LIBROS

BANDRES, M. P. y otros: La influenciadel entorno educativo en el niño. Madrid:Cincel-Kapelusz, 1981, 176 págs.

Bajo este título se agrupan cuatro tra-bajos de interés, independientes en cuan-to a autor, temática y enfoque metodoló-gico, sobre problemas de aprendizaje. Enel primero de ellos, «métodos de lecto-escritura y problemas de aprendizaje», M.8P. Bandrés, a partir de un análisis de losfactores tanto específicos como generalesque condicionan el aprendizaje de la lec-tura y escritura, aborda con cierto deteni-miento la problemática del aprendizaje dela lectura, examinando como cuestionesbásicas las de cuándo debe iniciarse esteaprendizaje, actividades previas que esconveniente programar —indicando, si node forma exhaustiva, sí orientativa, cate-gorías de ejercicios específicos que favo-recen este aprendizaje— y el análisis com-parativo de los métodos empleados en laenseñanza de la lectura desde la perspec-tiva de la psicología infantil, todo ello sinimposiciones apriorísticas («no hay unmétodo que sea infaliblemente mejor paratodos los niños»). A continuación realizaun estudio de la problemática del aprendi-zaje de la escritura, recomendando susimultaneidad con el de la escritura y con-siderando la diferente dificultad de discri-minación y reproducción de las letrassegún el tipo de escritura empleado (tam-poco hay acuerdo acerca de los tipos degrafismo más adecuados para el inicio deeste aprendizaje) concluyendo con algu-nas orientaciones prácticas acerca de

cómo organizar un sistema de enseñanzade la escritura.

En el segundo trabajo, «Dificultades delniño en la escuela y condicionamientosinstitucionales», M. D. Renau resumeeste conjunto de dificultades en dos gru-pos: la inadaptación escolar, entendidacomo «desajuste que el niño vive de for-ma individual entre él y lo que presuponela vida escolar y sus exigencias» y el fraca-so escolar («incapacidad para salir airosode las pruebas de instrucción y conoci-mientos a los que la escuela somete alniño»). Más adelante, y tras una aproxi-mación a la frecuencia del conflicto niño-escuela que le lleva a señalar, por unaparte, que ese conflicto toma la forma deinadaptación y/o fracaso escolar conmayor frecuencia de lo que sería previsi-ble a partir de factores individuales detipo social, afectivo, deficiencias físicas,déficit intelectual, etc., y, por otra, que laescuela como institución no ha afrontadola responsabilidad de este fracaso genera-lizado, aborda el problema desde la ópticadel funcionamiento institucional, anali-zando sus condicionamientos y valorandola incidencia de la realidad escolar en laevolución psicopedagógica del niño. Con-cluye con unas indicaciones acerca de lasposibles vías a seguir para evitar las difi-cultades del niño en la escuela o, almenos, para mitigar su fuerza.

En «Problemas de la personalidad», ter-cera parte de la obra, G. Jaraquemadaaborda la problemática de la personalidadque aparece unida a alteraciones deaprendizaje cuestionando terminológica y

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conceptualmente la expresión trastornosdel aprendizaje por cuanto engloba fenó-menos diversos de los que generalmentese postula una variada etiología, sintoma-tología e incidencia en el proceso educati-vo; prefiere, en su lugar, la expresión «difi-cultades en el aprendizaje» limitándola atodas las problemáticas que surgen en elproceso de aprendizaje, con o sin parale-las dificultades en el plano intelectual oaptitudinal, cuyo origen es psicológico yque implican la existencia de un conflictoafectivo no resuelto. Como consecuenciade este planteamiento insiste en la nece-sidad de determinar para cada sujeto, y enrelación con el motivo de la consulta, si setrata de una dificultad en el aprendizajesegún queda delimitada en este trabajo ode una perturbación orgánica que incideen el rendimiento escolar y, aún, si el con-flicto es puramente institucional. Al pri-mero de estos tres casos se dirige la ex-posición acerca del diagnóstico y resolu-ción de las dificultades en el aprendizajeque constituye para el autor, fundamen-talmente, un diagnóstico y un tratamientode los problemas afectivos del sujeto («nonos parece válido el considerar que lasperturbaciones del aprendizaje puedengenerar problemas de personalidad; es loafectivo lo que se expresa en las dificulta-des en el aprendizaje y no al revés») ycuyo enfoque referencial teórico es el psi-coanálisis («el camino para su resoluciónpasa, como en todos los casos de conflic-to psicológico por la realización de la psi-coterapia. Según el caso ésta puede o noir acompañada de la intervención de ejer-cicios recuperatorios o de reeducaciónpero estas últimas actividades siempreserán complementarias y dependientes dela primera»).

Por último, M. J. García en «El niñocon problemas: papel de la familia», des-taca la influencia de la familia en el proce-so de recuperación de los trastornos deaprendizaje. A partir de un breve análisisde un modelo psicosocial de aprendizajede conductas, insiste en la imprescindiblecolaboración de la familia para «revalori-zar la imagen que el niño posee de sí mis-mo, reforzar la adquisición de nuevosaprendizajes y proveerle de una atmósferafamiliar relajada y coherente donde pueda

desarrollarse con facilidad». Acota, noobstante, el campo al que se refiere estetrabajo al del niño con aptitudes intelec-tuales normales pero que presenta pro-blemas en la adquisición de alguno de losaprendizajes instrumentales básicos yexpone el procedimiento y las pautasgenerales que pueden ser útiles para con-seguir la colaboración de los padres,incluyendo ejemplos concretos de partici-pación activa en forma de programas detrabajo a realizar en casa, acompañadosde una descripción del problema del niñopara el que fueron elaborados.

En resumen, se ofrece al lector un librobreve, de exposición ágil y concreta, queaborda temas clásicos de la problemáticaescolar desde una perspectiva actualiza-da. El título de la obra no proporciona, sinembargo, suficiente orientación acerca delos contenidos que agrupa, especialmenteen lo relativo al primero de los trabajos.

Ouintina Martín-Moreno

James S. COLEMAN, Thomas HOHFER, and Sally KILGORE: High SchoolAchievement. Public, Catholic, and Priva-te Schools Compared. New York, BasicBooks Inc. Publishers, 1982. 289 págs.

1. Introducción

El recién publicado libro de Coleman ycolaboradores tiene ya su «larga» historia.El estudio del que da cuenta parcial fueplaneado en la primavera de 1980 comoun estudio longitudinal de una muestranacional norteamericana de estudiantesde primero y último curso de secundaria.El proyecto completo, titulado «HighSchool and Beyond», ha sido financiadocon fondos públicos, del «National Centerof Educational Statistics», y llevado acabo por el Centro de Estudios de Opiniónde la Universidad de Chicago. El libro quese comenta no refleja más que una míni-ma parte de lo que será el producto com-pleto de dicho proyecto: es el primero decuatro informes sobre los datos reunidosen la primera «ola» de recogida de datos, ala que seguirán otras.

Los objetivos del proyecto completo

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también son múltiples; se orienta tanto aaspectos de política educativa, como alconocimiento de las instituciones educati-vas y a cuestiones de desarrollo juvenil. Eltema considerado en esta publicación es,pues, limitado, casi marginal, en la inten-ción de los diseñadores del proyecto y noconstituye el objetivo central de la investi-gación. Los datos no fueron expresamen-te recogidos para la comparación de laenseñanza pública con la privada, pero elvolumen de la información recogida y uti-lizable a este fin supera con mucho al dis-ponible hasta ahora y ha movido a auto-res y patrocinadores a elaborar este tema.

Como decía, el contenido del libro noes, a pesar de su recinte publicación, nadanovedoso. La mayor parte de su conteni-do fue ya hecho público por el Centropatrocinador en abril de 1981. Otros tra-bajos parciales han sido publicados pordiversos colaboradores, así como nume-rosos artículos críticos, en revistas profe-sionales y periódicos.

Lo anterior ya da idea del enormeinterés y de las numerosas y variadasreacciones con que éste y los demás pro-ductos del proyecto han sido acogidos.Esta reacción, que ha sorprendido a lospropios autores, refleja el área especial-mente sensible y conflictiva que toca, enun país, como Estados Unidos, del quepodía pensarse otra cosa. El propio Cole-man comentará este hecho en varios sen-tidos: por un lado, dirá, el conficto sobreel planteamiento político del tema es tanintenso que ofrece fuertes razones enapoyo de políticas contradictorias, a favory en contra del fomento de la enseñanzaprivada; el conflicto es novedoso tambiénen el sentido de que rompe la tradicionaldistinción entre liberales y conservadores;es además curioso porque, a nivel indivi-dual, muestra la incongruencia de los quepiensan de una manera y se comportande otra, más concretamente, la de aque-llos que dicen estar contra la enseñanzaprivada y envían sus hijos a esos centros.

