Liderazgo pedagógico distribuido

8/10/2019 Liderazgo pedaggico distribuido

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/NMERO5/JULIO-DICIEMBREDE2010/ISSN2027-1174/BOGOT-COLOMBIA/Pgina79-106

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Cmo un liderazgo pedaggico ydistribuido mejora los logros acadmicos?

Revisin de la investigacin y propuesta

Fecha de recepcin: 8 DE JULIO DE 2010 / Fecha de aceptacin: 18 DE AGOSTO DE 2010Encuentre este artculo en http://magisinvestigacioneducacion.javeriana.edu.co/

Escrito por ANTONIO BOLVAR-BOTAUNIVERSIDADDEGRANADA, GRANADA, ESPAA

[email protected]

Transferencia a la prcticaLa revisin de las lneas de investigacin ms potentessobre el liderazgo tiene, por una parte, unas implica-ciones prcticas para los modos de ejercer la direccinde las escuelas, de modo que la organizacin apren-da a hacerlo mejor. Por otra, seala marcos tericos yorientaciones sobre dnde se ha de dirigir la investiga-cin sobre el liderazgo educativo en el futuro. El pro-

yecto de investigacin presentado quiere modelizaruno de los posibles modos sobre cmo llevar a cabo laprctica investigadora.

ResumenEl artculo hace una revisin de la literatura y de algu-nas de las experiencias internacionales ms recientessobre cmo el liderazgo pedaggico constituye unfactor relevante en la mejora de resultados de los esta-blecimientos educativos. A su vez, presenta un diseometodolgico de investigacin para analizar, por un

lado, los factores y variables ligadas al liderazgo peda-ggico que ejercen un impacto sobre los aprendizajesdel alumnado y, por otro, qu buenas prcticas de li-derazgo, no limitadas al equipo directivo, contribuyendecididamente a la mejora de la educacin.

Palabras clave autorLiderazgo para el aprendizaje, liderazgo distribuido,liderazgo y logro acadmico, revisin de la investiga-cin.

Palabras clave descriptorLiderazgo educativo, rendimiento acadmico, motiva-cin en educacin, investigaciones.

Para citar este artculo | To cite this article | Pour citer cet article | Para citar este artigo

Bolvar-Bota, A. (2010). Cmo un liderazgo pedaggico y distribuido mejora los logros acadmicos? Revisin de la investigacin y propuesta.magis, Revista Internacional de Investigacin en Educacin,3 (5), 79-106.

How Educational and Distributed Leadership Improved Academic Achievement?Research Review and Proposal

Comment un leadership pdagogique et distribu amliore les russites acadmiques?Rvision de la recherche et proposition

Como uma liderana pedaggica e distribuda melhora os lucros acadmicos?Reviso da investigao e proposta


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Abstract

The article reviews the literature andsome of the latest international experi-ence on how instructional leadership isan important factor in improving schoolresults. Turn presents a research studydesign to analyze, first, the factors andvariables related to educational leader-

ship that have an impact on studentlearning, and other what good leader-ship practices, not limited to the man-agement team, contribute decisively tothe improvement of education.

Key words author

Leadership for Learning, Distributed

Key words plus

Leadership Educational, Academic

achievement, Motivation ineducation, Research.

Transfer to practice

The review of the most powerful lines ofresearch on leadership have on the onehand, some practical implications for theways to practice school management sothat the organization learns to do bet ter.He further remarked theoretical frame-works and guidelines on where it must

be conducting research on educationalleadership in the future. The presentedresearch project wants to model a pos-sible way on how to conduct researchpractice.

Rsum

Dans cet article, on fait une rvision de lalittrature et de certaines expriences in-ternationales rcentes sur la faon commele leadership pdagogique constitue unfacteur essentiel pour l'amlioration destablissements ducatifs. Or, on prsenteun modle mthodologique de recherchepour analyser, d'un ct, les facteurs et lesvariables lies au leadership pdagogiquequi exercent un impact sur les apprentis-sages des lves et, d'un autre ct, le faitque les bonnes pratiques de leadership,qui ne soient pas limites l'quipe direc-tive, contribuent de normment l'am-lioration de l'ducation.

Mots cls auteur

Leadership pour l'apprentissage,leadership distribu, leadership

et russite acadmique, rvisionde la recherch.

Transfert la pratique

La rvision des lignes de recherche lesplus puissantes sur le leadership a, d'unct, des implications pratiques dans lesfaons d'exercer la direction des coles,ainsi l'organisation apprend le faire demieux en mieux. D'autre part, elle montredes cadres thoriques et des orientationspour identifier les lieux de recherche sur leleadership ducatif dans le futur. Le projetde recherche que l'on prsente, veut mo-derniser une des diverses manires possi-bles de raliser la pratique de recherche.

Resumo

O artigo faz uma reviso da literatura eexperincias internacionais mais recen-tes sobre como a liderana instrutivaconstitui um fator relevante na melhorade resultados das escolas. A sua vez seapresenta um desenho metodolgicode investigao para analisar, por umlado, os fatores e variveis unidas lide-rana pedaggica que exercem um im-

pacto sobre as aprendizagens do corpodiscente; e por outro que boas prti-cas de liderana, no limitadas equipediretiva, contribuem decididamente melhora da educao.

Palavras-chave autor

Liderana para a aprendizagem,liderana distribuda, lideranae lucro acadmico, reviso da

investigao.

Transferncia prtica

A reviso das linhas de investigao maispotentes sobre a liderana tm, por umaparte, uns envolvimentos prticos para osmodos de exercer a direo das escolasde maneira que a organizao aprenda afaz-lo melhor. Por outra, assinala marcostericos e orientaes sobre onde se temde dirigir a investigao sobre a lideranaeducativa no futuro. O projeto de inves-

tigao apresentado quer modelizar umdos possveis modos de levar a cabo aprtica investigadora.

Leadership, Leadership andAcademic Achievement, Research

Review.


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Survey] (OECD, 2009) analiza la relevancia de un lide-razgo para el aprendizaje del alumnado, al que dedicaun captulo (Liderar el aprendizaje: liderazgo escolary estilos de gestin, pp. 189-217) y su incidencia enel profesorado y en el propio establecimiento comoorganizacin. Este informe dibuja un mapa de cmo

est la direccin en los distintos pases, segn el lide-razgo pedaggico o educativo y el liderazgo centradoen tareas administrativas. En tercer lugar, la OCDE hadecidido intervenir en esta dimensin, por medio desu programa Mejorar el liderazgo escolar (Improving

School Leadership), pues como afirma al comienzode su estudio el liderazgo escolar se ha convertidoen una prioridad en las agendas de poltica educativade la OCDE y de sus pases miembros, dado que de-sempea una funcin decisiva en la mejora de la prc-tica del aula, las polticas escolares y las conexionesentre las escuelas y el mundo externo (Pont, Nusche& Moorman, 2008, p. 19), por lo que los responsa-bles de poltica educativa necesitan mejorar la cali-dad del liderazgo escolar y hacerlo viable(p. 9).

Hasta ahora, por ejemplo, en Espaa y en otrospases iberoamericanos como Chile, institucionalmen-te la direccin escolar ha estado situada con una debi-lidad estructural y graves limitaciones para disear en-tornos de mejora del aprendizaje de todos los alumnos(Ministerio de Educacin, 2007; Mineduc, 2007). Enefecto, entre la lgica de la confianza y el volunta-rismo del profesorado (Elmore, 2000), poco se podahacer para ir ms all de la contingencia del profesora-do con que cuenta cada escuela. Como dicen Jo Blase,Joseph Blase y Dana Yon Phillips (2010), es realmentedescorazonador que pervivan estos modos de direc-

cin escolar, a la luz de la fuerte evidencia de que unliderazgo instruccional es clave en promover, a travsde los directivos escolares, la mejora escolar, como se-gundo factor interno de la escuela, tras la accin do-cente en el aula (p. xxiv). Esta asignatura pendientepuede ser iluminada por los resultados que muestranlas investigaciones, al proporcionar lneas de accin enlas atribuciones y competencias que deban tener losdirectivos escolares, su formacin, su trabajo en loscentros segn prioridades y los modos de evaluacin.Se demanda, pues, una convergencia de la polticaeducativa con las evidencias que la investigacin in-ternacional ha puesto de manifiesto (Leithwood, Day,

Sammons, Harris & Hopkins, 2006; Seashore-Louis,Leithwood, Wahlstrom & Anderson, 2010).En sentido general, entendemos como liderazgo

escolar la labor de movilizar e influenciar a otros paraarticular y lograr las intenciones y metas compartidasde la escuela (Leithwood, 2009, p. 20). Proveer direc-cin en torno a metas comunes en una organizaciny ejercer influencia para que el personal se mueva entorno a ellas, en efecto, son las dos funciones defi-

nitorias del liderazgo escolar. Si la labor docente delprofesorado es el factor ms directamente relaciona-do con los aprendizajes del alumnado, los directores ydirectoras pueden crear condiciones y contextos paraque los docentes puedan ejercer mejor su trabajo. Poreso, un punto crtico sobre la direccin y organizacin

de establecimientos educativos es qu hace o puedehacer la direccin para mejorar la labor docente delprofesorado en su aula y, por consiguiente, el apren-dizaje del alumnado (Bolvar & Moreno, 2006). En elreferido programa (Improving School Leadership) pro-movido por la OCDE, la mejora del liderazgo escolarpasa por cuatro grandes lneas de accin: (re)definirlas responsabilidades; distribuir el liderazgo escolar;adquirir las competencias necesarias para ejercer unliderazgo eficaz; y hacer del liderazgo una profesinatractiva. No obstante, preciso es reconocerlo, en Es-paa como en otros pases, se presentan un conjuntode retos pendientes a superar para poder acercarnos aestas formas de liderazgo (Bolvar, 2006a).

