LINEAMIENTOS PARA LA EDUCACIÓN BILINGÜE EN

COLOMBIA: HACIA UNA PÓLITICA COHERENTE

INFORME DE INVESTIGACIÓN

ESTUDIO INVESTIGATIVO SOBRE EL ESTADO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN BILINGÜE

(INGLÉS-ESPAÑOL) EN COLOMBIA.

Anne-Marie Truscott de Mejía Ph.D

Claudia Lucia Ordoñez. Ed.D

Laura Fonseca (Estudiante, Maestría en Educación)

Centro de Investigación y Formación en Educación

Universidad de los Andes

Bogotá

Julio 2006

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ÍNDICE

Página

Resumen 5

I Introducción 1.1 Antecedentes y justificación 6 1.2 Objetivos y preguntas de investigación 7 1.3 Metodología 8 II Marco Teórico

2.1 Estudios internacionales sobre educación bilingüe 9 2.2 Estudios sobre modalidades educativas bilingües llevados a cabo en Colombia 15

III Metodología 3.1 Postulados teóricos metodológicos 22 3.2 El proceso de diseño de instrumentos, recolección y análisis de los datos 25

IV Resultados 4.1 Resultados de la encuesta: Datos de contextualización 28 4.2 Resultados entrevistas 38 4.3 Comparación entre las tres modalidades educativas 67 V Discusión, conclusiones e implicaciones 92

Referencias

Anexos

Anexo 1 Encuesta

Anexo 2 Entrevista

Anexo 3 Pautas para trascripción y contextualización

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AGRADECIMIENTOS Nuestros sinceros agradecimientos a todos que han tenido que ver con este proyecto, y en particular a las siguientes personas: Integrantes de la Sección de Bilingüismo del Ministerio de Educación Nacional: Luz Amparo Martínez, Juan Carlos Grimaldo, Rosa Maria Cely, Aleyda Pérez, Marta Buitrago por su apoyo e interés durante la génesis y puesta en marcha de este estudio. Representantes del Consejo Británico de Colombia, particularmente Charles Nuttall y Jan Van de Putte por su intervención en la oficialización de este proyecto. Las investigadoras de campo Bozena Lechowska, Cristina Peñafort, Clara Reina, Nayibe Rosado, Martha Santos, Silvia Valencia por su valioso trabajo en la recolección y la trascripción de los datos de este estudio. Los rectores, coordinadores y profesores de los 36 colegios participantes en este estudio por su generosa colaboración con los fines de este estudio: Antioquia The Columbus School Colegio Montemayor (Sagrado Corazón) Gimnasio Vermont Colegio Colombo Británico Colegio Benedictino de Santa María Colegio Montessori Atlántico Colegio Bilingüe de Valledupar Colegio Kart C. Parrish Altamira International School Corporación Educativa American School Gimnasio Alta Mar (Aspaen) IDPHU Campestre Bilingüe Bogotá Colegio Internacional de Bogotà Gimnasio Iragua (Aspaen) Colegio Mayor de los Andes Abraham Lincoln School Liceo Católico Campestre Colegio San Patricio

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Cali Colegio Bilingüe Philadelphia Colegio Colombo Británico Colegio Anglo Americano Colegio Bennett Colegio Berchmans Gimnasio los Farallones Eje Cafetero Asociación Colegio Granadino Gimnasio Inglés Liceo Anglo Colombiano Colegio Saint Andrews Colegio Anglo S.A. Colegio Bilingüe Internacional del Quindío Santander Colegio Panamericano Colegio la Quinta del Puente San Sebastián School Colegio Nuevo Cambridge Gimnasio Cantillana (Aspaen) Colegio San Pedro Claver Investigadores Clelia Pineda, Fernando Mejía y Silvia Valencia por sus comentarios oportunos y valiosos. Profesores Harvey Tejada y Sol Colmenares por su gentileza al autorizar el uso de partes de nuestras investigaciones anteriores llevadas a cabo de manera colaborativa. Colegio Helvetia , Colegio San Tarcisio, Bogotá por su colaboración generosa con el proceso de pilotaje de los instrumentos de recolección de los datos. Estudiantes de educación bilingüe, Universidad de los Andes (2006): Liliana Arango, Luz Elena Barragán, Víctor Galindo, Anamaría Jaramillo, Adriana Ortiz, Claudia Parra, Diana Marcela Prieto, Maria Paulina Varela y Maria Jimena Velasco por sus comentarios y apuntes valiosos.

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RESUMEN En Colombia, durante los últimos dos décadas, se viene notando un alto grado de interés en torno al tema del bilingüismo y de la educación bilingüe en general, debido al reconocimiento explícito en la Constitución Política (1991) de Colombia como una nación multilingüe y pluricultural, y gracias a la política de apertura económica. Más recientemente, El Programa Nacional de Bilingüismo (2004-2009) ha focalizado, de manera directa, la atención de las autoridades educativas, los profesores, directivos, padres de familia e investigadores sobre la problemática del bilingüísimo y de la educación bilingüe a nivel nacional. Sin embargo, no existen documentos oficiales que presenten lineamientos sobre esta modalidad educativa en Colombia. El objetivo de este proyecto de investigación es llevar a cabo un estudio investigativo, de tipo descriptivo, que sirva para proporcionar una radiografía del estado actual de los programas de educación bilingüe (inglés-español) en el país, la cual, a su turno, llevará a la elaboración de políticas nacionales en este campo. El enfoque investigativo adoptado fue la micro-etnografía, y el análisis de los datos se basa en tres fuentes principales: encuestas preliminares, entrevistas semi-estructuradas con directivos y coordinadores, y el estudio de documentos institucionales. Los resultados de nuestro estudio demuestran que existe un alto grado de heterogeneidad en las clasificaciones de los tres tipos de colegios participantes en el estudio: colegios bilingües internacionales, colegios bilingües nacionales y colegios con programas de intensificación en inglés. Se observa tensión entre posiciones tendientes a realzar aspectos extranjeros en relación con cuestiones pedagógicas, aspectos lingüísticos y afiliaciones culturales, y fuerzas que apunten a la importancia de formar estudiantes conscientes de su arraigo lingüístico y cultural, seguros de su identidad como colombianos y equipados con las herramientas lingüísticas, académicas y culturales necesarias para interactuar en un mundo globalizado. I INTRODUCCIÓN