En poco tiempo, y a pesar de la autoríacolectiva, se ha hablado ya del segundo«report Coleman». El primero; naturalmen-te, es el de 1966 sobre igualdad de opor-tunidades educativas. De hecho pueden

encontrarse muchos parecidos entreambos, junto con notables diferencias,además de los correspondientes revuelosprovocados por la aparición de unq y otroinforme. Ante todo, una semejanza global:uno y otro trabajo y publicación se inscri-ben en la serie de grandes proyectossobre temas educativos encomendadosde tiempo en tiempo a grandes especialis-tas y que marcan claras etapas del desa-rrollo tanto de las políticas educativascomo de las discusiones y conocimientosen este área en los países sajones. En estesentido significan oportunidades excep-cionales, y envidiables desde otras latitu-des, para la discusión política, la clasifica-ción teórica y el avance metodológico. Anivel de conclusiones, con el segundomuy probablemente ocurrirá lo que ocu-rrió con el primero, que no hubo tal infor-me Coleman, sino muchos: uno puedeconsiderarse al que ofrecen los datosrecolectados, otro al que producen losautores en su interpretación y otrosmuchos a los producidos por críticos yanalistas secundarios.

Los resultados, por otra parte, tanto delinforme de 1966 como de éste de 1982,reciben una atención muy peculiar: de lavariedad de conclusiones que en uno yotro se obtiene, casi sólo se retiene una ounas pocas, aquéllas sobre las que recaenlas discusiones políticas o ideológicas delmomento, pasando al olvido o desconsi-deración aspectos tanto o más relevantesy quizá mejor fundados. En lo políti-co, el de 1966 significó el respaldo dela política integracionista y el «bussing»; elde 1982 intenta serio de la ayuda públicaa la enseñanza privada. En lo teórico, lasimplificación paralela significó en 1966que la escuela no era lo importante paraigualar las oportunidades, como en 1982está ya siendo que en la escuela hay fac-tores que sí que cuentan en los logros yen las oportunidades. Como estos facto-res que dicen que cuentan se sitúan desi-gualmente en las escuelas públicas y enlas privadas, al informe ha puesto en elcandelero la comparación entre unas yotras.

Con las anteriores referencias genera-les ya se entiende que las posibilidades de

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comentar la obra son tan numerosascomo complejas, máxime habiendo recibi-do ya tantas críticas, réplicas y contrarré-plicas. Como aquí lo que procede es unareseña de la misma, en lo que sigue melimitaré a presentar la estructura y el con-tenido de la publicación concreta, segui-dos de unos breves comentarios. En lapresentación del contenido destacarésobre todo las conclusiones en forma dehipótesis y su grado y sentido de confir-mación.

El contenido de la publicación seestructura en la forma convencional de latradición empírica: entre dos breves capí-tulos extremos, uno de introducción y otrode conclusiones, se inc l uyen otros cinco,,cuatro descriptivos (de los alumnos, delos centros, de sus cursos y funciona-miento) y otro de resultados. Este es elcuerpo principal del informe; le siguencasi otras tantas páginas, para un públicomás reducido y especializado, contenien-do: implicaciones de las conclusionespara la política educativa, comentario alas principales críticas a las versionesanticipadas de la publicación, los consabi-dos apéndices estadísticos y metodológi-cos, referencias bibliográficas e índices.

2. La investigación: alcance ymetodología

A pesar de la escasa proporción deestudiantes secundarios en centros priva-dos en ese país y de su tradicional acepta-ción de la iniciativa privada, la opciónescuela pública-escuela privada se haconvertido también allí en tema de fuertediscusión política. Toda propuesta de so-lución a la discusión, dicen los autores,descansa en fuertes contenidos valorati-vos, que no puede zanjar una investiga-ción, pero descansa también en cuestio-nes de hecho, que sí pueden ser afronta-das por las ciencias sociales y a las cualespretenden limitarse los autores en su tra-bajo.

Más allá de lo anterior se han propues-to y discutido medidas fiscales diversas, anivel estatal o federal, para favorecer odificultar la expansión del sector privado.Estas políticas contrapuestas se apoyan

en las correspondientes suposicionessobre las características y resultadoslogrados por unos centros y otros, que lainvestigación debe verificar si son ciertaso falsas. Con ello, evidentemente, la in-vestigación no zanjará la cuestión encuanto tiene implicaciones de otro orden,pero ayudará a clarificar las discusiones ya fundamentar más objetivamente lasdecisiones. Esta es la filosofía del trabajoque se comenta.

Los objetivos más concretos, las hipó-tesis a verificar, están constituidas poresos supuestos subyacentes a las políti-cas a favor o en contra de la ayuda a loscentros privados. Se señalan hasta ochoen apoyo de las actitudes favorables y sie-te opuestas, que enumeraré después alofrecer las conclusiones. Me referiré antesal contenido metodológico y descriptivo.

No se dedica ningún capitulo especial-mente a la metodología, ni la informaciónde este tipo es abundante (para algunosni siquiera sería suficiente) en el libro quecomentamos, aunque ha sido facilitada eninformes previos. La muestra nacionalincluye 1.015 «high schools» y más de58.000 alumnos del primero y último cur-so; la muestra fue ampliada para los cen-tros privados con el fin de permitir el aná-lisis de colectivos escasos, por ejemplopara diferenciar entre los «hispanos», loscubanos de los puertorriqueños y de losmejicanos. Las técnicas de recogida dedatos son las dos típicas: tests de rendi-miento académico en las distintas mate-rias (aquí en vocabulario, lectura ymatemáticas), cuestionarios a estudian-tes, a centros y a profesores. Están previs-tas nuevas «olas» de recogida de datoscada dos años.

Aunque expresamente no se detalla, seha efectuado un análisis múltiple, triangu-lar podría decirse, para la verificación delas hipótesis: al comparación de resulta-dos en unos y otros centros controlandohasta diecisiete factores *de antecedentesfamiliares; bl comprobación de la «ganan-cia» cognoscitiva de los alumnos del últi-mo curso (12.° grado) respecto de losalumnos del primero (9.° grado); cl co-rrespondencia de los resultados escolares

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con ciertas características y prácticaseducativas de los centros privados y delos públicos. El análisis estadístico ha sidoel convencional y, en concreto el de regre-siones, uno de los aspectos más critica-dos.

En la parte descriptiva, un dato previode interés para los lectores españoles esel de que los estudiantes de media en loscentros privados de los Estados Unidos,donde el estudio se ha realizado, no llegana representar el 10% del total, aunque seubiquen en centros que representan el26% de los existentes. Esto refleja que losalumnos por centro son muchos más enlos centros públicos (758) que en los pri-vados (215) y en éstos, muchos más enlos centros católicos (484) que en el res-to. Tampoco la distribución territorial delos centros privados es homogénea; suproporción es relativamente más alta enNueva Inglaterra y el Atlántico Medio, asícomo en las zonas suburbiales.

El sector privado, con ser reducido ennúmero y proporción, ofrece una granvariedad en muchos aspectos: en su ads-cripción religiosa o no religiosa, en la rela-ción profesor-alumno, en la proporción decentros con coeducación, con interna-do, etc. En los aspectos más académicoso con ellos relacionados son tambiénnotables las diferencias tanto entre cen-tros públicos y privados como dentro deéstos. Los centros públicos, por ejemplo,ofrecen estudios más variados, menosacadémicos y más orientados a lo voca-cional y técnico. Los privados destacan enestudios más académicos y exigentes. Loscentros privados sobresalen por su mayorexigencia académica y por su elevadonivel de disciplina, situándose los centroscatólicos en su conjunto a la cabeza enambas exigencias.

3. Conclusiones e implicaciones

Enumeraré literalmente cada una delas premisas subyacentes a las posicionesfavorables y desfavorables al apoyo a loscentros privados y resumiré la evidenciaque los autores dicen haber encontradoen apoyo o rechazo de dichas premisas,convertidas en hipótesis.

a) Hipótesis a favor

1.' «Los centros privados obtienenmejores resultados cognoscitivosque los centros públicos con estu-diantes análogos.» La evidencia esafirmativa, dicen los autores.Cuando se controlan los antece-dentes familiares que predicen loséxitos escolares, los resultados enlos centros privados son superio-res. La ganancia en conocimientosentre los alumnos del último cursorespecto de los de primero, some-tidos a los mismos controles, noofrece diferencias seguras entreunos y otros centros.

2.' «Los centros privados proporcio-nan un mejor desarrollo del carác-ter y la personalidad que los públi-cos.» Sobre esta hipótesis no hayevidencia segura.

3.' «Las escuelas privadas constituyenun medio más seguro, ordenado ydisciplinado que las públicas.»Fuerte evidencia confirma estahipótesis, en la que las mayoresdiferencias se encuentran en elgrado de disciplina y orden.

4.' «Los centros privados tienen máséxito en suscitar en los alumnosinterés por el aprendizaje que lospúblicos.» Se encontró escasa evi-dencia al respecto.

5.' «Los centros privados aumentan elinterés por la enseñanza superior yorientan a más estudiantes a losestudios superiores que los centrospúblicos.» La evidencia es confir-matoria pero no fuerte.

6. 8 «Los centros privados son máspequeños y por eso consiguenmayores niveles de participaciónen deportes y otras actividadesque los públicos.» Se consideracierta la hipótesis para los privadosno católicos que son los centrosmás pequeños. (Recordaré que loscentros católicos son máspequeños que los públicos, peromayores que los demás privados.)