La investigacin sobre las dimensiones

del liderazgo

En las ltimas dcadas han ido desfilandodistintos modelos de liderazgo que, al igual que lasmodas, pronto han sido sustituidos por los siguientes.Por desgracia, en el mbito empresarial, del que enms ocasiones de lo debido depende el educativo, elliderazgo se ha convertido en una industria que generasus propios productos por parte de reconocidos gurs.As, han ido apareciendo en la literatura distintas de-nominaciones (carismtico, visionario, contingente o

situacional, moral o tico, participativo o democrtico,instructivo o pedaggico, transaccional, transforma-cional). De todas ellas, la principal conceptualizacinterica y prctica ha sido el liderazgo instruccional,educativo o pedaggico, en la medida en que sitala accin del lder en las condiciones organizativas yprofesionales que mejoren las prcticas docentes delprofesorado y, de este modo, los logros acadmicosdel alumnado. El liderazgo instructivo ( instructionalleadership) se centra en aquellas prcticas que tienenun impacto en el profesorado o en la organizacin y,de modo indirecto o mediado, en el aprendizaje de losalumnos. Este tipo de liderazgo, que haba emergido

dentro de la investigacin sobre escuelas eficaces,se relaciona, en sentido amplio, con todo aquel con-junto de actividades (como supervisin) que tienenqu ver con los procesos de enseanza y aprendizaje.Esto implica ir ms all de la gestin de las realidadespresentes para redisearlas en funcin de esas me-tas. En esa medida, el liderazgo pedaggico, en lugarde una dimensin transaccional, conlleva una labortransformadora, pues no se limita a trabajar en las


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Cmounliderazgopedaggicoydistribuidomejoraloslogrosacadmicos?

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condiciones existentes y con las metas dadas, sino queva alterando aquellas condiciones del centro y del aulapara que mejoren la educacin ofrecida y las prcticasdocentes en el aula (Murillo, 2006).

En cuanto a la investigacin, la literatura actual,derivada de los estudios sobre eficacia y mejora de

la escuela, ha destacado el papel que desempea elliderazgo pedaggico en organizar buenas prcticaseducativas en los centros y en contribuir al incremen-to de los resultados del aprendizaje. Tras la prcticadocente en el aula, el liderazgo escolar es el segundofactor ms influyente en los resultados de los alum-nos, pues los lderes efectivos comparten caracters-ticas y prcticas similares (Seashore-Louis, Leithwood,Wahlstrom & Anderson, 2010). Las revisiones dela investigacin producida en las ltimas dcadas(Hallinger & Heck, 1998; Marzano, Waters & McNulty,2005) sealan que los equipos directivos pueden mar-car una diferencia crtica en la calidad de las escuelasy en la educacin de los alumnos. Este impacto en lamejora de los aprendizajes de los alumnos se produceindirectamente, mediante su influencia en las condi-ciones organizativas de la escuela y en la calidad de laenseanza (Robinson, 2007). Adems, la calidad delprofesorado puede verse potenciada, a su vez, por lapropia accin de los lderes en ese mbito. Esta capa-cidad se acrecienta en contextos de poltica educativa,en los cuales los centros educativos tienen mayor auto-noma y, en consecuencia, una mayor responsabilidadpor los resultados escolares (Stoll & Temperley, 2009).

El liderazgo educativo sucede, justamente, cuan-do partiendo de la cultura establecida, sin dependerde ella, se induce una dimensin transformacional. Di-

rectores escolares que han logrado escuelas altamen-te efectivas, como muestran Jo Blase, Joseph Blasey Dana Yon Phillips (2010) en su investigacin sobre20 casos, emplean enfoques de desarrollo sistmicopara reorganizar y reculturarsus escuelas con la metacomn de incrementar los resultados y logros acad-micos. El rediseo organizativo de la escuela requiereque el director cree y mantenga un contexto adecua-do para maximizar los esfuerzos de mejora, al tiempoque introduzca nuevos valores, creencias, modos depensar y hacer en la cultura escolar. En la investigacinde David Gurr, Lawrie Drysdale y Bill Mulford (2010),los directivos pueden actuar a varios niveles, siendo la

capacidad de la escuela el nivel central que condicionalos procesos de enseanza-aprendizaje desarrolladosy, en consecuencia, los aprendizajes del alumnado.

Las dimensiones transformacionales del lideraz-go (redisear la organizacin), junto con el liderazgoinstructivo o pedaggico (calidad de la educacinofrecida), en los ltimos aos han confluido en unliderazgo centrado en el aprendizaje (del alumnado,del profesorado y de la propia escuela como organiza-

cin). Ms especficamente, se entiende como un lide-razgo para el aprendizaje (Bolvar, 2010). Esta perspec-tiva no es un modelo ms de los que han desfilado entorno al liderazgo, sino que expresa, en el contexto es-colar, la dimensin esencial del liderazgo, cuya relacincausal recogen diversas investigaciones (Swaffield &

MacBeath, 2009). El informe de la OCDE seala que lasresponsabilidades del liderazgo escolar han de ser re-definidas para un mejor aprendizaje de los estudiantes,reconociendo que el liderazgo para el aprendizaje esel carcter fundamental del liderazgo escolar (Pont,Nusche & Moorman, 2008, p. 10). Una de las tareascentrales de la direccin escolar, hasta ahora enten-dida en muchos pases iberoamericanos como alejadade su mbito de competencia, es contribuir a mejorarlas prcticas docentes y la actuacin profesional delprofesorado, con el objetivo ltimo del incremento deaprendizajes del alumnado.

Limitarse a la gestin burocrtica de los centrosescolares, en las condiciones actuales, se est volvien-do cada vez ms insuficiente. En su lugar, como su-cede en otras organizaciones no educativas, se estndemandando organizaciones escolares ms flexibles,capaces de adaptarse a contextos sociales complejos(Bolvar, 2000). Justamente, de modo paralelo a la cri-sis de modelos basados en el control vertical y buro-crtico, se ha perdido la confianza en los cambios pla-nificados externamente para mejorar la educacin, porlo que se apuesta por movilizar la capacidad internade cambio y las dinmicas laterales. En este contexto,el liderazgo no restringido al equipo directivo, sinocompartido o distribuido ocupa un lugar privilegia-do (Harris, 2008). El ejercicio de la direccin como lide -

razgo se ve, en estos casos, como una prctica distri-buida, ms democrtica, dispersada en el conjuntode la organizacin, en lugar de algo exclusivo de loslderes formales que, justamente, supondra la vueltaal modelo burocrtico que se abandona.

Las prcticas de liderazgo han cambiado dram-ticamente en las dos ltimas dcadas. Si bien puedenser discutibles las formas y usos de la evaluacin decentros escolares en funcin del rendimiento de susestudiantes, lo cierto es que estn incidiendo grave-mente en la direccin escolar (Elmore, 2005). Por eso,un liderazgo para el aprendizaje toma como ncleo desu accin la calidad de enseanza ofrecida y los resul-

tados de aprendizaje alcanzados por los alumnos. Dehecho, ms all de resolver los asuntos cotidianos degestin, los equipos directivos estn desarrollando yanuevas prcticas acordes con las demandas actuales,como pone de manifiesto la investigacin.

El liderazgo para el aprendizaje implica en laprctica, al menos, cinco principios (MacBeath &Dempster, 2009): centrarse en el aprendizaje comoactividad, crear condiciones favorables para el apren-


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dizaje, promover un dilogo sobre el liderazgo y el aprendizaje, compartirel liderazgo, una responsabilizacin comn por los resultados. Se trata, portanto, de constatar en la prctica cmo se presentan estas dimensiones. Lacreacin de una cultura centrada en el aprendizaje de los alumnos requie-re: promover la cooperacin y cohesin entre el profesorado, un sentidodel trabajo bien hecho, desarrollar comprensiones y visiones de lo que se

quiere conseguir.Los efectos exitosos del liderazgo en el aprendizaje de los alumnosdependern mucho tanto de las prcticas desarrolladas, como de que elliderazgo est distribuido o compartido y de sus decisiones sobre a qudimensiones de la escuela dedicar tiempo y atencin. En todos los modelosde liderazgo y de acuerdo con la mayora de las investigaciones (Leith-wood, Seashore-Louis, Anderson & Wahlstrom, 2004; Robinson, Hohepa& Lloyd, 2009), se hace referencia a los tipos de prcticas del liderazgoque tienen un impacto en el aprendizaje de los alumnos. En una excelenteinvestigacin, Kenneth Leithwood, Christopher Day, Pam Sammons, AlmaHarris y David Hopkins (2006) han descrito cuatro tipos de prcticas deliderazgo que tienen un impacto en el aprendizaje de los alumnos: estable-cer una direccin(visin, expectativas, metas del grupo); desarrollar al per-

sonal; redisear la organizacin; y gestionar los programas de enseanza y

aprendizaje.Evidentemente, si el elemento central es el aprendizaje de losestudiantes, se deben redisear aquellas estructuras que hacen posible lamejora en el aula, al apoyar y estimular el trabajo del profesorado en clase.En esta medida, los equipos directivos crean condiciones que apoyen laenseanza efectiva, para lo cual redisean los contextos de trabajo y rela-ciones profesionales, por lo que estn llamados a ser lderes pedaggicosde la escuela.

Por su parte, en una extensa revisin de la investigacin, Viviane Ro-binson, Margie Hohepa y Claire Lloyd (2009) han establecido, a partir desus diversos estudios, cinco dimensiones de prcticas eficaces del liderazgoen la mejora de resultados, que recogemos en la Tabla 1.

Tabla 1

Prcticas eficaces de liderazgo

Prcticas de liderazgo Significado de la dimensin

Establecimiento de metasy expectativas

Incluye establecer metas importantes ymedibles del aprendizaje, comunicarlasde manera clara a las partes, involucrar alpersonal en el proceso, de manera que seconsiga claridad y consenso acerca de lasmetas.

Obtencin y asignacinde recursos de maneraestratgica

Situar como meta prioritaria los recursos:personas, medios y tiempo. Claridadacerca de los recursos que no se estnobteniendo, enfoque coherente y conjuntodel mejoramiento escolar, capacidades crticaspara obtener recursos.

Planificacin,coordinacin y evaluacinde la enseanza y delcurrculo

Implicacin directa en el apoyo y evaluacin dela enseanza, mediante las visitas regulares alas aulas y proporcionar formativos y sumativosfeedbacka los profesores. Poner el foco enla calidad de la enseanza, en particular enel aprendizaje. Coherencia y alineacin entreclases, cursos y diferentes escuelas.


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Promocin y participacinen el aprendizaje ydesarrollo profesional delprofesorado.

Liderazgo que no slo promueve, sino queparticipa directamente con el profesorado enel desarrollo profesional formal e informal.Mayor expertiseen liderazgo implica mayorinfluencia.

Asegurar un entorno

ordenado y de apoyo

Proteger el tiempo para la enseanza y el

aprendizaje, al reducir presiones externas einterrupciones, con un entorno ordenadodentro y fuera del aula. Relacionesde confianza y normas que apoyan elcompromiso.

Fuente: Elaboracin propia.

Una cierta coincidencia muestra que los lderes han de enfocar lasmetas y expectativas de la escuela en los aprendizajes de los alumnos,hacer un seguimiento de las necesidades de desarrollo profesional de suprofesorado y crear las estructuras, tiempos y espacios que permitan a losdocentes colaborar (Seashore-Louis, Leithwood, Wahlstrom & Anderson,2010).

