ya no voy a participar porque me quedaba poco tiempo para jubilarme; entonces, yo s que una de las cosas tristes de este programa es que al jubilarnos perdemos todo lo ganado. Ahorita tengo 32 aos de servicio Por qu no me jubilo? Por amor al trabajo? S quiero mi trabajo, me gusta lo que hago, pero tambin pienso en lo econmico; voy a perder la mitad de mi salario si me jubilo; yo s que algn da me voy a tener que jubilar porque, porque esto es un ciclo No? Y va a llegar el tiempo en que necesite hacerlo No? Entonces ni lo que pierda de ganar me va a detener; pero s es una de las cosas que me parecen muy injustas de este programa, que perdemos lo que tenemos ganado con tanta, con tanto esfuerzo Tal como lo expresa el profesor en la cita anterior, quienes se ubican en un nivel medio o alto y se encuentran prximos a jubilarse dejan de participar; en el caso de este maestro, desde que l cumpli 27 aos de servicio decidi ausentarse de las evaluaciones; es decir tiene cinco aos que dej de participar, por las razones que ya explic. Esto produce la sensacin de que es injusto el programa y por otro lado una consecuencia, que genera otro tipo de implicaciones es que, como el caso de este docente, algunos otros retardan o dilatan la jubilacin por algunos aos, ya que el salario baja de una manera considerable, sobre todo en los casos en los que se cuenta con doble plaza, ubicadas en niveles altos de carrera; debido

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a lo que comnmente llaman el tope salarial de la jubilacin, que es de alrededor de 15 mil pesos mensuales, lo que representa una prdida de casi la mitad del sueldo de un maestro con doble plaza ubicadas en los niveles D. Otro trabajo. Algunos maestros aluden a que un nmero indeterminado de docentes realizan alguna actividad remunerada complementaria al magisterio que les ayuda a solventar sus necesidades econmicas. En los textos se encontraron nueve menciones de esta subcategora, distribuidas entre cinco informantes. A continuacin se presentan cinco citas de la subcategora, contenidas en la figura 3. Figura 3. Bloque de citas para el apartado otro trabajo de la subcategora relatos de desinters y ausentismo.

Este fenmeno clsico, citado por mltiples autores (Ducoing y Lendesman, 1996; Subirats, J. y Nogales, I. 1989; Birgin, A. 1989; Rockwell, 1987 y 1996, entre otros), es referido por algunos informantes como una de las causales del desinters y ausentismo respecto a CM. En las citas anteriores pueden encontrarse los referentes a otras actividades que desempean los profesores, desde negocios establecidos hasta vendedores ambulantes. Este tipo de labores que les requieren a los docentes otro tiempo adicional, ya sea por las tardes o los fines de semana, provoca que las horas disponibles para realizar las actividades que se requieren para evaluarse, se reduzcan; por esta razn, algunos de ellos no se evalan en carrera o lo hacen de forma inconstante. Todas estas objetivaciones del desinters-ausentismo poseen la caracterstica comn de ser expresiones de la inconformidad, son respuestas a la violencia simblica; este fenmeno es conceptualizado por Berger y Luckmann como segmentacin institucional; es decir, se presentan una serie de prcticas desviadas de las expectativas y significados institucionales. En la cotidianidad se traducen en: Una desviacin del orden institucional, en la que nicamente cierto tipo de individuos realizan ciertas acciones. Una distribucin social del conocimiento, en la que el conocimiento de roles especficos llega a quedar reservado para ciertos tipos (Berger y Luckmann, 1986, p. 109). Quienes participan Noms por cumplir como se describe en una de las subcategoras de este trabajo o quienes se han ausentado, manifiestan con su comportamiento un recusamiento del rol como participante del programa, desvindose del orden institucional impuesto. Por otra parte, carrera se nutr

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