7•0 «Los centros privados tienen lasclases más reducidas, lo que per-

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mite a profesores y alumnos tenermayor contacto entre sí.» No sehalló evidencia directa de esesupuesto mayor contacto.

8. a «Los centros privados son más efi-cientes que los públicos, realizan-do sus tareas educativas con uncoste inferior.» No hay evidencia alrespecto.

b) Premisas en contra

1.° «Los centros privados dividen elalumnado según diferenciaseconómicas, agrupando los alum-nos con mayores rentas familiaresy segregándolos en escuelas deélite.» La evidencia se analiza endos vertientes: entre los tipos decentros, los privados no católicosreúnen los alumnos de statuseconómico claramente superior ylos católicos ligeramente superiora los centros públicos; la segrega-ción interna, en cada tipo de cen-tro, se muestra al revés, los cen-tros privados ofrecen una ligera-mente superior segregacióneconómica que los católicos y losdemás privados. En todo caso laevidencia no es alta y uniendoambas el conjunto significaría quela segregación por renta es dehecho ligeramente superior de loque sería si los alumnos de loscentros privados se incorporasen alos centros públicos en la mismaproporción que hoy tienen en lospúblicos en razón de la renta.

2. 8 «Los centros privados separan enrazón de las creencias religiosas,segregando grupos religiosos encentros diferentes.» La evidenciaes fuerte y positiva y el efectocombinado del análisis inter eintra-grupos de centros muestraque la segregación de este tipo esen realidad mayor de lo que sería silos alumnos de los centros priva-dos se incorporaran a los públicosguardando las proporciones deéstos.

3. 8 «Los centros privados separansegún criterios raciales en dos sen-

tidos: contienen pocos alumnosnegros y de otras minorías y deeste modo segregan a los blancosen centros privados y a los negrosen los públicos; el mismo sectorprivado resulta en sí mismo racio-nalmente más segregacionista queel sector público.» La primera hipó-tesis resulta confirmada respectode los negros, pero no respecto delos hispanohablantes; la segundani respecto de unos ni de otros.

4. 8 «Los centros privados no ofrecen lagama de cursos que los públicosespecialmente en cuanto a cursoso programas vocacionales y otrosno tradicionales.» Se confirma lahipótesis. Los centros privados,católicos o no, destacan en estu-dios de tipo académico.

5. «Los centros privados ofrecen posi-bilidades más reducidas de activi-dades extracurriculares y así privana sus estudiantes de participar enactividades escolares fuera de laclase.» En realidad esta hipótesises casi la contraria a la 6. 8 del blo-que anterior, por eso la respuestaes también la opuesta y no se con-firma, ya que los centros públicos ylos católicos logran una participa-ción semejante en actividadesextracurriculares y en ambos casosinferior a la obtenida en los otroscentros privados.

6. 8 «Los centros privados son insana-mente competitivos y, por tanto,los centros públicos proporcionanun desarrollo afectivo más saluda-ble.» No se logra evidencia directaal respecto.

7. a «Facilitando el acceso a los centrosprivados se ayudará a los blancosmás que a los negros y a los másacomodados a costa de los menos;además se incrementará la segre-gación económica y social.» Losinvestigadores encuentran que talpolítica aumentaría la segregaciónreligiosa, pero no la económica yracial que, por el contrario, dismi-nuiría. Tal política, si se realizaramediante el aumento de la renta

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marginal de todos los grupos, lle-varía a los centros privados a másnegros, más hispanoparlantes ymás estudiantes de nivel económi-co bajo, reduciendo así la segrega-ción entre tipos de centros. En elcaso de que la política se llevara acabo mediante los «vouchers» ocheques escolares, no hay eviden-cia para afirmar semejantes efec-tos.

Estas son, en síntesis, las respuestasempíricas que los autores encuentran alas presuposiciones o hipótesis inicial-mente planteadas. Para completar la ideasobre las conclusiones y antes de aludir acríticas y hacer algún comentario, convie-ne pasar, aunque sea también brevemen-te, por el epilogo y por las implicacionesque en él se hacen de algunas de las con-clusiones.

La primera se refiere a las característi-cas del funcionamiento escolar de unos yotros centros, que aparecen como decisi-vas para esos desiguales resultados esco-lares. Se señalan ante todo dos: las exi-gencias académicas y el nivel de discipli-na de los centros. Ambos rasgos estánmás presentes en los centros privados,católicos o no; pero los centros públicoscon análogas exigencias también logrananálogos resultados. Por otra parte, losautores parecen encontrar evidencia exte-rior suficiente para asegurar que ambasexigencias, la académica y la disciplinar,han descendido en los centros públicosdurante la última década, relajando lascalificaciones y desanimando a los alum-nos respecto de las materias «duras», todoello reforzado «desde arriba» por lasmenores exigencias para la admisión enlos «colleges». Entre los cambios másgenerales que seguramente han influidoen los anteriores, se citan los componen-tes antiautoritarios e igualitarios de losmovimientos juveniles.

¡Por qué esas diferencias, por qué lasmayores exigencias académicas y discipli-nares de los centros privados ? En parte sedeben, dicen los autores, a las menoreslimitaciones externas con que operan loscentros privados. Estos pueden, por ejem-plo, castigar, suspender o expulsar alum-nos sin tantas complicaciones por parte

de los padres; a la vez, pueden reforzarmás fácilmente en los padres sus propiasexigencias. Algo así como lo que expresa-mos aquí con «el que paga exige».

Los autores llegan a revisar la tradicio-nal consideración de la escuela públicaamericana como «la escuela común», conla significación de institución igualitaria eintegradora, mientras la privada seríadesigualadora y discriminante. Esa visiónse ha apoyado en la idea de que «laescuela pública admite a cualquier niño ojoven de la comunidad sin referencia acaracterística familiar o individual algu-na». Recientemente, sin embargo, esto hadejado de hecho de funcionar así, con elcrecimiento de las comunidades y elaumento de la movilidad geográfica de lasfamilias, que cambian de comunidad enbuena parte por el tipo de centro educati-vo que en ellas encuentran.

4. Comentario final

El número y «calibre» de las hipótesisantes-transcritas ponen en evidencia quela entidad de casi todas ellas es tal quehubieran merecido cada una por separadosu propia investigación y no hubieran sidonada simples. Aquí se han abordado en unsolo trabajo y esto ya implica muchaslimitaciones. Pero a efectos del rigor enlas conclusiones, muchas de las cualespretenden ser causales, es mayor limita-ción el carácter «post factum» del análisis,con su escaso poder de evidencia; expre-samente afirman los autores que elproyecto no fue diseñado para probar lasdiferencias entre centros privados y públi-cos.

Otro reparo de fondo lo referiría a otrarotunda afirmación de los investigadorescon la que luego no son congruentes.Reconocen que el problema que tratan deesclarecer supone conflictos de valores,pero también hechos concretos, y que esa éstos a los que se dirige la investiga-ción; sin embargo, algunas de las conclu-siones son tan tajantes que resultan des-proporcionadas a la evidencia en que seapoyan. (No es extraño que un comenta-rio al trabajo haya sido titulado: «Colemangoes private (in public)».)

Casi a este mismo nivel de reparos

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situaría yo la argumentación básica delinforme. En efecto, prescindiendo de losobjetivos e hipótesis no cognitivos, esca-sos y en general no confirmados, la tramafundamental de la argumentación podríaesquematizarse así:

—La finalidad de la enseñanza mediaes lograr que los alumnos acumulenel mayor volumen de conocimientos.(En la investigación, de matemáticas,vocabulario y lectura.)

—Los centros que mejor lo consiguenson aquellos que destacan por sumayor exigencia, por mantener unadisciplina más rigurosa, asignar más«deberes», conseguir una más asiduaasistencia a las clases, obtenermayor dedicación de los profesores yofrecer un plan de estudios más rigu-roso.

Los centros privados reúnen estascaracterísticas en mayor grado, lue-go son los que más enseñan y losmás deseables.

— Fomentando con medidas concretasde tipo fiscal la asistencia a los cen-tros privados se mejorarán los resul-tados de la enseñanza en el país.

Cualquiera está en condiciones deponer reparos a este tipo de razonamientoy sus argumentos concretos. A modo deejemplo:

— Desde siempre, y para muchos, laeducación no es cuestión sólo, nisiquiera principalmente, de adquisi-ción y retención de conocimientos(aunque sean en matemáticas y len-guaje).

—Que con la concurrencia de esos cin-co factores se consigan mejoresresultados de tipo de los que aquí seconsideran es una tautología.

— Por supuesto, podrían señalarse muydistintos factores como decisivospara el éxito de la educación, e inclu-so para el éxito en esas materias.

— Tautológico parece también que enlos centros privados se confirmenesos factores como más dominantes.

—Finalmente, si todas las anteriorespegas no tuvieran sentido y se adop-

taran las medidas políticas que serecomiendan para aumentar la asis-tencia a los centros privados, ¿quiénasegura que seguirían conservandoesas características y obteniendoesos deseados resultados despuésde la expansión?