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1.1 Antecedentes y justificación En Colombia, durante los últimos dos décadas, se viene notando un alto grado de interés en torno al tema del bilingüismo y de la educación bilingüe en general, debido a dos eventos transcendentales. En primer lugar, la política de apertura económica: su auge desde el comienzo de los años noventa ha implicado por una parte, un vuelco completo en las relaciones de Colombia con el resto del mundo y por otra, la valoración de las lenguas extranjeras, en particular el inglés como idioma internacional. En segundo lugar, esta política recibió respaldo con el reconocimiento explícito que se hizo en la constitución de 1991 de Colombia como una nación multilingüe y pluricultural. Los resultados de estos desarrollos se han evidenciado en el campo de la educación, específicamente a través de la Ley de la Educación (1994) que se refirió a la "adquisición de elementos de conversación y de lectura al menos en una lengua extranjera" (Articulo 21) como uno de los propósitos de la educación básica primaria. El subsiguiente Plan Decenal para la Educación, lanzado a principios de 1996 en Cali, impulsó el programa de inglés como lengua extranjera, llamado popularmente "educación bilingüe", en 231 escuelas y colegios oficiales de la ciudad, a partir de septiembre, 1996. Como resultado de esta iniciativa, el Ministerio de Educación (M.E.N) anunció, en 1997, la apertura del “Programa Nacional de Bilingüismo”, destinado a expandir el conocimiento del inglés por parte de alumnos en el sector oficial en todo el país. Esta iniciativa fue retomada en 2004 por el Ministerio, y proyectada hacia la meta de,

“Tener ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en inglés, con estándares internacionalmente comparables, de tal forma que se inserten al país en los procesos de comunicación universal, en la economía global y la apertura cultural” (Presentación M.E.N., 2005)

El dominio de lenguas internacionales, particularmente el inglés, es cada vez más importante en el contexto actual de la globalización de la economía y las nuevas exigencias en las relaciones multilaterales. No solamente permite el acceso de los investigadores y profesionales colombianos a nuevos avances científicos, tecnológicos y socioculturales, sino que facilita la proyección de los conocimientos desarrollados en el ámbito regional y nacional hacia la comunidad científica y tecnológica internacional, por medio de contactos a través del Internet, intercambios académicos y profesionales, y la formación de redes de académicos e industriales a nivel internacional. Esto contribuirá al logro equilibrado de un desarrollo científico y social sostenido para el país. Como consecuencia, muchos colegios en Colombia, que se podrían catalogar como monolingües, son conscientes de la necesidad de responder a las exigencias actuales de estos cambios, y por lo mismo quieren ofrecer a sus estudiantes un programa de educación bilingüe. Ven las ventajas que una educación de esta naturaleza puede proporcionar a sus egresados a nivel individual - una buena preparación para una carrera universitaria a nivel nacional o internacional, mayor acceso a mejores oportunidades laborales, un conocimiento más amplio del mundo, mejores posibilidades de acceso a la información y unas mayor movilidad para viajar y trabajar en el exterior. Estas ventajas, de tipo instrumental, se enmarcan dentro de una visión pluralista del mundo, que implica un reconocimiento y una valoración de la diversidad lingüística y cultural, para que una nueva generación de ciudadanos colombianos, sean conscientes de la necesidad de “mantener un sano equilibrio entre apertura al pluralismo universal y respeto a los valores autóctonos” (Morales, 1996: 41). Desde la promulgación de la Ley de Educación en 1994, el Ministerio de Educación Nacional (M.E.N.) ha expedido varios documentos y pronunciamientos en relación con la implementación de las nuevas políticas en el sistema educativo colombiano (los indicadores de logros, Res. 2343 de 1996; los lineamientos de lengua castellana, 1998;

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los lineamientos curriculares para idiomas extranjeros, 1999, entre otros). Sin embargo, los pronunciamientos oficiales, siempre han manejado en forma separada las consideraciones que se refieren a enseñanza la lengua materna, de una parte, y aquellas que se refieren a lenguas extranjeras enseñadas en los colegios colombianos, de otra. Desde hace algún tiempo, algunos investigadores (de Mejía et al. 2001; de Mejía, 2005; Clavijo, 2004) que han estado trabajando en el campo del bilingüismo y de la educación bilingüe en Colombia, han sido conscientes de la importancia de considerar el bilingüismo como un fenómeno de desarrollo integrado de dos o más lenguas. Como consecuencia de ello, se ha visto en la urgencia de formular lineamientos para políticas bilingües nacionales con base en estudios empíricos, a fin de asegurar un nivel de homogeneidad en un campo altamente heterogéneo, y para ayudar a los colegios bilingües, y a aquellos que están en proceso de volverse bilingües, a entender los procesos bilingües en más profundidad y, como por lo mismo, a evitar los problemas más frecuentes encontrados en el camino hacía el bilingüismo. El Programa Nacional de Bilingüismo (2004-2010) ha focalizado, de manera directa, la atención de las autoridades educativas, los profesores, directivos, padres de familia e investigadores sobre la problemática del bilingüísimo y de la educación bilingüe a nivel nacional. Sin embargo, no existen documentos oficiales que presenten lineamientos sobre esta modalidad educativa en Colombia. En este contexto, el presente estudio de investigación a nivel nacional, indaga acerca de las políticas y prácticas institucionales que caracterizan tanto los colegios bilingües, como los colegios que han adoptado una modalidad de intensificación lingüística en el país. Dicha estudio permitirá, posteriormente, establecer lineamientos para formular políticas bilingües y multilingües coherentes para este tipo de provisión educativa. Estas políticas han de reflejar los avances recientes en este campo, tanto a nivel nacional como internacional, y estarán sujetas a modificaciones según los factores contextuales inherentes a las situaciones específicas. Por lo tanto, han de funcionar más como lineamientos flexibles que como reglas rígidas. Tienen la ventaja de asegurar un nivel de homogeneidad en un campo altamente heterogéneo y ayudarán a los colegios a evitar los problemas más frecuentes relacionados con el uso lingüístico bilingüe y la pedagogía bilingüe. 1.2 Objetivos y preguntas de investigación Los objetivos del proyecto se dividen en un objetivo general y cuatro objetivos específicos: Objetivo general: Llevar a cabo un estudio investigativo, de tipo descriptivo, que sirve para proporcionar una radiografía del estado actual de los programas de educación bilingüe (inglés-español) en el país, la que, a su turno, llevará a la elaboración de políticas nacionales en este campo. Objetivos específicos:

• Hacer una revisión bibliográfica de la educación bilingüe en relación con desarrollos en el área, tanto en el contexto colombiano como internacional.