De acuerdo con estas tareas y prcticas que deban desarrollar lderesinstruccionalmente efectivos, se debe configurar la formacin de directi-vos, tanto inicial como en servicio. Como sealan Linda Darling-Hammond,Michelle LaPointe, Debra Meyerson y Margaret Terry Orr (2009), necesita-mos investigacin sobre los programas formativos, cuya efectividad debeser juzgada por su capacidad para promover la mejora escolar y el aprendi-zaje de los estudiantes. En su libro, estas autoras recogen ocho programasejemplares de desarrollo del liderazgo, analizando los modos como operany sus efectos. Se trata de ver cmo (y bajo qu condiciones) determina-dos programas formativos contribuyen a construir lderes efectivos. Por suparte, el ya citado informe de la OCDE (Pont, Nusche & Moorman, 2008),seala que:

Las prcticas y la evidencia de investigacin en los pases muestran que es necesario que la

provisin de formacin de liderazgo especfica responda a las funciones y responsabilidadesampliadas del liderazgo escolar. El hecho de que en su mayora estos directores nuevostengan experiencia docente no significa que necesariamente cuenten con las habilidadesrequeridas para dirigir escuelas en este siglo XXI. La prctica del liderazgo escolar requierehabilidades y competencias especficas que pueden no haberse desarrollado con aos deexperiencia docente nicamente. [] El desarrollo del liderazgo ha de verse como un con-tinuo, para lo que se debe alentar la capacidad inicial de liderazgo; organizar programasde induccin; y asegurar la formacin continua para asegurar las necesidades y el contexto(pp. 140-142).

Investigar los efectos de liderazgo: un marco comprehensivo

Necesitamos un marco comprehensivo de las distintas variables quepueden incidir en que la accin de los lderes y directivos tenga una inci-dencia en la mejora de los resultados del alumnado. En una de las investi-gaciones ms potentes desarrolladas (Day, Sammons, Hopkins, Leithwood

& Kington, 2008), se entiende que las variables independientes (prcticasde liderazgo) se desarrollan y emergen mediante la influencia de variablesantecedentes. Por su parte, las prcticas de liderazgo exitosas se ven rela-cionadas con un amplio rango de otras variables. Algunas de ellas ejercenun papel moderador(incrementan o disminuyen los efectos del liderazgo),otras unen o median las prcticas del liderazgo con el aprendizaje de losestudiantes. El avance de la investigacin sobre los efectos del liderazgo su-pone, como sostienen estos investigadores, reconocer los diversos gruposde variables que entran en juego, as como sus relaciones mutuas.


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Las variables antecedenteso contextualesentendidas en una dobledimensin: (a) en un nivel externo, como todo aquel conjunto de factoresy variables que enmarcan y condicionan el contexto poltico y profesionalen que ejercen la direccin (poltica educativa, normativa reguladora, au-tonoma, recursos, tipo de escuela); (b) en un nivel interno, las variablesque condicionan el liderazgo de una persona o equipo concreto en un

centro escolar, como las condiciones de trabajo del profesorado y las ca-ractersticas del lder (experiencias de desarrollo profesional, procesos desocializacin, valores, procesos cognitivos). No se debe despreciar estasvariables antecedentes, como si las prcticas de liderazgo se ejercieran enel vaco. Lo que el liderazgo de equipos directivos pueda hacer depende delo que le posibilita el contexto.

Figura 1

Variables intervinientes en el aprendizaje de los estudiantes

Fuente: Reelaboracin del autor, a partir de Day, Sammons, Hopkins, Harris, Leith-wood, Gu, Brown, Ahtaridou & Kington (2009). The impact of school leadership on pupiloutcomes.

Variables mediadoras: entre las prcticas de liderazgo y los logrosacadmicos median un conjunto de variables, situadas en la escuela y enel aula, que explican la naturaleza indirecta de los efectos del liderazgo.Tienen, por tanto, una influencia significativa en los roles de liderazgo y, asu vez, producen determinadas mejoras en el aprendizaje del alumnado.La comprensin y la promocin de la mejora escolar han ido poniendode manifiesto las principales: calidad del currculum y de los procesos deenseanza, cultura escolar y clima del centro educativo, compromiso e im-plicacin del profesorado, capacitacin y experiencia, procesos de segui-miento del progreso del alumnado, sentido de comunidad profesional deaprendizaje, procesos de aprendizaje organizativo

A su vez, hay un conjunto de variables moderadoras, que incrementao atena el posible efecto del liderazgo. Son aspectos del contexto orga-nizativo o social en que trabajan los lderes, que como indica la figura

interactan con las variables mediadoras y dependientes, para alterar lafuerza o naturaleza que puedan ejercer las prcticas de liderazgo. As sepueden sealar, a modo de background, condiciones socioculturales delalumnado y capital cultural de las familias, situacin y tipo de la escuela,metas compartidas, coherencia de planes y polticas Gran parte de laliteratura sobre liderazgo no hace mencin de ellas, pero una mejor com-prensin de los efectos del liderazgo debe entrar en las variaciones queintroducen estas variables mediadoras.

AntecedentesInternos y Externos

IndependientesPrcticas del liderazgo

DependientesAprendizaje de los estudiantes

Moderadoras Contexto sociocultural

Contexto familiar

Gnero

Moderadoras Condiciones de la escuela

Condiciones del aula Profesores individuales Comunidad profesional


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La variable dependiente, lgicamente, habla de los resultados o lo-gros acadmicos del alumnado o del centro escolar como conjunto. Lacuestin aqu es si limitarse a una concepcin estrecha de resultados (len-gua y matemticas) o como defendemos ampliarlos, de modo quecomprehenda todo aquello que se considera educativamente relevante enla formacin de la ciudadana. Por otra, los resultados de una escuela no se

cifran en los obtenidos en pruebas externas, tambin en el nivel de alum-nos que ingresan en educacin superior, en la implicacin e identificacincon la escuela, en la baja tasa de abandono, en la proporcin de alumnoscon xito educativo

El equipo de Kenneth Leithwood ha evidenciado que para mejorar elaprendizaje y los resultados de los alumnos se debe mejorar el desempeodel profesorado. Este desempeo est en funcin de la motivacin y delcompromiso, de la capacidad o competencia y de las condiciones en quetrabajan. Si bien pueden influir menos directamente sobre las competen-cias docentes, pueden ejercer una fuerte influencia en las otras variables(motivaciones y compromisos, condiciones del trabajo docente). Cuandolos directores ejercan este tipo de liderazgo, mayor influencia tenan enestas variables intermedias del profesorado que, a su vez, condicionan lasnuevas prcticas docentes y, en ltimas, los resultados de los alumnos.

Los efectos del liderazgo en la mejora de logros acadmicos

Los efectos estudiados por la investigacin se refieren al liderazgo enel contexto anglosajn, con roles y capacidades muy distintas a los que tie-nen el director o los equipos directivos en Espaa y otros pases iberoame-ricanos. Por otra parte, el liderazgo puede ser situado en el director, distri-buido entre el profesorado o una cualidad o propiedad de la organizacin.De ah que sea difcil operativizar su impacto en el rendimiento del estable-cimiento escolar o en los resultados de los alumnos. Por eso, es preciso, enprimer lugar, un marco terico de trabajo que oriente la investigacin y lalectura de los hechos. En conjunto, como ha documentado la investigacin(Hallinger & Heck, 1998; Marzano, Waters & McNulty, 2005; Leithwood,

2009), hay dos caminos para influenciar los resultados acadmicos de losalumnos. Uno primero son acciones que directamente inciden en la en-seanza y aprendizaje, como la seleccin, apoyo y desarrollo profesionaldel profesorado. Otro son actividades que indirectamente influencian lasprcticas docentes, mediante la creacin de condiciones organizativas enque la escuela puede ms fcilmente llevar a cabo una mejora.

Figura 2

Vinculacin del liderazgo con los logros acadmicos

Fuente: Reelaboracin del autor, a par tir de Robinson, Hohepa & Lloyd (2009). Schoolleadership and student outcomes: Identifying what works and why: Best evidence syn-thesis iteration(BES), 37.

Establecerun marcode trabajo

LiderazgoLogros

acadmicos

Acudir a estudiosque han investigado

sobre cmo

Que directamente impacta

Impacta enQue impacta,

de modoindirecto, en

Condicionesde la escuela

Profesorado


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de los alumnos) afectan el propio liderazgo y la capacidad de mejora.Los cambios producidos en la escuela revierten al provocar un mpe-tu para el desarrollo del liderazgo.

iv.Modelo de efectos recprocos: la causalidad es doble, el liderazgono slo afecta a otras variables mediadoras en el rendimiento de losalumnos, sino que ste afecta al propio ejercicio de liderazgo. Las

variables (liderazgo, capacidad de mejora, aprendizaje de los estu-diantes) se influencian mutuamente a lo largo del tiempo.

Mientras los resultados encontrados con el primer modelo de efec-tos directosresultan insuficientes, los del segundo de efectos mediadosse resean en diversas investigaciones que ponen de manifiesto efectospositivos del liderazgo. En el modelo de efectos inversos, si bien, de modoexplcito, aparece poco en la literatura, los investigadores tcitamente ensus argumentaciones reconocen estos efectos. Por su parte, el modelo deefectos recprocos (iv) es el ms extendido: se produce una interaccin alo largo del tiempo entre, por ejemplo, ejercicio de liderazgo y capacidadde mejora.

Con base en estas investigaciones, Rosalind Levai (2005) construye

un modelo causal simplificado de las relaciones entre liderazgo y resulta-dos de los alumnos, que comprenda las variantes mediadoras y los posiblesefectos recprocos. As podr tener unos efectos directos en los resultados(al influir va comportamientos o actitudes) y otros indirectos (mediantesu impacto en las prcticas docentes del profesorado). Adems, recoge lacausalidad recproca, primero en la medida en que los resultados de losalumnos influyan en el liderazgo, de modo que las prcticas del directorrespondan a los niveles de consecucin de los alumnos. En otra va similar,las caractersticas de los alumnos y su contexto sociocultural pueden con-dicionar las prcticas de liderazgo.