Críticas más concretas y numerosas sehan hecho a este trabajo y a muchas deellas han reaccionado los propios autoresagrupándolas temáticamente y con-testándolas en la propia publicación. Esteproceder, desconocido desgraciadamenteen otras latitudes, muestra el nivel dedesarrollo crítico, que es tanto como decircientífico, de los investigadores de esepaís. En honor a la brevedad no lascomentaré, aunque se refieren a cuestio-nes tan importantes como: si hay o norealmente una mayor productividad cog-noscitiva en los centros privados; si hay ono procedimientos alternativos para pro-barlo; si las conclusiones sobre segrega-ción son las mismas para las distintasregiones; cuál es propiamente el papel dela investigación en la política social.

Seguro que el lector está ya empezan-do a mostrarse exoéptico con tanta críticanegativa y hasta se le ocurrirán ciertassospechas respecto de quién las hace.Sería difícil pensar que un trabajo como elaquí considerado no merezca comentariospositivos. Yo diría que este tipo de estu-dios, exigentes y meritorios en varios sen-tidos, son una muestra excepcional de loque podríamos llamar fuerzas o flaquezasde la investigación social, y en especial dela realizada para apoyar en ella la políticasocial. Como ya dije al principio, orientanla investigación hacia cuestiones deinterés colectivo, del que tiene siempre elriesgo de apartarse; suministra informa-ciones y clarificaciones útiles para la dis-cusión política; a nivel más académico,estos proyectos son una fuente abundan-te de datos e ideas para posteriores estu-dios y discusiones, lo que evidentementeredunda en aumento de los conocimien-tos sociales y, quizá más directamente, delas técnicas de investigación.

Para concluir puede uno formularsealgunas preguntas más generales y decontexto: ¿Por qué se plantean estasinvestigaciones ahora precisamente ? z Por

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qué sólo o principalmente en ciertos paí-ses ? Se me ocurren sobre la marcha algu-nas posibles respuestas también muygenerales. En relación con la primera,habría que pensar en los efectos de lascrisis, económica y educativa, y en la bús-queda de mayores rendimientos a losrecursos respecto de una de ellas y demejora de la calidad de la enseñanza res-pecto de la otra. También son evidentesciertas posturas revisionistas o recupera-doras, según quien las enjuicie, de posi-ciones anteriores, como son la insistenciaen la disciplina, los «deberes», las asisten-cias y en general el control institucionalexteriormente apoyado. Respecto de lasegunda pregunta, conozco algún otroproyecto sobre la misma cuestión en paí-ses sajones, en concreto en el Reino Uni-do, donde el tema está también en el can-delero político (con el «Assisted PlacesScheme»). Es que sólo en estos paises eséste un tema de controversia política?Bien sabemos que no, y el que sea allídonde estos trabajos surjan debe tenerotros motivos. Probablemente el queha-cer político tenga en ellos otra tradición yotros estilos, entre los cuales esté el apre'-ciar y buscar la ayuda académica para lascuestiones que se discuten. Pero lo que esseguro es que también tradicionalmenteel mundo académico ha venido proporcio-n ando información e interpretaciones que,con todas las limitaciones y sesgos, hanresultado útiles. Para ello, naturalmente,hay que contar con un desarrollo de lasciencias sociales que no tenemos en otraspartes y con una orientación de éstas alos problemas ciudadanos que sólo puedeir unido a lo primero.

Isidoro Alonso Hinojal

ERIC ESPERET: «Langage et originesociale des eleves». Peter Lang S.A. Ber-ne, 1982. 281 págs.

Nos encontramos ante un libro bienescrito y mejor documentado que nossitúa en uno de los temas centrales delsistema educativo, el de la desigualdadlingüística de los alumnos.

El autor se plantea el siguiente proble-

ma: los alumnos que acceden al sistemaescolar, proceden de un sistema socialestratificado que tiene además de losefectos de la estratificación de recursos,status socioeconómico, actitudes y valo-res, la estratificación social del lenguaje.La institución escolar tiene entre sus fun-ciones manifiestas, la nivelación de lasdiferencias lingüísticas a través de la con-vergencia a una norma lingüística stan-dard.

Ahora bien, la institución escolar tam-bién cumple otras funciones latentescomo son las de la selección escolar (laclasificación y orientación de alumnosdespués de la secundaria hacia la educa-ción superior o la inserción en el mundolaboral). De esta forma, la escuela sirvecomo reproductiva del sistema de estrati-ficación social de origen.

Como consecuencia el tema central dellibro es el análisis de los aspectos del len-guaje que inciden en la selección escolarde los alumnos. Si después de acabar lasecundaria los alumnos son selecciona-dos en base a su déficit social de origen,medido a través de su déficit lingüístico,la escuela ha cumplido la función latentey no la manifiesta.

Pero aún más, si en efecto esto secumple, cuáles son los índices lingüísticosque han servido a esta selección, y cuál essu valor formal.

El problema que se analiza, ha sidoobjeto de investigación por parte de lasociología y la psicología, fundamental-mente a partir de los años 60, aunque pormotivos bien diferentes. La sociologíaestaba interesada en el estudio de lasvariaciones sociales en el uso del lengua-je, quién habla, qué tipo de lengua o varie-dad lingüística, en qué tipo de contexto. Eldeterminismo sociológico en el uso de lalengua, junto a la estratificación social dellenguaje, eran su objeto de estudio. Lapsicología, interesada en la elaboraciónde pruebas que sirvieran para la evalua-ción del rendimiento escolar, estaba dedi-cada a perfilar los factores verbales quecontribuían a esta relación. Aún más, suinterés estaba en determinar el papel dellenguaje en el desarrollo cognitivo.

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Un sociólogo inglés Bernstein en laLondon School of Education, elaboró unateoría que sintetizaba ambos intereses. Enefecto Bernstein propone tres tesis: unasociológica, una lingüística y una psicoló-gica. En la primera formula que la estruc-tura social está dividida en dos clasessociales, la clase media y la clase trabaja-dora que se diferencian por sus recursossocioeconómicos, sistemas de orienta-ción, pautas y valores y porque socializana sus descendientes bajo variedadeslingüísticas distintas, consecuencia de suspropias condiciones de vida. La clasemedia socializa bajo el código elaborado yrestringido y la clase trabajadora bajo elcódigo restringido. En su tesis lingüísticapropone que ambos códigos son distintosa dos niveles, uno en el grado de explici-tez del marco de referencia a que se refie-re el mensaje, y dos en la riqueza léxica ycomplejidad sintáctica. En ambos nivelesel código elaborado es superior al restrin-gido. Por último su tesis psicológica seña-la que las consecuencias de la utilizaciónde un tipo u otro de código, tienen efectoscognitivos diferenciales para sus hablan-tes, el código elaborado facilita el desa-rrollo de un mayor orden lógico que el res-tringido y como consecuencia los indivi-duos socializados bajo el primer códigoestarán mejor equipados lingüísticamentepara el aprendizaje y rendimiento escolary por tanto que el déficit lingüístico de lossocializados bajo el código restringidotendrá sus efectos en su mayor déficitescolar.

A esta teoría, a los trabajos experimen-tales y a las criticas que se han generadoen torno a ella, está dedicada la primeraparte del libro. El autor hace una revisiónsistemática de la literatura sobre las dife-rencias lingüísticas entre clases sociales,índices lingüísticos y diferencias cogniti-vas.

En la segunda parte nos presenta losresultados de su investigación realizadaen Francia para estudiar: 1) los aspectosdel lenguaje escrito que intervienen en laselección escolar, 2) cuáles son los aspec-tos del medio familiar vinculados a la utili-zación adecuada del lenguaje escrito, ypor último, 3) resaltar que el estudio dife-

rencial del lenguaje no puede estudiarseindependientemente del tipo de tareapara el que se produce.

El sistema escolar francés tiene un pri-mer filtro selectivo al final de la escuelaelemental ( 1. 8 etapa EGB) que sirve paraorientar a los alumnos a dos tipos deciclo, uno largo, y otro más corto para losconsiderados no aptos. La orientación acada uno de estos ciclos descansa sobreel nivel escolar de los niños en francés.Este sistema de selección general de losalumnos de final de primera etapa de EGBhasta el Bachillerato no es uniformesegún las clases sociales, sino que existeuna sobreselectividad de los alumnos pro-cedentes de medios desfavorecidos (cla-ses sociales más bajas). El objetivo de lainvestigación es determinar en primerlugar si las diferencias lingüísticas entreclases sociales, reflejo e instrumento delproceso de selección, van disminuyendoal final de la etapa escolar y en segundolugar indagar las diferencias entre mediosfamiliares en actitudes hacia el lenguaje,lectura, discusión, escuela y sistema devalores que pueden explicar las diferen-cias en la competencia lingüística.

A una muestra de 268 alumnos dividi-dos en dos grupos según la variable clasesocial, se les pidió que realizaran dos tiposde tareas, una redacción libre y un test decompletar frases. Los datos fueron anali-zados según varios indices lingüísticoscomo número de palabras y frases, longi-tud de frases, subordinaciones, propor-ción de ciertas partes del discurso, etc.