• Arrojar datos recientes sobre las políticas y prácticas institucionales en relación con la educación bilingüe (inglés-español) en distintas regiones del país.

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• Sistematizar la información sobre algunas tendencias actuales en la implementación de programas de educación bilingüe (inglés-español) en distintas regiones del país.

• Servir como base para la formulación de lineamientos para la educación bilingüe en Colombia, tomando en cuenta los principios del bilingüismo y de la educación bilingüe, y las especificidades del contexto pareticular colombiano.

Preguntas de investigación Las dos preguntas de investigación que guiaron este estudio fueron las siguientes:

1. ¿Cuáles son las características de algunos programas bilingües (inglés-español) en colegios ‘internacionales’ y ‘nacionales’ y de programas de intensificación en inglés, en instituciones en seis regiones del país, en relación con sus políticas y prácticas educativas, lingüísticas y culturales?

2. ¿Cuáles son las similitudes y las diferencias entre las políticas y prácticas educativas, lingüísticas y

culturales que caracterizan los tres distintos tipos de instituciones que participan en el estudio? 1.3 Metodología La metodología que se empleó en el desarrollo de este estudio, la micro-etnografía escolar (school micro-ethnography, Erickson 1984), permitió la valoración de los aportes y percepciones de los participantes en el proceso investigativo. Esta metodología, de naturaleza cualitativa, se asocia con el trabajo de Erickson. Se centra en “escenas culturales particulares dentro de contextos institucionales claves” (Erickson & Mohatt, 1982 : 137, 133). Además, usa grabaciones de audio o de video, en adición a las notas de campo, para registrar entrevistas, e incluye el análisis de documentos pertinentes. Etapas del proyecto El proyecto fue diseñado en tres etapas. Primero fue la etapa de la elaboración del marco teórico a partir de una revisión bibliográfica de fuentes internacionales sobre el bilingüismo y la educación bilingüe, y de estudios llevados a cabo en el contexto colombiano. Posteriormente, se estableció el número de colegios participantes, sus características y distribución geográfica. A continuación, se diseñaron los instrumentos para la recolección de los datos (una encuesta y un formato de entrevista). Estos procesos se resumen en la siguiente tabla: Tabla 1 : Elaboración de la revisión bibliográfica y recolección de datos

• Revisión bibliográfica. • Diseño y entrega de cuestionarios (vía fax o correo electrónico). • Diseño de entrevistas. • Realización de entrevistas con directivos y profesores de los tres tipos de colegios en distintas regiones del

país. • Recolección de documentos institucionales (PEI y documentos que tienen que ver con orientaciones

lingüísticas y culturales).

Las fuentes que se utilizaron en los procesos de recolección de datos fueron: Tabla 2 : Instrumentos

• Encuestas preliminares

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• Entrevistas semi-estructuradas con directivos y profesores, (dos en cada institución) basadas en los resultados de las encuestas. • Estudio de documentos institucionales

Tipos de colegios participantes Los colegios participantes (seis instituciones en seis regiones del país) se seleccionarán a partir de una categorización preliminar realizada con datos proporcionados por el Ministerio de Educación Nacional, teniendo como meta obtener una visión de la situación de la educación bilingüe en distintas regiones geográficas de Colombia, y la distribución de colegios bilingües y de intensificación. Las regiones escogidas fueron: Bogotá, Cali, Eje Cafetero, Costa Atlántica, Santander y Antioquia. Las instituciones fueron categorizadas en tres grupos básicos, según su propia percepción:

- Colegios bilingües ´internacionales´ - Colegios bilingües ´nacionales´ - Colegios con programas de intensificación en inglés

Análisis de los datos La tercera etapa involucraba la trascripción y el análisis de las diferentes fuentes de datos recogidos en la fase anterior. Las encuestas fueron analizadas de manera cuantitativa, a fin de poder proporcionar datos numéricos acerca de los colegios participantes. Las entrevistas semi-estructuradas, grabadas en audio cassette, fueron transcritas y analizadas según las categorías que emergían de los datos en relación con las preguntas de investigación que guiaban el estudio. Se consideran las entrevistas como la fuente de datos primarios. El análisis de los documentos institucionales proporcionó información usada para corroborar los datos provenientes de las entrevistas y las encuestas.

II MARCO TEÓRICO Introducción En esta sección de nuestro informe, se presentará una revisión bibliográfica de los estudios mas relevantes que se han llevado a cabo sobre la educación bilingüe, tanto a nivel internacional como en Colombia. Se enfocará, particularmente, en investigaciones desarrolladas en relación con programas de inmersión, puesto que esta modalidad de educación bilingüe ha tenido gran influencia sobre la creación de programas bilingües en lenguas mayoritarias en muchas regiones del mundo, incluyendo a Colombia. En la segunda parte de esta sección, se hará una revisión de estudios recientes llevados a cabo en el país, en relación con prácticas bilingües en el aula, procesos de bialfabetismo, la relación entre contenidos académicos y lengua, aspectos culturales, y procesos de construcción curricular y empoderamiento. 2.1 Estudios internacionales sobre educación bilingüe Evaluación de programas bilingües de inmersión Los programas bilingües de inmersión se iniciaron de manera experimental en St Lambert, Montreal, Canadá en 1965, y desde sus inicios fueron evaluados e investigados en procura de establecer su impacto en el desarrollo lingüístico, académico y actitudinal de los niños participantes (Lambert and Tucker, 1972). Como dice Stern (1984), la inmersión es s probablemente uno de los fenómenos más investigados de todos los tiempos. El énfasis inicial fue en la evaluación de los resultados de esta modalidad educativa, y, por lo tanto, los primeros estudios se centraron