Bob Witziers, Roel J. Bosker y Meta L. Krger (2003), en su revisinde 37 investigaciones, concluyen que, si bien hay evidencia de que el li-derazgo tiene efectos en los niveles de aprendizaje de los alumnos, stosson indirectos y pequeos. Otras revisiones, sin embargo, como la de Tim

Waters, Robert J. Marzano y Brian McNulty (2003), en este caso de 70investigaciones, vienen a confirmar las mismas evidencias. Por su parte,Kenneth Leithwood y Ben Levin (2004) apoyan que el ejercicio del lideraz-go tiene efectos demostrables en la mejora de la enseanza, pero para quelas evidencias sean ms concluyentes es preciso controlar mejor las varia-bles antecedentes, moderadoras y mediadoras en el tiempo y en distintoscontextos.

En la referida investigacin, en la que han participado algunos delos mejores investigadores en educacin (Day, Sammons, Hopkins, Harris,Leithwood, Gu, Brown, Ahtaridou & Kington, 2009), sobre el impacto delliderazgo en los resultados de los alumnos, entienden que los resultadosde los alumnos (cognitivos, afectivos, conducta social), dependen, en pri-mer lugar, como variable mediadora, de las condiciones del trabajo docen-

te, cuyo impacto en el aprendizaje se ver moderado por otras variablescomo el capital cultural de la familia o el contexto organizativo. Una yotra pueden verse influenciadas por quienes ejercen roles de liderazgo,produciendo de este modo mejoras en el aprendizaje del alumnado.En particular, la tarea se juega en cmo se puede intervenir en la culturaprofesional docente, la formacin continua o las condiciones de trabajo delprofesorado en modos que favorezcan los objetivos deseados.

En el mbito iberoamericano, a ttulo de ejemplo, en Chile, un amplioequipo impulsado por el Centro de Estudios de Polticas y Prcticas en Edu-


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cacin, CEPPE, en unin con la Fundacin Chile, estllevando a cabo una investigacin sobre liderazgo edu-cativo y resultados de aprendizaje de los alumnos. Enel mismo marco terico citado anteriormente, comopaso significativo que contribuya a definir las polticaseducativas correspondientes sobre fomento del lide-

razgo directivo, se quiere conocer mejor el modo enque los directivos logran mejorar los resultados escola-res de los alumnos, mediante un conjunto de prcticasde liderazgo que les permiten impactar en el quehacerde los docentes en el aula (CEPPE, 2009, p. 31).

Este equipo ya ha desarrollado investigacionesen esta misma lnea. Paulo Volante en una tesis docto-ral (Influencia de la Direccin escolar en logros acad-micos de los estudiantes) haba indagado las prcti-cas de direccin escolar que contribuyen al desarrolloorganizativo y profesional y, de este modo indirecto, alincremento de expectativas y a la mejora de los apren-dizajes, encontrando una relacin positiva. A partir deesta investigacin, Volante (2008, p. 210) seala: losresultados indican que, en las organizaciones en quese perciben prcticas de liderazgo instruccional en ladireccin escolar, es posible esperar logros acadmi-cos superiores y mayores expectativas respecto a losresultados de aprendizaje por parte de los profesores ydirectivos. De modo similar, Sergio Garay (2008, Ga-ray & Thieme, 2008) desarrolla una investigacin en elrea metropolitana de Santiago de Chile en que rela-ciona liderazgo, gestin y logros de aprendizaje medi-dos por la prueba SIMCE.1Los resultados mostraronque las dimensiones de liderazgo transformacional soncentrales en el logro de una eficacia escolar y son staslas que explican las variables de liderazgo y manage-

ment, lo que explica el 11% de la varianza, afirma (p.177). Por ltimo, segn el Segundo Estudio RegionalComparativo y Explicativo, SERCE (2008, p. 157), lageneracin de un clima escolar positivo es el factorasociado al desempeo escolar con mayor poder deprediccin de los logros cognitivos de los estudiantes.Resaltan junto a l la importancia de temas como lascaractersticas de la direccin del establecimiento, laconstruccin colectiva de una misin institucional yestablecer metas asociadas a altas expectativas (Uribe,2010).

1 Las pruebas del Sistema de Medicin de Calidad de la Educacin opruebas SICME evalan el logro de los Objetivos Fundamentales y losContenidos Mnimos Obligatorios (OF-CMO) del currculo vigente endiferentes subsectores de aprendizaje. Esta medicin nacional anual co-bija a los e studiantes de un determinado nivel educacional. Hasta 2005,la aplicacin de las pruebas se altern entre 4 grado bsico, 8 gradobsico y 2 grado medio. A partir de 2006, evalan todos los aos hasta4 grado bsico y se alternan 8 bsico y 2 medio. Desde 2010, evalanel subsector Ingls en 3 grado medio. Adems de las pruebas asocia-das al currculo, el SIMCE tambin recoge informacin sobre docentes,estudiantes, padres y apoderados con cuestionarios de contexto. Estainformacin se utiliza para contextualizar y analizar los resultados de losestudiantes en las pruebas SIMCE.

Por su parte, scar Maureira, desde su tesis doc-toral en 2001 (El liderazgo factor de eficacia escolar.Hacia un modelo causal), ha sido uno de los primerosen explorar, en el mbito iberoamericano, la relacincausal entre liderazgo y eficacia (Maureira, 2006). Enel marco de la tradicin de investigacin sobre efica-

cia escolar, se han asociado variables clave de la me-jora con el liderazgo para ver la relacin causal queguardan. As, se confirma que la colaboracin tieneefectos directos sobre la satisfaccin y sobre la eficaciapercibida (Maureira, 2004, p. 19).

No obstante, desromantizar el liderazgo

A pesar de la importancia, antes resaltada, de ladireccin en la mejora de la enseanza, no queremoscaer en atribuir a la direccin factores causales queno le pertenecen. En este sentido, como dice RichardF. Elmore (2000), resulta necesario desromantizar elliderazgo;es decir, dejar de proyectar en l lo que de-bieran ser buenas cualidades del funcionamiento de laorganizacin; y en su lugar abogar por un lideraz-go distribuido (distributed leadership) entre todos losmiembros (Harris, 2008), que contribuya a capacitar alpersonal en la mejora. El liderazgo como proclamanpropuestas ingenuas, en un salto al vaco no es lasolucin a todos los problemas, sino parte de ellos.De modo paralelo es preciso poner el foco de aten-cin, de un lado, en potenciar el liderazgo del profesor(Harris & Muijs, 2004; Lieberman & Miller, 2004); deotro, las escuelas como comunidades profesionales deaprendizaje efectivas (Stoll & Seashore-Louis, 2007).Se trata de generar una cultura escolar robusta, con

implicacin de todos los agentes (incluida la familia yla comunidad), en un proceso que Sharon Kruse y Ka-ren Seashore-Louis (2008) llaman intensificacin delliderazgo. Sin construir un sentido de comunidad quevalora el aprendizaje poco lejos puede ir el liderazgo.

Precisamente, para no sobrevalorar la labor delos lderes ni confiar ciegamente en el liderazgo comova expedita para el cambio en educacin, convieneadvertir, por un lado, que metodolgicamente hay di-ficultades para medir (Witziers, Bosker & Krger, 2003)los efectos indirectos que, justamente, por estar me-diados por la cultura escolar y el trabajo del profeso-rado, son elusivos o con un grado bajo de correlacin.Por otra parte, como sealan Philip Hallinger y Ronald

H. Heck (2010, p. 107), la investigacin sugiere queel liderazgo, mientras puede jugar potencialmente unimportante papel como conductor para el cambio,es por s mismo insuficiente para causar la mejora delos resultados del aprendizaje. Con esto en mente, lacultura de la escuela o la capacidad para la mejoraeducativa se configuran como un objetivo clave paraintervenciones sobre el cambio de comn acuerdo conesfuerzos para reforzar el liderazgo.


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Richard F. Elmore (2008) ha advertido que una poltica de presin enel rendimiento de cuentas, mediante la responsabilizacin de los equiposdirectivos, por s misma no posibilitar el incremento de los resultados, amenos que se vea acompaada por una inversin sustancial en el capitalhumano del profesorado. Es decir, aunque el jefe del establecimiento o laadministracin educativa presionen para el mejoramiento, ste no sucede-

r, si no hay un cambio en las prcticas docentes y en los modos de orga-nizar el trabajo. Para saber cules son los conocimientos y competenciasrequeridas en un liderazgo para la mejora, necesitamos otra teora de laresponsabilizacin. ste es un asunto que tiene una respuesta institucional.Si es preciso incrementar los resultados de la escuela, recprocamente, stadebe ser capacitada para lograrlo, es decir, en su profesorado. De estemodo, el liderazgo hace posible que, con los apoyos externos y con losnuevos modos de organizar el trabajo, las prcticas docentes cambien.

Mejorar los resultados de la educacin ofrecida por el centro escolarse est convirtiendo en una prioridad cuya responsabilidad no puede re-caer de manera exclusiva en la direccin. Se imponen el compromiso y laresponsabilidad de todo el profesorado, incluida la comunidad, bajo unasformas de liderazgo compartidas o distribuidas. El liderazgo emerge comouna relacin, lateral ms que vertical, de un grupo de personas que traba-

jan juntas en torno a metas comunes, como una comunidad profesionalde aprendizaje efectiva (Bolam, McMahon, Stoll, Thomas, Wallace, 2005).De hecho, la escuela como organizacin, ms que el lder individual, es launidad ms apropiada para pensar la mejora de la educacin (Spillane,2006). Como dicen Alma Harris, Kenneth Leithwood, Christopher Day, PamSammons y David Hopkins (2007):

La esperanza de transformar las escuelas mediante las acciones de lderes individuales estdesvanecindose rpidamente. Lderes fuertes con excepcionales visiones y acciones puedenexistir, pero desgraciadamente no llegar a ser un nmero suficiente como para atender lasdemandas y cambios de las escuelas actuales. Una conceptualizacin alternativa es aquellaque lo ve como algo distribuido y entendido en trminos de actividades compartidas conmltiples interacciones. Se precisan, no obstante, ms estudios que muestren los modos enque la distribucin del liderazgo es ms efectiva para el desarrollo organizacional (p. 345).

En torno al liderazgo distribuido, han proliferado diversos estudiosen la ltima dcada, a partir de las organizaciones que aprenden (Bolvar,2000). Entre ellos, destacan: James Spillane (2006; Spillane & Diamond,2007) de la Northwestern University, que ha dirigido un estudio longitudi-nal sobre el liderazgo financiado por la National Science Foundation, NSFy la Spencer Foundation. En segundo lugar, Alma Harris, como directoray profesora de liderazgo educativo en el London Centre for Leadership inLearning, LCLL, dentro del Institute of Education de la University of London(Harris, 2008; Harris & Muijs, 2004), es una excelente investigadora y pro-lfica autora en esta temtica.