Los resultados para la primera tareaseñalan que las diferencias lingüísticasentre los dos grupos son inexistentes,excepto por la longitud algo mayor de laredacción producida en el primer grupo.Cuando se pasa a la situación más forma-lizada (tarea de completar frases) el fun-cionamiento de los dos grupos llega aresultados medios idénticos. El análisiscorrelacional de los índices pone en telade juicio el concepto de código tal y comoes utilizado por Bernstein, como conjun-tos funcionales homogéneos y bien iden-tificables, debido a que existen dentro decada grupo diferencias interindividualesmuy marcadas.

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Si se exceptúan las diferencias mate-riales de condiciones de vida (status so-cioeconómico), el único aspecto que dife-rencia las características familiares deambos grupos es la acción educativadirecta de los padres: interés por los pro-blemas pedagógicos, estimulación mayora la lectura, atención a la forma de expre-sión lingüística de los hijos, esta accióndirecta caracteriza más al grupo de clasemedia.

Una vez demostrado que los alumnosutilizan el lenguaje de forma similar alacabar la primera etapa de EGB, quedabapor estudiar cuál es el papel del lenguajeescrito en la orientación escolar al princi-pio de la segunda etapa, para lo cualhabría que estudiar las diferencias, entrelos factores lingüísticos de los alumnos,seleccionados o no, manteniendo su nivelsocial constante. Para lo cual se selec-cionó una muestra de 468 alumnos,homogeneizados por clase social y agru-pados en dos grupos, alumnos seleccio-nados para el ciclo largo y alumnos noseleccionados. La variable dependientefue su producción lingüística en tres tipos.de tara de mayor a menor grado de for-malidad: explicación escrita de la solucióna dos problemas, redacción de una histo-rieta en viñetas y redacción clásica.

Los resultados señalan que la selecciónde los alumnos, del mismo ambientesocial, está acompañada de prácticaslingüísticas escritas específicas, en con-creto los que son destinados a estudiosmás largos manifiestan una complejidadsintáctica superior, riqueza, diversidad ycomplejidad lingüística.

Ahora bien, la ausencia de relaciónentre los índices lingüísticos utilizados ylas puntuaciones de un test de inteligen-cia (PM 38) refuerza la idea de que lacomplejidad sintáctica del lenguaje de unindividuo, definido por los Indices clási-cos, no es un factor explicativo del nivelde eficacia intelectual de su emisor, odicho de otra manera que el nivel intelec-tual lógico no interviene en la elección delos instrumentos lingüísticos necesariospara la expresión de la solución de unatarea escrita.

Las diferencias familiares entre los dosgrupos están centradas en la representa-ción diferencial del papel del lenguaje dela escuela, en favor del primer grupo. Tan-to el número de hijos como el nivel deestudios de los padres, son las variablesque diferencian mejor a los padres de losalumnos seleccionados frente a los queno lo están.

María Ros García

AMAT I NOGUERA, Nuria: La Bibliote-ca. Tratado general sobre su organización,técnicas y utilización. Barcelona, Diäfora,1982, 396 págs.

El subtítulo expresa bien el amplio con-tenido de este tratado. En la primera partela autora, después de las definiciones per-tinentes, ofrece un panorama de lasbibliotecas españolas de acuerdo con sunaturaleza y especialización: BibliotecasNacionales, Públicas, ' Universitarias yEspecializadas. En la segunda parte abor-da el tema de la técnica bibliotecaria ensus diversos aspectos de organización,tratamiento documental y relación con loslectores. En la tercera, estudia la aplica-ción del ordenador a las bibliotecas y en lacuarta diseña la organización de lasbibliotecas escolares y las de empresa.Cada parte, dividida en varios capítulos,está documentada con una amplia biblio-grafía.

BEILLE ROT, Jacky: La Societé pédago-gique. Action pédagogique et contrólesocial. París, Presses Universitaires deFrance, 1982, 223 págs.

En las sociedades modernas —en elcaso concreto del libro se habla de Fran-cia— los ciudadanos consagran más tiem-po a las actividades pedagógicas deenseñar o ser enseñados que a cualquierotra actividad productiva o no, con la ex-cepción del sueño. El libro trata del creci-miento de las actividades docentes porparte de los pedagogos profesionales,inmersos paradójicamente en grandes cri-sis de la enseñanza. Luego estudia losfundamentos socio-económicos de la

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transmisión creciente de saberes: la evo-lución hacia el sector «cuaternario», laevolución del empleo y la demanda socialdel saber. Todo ello tiene unos fundamen-tos psicosociales que tienden a la perpe-tuación y ampliación de las institucionesde enseñanza de suerte que la acción pe-dagógica obtiene su apogeo en las socie-dades industriales y democráticas queparecen perfilar la era del Gran Pedagogo.

COMPENDIO DE LEGISLACIONESCOLAR. Edición cerrada en 15 de sep-tiembre de 1982. Madrid. EscuelaEspañola, 1982. 285 págs.

Como se advierte por la lectura delsubtítulo, este Compendio recoge la legis-lación relacionada con la enseñanza apartir de la Ley General de Educación yFinanciamiento de la Reforma Educativade 1970. Se publica el texto originario dela ley y en su articulado figuran las citasde las disposiciones que la desarrollan. Seofrece también un resumen agrupado pormaterias de las disposiciones que la desa-rrollan y un resumen agrupado por mate-rias de las disposiciones posteriores másimportantes relacionadas con la educa-ción. La Ley de Funcionarios Civiles sehalla enriquecida con la cita de disposicio-nes posteriores que tengan alguna cone-xión con los profesores de E.G.B.

FERRANDEZ, Adalberto: Didáctica dellenguaje... Vicente Ferreres, Jaime Sarra-mona. Barcelona, Ceac, 1982. 183 págs.

Los tres profesores catalanes mencio-nados ofrecen en esta obra una exposi-ción sistemática de las distintas corrien-tes, ideas y creencias sobre la didácticade la lengua en aquellos alumnos que seabren al aprendizaje de este medio de co-municación social. Después de reflexionarsobre la noción de lengua y lenguaje, sehace hincapié en la didáctica de la lectura,recogiendo y enjuiciando diversas opinio-nes y experiencias en torno a los métodoslectores, el proceso de la escritura, laortografía y las técnicas de expresión oraly escrita.

FONDAZIONE RUI. Roma. L'Orienta-mento e il «counselling» nelle Universitädella Comunità Europea. Roma, FratelliPalombi Editori, 1982. 199 págs. (CollanaAggiornamento Docenti, 36).

Este volumen recoge los resultados deuna investigación, financiada por la Comi-sión de la Comunidad Europea, encargadade propugnar un programa común enmateria de instrucción. El trabajo corrió acargo de Fondazione Rui con la recogidade datos y entrevistas in situ entre enero yoctubre de 1981. En una parte introduc-toria se estudia la evolución histórica dela orientación universitaria y la función delos organismos internacionales, parahacer en el cuerpo de la obra un estudiosistemático de la organización de los ser-vicios de orientación universitaria en losdiez países integrantes de la CEE, aña-diendo luego la estructura concreta dedicho servicio por cada país de acuerdo alos siguientes epígrafes: tipología, organi-zación, legislación, balance y financiación,personal, actividades, usuarios, formasde consulta y ayudas, estudiantes extran-jeros, problemas observados.

HERNANDEZ RUIZ, Santiago: Fraca-sos escolares (Estudio pedagógico, legal yeconómico)... Gonzalo Gómez Dacal.Madrid, Escuela Española, 1982. 287págs. (Colección Educación y Sociedad.)

El fracaso escolar preocupa intensa-mente a todos los sectores relacionadoscon la enseñanza y debiera preocupar atoda la sociedad por cuanto que la escue-la es el escenario donde ella se juega sufuturo. En la primera parte de la obra seofrece una panorámica mundial del fraca-so escolar con fuerte incidencia en lospaíses de habla hispana por cuanto quesu autor, Santiago Hernández Ruiz, maes-tro e inspector en España, actuó en losaños 60 como experto de la Unesco enAmérica Latina y se estableció luego enMéjico como profesor universitario e ins-pector de Escuelas Normales. En lasegunda parte, Gómez Dacal, responsablede la Inspección General de EducaciónBásica, completa el libro con un estudioconcienzudo del problema en España.

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LOPEZ ROMAN, Jesús: Evolución psi-cológica y aprendizaje. Madrid,E.M.E.S.A., 1980. 190 págs. (Bibliotecade Ciencias de la Educación.)

La obra presenta el resultado de unosexperimentos efectuados en dos colegiosde diferente extracción social, pero no porel método de los «tests», sino por el de«escalas ordinales de inteligencia» pro-pugnadas por Jean Piaget, aunque conformulación original de diseño. El autorpersigue dos objetivos principales: verifi-car las teorías piagetianas sobre el pro-greso de la inteligencia mediante el des-cubrimiento de los conceptos psicogené-ticos subyacentes y abordarlas por la víacomparativa desde el punto de vistasocial. Los experimentos se realizan en elcampo de la física y de la matemáticasobre los principios de «conservación» e«invarianza». Los resultados demuestranque si bien inicialmente la extracciónsocial marca diferencias, éstas quedananuladas con una buena educación para-lela.