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en comparaciones entre estudiantes en programas de inmersión y estudiantes en programas tradicionales, en los que la segunda lengua (el francés) era una materia entre otras (de Courcy, 1997). La orientación de estos estudios comparativos obedece a la necesidad de justificar a los responsables en políticas educativas que la inmersión sí era una alternativa educativa viable. Se comparaban los logros de los estudiantes de inmersión con los de estudiantes que no estaban en programas de inmersión en tres áreas principales: el mantenimiento y desarrollo de la primera y la segunda lengua de los estudiantes, sus logros académicos, y las actitudes de los alumnos y de sus padres hacia los francófonos canadienses. En general, los resultados de estas evaluaciones fueron positivos en términos lingüísticos y académicos. La primera lengua de los estudiantes en los programas de inmersión no sufría efectos negativos y su proficiencia en la comprensión del francés (L2) se asemejaba a “los estándares de los hablantes nativos” (Cummins and Swain, 1986: 41). Además, no mostraban efectos negativos en sus logros académicos. Sin embargo, aunque los estudiantes mostraban mejores niveles de producción en francés, que en los programas tradicionales, tanto escrito como hablado, estos niveles de producción en la segunda lengua seguían siendo considerablemente más bajos que sus habilidades receptivas. Estos resultados han sido reproducidos en diferentes contextos bilingües, según Genesee (2004). Las investigaciones sobre cambio en las actitudes de los participantes respecto de la comunidad francófona, fueron menos concluyentes. Lambert and Tucker (1972) encontraron poca diferencia en las percepciones de los estudiantes en los programas de inmersión Canadienses como resultado del programa St. Lambert, mientras que Lapkin y Swain (1984) encontraron evidencia de una perspectiva más amplia hacia la diversidad cultural y lingüística entre los estudiantes de inmersión, comparados con sus homólogos no inmersos. A este respecto, Heller (1990) insiste en que la falta general de oportunidades para el desarrollo de relaciones ínter grupos entre Francófonos e Ingleses fuera del contexto escolar, es un factor importante en la explicación de la continuidad de estereotipos preestablecidos para grupos étnicos. Procesos educativos bilingües Desde mediados de 1980, el enfoque inicial y casi exclusivo en investigaciones sobre inmersión, con base en los resultados educativos y lingüísticos fue modificado. Stern (1990) sitúa este cambio de énfasis dentro del debate general sobre la enseñanza de lenguaje con enfoque comunicativo que empezó a finales de los años 70. Stern observaba la preocupación de los investigadores en el campo de la inmersión, tales como Harley y Swain (1984), por identificar aspectos positivos y negativos del desarrollo de competencias en estudiantes de inmersión, e identificar áreas problemáticas en el desarrollo de proficiencia en clases de inmersión. De esta manera, una tendencia significativa de la investigación en el campo de la inmersión empezó a concentrarse en aquellos aspectos de las prácticas en el aula de clase que parecían estar asociadas con el desarrollo de proficiencia en la segunda lengua. También se escucharon llamados para que la investigación en este campo indagara la naturaleza de los procesos en el aula. En un influyente artículo, Tardif y Weber (1987) sugirieron que la atención a los procesos de interacción en el aula y a la etnografía de la comunicación en el aula de inmersión, podría arrojar luz sobre algunos de los procesos de adquisición del lenguaje. Las respuestas a estos llamados por un cambio en las perspectivas en investigaciones en inmersión bilingüe pueden ser clasificadas en cuatro corrientes principales: pedagogía bilingüe, creencias y prácticas de los profesores,

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procesos de aprendizaje de la lengua, factores políticos y socioculturales. Todos estos aspectos serán examinados brevemente a continuación: La pedagogía bilingüe En Finlandia, investigadores de la Universidad de Vaasa, se mostraron particularmente interesados en examinar algunos de los supuestos metodológicos subyacentes en el entonces recientemente establecido programa Sueco de inmersión, asegurando que la adopción de principios de inmersión facilitaba “una renovación pedagógica y didáctica” (Laurén, 1992: 21) Como resultado de sus observaciones de la enseñanza en los programas de inmersión suecos, Laurén propuso, lo que llamo “una didáctica de dos fases para la escuela” (ibid:71) a fin de crear un nivel básico de fluidez lingüística en una etapa temprana del aprendizaje del lenguaje cuando los prerrequisitos son óptimos, el que puede ser ampliado y extendido más adelante. Otro miembro del equipo de investigación en inmersión de Vaasa, Vesterbacka (1991), se intereso en el desarrollo de las rutinas significativas, ritualizadas, en situaciones de contexto en programas de inmersión. El investigador examinó el uso del lenguaje de los niños en sueco, en relación con rutinas estables y en relación con “patrones” parcialmente cambiantes. Vesterbacka argumentaba que estas rutinas y patrones deben ser reconocidos como una estrategia importante de enseñanza-aprendizaje en ese nivel del programa de inmersión. Ella vio en ellos un recurso fundamental a fin de brindar confianza a los niños para expresarse en una etapa temprana de su desarrollo bilingüe, y para comunicarse con otros en contextos significativos, en un esfuerzo por satisfacer sus necesidades básicas tan eficientemente como fuere posible. Creencias y prácticas de los profesores sobre educación bilingüe En los años 90, se la concedió gran importancia a los trabajos orientados hacia procesos de investigación sobre inmersión en los Estados Unidos, como se evidencia en un estudio profundo a profesores y métodos de enseñanza de dos programas de inmersión, uno Francés y el otro Español en el oeste central de los Estados Unidos, (Bernhardt, 1992). Este proyecto investigativo etnográfico que duro dos años, se enfoco en el examen de las creencias y experiencias de profesores de inmersión, como una forma de entender la manera como abordaban su práctica en el aula. Los investigadores también estaban interesados en examinar “la enseñanza de inmersión” como “un tipo particular de enseñanza……. no simplemente como enseñanza del lenguaje” (Bernhardt, 1992, 3) De este modo, se dio un viraje hacia los asuntos pedagógicos en lugar de los temas hasta entonces mas ampliamente discutidos, relativos al desarrollo y mantenimiento de la proficiencia de los estudiantes de lenguas independientemente de los procesos de enseñanza-aprendizaje. El enfoque hacia los profesores y hacia la interacción en el aula, desde el punto de vista de los directores, supervisores y formadores de profesores, y las detalladas discusiones sobre rutinas en las aulas y aspectos de interacciones contextualizadas profesor-estudiante, proporcionó una perspectiva fascinante de cómo la enseñanza y el aprendizaje se logra momento a momento en diferentes contextos de inmersión en la enseñanza de las lengua extranjera. Un trabajo reciente realizado en Hong Kong por Hoare (2001) y Hoare and Kong (2001) ha continuado con este énfasis en la interacción en las aulas de inmersión, centrándose particularmente en las diferentes estrategias usadas en la enseñanza de las ciencias en Inglés, tanto por profesores “con consciencia lingüística” como por profesores “sin consciencia lingüística”. De acuerdo con los resultados preliminares, la evidencia sugiere que un profesor que es consciente del rol del lenguaje en el currículo, esta en condiciones de proporcionar ambientes más ricos en lenguaje que contribuyan a ampliar el pensamiento del estudiante.