Un liderazgo distribuido

Lejos de una pica heroica y romntica sobre el liderazgo, como di-cen Julin Lpez-Yez y Jos Manuel Lavi-Martnez (2010), el liderazgono depende de una cspide o primera cadena de mando; por el contrario,en una organizacin que se mueva suele estar ampliamente distribuido,de modo que los docentes, al trabajar conjuntamente, desarrollan com-petencias y ejercen apoyo mutuo. Por lo dems, el incremento de respon-sabilidades y, en especial, el rendimiento de cuentas estn llevando a quese precisen ms personas que el director, si queremos que una organiza-cin funcione bien. Se requiere desarrollar la capacidad de liderazgo de


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los dems, cada uno en la parcela en que tenga mayores competencias ointereses, para fomentar formas de trabajo colaborativo y el compromisodel personal en una organizacin que pretende aprender a hacerlo mejorcada da.

Por esto, el liderazgo distribuido proporciona un nuevo marco con-ceptual o lente terica que posibilita reconceptualizar y reconfigurar la

prctica del liderazgo en las escuelas (Harris, 2004; Murillo, 2006), en par-ticular mostrando cmo el factor de influencia en la escuela, definitoriode liderazgo, funciona con dispositivos mltiples (interacciones, contextos,focos, fuentes o funciones). El liderazgo colectivo, distribuidoo compartidoequivale, pues, a ampliar la capacidad humana de una organizacin, conunas relaciones productivas, en torno a una cultura comn. Es una formade instancia colectiva comenta Harris para incorporar las actividadesde algunos individuos en una escuela que trabajan por movilizar y guiar aotros profesores en el proceso de mejora de su enseanza (Harris, 2004,p. 14). En esa medida est asociado al liderazgo del profesor (Lieberman& Miller, 2004).

El poder en las organizaciones, como pone de manifiesto la distri-bucin del liderazgo, es algo complejo, al tiempo que debe tender de-mocrticamente a ser compartido. En este sentido, como sealan JulinLpez-Yez y Jos Manuel Lavi-Martnez (2010, p. 76), el liderazgodistribuido no representa algo ms cmodo, sino ms exigente para loslderes formales. Se requiere que coordinen y supervisen todo ese liderazgoms disperso, que desarrollen capacidades en los seguidores para ejercerese liderazgo, y que proporcionen la retroalimentacin adecuada en rela-cin con los esfuerzos de aquellos. Ms particularmente, de acuerdo conlos hallazgos de una investigacin dirigida por Kenneth Leithwood (2009),la distribucin del liderazgo a otras personas:

no se traduce en una menor demanda de liderazgo hacia quienes detentan cargos de lide-razgo formal. Sin embargo, s se traduce en una mayor demanda de coordinar quin desem-pea qu funciones de liderazgo, desarrollar destrezas de liderazgo en las dems personasy monitorear el trabajo de liderazgo de dichas personas, entregndoles retroalimentacinconstructiva sobre sus esfuerzos (p. 128).

El liderazgo distribuido, ms que un mera forma de descentralizar odirigir de modo participativo, se inscribe en una organizacin entendidacomo organizacin que aprende (Bolvar, 2000) o, ms recientemente,como comunidad profesional de aprendizaje. Ms particularmente unacomunidad de aprendizaje efectiva, entendida como la que tiene la ca-pacidad para promover y sostener el aprendizaje de todos los profesio-nales de la comunidad escolar con la finalidad colectiva de incrementarel aprendizaje del alumnado (Bolam, McMahon, Stoll, Thomas, Wallace,2005, p. iii). De este modo, los efectos del liderazgo sobre el rendimientodel alumnado se producen, en gran medida, porque el liderazgo eficazrefuerza la comunidad profesional un entorno particular en el que losdocentes trabajan juntos para mejorar su prctica y mejorar el aprendizajede los estudiantes. La comunidad profesional, a su vez, es un fuerte pre-

dictor de las prcticas de enseanza que estn fuertemente asociadas conel rendimiento de los estudiantes (Seashore-Louis, Leithwood, Wahlstrom& Anderson, 2010, p. 37).

La investigacin ha establecido que el liderazgo ejerce una mayorinfluencia en aprendizajes de los estudiantes y en la mejora escolar cuandoest ampliamente distribuido. No obstante, a pesar de su atractivo, tieneuna presencia escasa en las escuelas. Por otra parte, su incidencia ma-yor o menor depende de las formas y patrones que tenga su distribucin


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(Leithwood, Mascall & Strauss, 2009). En un estudio sobre cmo el lide-razgo colectivo o total (influencia de todas las fuentes) tiene efectos en elprofesorado, el equipo de Kenneth Leithwood, haciendo unpath analysis,representa en la Figura 3 la fuerza de las relaciones entre variables (Lei-thwood, Harris & Hopkins, 2008).

Figura 3

Efectos del liderazgo distribuido en profesorado y alumnado

Fuente: Reelaboracin del autor, a partir de Leithwood, Harris & Hopkins (2008). Sevenstrong claims about successful school leadership, 34.

Segn indica la Figura 3, hay relaciones significativas entre el con-junto de liderazgo y las capacidades del profesorado. Mayor an es la quemantiene con las condiciones de trabajo percibidas. La menor relacin sepresenta con la motivacin y compromiso del profesorado que, a su vez, esel factor que ms influye en los logros acadmicos. Menor relacin tiene lacapacidad y ms escasa an las condiciones de trabajo. Unos porcentajessensiblemente diferentes aparecen en otra investigacin (Seashore-Louis,Leithwood, Wahlstrom & Anderson, 2010, p. 26), particularmente en lainfuencia de las condiciones de trabajo en los logros acadmicos (de 0,08a 0,25), mientras es menor la relacin de motivacin y compromiso con losresultados (de 0,65 a 0,30).

No obstante, hablar de liderazgo distribuido es poco significativo,si no se entra en las formas y patrones de distribucin: qu tareas se distri-buyen, niveles de distribucin y de acuerdo con qu patrones (Leithwood,2009; Maureira, 2008). Entender la distribucin de liderazgo en cada es-cuela precisa explorar qu actuaciones estn asociadas con prcticas deliderazgo, cmo se relacionan con las fuentes del liderazgo (en particularcon la direccin) y cmo se ejercen en relacin con dimensiones clave enla mejora escolar. Razonablemente podemos pensar, como constata lainvestigacin, que en unas estructuras organizativas similares los direc-tores pueden establecer los roles de liderazgo e implicar a otros en ladistribucin del liderazgo en muy diferentes maneras. Por eso, convienenestudios de caso que ejemplifiquen cmo en cada organizacin se distri-buye el liderazgo.

Tanto un liderazgo distribuido, como la comunidad profesional deaprendizaje en que se inscribe, requieren unas condiciones internas y exter-nas, para eliminar las barreras que lo impiden y establecer estmulos, quepudieran posibilitar el liderazgo referido. As, favorecer estructuras organi-zacionales horizontales, lejos de estructuras rgidas o jerrquicas, posibilitael liderazgo distribuido, por medio de equipos, comisiones o departamen-tos. Como dice el informe de la OCDE (Pont, Nusche & Moorman, 2008, p.98), es preciso alentar la distribucin del liderazgo:

Capacidad

Condicionesde trabajo

Motivaciny Compromiso

Logros acadmicosy resultados

Liderazgo colectivo

0,46

0,55

0,25 0,65

0,40

0,34

0,38

0,08


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entre diferentes personas y en estructuras organizacionalespuede ser una manera de superar las dificultades de las escuelascontemporneas y mejorar su eficacia. stas pueden fortalecerla administracin y la planificacin de la sucesin. Puede haberdiferentes opciones para distribuir el liderazgo, de maneras msformales a maneras ms informales y stas necesitan organizar-se, reconocerse y recompensarse en diferentes formas (p. 98).

Investigar el liderazgo en el contextoespaol: un proyecto de investigacin

De acuerdo con lo anterior, los desafos centralesen la investigacin sobre liderazgo escolar, como te-matiza el Centro de Estudios de Polticas y Prcticas enEducacin (CEPPE, 2009), son los siguientes:

1.Cuantificar este fenmeno: en trminos de suefecto en los procesos y resultados escolares,adems de valorar el impacto de los distintosmodos de ejercer el liderazgo (Seashore-Louis,Leithwood, Wahlstrom & Anderson, 2010).

2.Cualificar el liderazgo directivo: caractersticasbsicas, prcticas de liderazgo exitosas, modoen el que se ejerce la influencia de los lderes yformas y estilos predominantes.

3.Contextualizarel anlisis del liderazgo: tomandoen consideracin particularidades de docentes,escuelas y sistemas educativos (liderazgo comovariable dependiente).

En este apartado final, queremos ejemplificarcmo el marco terico anterior puede aplicarse en lainvestigacin emprica. En nuestro caso, estamos co-menzando un Proyecto de Investigacin I+D2 en elque queremos investigar cmo el liderazgo pedag-

gico sea un factor de primer orden en la mejora delogros acadmicos. En Espaa, adems, es especial-mente oportuna, una vez que las nuevas orientacioneslegislativas potencian el liderazgo pedaggico de ladireccin, abandonado el perfil administrativista y degestin que, de modo predominante, ha tenido hastaahora. As, la Ley Orgnica 2 de Educacin del 3 demayo de 2006 establece, por un lado, un nuevo modode seleccin, atribuciones y competencias de los direc-tores y directoras; por otro, introduce (art. 132) comonovedad, entre las competencias del director, ejercerla direccin pedaggica, promover la innovacin edu-cativa e impulsar planes para la consecucin de los ob-

jetivos del proyecto educativo del centro. A su vez, lasleyes y normativas derivadas de las Comunidades o Re-giones con autonoma en educacin, estn reflejando

2 El Proyecto EDU2010-16131, que coordino como investigador principal,pertenece al VI Plan Nacional de Investigacin Cientfica, Desarrollo eInnovacin Tecnolgica del Ministerio de Innovacin y Ciencia, y ha sidoseleccionado para financiarlo en la convocatoria competitiva pblicade 2009 (Resolucin 30 de diciembre). Tiene una vigencia de tres aos(2010-13).

estas nuevas orientaciones de liderazgo pedaggico,con distinto grado de incidencia.

De modo especfico, como hiptesis de partida,hemos establecido las siguientes:

1. Los centros educativos cuyos equipos directivosmuestran un alto liderazgo obtienen mejores re-sultados. Esta hiptesis nos conduce a emplearuna metodologa cuantitativa, junto a resultadosen pruebas de evaluacin externas existentesen Espaa. Tambin se tendrn presentes otrasvariables antecedentes de contexto: imagen delcentro, implicacin de las familias y demandasde escolarizacin.