MINISTERIO DE EDUCACION Y CIEN-CIA. Miguel de Unamuno 1864-1936.Madrid, 1982, 2 v. (Colección Expedien-tes Administrativos de Grandes Españo-les, n. 3.)

Dos volúmenes de gran formato cons-tituyen el número 3 de la Colección Expe-dientes Administrativos de GrandesEspañoles dedicado a don Miguel de Una-muno. (Los dos números publicados ante-riormente están dedicados a don AntonioMachado y don Santiago Ramón y Cajal.)Se recogen en ellos las fotocopias de losdocumentos más importantes de su agita-da biografía y todos los referentes a suhistorial académico. Abren el primer volu-men un trabajo de Julián Marias titulado«La Pervivencia de Unamuno», otro deManuel Llano Gorostiza con el titulo de«La ex-futuridad de Unamuno», a los que

-siguen varias páginas de Cronología Fun-damental. En el segundo volumen, des-pués de un estudio de M.° Dolores GómezMoneda: «Unamuno y la UniversidadEspañola», se reproducen los manuscritos

con transcripción en página contigua delos cuatro programas redactados porUnamuno para optar a Cátedras. Numero-sas ilustraciones y apéndices bibliográfi-cos completan esta lujosa edición de milejemplares numerados.

MINISTERIO DE EDUCACION Y CIEN-CIA. Junta de Construcciones, Instalacio-nes y Equipo Escolar. Instrucción Técnica.I.T./02 De Prevención contra incendios enCentros Escolares. Madrid, 1982. 23págs.

El tema de la seguridad en los centrosescolares conlleva una responsabilidad deextraordinaria repercusión social sobretodo cuando se trata de la poblacióninfantil. A ello responde este folleto enmateria de prevención contra incendiosen centros no universitarios. Existe unaspecto relativo a las exigencias delproyecto arquitectónico en cuanto a lascondiciones de emplazamiento y de edifi-cación. Pero en las escuelas ya en usodebe subsistir un riguroso control de laseguridad teniendo en cuenta las exigen-cias de protección tanto de las personascomo de las diferentes partes del edificioque obran con riesgos diferentes.

PEREZ GOMEZ, Angel I.: Lecturas deaprendizaje y enseñanza... Julián Almaraz.Madrid, Zero, 1982. 499 págs.

El término de lecturas utilizado en eltítulo expresa que este grueso volumenno tiene una estructura homogénea, sinoque se trata de la recopilación de veinti-cinco trabajos, de la más variada proce-dencia, sobre el aprendizaje y la enseñan-za. Los problemas críticos en torno a losfactores y procesos que intervienen en elaprendizaje y determinan su ejecución, larelación entre aprendizaje, desarrollo y ac-tuación son afrontados por los autoresdesde perspectivas ideológicamente muydiferentes pero que por su metodologiaexperimental iluminan los citados proble-mas fronterizos entre la psicología y lapedagogía.

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VALDIVIA, Carmen: Educar para nodefraudar... Alberto Ruiz. Madrid, Narcea,1982. 144 págs.

En la tapa de este libro, no en la porta-da, se destaca la palabra Padres que sin-tetiza bien el objetivo del mismo. Por lotanto, el planteamiento que hacen losautores no se refiere propiamente al pro-blema generacional, sino que buscanexponer una especie de guía para la ac-tuación de los padres respecto a sus hijos.Se trata de que los hijos encuentren reali-zadas en el hogar sus necesidades psi-cológicas básicas como las de afecto, lasde sentirse seguros y las de ser útiles.

REVISTAS

CIENCIAS-ENSEÑANZA SECUNDARIA

ITALIA

La nuova scienza neue scuole superiori.

Riforma della scuola, n. 7-8, luglio-agos-to, 1982.

Riforma della scuola ha tomado la de-cisión de sacar a luz este númeromonográfico sobre la enseñanza de lasciencias en la escuela secundaria supe-rior, para recoger y ofrecer a los lectoresmuchos problemas que se han acumuladoen los últimos años sobre este tema. Unaparte importante de estos problemascorresponde a la preocupación por lasecundaria en su complejidad, preocupa-ción tanto más patente cuando se hablade la enseñanza de las ciencias. La cues-tión principal determinada por la praxisescolar y continuada hasta hoy, es la faltade un sistemático desarrollo de la didácti-ca de las ciencias —o dicho de otromodo— la falta de una tradición evolutivaconsolidada. Por si solas las leyes, porbuenas que sean, difícilmente podráncrear dinámicas con unos intereses clara-mente diferenciados, en este caso cultu-rales y productivos.

En la pasada legislatura mientras sealimentaba la ilusión de la reforma se hizoun esfuerzo por plantear más problemas

concretos de los que pueden encerrarseen un estereotipo legislativo y se llevó acabo esta tarea con la obra de GiuseppeChiarante: «La scuola della reforma» quetiene hoy puntos válidos. Concluyendo, lareforma podrá agilizar sólo un proceso derevaloración y reorganización de la didác-tica que se estaba ya gestando.

EDUCACION-SISTEMA

DINAMARCA

Alzaga, Angel

El sistema educativo en Dinamarca.

Revista de Bachillerato, n. 21, enero-mar-zo, 1982.

Se hace un estudio detallado de laescuela oficial popular «Folkeskole» dane-sa, que corresponde a nuestra EGB; sedetiene en los siguientes puntos:

1. Objetivos e ideología subyacente.2. El sistema escolar. 3. La evaluaciónescolar: exámenes y diplomas. Integra-ción en el sistema escolar. 4. Distribuciónde influencias y responsabilidades. 5. Pro-blemas aparecidos.

Respecto de las enseñanzas medias enDinamarca, señala sus diversas etapas.Terminada la escuela popular se pasa a«Estudios para la juventud» y una vez aca-bada la enseñanza obligatoria básica denueve años de estudio se pasa a tres cur-sos de Enseñanza media. El 20% de cadageneración estudiantil termina sus estu-dios después de nueve cursos de clase deescuela popular y se está realizando ungran esfuerzo para ayudar al grupo que vaa seguir los estudios mediante ofertas deempleo alternativas «Ungdomsgarantiord-ning» (régimen para la juventud) que debegarantizar una oferta para seguir estu-diando. Estos estudios se dividen en dosgrupos:

a) Estudios que no preparan directa-mente para una profesión: desarro-llan conocimientos generales yorientan hacia estudios superiores,

220

estos estudios se realizan en el«gymnasium» (Bachillerato) y cen-tros afines.

b) Estudios de tipo vocacional y profe-sional orientados hacia el mercadode trabajo, es decir, las EnseñanzasTécnicas Profesionales.

A continuación se hace un análisis deestos dos grupos.

1. Enseñanzas medias generales. Laenseñanza media tiene dos modalida-des:

a) Tres cursos que desembocan enexamen de Bachillerato (Studente-reksamen).

b) Examen de preparación superior(HF). Educación alternativa albachillerato en dos cursos.

2. Enseñanzas medias de tipo Vocacio-nal:

a) Sistema de aprendizaje.

b) La enseñanza profesional básica(EFG). Es una alternativa al aprendi-zaje, se realiza en tres cursos, el pri-mero es común de tipo introducto-rio a la profesión elegida por elestudiante, y casi todas las leccio-nes están dedicadas a la disciplinade carácter general, posteriormenteel estudiante puede escoger entresetenta y cinco cursos diferentesproduciéndose una especializaciónprogresiva después de cada curso.Al concluir cada año el estudiantepuede comenzar un trabajo profe-sional, teniendo ya un certificadoescolar y pudiendo continuar mástarde su formación.

ENSEÑANZA MEDIA

SUIZA

Picco Idea: Problemi della scuola mediade la Svizzera italiana.

I Problemi della Pedagogia, n. 3, 1982.

Del análisis del artículo se extraen unaserie de conclusiones:

No al sistema de salvo que se quieraproponer con claridad como estructuraescolar una escuela media de dosaños, seguida de un bienio diferencia-do claramente en dos vías propedéuti-cas con diversas salidas.

— Sí al sistema de tronco común con cur-sos por niveles respetando una seriede condiciones:

a) La institución de los «cursos porniveles», para reunir a los alumnos enlas enseñanzas de una disciplina, en unnivel uno y dos y pasar a un sistema deautoevaluación, para que los estudian-tes tomen conciencia de su madurez ysuperar así las dificultades que se lespresentan.

b) Dejar al tronco común una consis-tencia válida que pueda dar a los estu-diantes la seguridad de pertenecer algrupo, el cual sólo puede mejorarsepor las diferentes orientaciones que seentremezclan en el proceso.El sistema de secciones se caracterizapor una clasificación externa de futu-ros «roles»; el sistema por niveles, poruna interna diferenciación de gradosde maduración mental. El troncocomún, es preciso insistir, representala posibilidad más segura de unifica-ción respecto al múltiple.

No a la disminución de horas comunesde la enseñanza del italiano para reca-var dos horas para los «más atrasa-dos».