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El tema respecto de como los profesores ven sus practicas en el aula de clase ha sido otro nuevo desarrollo en la investigación sobre inmersión en Cataluña. Arnau (2000) sitúa este tipo de análisis dentro del enfoque de “el profesor que reflexiona sobre su práctica”, refiriéndose a profesores que reflexionan sobre la manera como enseñan, bien sea por medio de narrativas basadas en experiencias personales o mediante una reflexión participativa entre profesores e investigadores. Un estudio preliminar, basado en este enfoque, llevado a cabo en el año 2000, confirmó que los principios que parecen guiar las decisiones de un profesor de una segunda lengua son nociones como por ejemplo: lenguaje planeado, contraste contextual, comprensión, verbalización, acceso a la interacción, e individualización. Se cree que este tipo de reflexión podría resultar en mejoramientos curriculares en los contextos de inmersión. La importancia que tienen las consideraciones pedagógicas en la discusión de aquellas problemáticas clásicas de la literatura de inmersión relacionadas con la cantidad e intensidad de contacto de los estudiantes en proceso de adquisición de una segunda lengua, ha sido destacada recientemente por Genesee (2004). El autor hace referencia “a la naturaleza y calidad de la instrucción en el aula” (ibid: 562) como una variable importante que da cuenta del nivel de logro de los estudiantes en la segunda lengua. También destaca la necesidad de futuras investigaciones sobre el efecto de los diferentes enfoques pedagógicos en el desarrollo de la segunda lengua, ligando así la importancia de los distintos enfoques de enseñanza y aprendizaje con la adquisición de la lengua. Perspectivas de los estudiantes bilingües acerca del aprendizaje. También se han realizado estudios acerca del aprendizaje de lenguas desde la perspectiva de los estudiantes. Un estudio cualitativo reciente sobre las experiencias en educación bilingüe de un grupo de estudiantes de segundo año en un programa de inmersión en Chino en una universidad en Queensland (Australia) llevado a cabo por de Courcy en el año 2002, proporciona puntos de vista interesantes sobre como perciben los estudiantes el desarrollo del proceso de aprendizaje de una lengua de carácter tipológico y ortográfico diferente. De Courcy encontró que los estudiantes del grupo de inmersión parecían pasar por cuatro fases distintas al tratar de entender la interacción en el aula, notándose en una primera fase una enorme dependencia en la traducción como estrategia receptiva. Esta situación parece estar en total desacuerdo con la política oficial de inmersión sobre un enfoque de separación hacia el uso del lenguaje basado en el principio de “bilingüismo por medio del monolingüismo” (Swain, 1983). Sin embargo, de acuerdo con la información empírica analizada, ésta parece ser una estrategia inicial común utilizada por los miembros del programa de inmersión en Chino de la Universidad en Queensland, para tratar de entender la interacción en chino en el salón de clase. Esta observación resalta la importancia de la investigación empírica, a fin de proporcionar criterios informados para modificar o confirmar políticas y practicas establecidas en el aula. Factores socioculturales y políticos involucrados en la educación bilingüe. Otra corriente importante en investigación se ha enfocado en aquellos factores socioculturales y políticos involucrados en la enseñanza y el aprendizaje de inmersión, particularmente como resultado de la internacionalización de este tipo de provisión educacional. Genesee (2004: 14) ha reconocido la influencia de las variables contextuales al hacer predicciones acerca de la efectividad de programas específicos, declarando que:

“…. El interrogante de cuando iniciar la educación bilingüe no puede ser respondido solamente con argumentos teóricos y evidencia empírica. Factores políticos y socioculturales deben ser también considerados. El mejor grado para empezar una educación bilingüe puede depender de los objetivos, las necesidades y los recursos de la comunidad”