2. Es posible delimitar un repertorio comn de bue-nas prcticas de la direccin escolarque crean uncontexto para un mejor trabajo del profesoradoy, conjuntamente, de todo el establecimientoeducativo, compartidas por otros miembros delequipo docente, como una cualidad de la orga-nizacin.

3. El liderazgo pedaggico ejerce una mayor in-fluencia en la mejora de la educacin cuandoest ampliamente distribuido y compartido: li-derazgo del profesorado y las comunidades pro-fesionales de aprendizaje. Se trata de constataresta hiptesis, en particular centrados en qupautas y estructuras lo favorecen, al contribuira una mejora significativa de la accin educativadel centro escolar.

De este modo, se pretende generar un conoci-miento educativo que contribuya a potenciar la direc-cin pedaggica de los establecimientos educativos,en particular centrada en los Institutos de Secundaria.El grupo de investigacin que dirijo parte de que esposible encontrar un conjunto de acciones exitosasde la direccin escolar que crean un contexto para unmejor trabajo del profesorado. Por otra parte, ms alldel equipo directivo, se quiere mostrar las formas deliderazgo distribuido, en particular por medio del lide-razgo del profesorado y las comunidades profesionalesde aprendizaje. Esto conduce, por una parte, a em-

plear una metodologa cuantitativa con cuestionariosa directivos, profesorado y alumnos. A partir de losresultados, se articula un estudio multicaso (multicase

study methodology) para recabar datos procedentesde entrevistas con la direccin, el equipo directivo yel profesorado, junto a las observaciones de tareas ycultura escolar, puesto en relacin a su vez conlos resultados previos del cuestionario y otros datosprocedentes de evaluaciones externas.


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ObjetivosLos objetivos de este proyecto, de modo general,

son dos: constatar en qu grado y modos el liderazgode los equipos directivos ejerce un impacto sobre losaprendizajes de los alumnos; y qu buenas prcticasde liderazgo en los Institutos de Secundaria, no limita-

das al equipo directivo, contribuyen decididamente ala mejora de la educacin. En el marco terico anterior,se pretende generar conocimiento educativo suscepti-ble de potenciar prcticas de liderazgo requeridas paracrear condiciones y estructuras que posibilitan impac-tar positivamente en los aprendizajes de los estudian-tes. Estos objetivos se concretan en los siguientes:

1. Analizar y determinar factores y variables queejercen un impacto en la eficacia del centro es-

colar (rendimiento acadmico del alumnado) y,entre ellos, en especial la influencia de la direc-cin escolar de los Institutos de Secundaria. Esteobjetivo se especifica en:

Estudiar, entre los factores que condicionan la

formacin y el rendimiento del alumnado, enespecial el papel que representa la direccinescolar.

Analizar los rendimientos escolares de los

alumnos y alumnas de los Institutos de Edu-cacin Secundaria, en este caso de Andaluca,en relacin con el liderazgo pedaggico de susrespectivos es tablecimientos.

Valorar el grado de intervencin de las varia -bles estudiadas en los resultados de los insti-tutos.

Elaborar una radiografa de la direccin esco-lar, estableciendo las variables que condicio-nan el modelo actual y aquellas otras que, ensentido transformativo, construyen contextosfavorables a la mejora de la accin docente.

Contrastar en Espaa la tesis de que el lide-razgo de la direccin es el segundo factor,despus de la accin docente del profesorado,en la mejora de la accin educativa del centro(Day, Sammons, Hopkins, Leithwood & King-ton, 2008).

Entendemos como resultados del centro es-

colar, en esta primera dimensin cuantitativa, en pri-mer lugar, los niveles alcanzados en la adquisicin deaprendizajes bsicos y el grado de xito educativo (esdecir, desde el lado anverso, nivel de fracaso escolar eneste nivel educativo). En un sentido ms amplio, se in-cluyen tambin dimensiones como tasas de idoneidad,identificacin con el centro escolar, participacin delos alumnos, satisfaccin de las familias, etc. Adems,en la dimensin cualitativa de la investigacin, se in-

cluirn aspectos y factores que amplen los indicadoresde rendimiento del mero logro acadmico.

2. Delimitar el repertorio de buenas prcticasqueemplean los directivos exitosos para influir, demodo mediado, en los resultados de aprendizaje

y, en segundo lugar, cmo las modulan y ade-can en funcin de la situacin o contexto. Esteobjetivo se desglosa y concreta en:

Describir las formas y prcticas de liderazgo

requeridas para crear condiciones y estructu-ras que posibilitan que los equipos directivos yotros lderes tengan su impacto en los apren-dizajes de los estudiantes.

Analizar los modos como se establece una

direccin comn con visin de futuro en fun-cin del Proyecto de Direccin y del Proyectoeducativo.

Describir, en cada caso, motivaciones, trayec-torias (personales y profesionales), formaciny modos de relacin con la comunidad.

Identificar procesosque fortalecen y mejoranla gestin, como base para un mejor ejerciciode la labor educativa del centro.

Organizacin de tiempos y espacios para elaprendizaje del profesorado: compartir co-nocimientos, toma de decisiones basadas endatos, intercambio de la propia prctica, tiem-pos para el dilogo comn, reflexin y revisinconjunta de experiencias, que faciliten unacultura colaborativa.

Interaccin y relacin con agentes externos:

compromisos y relaciones con las familiasy la comunidad local, los servicios sociales ylos otros agentes o instituciones, y con otroscentros educativos de su zona para apoyo eintercambio mutuo.

Niveles de coordinacin del currculum y su

supervisin: papel activo del Equipo directivocon otros rganos de coordinacin pedaggi-ca, innovacin, equipos docentes.

Direccin estratgicay diseo de planes y me-tas para verificar el progreso, con acciones deseguimiento de resultados y evaluacin, cen-tradas en el progreso de los alumnos, para

promover una responsabilizacin comn porlos resultados.

3. Dada la influencia indirecta del liderazgo en loslogros acadmicos, describir y analizar cmo in-cide en las motivaciones, habilidades y condicio-

nes del trabajo de los profesores, que a su vez

afectan los resultados de los estudiantesconsti-tuye un objetivo. En este punto se trata de entrar


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en la dimensin de las prcticas docentes y surelacin con el liderazgo, como las siguientes:

Describir, en cada caso, la cultura profesional

docente, la formacin (inicial y en servicio),que crea una cultura escolar propia de cada

centro y lo que el equipo directivo hace parasu cambio o transformacin. Analizar los conocimientos, motivaciones,

competencias, habilidades y conductas que,en su caso, el profesorado despliega y que ase-guran un buen desempeo dentro del centro.

Condiciones de trabajo que posibilitan un

desarrollo de motivaciones y capacidades delpersonal, facilitan el trabajo y la mejora de laprctica docente.

Dimensin emocional del liderazgo sobre elprofesorado: modos de motivar al profesora-do, actitud de confianza y apoyo hacia ellos ysus capacidades, para promover su iniciativa yapertura a nuevas ideas y prcticas, compro-miso con lo que hacen.

4. Indagar y contrastar la tesis de que el liderazgo

escolar tiene una influencia mucho mayor cuan-do est ampliamente distribuido entre equiposdirectivos, profesorado, familias y estudiantes.En este objetivo, se trata de verificar la posiblerelacin positiva entre el aumento de la distribu-cin de roles y responsabilidades de liderazgo yla mejora continua de los resultados de los alum-nos. A su vez, supone analizar en cada centroescolar las formas de distribucin para atender a

un conjunto de dimensiones: formas de distribu-cin segn el lugar que ocupan en la organiza-cin, grado de coordinacin e interdependencia,relacin entre el poder y la autoridad de cada li-derazgo con la asuncin de las correspondientesresponsabilidades y los estmulos para la distri-bucin del liderazgo. Ms ampliamente, se pre-tende analizar la cultura escolar de trabajo con-

junto, la planificacin de reuniones, el liderazgoen cada una de las reuniones, etc. En particular,nos importar en cada uno de los centros selec-cionados, objeto del estudio de caso:

Describir y valorar las formas como se presentala distribucin del liderazgo en el equipo di-rectivo, jefes de departamento y, ms amplia-mente, entre el profesorado.

Modos y estrategias para sacar provecho y ex-traer el potencial de liderazgo existente entretodo el personal del centro educativo.

Redes de interdependencia vertical y horizon-tales que generan una dinmica de mejora,

centradas en las demandas y aprendizajes delalumnado.

En el conjunto de establecimientos escolares,

realizar un anlisis comparativo, sobre formasde distribucin (o no distribucin) que sonms eficaces que otras.

Analizar modos como se promueve la partici-pacin activa de todos los sectores (familias,municipio) para incrementar los aprendizajes yeducacin del alumnado.

Diseo metodolgicoLa investigacin actual sobre el liderazgo y sus

efectos se ha ido ampliando y enriqueciendo metodo-lgicamente en las ltimas dcadas (Heck & Hallinger,2005). Por la complejidad que ha ido adquiriendo, seprecisa un amplio rango de tcnicas de investigacin,para combinar ms ampliamente una metodologa decorte cuantitativo con una cualitativa (mixed methods),que proporcionen un apoyo mutuo al servicio de unamejor comprensin de los efectos del liderazgo. Enuna investigacin paralela, Christopher Day, PamelaSammons y Qing Gu (2008, p. 331) justifican la con-

juncin de metodologas cuantitativas y cualitativas enla medida en que la integracin conceptual y meto-dolgica puede posibilitar una comprensin con siner-gia mutua que aporte claves ms ilustradas y robustasque si se hubiera empleado una sola orientacin meto-dolgica. Esta combinacin est, adems, justificadapor los objetivos mismos de la investigacin: importanlos resultados obtenidos por cada centro escolar, puesla tradicin de investigacin sobre eficacia escolar hahecho sustantivas aportaciones en la recogida de da-

tos y anlisis desde el punto de vista cuantitativo; peroha sido justamente criticada por no explicar cmo losprocesos desarrollados y las condiciones internas decada centro escolar pueden afectar esos resultados yexplicar el valor aadido (value added) aportado (Sam-mons, 2007). Karen Seashore-Louis, Kenneth Leith-wood, Kyla L. Wahlstrom y Stephen E. Anderson (2010)tambin emplean una combinacin de mtodos cuan-titativos y cualitativos en su investigacin.