ENSEÑANZA MEDIA-ABANDONOESCOLAR

ITALIA

Malizia. Giuglielmo. Sandra Christolini,Roberto Massella: L'abbandono nellasecondaria superiore. Risultati di un son-daggio a Verona.

Orientamenti Pedagogici n.° 5, set.-ot.,1982.

La investigación se realiza en el ámbitodel proyecto piloto CEE n. 4, subproyecto

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CNOS/FAP-CFT «S. Zeno», Verona, defini-do como «desarrollo motivacional y acon-tecimiento socio-profesional de los jóve-nes desocupados y no cualificados» encuyas comparaciones se desarrollan fun-ciones cognoscitivas y de apoyo.

En el primer párrafo se presenta elmarco de la dispersión en la secundariasuperior italiana y se ponen en evidencialos resultados obtenidos: la expansióncuantitativa, la permanencia de relevantesdesigualdad de oportunidades y la ten-dencia al crecimiento de tasas de abando-no y de repetidores en los últimos años.

La investigación se ha efectuado endos campos, uno de 103 «drop-outs» delbienio Superior del Comune di Verona, yotro por 113 enseñantes de la mismaescuela. La representatividad de los dosgrupos es más cualitativa que cuantitati-va, entre los resultados más interesantesde la investigación recordemos: la confir-mación de la tendencia al crecimiento delos fenómenos de dispersión en la secun-daria superior, la correlación entre aban-dono y extracción cultural, la relaciónentre la interrupción de los estudios y lacarrera escolar, el carácter mucho mástradicional de los métodos y de la concep-ción de la escuela, la escasez del contactoentre docentes y padres con hijos con difi-cultades, la diversidad entre objetivos ymotivaciones personales en el abandono,y la carencia de orientación escolar y pro-fesional.

ENSEÑANZA MEDIA-LEGISLACION

ITALIA

Nuovo ordinamento de//a scuola seconda-ria superiore.

Riforma della Scuola, n. 7-8, luglio-agos-to, 1982.

Texto aprobado por la CommissionePubblica istruzione della Camera deideputati, y pendiente de discusión.

Artículo 1. Finalidad: La escuelasecundaria superior se propone:

al Asegurar una formación cultural y

una formación profesional de baseque permita, o bien la inserción enel mundo del trabajo o el acceso alos estudios superiores.

bl Permitir, teniendo presentes las exi-gencias del pleno desarrollo de lapersonalidad de los estudiantes,con la participación en la vidademocrática, la adquisición de unnivel más alto de conocimiento y decapacidad critica.

Art. 2. Estructura unitaria. Art. 3. Arti-culación de los estudios. Art. 4. Area delas disciplinas comunes. Art. 5. Derechos.Art. 6. Enseñanzas y actividades elegidas.Art. 7. Instrucción artística. Art. 8. Educa-ción física y práctica deportiva. Art. 9.Obligatoriedad escolar e investigación.Art. 10. Derechos de las minorías lingüís-ticas. Art. 11. Trabajadores estudiantes.Art. 12. Reingreso en la escuela. Art. 13.Exámenes de diploma de escuela secun-daria superior. Art. 14. Comisión para elexamen de diploma —prueba de examen—accesos a la universidad. Art. 15. Educa-ción permanente y recurrente. Art. 16.Contrato del personal directivo y docente.Art. 17. Contrato de expertos. Art. 18.Contrato del personal no docente. Art. 19.Plan nacional de puesta al dia. Art. 20.Dotaciones de equipamiento.

ENSEÑANZA MEDIA-REFORMA

ESPAÑA

Ibáñez, Javier, Juan Luis Fuentes: Alter-nativa de FETE. La reforma de lasEnseñanzas Medias. Ciclo Unico.

Nuestra Escuela, abril, 1982. Temamonográfico.

Estudiando a fondo los objetivos, pro-gramas, contenidos y metodologias delsistema educativo se puede concluir quese están mezclando tres tipos deenseñanza diferentes: una de carácter for-mativo, para vivir en sociedad; otraenseñanza de carácter cultural para rela-cionarnos en la sociedad, y finalmenteotra de carácter profesional para trabajaren la sociedad.

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Se propone una alternativa al sistemaeducativo en el que los diferentes tipos deenseñanza y metodologfas se clarifican ysirven para un determinado fin. Esquemá-ticamente los definiremos: Area de forma-ción, área cultural, área profesional y áreade aprendizaje.

El ciclo único estaría dividido en lossiguientes apartados:

1. Area del desarrollo físico-cultural.2. Area del lenguaje. 3. Area del entornosocial y natural. 4. Area de las cienciasmatemático-físicas. 5. Area de expresióndinámica.

Paralelamente al ciclo único iría la edu-cación compensatoria especial, totalmen-te integrada en él, y para el que quieracontinuar perfeccionándose en algúncampo concreto, tendríamos la educaciónpermanente. Es ésta una alternativa quepuede parecer utópica de momento, peroes la que debe implantarse ya. Para ello,se deberán lograr tres objetivos básicos yde inmediato.

1. Escolarización a todos los niñosdesde los cuatro años. 2. Implantar eltronco común hasta los dieciséis años.3. Adecuar las enseñanzas profesionalesa las necesidades objetivas de la profe-sión respectiva y a la industria.

Nos parece evidente que esta reformaparcial forma parte de todo un proceso dereforma educativa, y en este procesodeberán tenerse en cuenta los diferentestipos de enseñanza, la finalidad de cadauna de ellas, los contenidos y metodo-logias respectivas y la adecuada forma-ción del profesorado y el continuo recicla-je.

ENSEÑANZA MEDIA-REFORMA

ESPAÑA

Reforma de las enseñanzas medias.

Documentación Ei., n. 11 trimestre,1982.

Reflexiones en torno al proyecto de lasenseñanzas medias. José Oliveros Tron-coso (...y otros).

Propuesta del colectivo (E.E.1.) de Sevi-lla. Hace una revisión del último ciclo deEGB a fin de que cumpla sus objetivos depreparación del primer ciclo de dichas ense-ñanzas, y debe afectar tanto a contenidoscomo a los programas y profesorado quelo imparta. A continuación hace un análi-sis del proyecto de reforma de lasenseñanzas medias. El documento delMEC plantea una serie de cuestiones,entre ellas la proporción de las materiasde carácter académico y técnico-práctico,ordenación del ciclo que haga viables lasopciones posteriores del alumno, enfoque«para evitar que el ciclo lleve a una forma-ción profesional de los alumnos» y la con-veniencia de un ciclo unificado o diversifi-cado. Todas estas preguntas son respon-didas de un modo práctico por este colec-tivo mediante el proyecto de organizaciónque se adjunta en el artículo.

Análisis de la reforma de las EnseñanzasMedias. Notas para una alternativa, porBraulio Amaro Caamaño. (ICE de Orense).Crítica al contenido del proyecto.

1. La pretendida diversificación de opcio-nes a la nueva ley de EnseñanzasMedias, es falsa, pues dependerá delos centros y lugares donde estén ubi-cados, favoreciendo los urbanos y per-judicándose los rurales.

2. Los dos cursos del primer ciclo difierende los principios básicos de la escuelapública defendidos por los progresis-tas, subyacendo la separación del tra-bajo manual y del intelectual.

3. No existen igualdad de alumnos, yaque se parte condicionando desde elinicio de la EGB, hay selección previa yse prevé una mayor selectividad en elproceso.

4. El segundo ciclo no será ni obligatorioni gratuito, ni tampoco la enseñanzatécnica y profesional, separando a losalumnos en dos redes diferenciadas;esto ya está encubierto en el primerciclo con el curso de iniciación profe-sional y el curso de recuperación deEGB.

5. Ante el fracaso escolar de EGB elproyecto de ley hace un análisis super-ficial y parcial de la realidad de la EGBya que según el proyecto el fracaso es

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debido a la inadecuación de los pro-gramas y contenidos y a la insuficientepreparación y especialización del pro-fesorado, a deficiencias en la estructu-ra del centro y a la no preescolariza-ción de numerosos alumnos. Y se olvi-dan razones como la insuficiencia deplantillas, masificación, falta de plazasescolares, ausencia de preescolar yorigen social de los alumnos.

A continuación se señalan los elemen-tos básicos que deberían configurar unareforma democrática de las EnseñanzasMedias en el marco de la consecución deuna escuela pública para todos.

ENSEÑANZA MEDIA-REFORMA

ESPAÑA

Mesa redonda sobre el Proyecto de Refor-ma de Enseñanzas Medias celebrada en elI.T.E., los días 4 y 5 de noviembre de1981.

Documentación El., núm. 3, tercer tri-mestre, 1981. Núm. monográfico.

El contenido de las aportaciones deeste número no es una simple respuesta ala invitación hecha por los promotores dela «Reforma de las Enseñanzas Medias»,para el examen conjunto de los problemasplanteados, es, por el contrario, un estí-mulo a la participación de todos los quese sienten afectados por el sistema edu-cativo y la reforma de este nivel.