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Esta afirmación hecha por uno de los más importantes investigadores en el área constituye un hito importante en el cambio de dirección hacia una perspectiva socialmente más informada de la investigación en inmersión. Actualmente se adelantan trabajos interesantes en distintas partes del mundo sobre aspectos socioculturales de los estudiantes y el proceso de aprendizaje. De estos mencionaré algunos a manera de ejemplo. Caldas y Caron-Caldas (1999) se han enfocado en el desarrollo de identidades lingüísticas y culturales de los estudiantes de inmersión Francés/inglés, con respecto a los aspectos de ambas culturas, la de Québec y la de Estados Unidos. Los resultados de sus estudios indican que a pesar de la evidencia de que el bilingüismo es valorado por los estudiantes de inmersión adolescentes, también hay signos inequívocos de “el enorme poder que tiene el grupo de compañeros mayoritarios al ejercer una influencia negativa sobre los puntos de vista de los individuos del grupo acerca de bilingüismo sea en Francia, Canadá o Estados Unidos”. (Caldas y Caron-Caldas, 1999: 54). En Japón, Downes (2001) ha investigado los cambios respecto del sentido de identidad cultural japonesa entre niños de escuela primaria en un programa de inmersión de Ingles. Teniendo en mente lo dicho por Swain y Johnson (1997) respecto a que la inmersión no pretende convertir al aprendiz en miembro de la comunidad de la lengua extranjera, el investigador encontró que la exposición de los estudiantes a la cultura occidental (Inglesa) proporcionaba un ambiente educativo positivo, y que la participación en el programa parecía conducir hacia actitudes inter-culturales más flexibles y hacia un sentido mas fuerte de identidad Japonesa que la que se observó en estudiantes no inmersos. En Australia, la investigación de de Courcy (1997) sobre el aprendizaje de lenguas en el salón de clase, en un programa de inmersión Chino, ha conducido hacia perspectivas sobre como el conflicto inter-cultural es manejado por estudiantes y profesores de diferentes culturas académicas y con tradiciones de escritura basadas en sistemas distintos. Los puntos de conflicto identificados en el estudio tienen que ver con diferentes expectativas en los patrones interacciónales por parte de los estudiantes en las aulas, niveles de trato y respuesta del profesor a las necesidades de los estudiantes. De Courcy concluye que “los profesores necesitan ayudar a los estudiantes a interpretar no solamente el significado literal del lenguaje, sino también los significados culturales que se expresan por medio de este” (ibid:256) y hace eco al clamor de Tardiff (1994) a favor de más estudios longitudinales basados en el salón de clase, con énfasis en los procesos comunicativos”. Interacción en el aula bilingüe Los programas de inmersión canadiense tradicionalmente han abogado por un enfoque separatista (a separation approach) y no un enfoque concurrente (a concurrent approach) en relación con el habla bilingüe en el aula. Merrill Swain (1983), una de las investigadoras más ligadas al desarrollo de los programas de inmersión, destaca el principio de bilingüismo a través del monolingüismo , aduciendo por un lado, que si se utilizan dos lenguas para transmitir un mismo contenido, no existe una motivación fuerte para que los alumnos hagan el esfuerzo de entender lo que se está comunicando en la lengua extranjera. Por otro, argumenta que un enfoque separatista asegura que se dedique una cantidad igual de tiempo al uso de la primera lengua y de la lengua extranjera en el salón de clase. Afirma la investigadora que un enfoque concurrente no puede garantizar esta igualdad de exposición a las dos lenguas. Recientemente han surgido críticas a esta posición. De Mejía (2004) argumentó que la decisión de adoptar un enfoque separatista no tomaba en cuenta la realidad sociolingüística, cultural o educativa en los contextos donde se implementan programas de inmersión en diferentes partes del mundo. Además, hay evidencia (Cambra Giné, 1991; Lin, 1990; de Mejía, 2004) para demostrar que el proceso de cambio de código es muy distinto al proceso de traducción simultánea, donde se traduce un mismo contenido de una lengua a otra, e involucra consideraciones tanto discursivas, como pedagógicas. En adición, se puede notar que no es siempre posible, ni deseable, dedicar

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un tiempo igual a cada lengua en cada clase. El uso lingüístico en el aula bilingüe responde más bien a las complejidades de la situación comunicativa, en la cual, según Lin (1990: 120), “los profesores están involucrados en un proceso continuo de toma de decisiones, donde se valen de cualquier combinación de medios comunicativos que juzgan ser los más efectivos y apropiados para la situación y la tarea actual”. En el campo de la investigación en educación bilingüe, de otra parte, el estudio de la interacción en el aula bilingüe ha sido de gran interés para los investigadores que quieren entender “la variedad y la complejidad de los procesos culturales y comunicativos evidentes en las aulas bilingües y multilingües” (Martin-Jones, 2000: 7). De acuerdo con la misma investigadora, en los años 70, este tipo de investigación se centró en estudios llevados a cabo en programas de educación bilingüe en los Estados Unidos, los que se orientaban a catalogar y a cuantificar la distribución del uso de las lenguas en interacciones en el aula bilingüe. El énfasis se hace más que todo en el habla del profesor, y no en la contribución de los estudiantes. Más tarde, en los años 1980s y en los primeros años de la década de los 90s, los investigadores se enfocaron no tanto en las funciones comunicativas de los enunciados individuales, sino en “las estructuras secuenciales del discurso en el aula bilingüe”, y en “la realización colaborativa de la enseñanza-aprendizaje por profesores y alumnos bilingües . . . en contextos constituidos a través de la interacción, y por lo tanto, abiertos al cambio y a la negociación” (ibid: 2). Además, comenzaron a realizarse estudios sobre interacción en contextos de habla específicos. El trabajo de Zentella (1981) fue un ejemplo de un estudio llevado a cabo en Puerto Rico para investigar la interacción en clases de matemáticas con alumnos portoriquenses en Nueva York. La investigadora identificó tres principales patrones de selección lingüística: i el profesor y el alumno hablan en el mismo idioma que se está usando; ii el profesor sigue la selección lingüística del alumno; iii el profesor incluye el idioma escogido por el alumno y el suyo. Como reconoció Hornberger (1989: 280), el trabajo de Zentella representa una vindicación del cambio de código como “una respuesta altamente sensible a factores contextuales”, en lugar de considerarlo como una estrategia de déficit, basada en “el desconocimiento por parte del bilingüe del conocimiento y control de dos lenguas”. Relaciones interculturales y biculturales En lo que se refiere a estudios sobre aspectos culturales en programas de educación bilingüe, se nota que mientras los grupos étnicos minoritarios presentan una larga tradición en lo que se refiere a la noción de la educación intercultural (Bratt Paulston, 1992, Baker, 1993), solo recientemente se ha venido discutiendo la importancia de hacer explícitas las orientaciones culturales en programas de educación bilingüe en contextos lingüísticos mayoritarios. Byram (1997:32) hace énfasis en la noción de ‘hablantes interculturales’ para describir “interlocutores que participan en comunicación e interacción intercultural, y recalca la importancia de considerar el proceso de aprendizaje de otras lenguas no solamente en relación con el desarrollo de una competencia lingüística, sociolingüística y discursiva, sino también con referencia a una competencia intercultural. Al respecto, el investigador advierte sobre el peligro de la “reducción de percepciones sutiles a generalizaciones y estereotipos” que incidiría de manera negativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Un área donde la influencia cultural ha sido especialmente notoria se refiere a libros y materiales importados, particularmente por los países en desarrollo, desde el exterior, según Alistair Pennycook (1994: 20)1