Empleamos, por eso, en primer lugar, un estudiocuantitativo, de acuerdo con el objetivo 1. Nos basa-mos, en la construccin de cuestionarios, en la tradi-cin de la investigacin sobre Eficacia Escolar, que ha

aportado bases para ir consolidando un modelo (Mu-rillo, 2005; Townsend, 2007), que incluye variables decontexto, como las caractersticas del centro escolar ydel entorno; variables de entrada, como las condicio-nes familiares, los resultados acadmicos de estudiosanteriores, las expectativas del alumno y su familia,etc. En las variables de proceso estn todas aquellasque tienen qu ver con la accin docente en el centroy el aula, el papel de los diferentes estamentos del cen-


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tro, en especial la direccin escolar, los departamen-tos, la existencia de metas comunes, la coordinaciny la visin compartida. Igualmente, situaremos en estegran apartado todas las variables que tienen qu vercon la enseanza-aprendizaje del alumno.

Siguiendo un proceso de triangulacin secuen-

cial, empleado en otras ocasiones (Bolvar, Fernndez& Molina, 2005); adems de determinar esas variablesy los rendimientos de los institutos seleccionados, ba-sndonos en los resultados obtenidos en el cuestio-nario, se realizarn entrevistas en profundidad de losparticipantes seleccionados en el estudio de caso, quepermiten indagar las principales dimensiones ligadas auna mejora de los resultados desde la perspectiva delliderazgo en el centro escolar. Dado que el liderazgo essiempre contextual y contingente, los estudios de casopueden evidenciar aquellas prcticas de liderazgo conefectos en la mejora. La investigacin internacional hamostrado que, aun cuando hay un repertorio de prc-ticas que son realizadas por la mayora de directivos l-

deres que tienen xito en las escuelas (Day, Sammons,Hopkins, Harris, Leithwood, Gu, Brown, Ahtaridou& Kington, 2009; Robinson, 2007; Seashore-Louis,Leithwood, Wahlstrom & Anderson, 2010), el contextoes determinante en las posibilidades de ejercerlas y enla forma que stas adoptan. En particular, importanlos valores, estrategias y competencias del liderazgo,los factores moderadores (capital cultural del alum-nado y familias, cultura organizativa, contexto de laescuela) y mediadores (procesos de enseanza-apren-dizaje, compromiso del profesorado, etc.). Conviene,igualmente, en el caso de cada participante entrevistara otros colegas, que puedan proporcionar su percep-

cin de los modos de ejercicio del liderazgo.Se utilizar una metodologa de estudio multi-caso (multicase study methodology) para conjuntardatos sensibles contextualmente procedentes de en-trevistas con la direccin, el equipo directivo y el pro-fesorado, junto a las observaciones de tareas y culturaescolar, puesto en relacin a su vez con los re-sultados previos del cuestionario y otros datos proce-dentes de evaluaciones externas. Los estudios de casoproporcionan las percepciones, modos de actuar y unaoportunidad de descubrir las causas por la intuicin,el descubrimiento y la interpretacin (Merriam, 1988,p. 10), dado que la realidad social es construida porlas personas involucradas en la situacin. Como di-

cen Christopher Day, Pam Sammons, David Hopkins,Kenneth Leithwood y Alison Kington (2008): este en-foque de mezcla de mtodos nos parece proporcionaun conjunto de datos apropiados y suficientes referi-dos al liderazgo y sus prcticas a ser recogidas y anali-zadas dentro de un modelo coherente, fundamentadoempricamente y tericamente robusto sobre las rela-ciones que mantienen un liderazgo escolar efectivo yresultados de los estudiantes (p. 19).

En la investigacin llevada a cabo por Jo Blase,Joseph Blase y Dana Phillips (2010), los autores realizanuna serie de entrevistas en profundidad a 20 directivosescolares designados por las autoridades educativas yreconocidos por otras instancias como directores queconsiguen altos resultados en sus respectivos estable-

cimientos educacionales. Se trata de ver cmo cadauno ha sobrellevado las ineludibles responsabilidadesadministrativas para crear una escuela instruccional-mente efectiva. Una vez analizadas, unas entrevistassubsecuentes servan para contrastar categoras, clari-ficar reas de ambigedad y explorar relaciones entrecategoras emergentes.

Obtencin y anlisis de datos cuantitativosComo primera tarea se deben determinar las

variables a estudiar y elaborar los dispositivos (cues-tionarios, guiones de entrevistas) para la obtencinde datos. Los estudios y modelos de eficacia escolarproporcionan una buena base para seleccionar las

variables de mayor inters y las que se han estudia-do en investigaciones precedentes (Seashore-Louis,Leithwood, Wahlstrom & Anderson, 2010). En particu-lar, las clasificaremos, segn ha llegado a ser comn(Teddlie & Reynolds, 2000) en Contexto, Entrada, Pro-ceso y Producto (CEPP). Las variables de Producto, enesta primera fase cuantitativa (no as en la posteriory ms extensa), vienen definidas de antemano (notasobtenidas por el alumno en las competencias bsicasevaluadas en las pruebas externas). Los datos provie-nen de los tres grupos de agentes y actores relevantesen el proceso educativo: Alumnado, Profesorado delcentro, Direccin, Familias y Administracin Educativa.Para los tres primeros se est elaborando un cuestio-nario especfico:

Cuestionario-encuesta para el alumnado, a lle-var a cabo por sus profesores y profesoras en lasmaterias bsicas, ms relacionadas con las eva-luaciones externas (Matemticas; Lengua y Cien-cias). Incluye tres dimensiones: familia (niveleseconmicos, laborales y culturales de los padresde cada alumno, y su implicacin en el procesoeducativo de sus hijos); su situacin y perspec-tivas; relacin y opinin sobre su profesorado(percepciones sobre enseanza y aprendizaje,liderazgo, cultura escolar y clima). Un procedi-miento informatizado de respuesta facilita su

implementacin. Cuestionarios para la direccin de cada estableci-

miento escolar: a) uno sobre aspectos concretosdel trabajo de la direccin, su perfil, sus relacio-nes con los dems estamentos y su satisfaccinpor el trabajo que desarrollaba, y b) otra sobreuna serie de variables relativas al tipo de centro,las instalaciones y los medios materiales y huma-nos de que dispone el centro escolar.


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Profesoradosobre dimensiones y aspectos como los siguientes: for-macin, planificacin, relaciones con el departamento, recursos deapoyo al aula, expectativas sobre los alumnos y alumnas, grado desatisfaccin, actividades docentes y tareas, gestin del aula, clima delcentro, papel de la direccin.

Seleccionamos la muestra siguiendo los oportunos criterios estads-ticos de muestreo estratificado. A su vez, se estn planificando tres visitasa cada uno de los establecimientos por los distintos miembros del equipo(toma de contacto, recogida de encuestas y participacin del alumnadopor medios informticos), que debern adaptarse a las actividades y ne-cesidades de los centros. Habr de ser particularmente cuidadoso con losalumnos.

Recogidos los datos, se disearn bases de datos para los directo-res, para los profesores, para los alumnos y una base de datos en la quefigurarn los datos suministrados por la Administracin educativa. El pro-cesamiento de datos en hojas de clculo se realiza mediante MicrosoftExcel. Por su parte, el Statistical Package for the Social Sciences, SPSS, parael depurado y fundido de las variables y los resultados intermedios de lainvestigacin. Ms especficamente, los anlisis estadsticos de la mejora yeficacia escolar, desde mediados de los aos 90, se han visto potenciadoscon la aplicacin de los llamados modelos jerrquico lineales o modelosmultinivelcomo los ms adecuados para estudiar estructuras anidadas (eneste caso, el alumno, que a su vez est inmerso en una clase, que a su vezest en un centro determinado y que se encuentra en un entorno concre-to, etc.). Los modelos multinivel permiten un conocimiento mucho msprofundo de la relacin de las variables, lo cual evita la prdida de infor-macin, debido a la interrelacin entre variables de distinto nivel, cosa quese daba en la aplicacin de los modelos de regresin lineal utilizados hastaese momento (Murillo, 2008a, 2008b). Entre ellos el programa MLwiN esun instrumento especializado en la aplicacin de modelos multinivel.3

Dada la gran cantidad de variables que se prev en los cuestionarios,en particular en el del profesorado, que lgicamente tendr mayor comple-

jidad, se realizar un anlisis factorial para la construccin de factores quesinteticen aquellas variables que se observa tienen una evolucin similar.Depurados los datos, se cruzarn las bases de datos de respuestas de losalumnos, de los profesores de aula, del clima de centro, de la direccin delcentro y, por ltimo, de informacin sobre el centro. En segundo lugar,habr que cruzar la base de datos procedentes de la Administracin Edu-cativa, que contiene la variable dependiente (calificacin del alumnado enlas competencias matemtica, lingstica y cientfica).

Se deber, posteriormente, ver la relacin de todas y cada una de lasvariables con la variable dependiente (Krger, Witziers & Sleegers, 2007).Para ello se estudiarn las correlaciones de todas ellas con la nota de losalumnos en las pruebas de diagnstico. La cuestin clave es realizar el pro-ceso de modelado multinivel, es decir, obtener el modelo que, partiendo

de la propuesta terica, mejor se ajuste a los datos (Murillo, 2004). En par-ticular, importar qu variables, por medio de la correspondiente ecuacinde regresin, nos informa de su influencia en la calificacin obtenida porel alumnado.

Evidentemente, y al margen del modelo multinivel arriba descrito,de los datos obtenidos en todos los estamentos (alumnos, profesores, di-reccin de los centros, contexto del centro y de las familias, caractersticas

3 Ver Ce ntre for Multilevel Modelling de la Univer sidad de Bristol: http://www.cmm.bristol.ac.uk/.


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de los centros, etc.) se deducir otra serie de valoresdescriptivos de cierto inters que, adems, podrn serexplotados al ponerlos en relacin con los datos cua-litativos en los centros elegidos para los estudios decaso.

Estudio cualitativoLos estudios de caso emplearn, como medios de

recogida de observacin, un conjunto de entrevistas aldirector, equipo directivo y determinados profesoreso profesoras seleccionados; observaciones y cuadernode campo, y por ltimo grupos de discusin. Laconjuncin de datos de tres estrategias por el anlisises particularmente importante para comprender laslimitaciones, posibilidades y lneas de futuro del lide-razgo pedaggico (Gorard & Taylor, 2004).