Mariano Díaz Guerra: Las políticaseconómicas'y sociales y la reforma de lasenseñanzas medias.

Se perfilan los siguientes criterios paraevaluar las líneas dominantes en elproyecto de reforma: al Necesidad deintegrar lo general y lo profesional, en unaépoca en que la denominada «educacióngeneral» supone una protección frente alos rápidos cambios económicos. No sepuede establecer dos tipos opuestos deeducación, la académica y la profesional.En realidad, la distinción se encuentraentre dos planes de estudio, tal como diceMark Blang: «Entre un programa elabora-

do para preparar a los estudiantes de caraa una ocupación específica, y otro queestá realmente concebido r )mo aprendi-zaje preparatorio para una c Jupación biendefinida». b) La integración supone la de-saparición de la formación profesional tra-dicional como estructura paralela a la vidaacadémica tradicional, y su inserción enun ciclo de educación secundaria general,polivalente y profesional. No hay quecrear ciudadanos de segunda, Blang dice:«La formación profesional en las institu-ciones educativas tiene poco sentido, tan-to por lo que se refiere a la educacióncomo a la economía». Todo esto, referidoa la reforma de la enseñanza media, impli-ca la inserción en el bachillerato de unaserie de opciones cuyo objetivo no seasólo el de preparar para cualificacionesprofesionales universitarias, sino queposean un carácter terminal por sí mis-mas. cl El método más eficaz para formarmano de obra cualificada es el de progra-mas breves de formación intensiva, orien-tados a las necesidades especificas de losdistintos sectores productivos, a través deciclos cortos de enseñanza a tiempo par-cial, cursos modulares..., único medio demejorar la relación educación-trabajo. Seconcluye que el proyecto de reforma noes el ideal, y no está dentro del marco detendencias educativas de la ComunidadEuropea.

Demetrio Casado Pérez: Los estamen-tos sociales implicados en la reforma edu-cativa.

Los estamentos educativos tienen inte-reses diferenciados y están enfrentadosestructuralmente. Los estamentos educa-tivos, y también la sociedad y el Estado,parecen coincidir en el criterio y propósitode mantener y, aun, ampliar las institucio-nes de la enseñanza reglada, formal oburocrática. No es arriesgado suponerque los estamentos del sector consideranque la gran corporación educacional lesasegura y promete más ventajas queinconvenientes. Frente a las reformaseducativas, cada estamento pondera cui-dadosamente los efectos que pueden pro-ducir en la relación de tales ventajas einconvenientes, lo que supone un factorde obstaculización al cambio.

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Federico Gómez Rodríguez de Castro:Lineas de evolución de los sistemas en elcontexto social de la Europa de los Nueve.

En lo referente a los planteamientoseducativos, el presente trabajo es unaaproximación al inventario de las tenden-cias de la evolución del sistema real-social. En los países europeos, las tenden-cias analizadas y sus repercusiones en laestructuración de los sistemas escolares,están produciendo efervescencia en tornoa la realidad educativa; esto se producede una manera especial, se ha abandona-do el camino de las grandes reformas y,simplemente, se fomenta la aparición decorrientes paralelas a los cauces tradicio-nales, con la esperanza de que evitandosituaciones traumáticas se haga prevale-cer lentamente las soluciones más racio-nales.

José Ignacio González Guerrero: Plan-teamiento técnico educativo de la reformade enseñanzas medias. -

Se efectúa previamente un análisis delos distintos tipos de elementos del siste-ma educativo afectados por el proyectode reforma. Una vez definidos con clari-dad los objetivos de cualquier reforma, essu coherencia con los sucesivos textoslegales y, sobre todo, con la aplicaciónque los docentes han llevado a cabo, loque aportará datos, a partir de los cualespodría valorarse la reforma educativa.

Ricardo Tucho Navarro: Análisis de laenseñanza técnico-profesional en elproyecto de reforma de las enseñanzasmedias.

Los puntos de análisis comentadosson:

1. Globalización de la formación pro-fesional y de la profesionalización.

2. Edad de comienzo de las enseñan-zas profesionales.

3. Duración de esas enseñanzas.4. Peso de la preparación técnico-

práctica.5. Continuismo de las enseñanzas

profesionales.6. Titulaciones.7. Contenidos.8. Profesorado.

¿Cómo se pueden estructurar losmódulos de las enseñanzas tecnico-profe-sionales?

— Módulos muy generales a nivel debase.

— Módulos muy cortos a nivel deespecializaciones.

— Módulos que respondan a los cam-bios tecnológicos y que atiendan a la rea-lidad socioeconómica del entorno de loscentros.

Concepción Vico Cajal: Los serviciostécnicos psicológicos en la reforma de lasenseñanzas medias.

Es importante el papel a desempeñarpor estos servicios. En los momentos deelección de opciones, los alumnos necesi-tan un consejo fundamentado en las tresvertientes sobre las que debe descansartoda orientación: a) Proceso de aprendiza-je y evaluación del mismo. b) Nivel inte-lectual y diferentes aptitudes mentales.c) Evolución y dirección de intereses,motivaciones, gustos y preferencias pro-fesionales.

El proyecto de reforma de la enseñanzamedia puede significar el logro de unosobjetivos que no alcanzó la L.G.E., y darunas soluciones realistas al problema dela formación profesional en nuestro país.

E! colectivo de psicólogos del C.E.I.ofrece al MEC su experiencia de 25 añosen relación con la tarea educativa, y estáseguro que sin la presencia de los servi-cios técnicos psicológicos en la reforma,no se podrán cubrir los objetivos que conella pretende el MEC.

Concepción de Sena Garcia-Castrillón:Posibilidades de aplicación de la reformade enseñanzas medias en los institutos debachillerato.

José Antonio Fernández de Rota y

Monter: Posibilidades de aplicación de lareforma de enseñanzas medias en loscentros de enseñanzas integradas.

A continuación se publican una seriede estudios y propuestas para la reformade las enseñanzas medias y aportacionesindividuales y colectivas.

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ESCUELA SECUNDARIA SUPERIOR

ITALIA

Escuela Secundaria Superior.

Annali della Publica Istruzione, n. 1, gen.-feb., 1982.

Contiene varios artículos sobre los pro-blemas de la escuela secundaria italiana.

Mario Reguzzoni: // punto sulla riformadella scuola secondaria superiore. Haceun estudio histórico desde la consulta rea-lizada en 1948, que entra en vigor laConstitución republicana, pasando portodas las ordenanzas legislativas de edu-cación, hasta nuestros días. Son treintaaños de recorrido histórico para intentaruna ley válida de la reforma italiana. Ensíntesis describe la situación de la refor-ma sobre la base de un texto dactilográfi-co que se presentó en marzo de 1982. Elpunto más débil del nuevo proyecto estáen concebir el ámbito de la formaciónsecundaria como un sistema exclusiva-mente estatal, sin tener en cuenta elhecho de que la formación postobligatoriase desarrolla en Italia en dos subsistemas:el estatal y el regional,ambos dedicados aformar un mismo ciudadano. Las regionesson simples articulaciones del estado y noestá claro por qué los institutos profesio-nales que tienen un ciclo de estudios bie-nal o trienal deben coexistir como alterna-tiva estatal a los cursos regionales, a losque se les atribuye las mismas cualifica-ciones.

Acompañan los siguientes artículossobre dicho tema: Commenti alla riformadella secondaria superiore por Domenicolzzo. L'unificazione della scuola seconda-ria superiore de Carlo lo Gatto, y La scuolasecondaria superiore de fronte al calodemográfico por Emanuele Caruso

ESCUELA UNICA

FRANCIA

Collége: sortir de l'échec.

Le Monde de l'Education, n. 84, juin,1982.

Para qué sirven los dos, tres, o cuatroaños pasados en la escuela: esta encuestadestinada a establecer un balance de«collége unique» instaurado durante elmandato de R. Haby, pone en evidencia lamultiplicidad de este «collége unique»,también se analiza y pone de manifiestola dificultad cotidiana de acercar la uni-versidad de los enseñantes a la de losalumnos.

Se hace un análisis de la situación delos centros de enseñanza secundaria enGran Bretaña y Suecia: Grande-Bretagne:Un enseignement trop académigue. Launificación de los centros de enseñanzasecundaria no ha bajado el nivel, pero loque sí falta es una formación técnica yprofesional mejor organizada y pagada.Suéde: décentraliser au maximum. En1962 se trató, con la creación de laescuela de base, escolarizar a todos losniños. La selección debería comenzar des-pués del ciclo obligatorio, el objetivo erandemocratizar la escuela. La reforma delplan escolar 1969 y la de 1980 queentrará en vigor el próximo otoño haacentuado la ambición de descentraliza-ción, la libertad pedagógica y de partici-pación.

La comisión Legrand, nombrada porAlain Savary va a ayudar eficazmente alos enseñantes para que puedan formarequipos que ejerzan actividades diversasy movilicen a los estudiantes, así como enla reintegración de los más «retrasados» oexcluidos. La batalla de la igualdad nece-sita reexaminar objetivos y también con-tenidos de la enseñanza, pero para ello espreciso mejorar el «rendimiento de laescuela primaria».

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