1 Estamos agradecidas a Silvia Valencia por parte de la información incluida en esta sección

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“una gran proporción de los libros de textos en el mundo son publicados en inglés y diseñados para el mercado interno de habla inglesa. . . o para un mercado internacional. En ambos casos estudiantes alrededor del mundo. . . están. . . dependientes de las formas de conocimiento occidental que son de valor limitado y extremadamente irrelevantes en el contexto local” De esta manera, Pennycook destaca la falta de neutralidad de los materiales y libros de texto para la enseñanza de inglés importados a través de los editoriales internacionales, y el hecho de que éstos no toman en cuenta la diversidad de culturas representada en el mercado global. Como también lo afirma Ellis (1990: 13), los libros de texto producidos en Occidente “continúan siendo etnocéntricos y dan poca importancia a otros contextos socioculturales”. Los libros de textos utilizados para la enseñanza de inglés se caracterizan por tener autores extranjeros y no locales (Dendrinos, 1992). Esto se debe, según el autor, al hecho de que los profesores locales no contarían con una competencia nativa en lengua extranjera, necesaria para la producción de materiales para la enseñanza-aprendizaje de inglés. Por lo tanto, las características monolingües, de este tipo de material otorgan un estatus y una autoridad a estos libros y textos que los colocan por encima del profesor de inglés local. Sin embargo, no tienen en cuenta ni el contexto lingüístico de los aprendices, ni sus necesidades y expectativas ni su conocimiento local de la cultura. Recientemente, esta preeminencia del monolingüismo y el estatus del hablante nativo están siendo fuertemente cuestionados. Graddol (2006:14) se refiere a la creciente “irrelevancia de los hablantes nativos y de las normas de los hablantes nativos” en su critica del desarrollo del inglés como lengua global. Reconoce que el surgimiento de los “New Englishes” (variedades locales de inglés que resultan del contacto del inglés con lenguas vernaculares), en muchos contextos postcoloniales en distintas partes del mundo, aunada al hecho de que existen cada vez menos interacciones involucrando un hablante nativo de inglés, ha contribuido al reconocimiento del hablante no-nativo quien es “un hablante bilingüe fluido, quien retiene una identidad nacional en términos de acento, y quien tiene también las habilidades especiales necesarias para negociar significado con otro hablante no-nativo.” 2.2 Estudios sobre modalidades educativas bilingües llevados a cabo en Colombia Prácticas bilingües en el aula Examinaremos, en primera instancia, algunos aspectos de las prácticas bilingües en el aula documentadas en dos investigaciones a nivel de preescolar en Cali. En el primero (1996), dos profesoras, María Consuelo Araujo y Yolanda Corominas, contrastaron las opiniones de los directivos y profesores con observaciones directas respecto de la interacción entre profesores y alumnos a nivele Jardín B (Transición) en cuatro colegios bilingües (inglés-español) en Cali con el fin de identificar las características de algunas de las modalidades de educación bilingüe (español-inglés) implementadas en la ciudad de Cali. Encontraron que en tres de las cuatro instituciones, los directivos consideran importante vincular a docentes bilingües, mientras que la política de la cuarta era contratar hablantes nativos de inglés monolingües. Los resultados de estas políticas se reflejaban en las prácticas lingüísticas observadas en el aula. En las tres instituciones que valoraban personal bilingüe, se notó un énfasis en la exposición gradual de los niños a la lengua extranjera. No se aplicaba una política estricta de separación de lengua, dejando en libertad a los profesores para utilizar las dos lenguas cuando lo consideraban apropiado en la interacción con los niños, o en un caso, en la etapa de planificación previa de las actividades.

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En la práctica se observó que el uso de las dos lenguas estaba delimitado para distintos momentos y circunstancias. En otras palabras, dentro de un enfoque concurrente existe evidencia de un principio separatista. En general, el inglés se utilizaba como lengua de interacción pedagógica en al aula, en el área de manejo logístico y para dar instrucciones rutinarias como "sit down" (siéntate), "come here" (ven aquí), "go to the bathroom" (véte al baño) etc. El español se usaba para la introducción de conceptos académicos y su elaboración y aclaración, para el aprendizaje de la lectura y la escritura, y como lengua afectiva en situaciones problemáticas o angustiosas para los niños, como la resolución de conflictos o cuando los niños se sentían enfermos o indispuestos. En la cuarta institución, en la que se daba preferencia a personal monolingüe, hablantes nativos del inglés, la política escolar exigía una interacción total en la lengua extranjera por parte de los profesores, excepto en las clases de educación física y música que se dictan en español. Los resultados observados demostraron un alto nivel de uso de inglés en la presentación de conceptos nuevos en áreas como las matemáticas, y en el proceso de lectura y escritura, también llevado a cabo en inglés. Sin embargo, hay evidencia del uso del español para las funciones reguladoras - de llamar la atención a niños individualmente y de asegurar una comprensión adecuada de los conceptos introducidos. Las autoras concluyeron, con base en su análisis, que las instituciones que pretenden que sus estudiantes logren un completo dominio del inglés sin importar tanto el desarrollo del español, adoptan una modalidad educativa más cercana a un monolingüismo en la lengua extranjera que una modalidad de educación bilingüe que involucre el desarrollo de dos lenguas. De otra parte, existe evidencia que indica que aquellas instituciones que buscan promover el dominio de las cuatro habilidades en la lengua extranjera, teniendo en cuenta las limitaciones de un programa bilingüe en un medio exolingüe, deben conceder importancia a la estructuración y desarrollo de la lengua materna, al igual que a la lengua extranjera. El segundo estudio, llevado a cabo a nivel de Jardín A en dos colegios bilingües (inglés-español) de Cali (de Mejía, 1994), se centró en investigar como profesores y alumnos construyen y negocian significados en un contexto educativo bilingüe en dos tipos de eventos: cuentos bilingües y la enseñanza-aprendizaje de vocabulario en la lengua extranjera. Se notó que, aunque hubo evidencia de un alto grado de cambio de código en la interacción entre maestras y alumnos, contrariamente a lo que se cree comúnmente, muy pocos de estos cambios de código involucraban traducciones exactas. Generalmente, se trata de reformulaciones, paráfrasis o reelaboraciones, donde el contenido reelaborado es diferente a la primera formulación. En el análisis de los datos recolectados en el proyecto se evidencia una preocupación constante por parte de las profesoras por asegurarse de que sus alumnos pudieran entender la narración de cuentos en inglés. Se concluyó que las reformulaciones constituían una manera de resolver la tensión entre el deseo de las maestras de llevar a cabo la mayor parte de la interacción en inglés (en este caso la maestra usó dos formulaciones en inglés y una en español), y al mismo tiempo, asegurarse que sus alumnos entendieran y participaran en el evento. Para las profesoras, el cambio de código constituyó un recurso valioso, junto con otras estrategias facilitadoras, como gestos, mímica, cambios de entonación o énfasis, para poder enfrentar el reto comunicativo de interactuar en una lengua que no era hablada por la mayoría de los niños en su entorno familiar. Se observó, además, que la dirección de la alternancia lingüística era significativa. Generalmente, los cambios hacia la lengua materna obedecían a motivos de facilitación al entendimiento y comprensión por parte de los alumnos; los cambios de español hacía el inglés tenían que ver con la introducción de un input suficiente en la lengua extranjera.