Se deben elegir en mayor medida escuelas conbuenos resultados, debido a que nos importan lasbuenas prcticas, pero en contraste con otras que ob-tienen malos rendimientos, como hace en su diseo lainvestigacin que seguimos de cerca (Day, Sammons,Hopkins, Leithwood & Kington, 2008; Day, Sammons,Hopkins, Harris, Leithwood, Gu, Brown, Ahtaridou &Kington, 2009), establecimientos que tengan desarro-llos medianos y bajos. En unos y otros casos se procu-rar que los equipos directivos lleven en el respect ivoestablecimiento escolar al menos dos aos. Para lasescuelas de Secundaria con buenas prcticas, se pri-mar que, adems de los niveles altos de xito educa-tivo, los resultados de la primera parte hayan mostra-do que la direccin ejerce un papel significativo en lamejora. Esto permite triangular secuencialmente lainvestigacin.

Se distribuirn pues las tareas por escuelas y seirn realizando habitualmente reuniones de coordina-cin tanto para las entrevistas, una vez elaborados losprotocolos de gua, como para las observaciones, ela-borados los guiones o parrillas para la realizacin destas. Se cuidar, as mismo, en extremo la visita a loscentros para conseguir el acceso habitual como estu-dio de caso. En particular, tenemos planificado realizarlas siguientes tareas:

1. Tarea 1. Para recogerbuenas prcticas de lide-razgo pedaggico, entrevistas con directores y

miembros del equipo directivo, cuya temtica

versa sobre los aspectos ms significativos enrelacin con la investigacin, en especial en qugrado los equipos directivos ejercen de coordi-nadores, facilitadores y dinamizadores de un co-lectivo de profesionales y de la vida del centro,con una funcin de agente de cambio (proacti-vo, capaz de inspirar, inducir lneas y proyectos,motivar y persuadir). Igualmente, las entrevistastienen en cuenta los resultados previos del cues-

tionario. Las entrevistas constan de dos dimen-siones:

Una primera versa sobre un eje diacrnico(temporal), ligado a la trayectoria profesional:formacin, ciclos de vida, identidad profesio-

nal, vivencia actual del ejercicio profesional. Eje sincrnico, ligado al contexto de accin y a

la definicin de la situacin, en el ejercicio dela direccin en el Instituto. Se determinan unconjunto de dimensiones relevantes a exploraren las entrevistas, con las que se elabora el pro-tocolo a seguir por los miembros del equipo.

La entrevista semiestructurada a la direccin,debido a las mltiples cuestiones y dimensiones quese deben abordar, se compone de un ciclo recurren-te de tres tiempos para la recogida de la informacin.En particular, ligado al contexto actual de accin nosimportan:

Caractersticas personales de quienes ejercen elpapel de lderes escolares: valores y motivacio-nes, trayectorias (personales y profesionales),autoeficacia, atributos y competencias que po-seen, relacin con la comunidad y modo de res-ponder ante demandas complejas.

Prcticas de liderazgo:estrategias que emplean,procesos de toma de decisiones y modos en queimplementan esas estrategias en respuesta alcontexto nico en que tiene lugar su trabajo, lasrelaciones emocionales con profesorado y susefectos en el aprendizaje del alumnado.

Contamos ya con suficientes bases para cons-truir unos indicadores de evaluacin de la labor direc-tiva, enmarcados en grandes mbitos. As, el Marco

para la Buena Direccin, del Ministerio de Educacinde Chile (2007), establece unos estndares en cuatrograndes mbitos: liderazgo, gestin curricular, ges-tin de recursos y clima organizativo y de conviven-cia. Ofrece una escala de evaluacin, a tener en cuen-ta para nuestra investigacin. Christopher Condon yMatthew Clifford (2010) ofrecen una buena revisinde ocho instrumentos (inventarios, cuestionarios) deevaluacin de la labor de los directivos. De modo simi-

lar, Bradley S. Portin, Sue Feldman y Michael S. Knapp(2006) hacen una revisin de los propsitos y usos quepuede tener la evaluacin de directivos en los sistemaseducativos. Elpaperde la Wallace Foundation (2009)resea e informa de los nuevos instrumentos de eva-luacin como el Vanderbilt Assessment of Leadershipin Education (VAL-ED), uno de los dispositivos mscompletos y potentes para la evaluacin. Por ltimo,en Europa, el informe de la Organizacin de Naciones


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Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2006), sobrelos nuevos papeles de los directivos en la enseanza secundaria, recogediversos conjuntos de referenciales de competencias de los directivos desecundaria.

2. Tarea 2. Entrevistas al profesorado seleccionado. En cada Instituto

seleccionado se determina un conjunto de profesores y profesoraspara ser entrevistados. Esa eleccin se hace una vez se haya tenidouna estancia en cada uno y se hayan realizado las entrevistas inicialescon la direccin, que determina qu personas pueden ejercer mejorde informantes crticos para lo que pretendemos. En las entrevistasimporta, segn refleja el protocolo de realizacin, preferentemente,cmo los docentes viven su trabajo y las condiciones de satisfaccin,percepcin del oficio, prcticas docentes para mejorar el aprendizajede los alumnos, etc. Igualmente, cmo valoran el trabajo de lideraz-go pedaggico de los equipos directivos.

3. Tarea 3. Grupos de discusin. El Grupo de Discusin (focus group)tiene una larga tradicin en la investigacin sociolgica y educati-va. Nuestro equipo lo ha empleado en otras investigaciones (Bol-var, 2006b). Nos importa, en esta fase final de recogida de datos,incrementar la comprensin del objeto de estudio, al confrontar ycomplementar los aportes personales con el grupal (grupo de discu-sin), en un marco ms general. El grupo es ms que la suma de suscomponentes individuales pues, una vez formado, acta sobre suscomponentes. Se tomar en consideracin la voz del grupo como tal,en sus propias dinmicas y lenguajes, para que complemente o co-rrobore, de modo convergente, los hallazgos previos. Al respecto, elGrupo de Discusin se muestra, entonces, especialmente adecuadopara comprender las diversas lgicas que subyacen en el tema.

Se debe realizar una planificacin comn, a seguir por el modera-dor, que ser la misma para los Focus group que tengan lugar, demodo que permita recabar informacin relevante, inaccesible sin la

interaccin del propio grupo. Los grupos estarn formados por 7participantes y el moderador, de los cuales de modo mezclado 4sern directores de los centros escolares en los que se han realizadolos estudios de caso, junto a 3 directivos que no pertenecen a dichosestablecimientos, lo que contribuye a abrir el espacio de anlisis yampliar las voces y miradas.

Interpretacin de datos y elaboracin de informesy resultados

La ltima parte del proyecto se destina a una fase de trabajo intensi-vo, una vez concluidos los procesos in situ. Tras la recogida de la informa-cin, procederemos a su anlisis en profundidad e interpretacin. Para ellose prevn las siguientes tareas principales de investigacin:

a.Anlisis e interpretacin de la informacin recogida en observacionesy de las entrevistas semiestructuradas (individuales) de cada centro

educativo.El anlisis debe conjuntar los diversos elementos y dimen-siones de la vida del centro y del liderazgo en funcin de la mejora dela educacin y el aprendizaje del alumnado. Las entrevistas semies-tructuradas se codifican y analizan temticamente en programas deanlisis de datos cualitativos (en este caso, NVivo7).

b.Elaboracin de informes individuales por cada uno de los centros


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escolares, reuniendo, a su vez, en tres grupos:centros escolares con alto nivel de xito, centrosde nivel medio y centros en fracaso. Los informesindividuales de cada establecimiento deben serdevueltos para su validacin o conformidad porlos mismos. Esta ltima tarea conviene sea lleva-

da a cabo por los mismos investigadores que seencargaron del trabajo de campo durante la faseanterior. Froyln Ceballos-Herrera (2009), en untrabajo publicado en esta revista, ofrece orienta-ciones tiles para redactar y evaluar los informesde estudios de caso.

c. Cruce de datos, elaboracin de matrices segndimensiones comunes, extraer primeras conclu-

siones, a partir de un anlisis transversal de los

datos. Cada centro educativo es nico, lo queexige respuestas reconstruidas desde dentro;por otra parte, es obvio que hay un conjunto dedispositivos, herramientas y prcticas comunes aesos contextos.

d.Elaboracin de informes finales, difusin de losprocesos y de los resultados.La redaccin de am-bos tipos de informe (parciales de cada centro,comn de cada grupo de centros y general) tieneque acompaarse de acciones especficas orien-tadas a la difusin de los resultados de investiga-cin ms relevantes.

Discusin y conclusiones

Si bien nada es ms importante para la mejoraescolar que cada uno de los profesores, pues sta de-pender de lo que piensen, sientan y hagan, su depen-

dencia hace vulnerable poder ir ms all en un sentidoproactivo y transformador. Romper estos vnculos dedependencia es necesario para un ejercicio de lideraz-go por la direccin escolar. Los directores en el mbitoiberoamericano, a diferencia de lo que pasa en el m-bito anglosajn, en muchas ocasiones cuentan con es-casa capacidad de accin sobre el personal a su cargo,lo que limita gravemente lo que pueden hacer en esteterreno. Justamente, si la direccin legalmente tieneestas limitaciones, a veces, las cosas se logran por li-derazgo. La direccin no puede limitarse a tareas degestin u organizativas de los recursos humanos: debedirigirse preferentemente a todo aquello que puede

promover la mejora de la enseanza.La literatura sobre la eficacia escolar es consis-tente en la importancia que tiene un buen directoren escuelas que funcionan bien. Por esto, la funcindel equipo directivo se convierte en un cataltico enla promocin y gestin de una buena enseanza. Dehecho, no suele haber un proyecto de dinamizacin ode mejora en una escuela que no tenga detrs un equi-po directivo, aunque no sea el protagonista directo.

Los efectos exitosos del liderazgo en el aprendizaje delos alumnos dependern mucho tanto de las prcticasdesarrolladas, como de que el liderazgo est distribui-do o compartido, en una comunidad profesional deaprendizaje efectiva (Bolam, McMahon, Stoll, Thomas,Wallace, 2005), as como de sus decisiones sobre a qu

dimensiones de la escuela dedicar tiempo y atencin.Esperamos contrastar positivamente las tres hiptesisde partida.

El marco terico de esta lnea de investigacines potente y relevante para investigar las prcticas deliderazgo pedaggico en el contexto iberoamericanoy para aportar datos para la mejora escolar, como sepuede ver con el ejemplo de proyecto de investigacinque estamos llevando a cabo. Sobre los efectos delliderazgo en el aprendizaje del alumnado, si bien losfactores externos son condicionantes, no son deter-minantes a lo que la escuela puede hacer. Precisamen-te, los efectos del liderazgo en la mejora son particu-larmente ms fuertes donde ms se necesita, en las

escuelas situadas en contextos ms vulnerables. En elcontext

Liderazgo pedagógico distribuido

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