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Una de las conclusiones de este estudio es la necesidad de revisar la práctica ortodoxa en programas bilingües de tipo inmersión, de prohibir el uso de alternancia de lengua en las aulas bilingües por considerarlo nocivo en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Los resultados del análisis discursivo de la investigación arriba citada, concuerdan con una observación hecha por Zentella (1981) en su estudio clásico con estudiantes portorriqueños en aulas bilingües en los Estados Unidos, en el que concluyó que sería prematuro prohibir o recomendar el cambio de código en el salón de clase hasta que estudios etnográficos muestren que importancia puede tener este fenómeno lingüístico en la comunicación dentro de las aulas bilingües. En un proyecto reciente en Armenia, Silvia Valencia (2005a) examinó la construcción de relaciones sociales en programas bilingües a nivel de bachillerato en el sector público. La investigadora decidió explorar el proceso de la enseñanza-aprendizaje bilingüe en situaciones difíciles, y enfocarse en la construcción de relaciones sociales a través del habla bilingüe en el aula. Llegó a la conclusión de que a pesar de que las relaciones entre profesores y estudiantes eran generalmente positivas, aunque asimétricas, “muy pocos episodios de comunicación autentica fueron observados” (Valencia, 2005b, 9). Tampoco se dio un reconocimiento al conocimiento y creencias de los estudiantes por parte de los profesores en las clases analizadas; los comentarios de los estudiantes fueron considerados como disruptivos de las actividades de la clase. La investigadora notó que las intenciones de los profesores se enfocaban más que todo hacia satisfacer los requisitos del currículo. Los estudiantes colaboraban a veces con la manera en la cual los profesores construían la clase, a veces pidiendo la palabra, o asumiendo el riesgo de ir al tablero. Sin embargo, hay evidencia de que a veces actuaban en contra de los objetivos de los profesores, a pesar de la posición privilegiada de los profesores. Desarrollo de procesos de biliteracy2 Claudia Ordoñez (2004; 2005), en un estudio reciente llevado a cabo en Bogotá, investigó la proficiencia bilingüe en inglés y en español de un grupo de adolescentes colombianos en la producción de narrativas orales, basadas en estímulos de libros ilustrados, y las comparó con producciones de colombianos monolingües, en español, y con las de adolescentes monolingües de los Estados Unidos, en inglés. La investigadora encontró que aunque las narrativas de los estudiantes monolingües y bilingües mostraban similares niveles de variación en extensión, evaluación, conexión y representación de tiempo, las producciones de los bilingües obtuvieron evaluaciones holisticas más bajas, y fueron consideradas más cortas y menos ricas que las narrativas de los estudiantes monolingües. La autora considera que pueden haber razones lingüísticas y culturales para explicar estas diferencias, tales como las distintas convenciones narrativas en las diferentes lenguas. Sin embargo, recomienda que se lleve a cabo más investigación en lo que denominó “los posibles costos para la primera lengua de la adquisición de una lengua extranjera en el colegio a temprana edad” (Ordoñez, 2005:139). Otro estudio reciente (Ortiz, 2006), esta vez a nivel de preescolar y primero de primaria, describe cómo se estructuran las prácticas pedagógicas que emplean las maestras en un colegio bilingüe de Bogotá y cómo ocurren los procesos de lectura y escritura en los niños, tanto en lengua materna como en lengua extranjera. El grupo de docentes participantes estaba constituido por profesoras de español y de inglés pertenecientes a los grados Transición y Primero elemental, vinculadas a la institución por más de dos años. Los datos recogidos incluyeron entrevistas a las docentes, observaciones de las reuniones de planeación de clases de inglés y de español, observación no participativa de clases y muestras de la lectura oral y comprensiva y de la producción escrita en español y en inglés de niños de cada curso participante en el estudio. Como resultado del análisis y triangulación de la información recolectada, la investigadora logró caracterizar cómo están apoyando las docentes el proceso de

2 La definición de biliteracy usada aquí es la de Hornberger (1990:213) que la caracterizó como, “toda instancia. . . en la cual la comunicación ocurre en dos o más lenguas en/o alrededor de textos escritos en dos o más lenguas.”

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desarrollo de habilidades de lectura y escritura en lengua materna y en la lengua extranjera, así como establecer las conexiones que existen entre estos procesos. Contenidos académicos y lengua En esta sección examinaremos tres estudios acerca de la relación entre contenidos académicos y lengua extranjera. El primero, (Magaña, 1995), se centra en el diseño de modelos pedagógicos para la enseñanza de biología en inglés como lengua extranjera, el segundo, (Marulanda, 1995), tiene que ver con la evaluación de la metodología de Preview-Review en la enseñanza aprendizaje de las matemáticas en un contexto bilingüe. El tercer estudio (Barragán, en proceso) está enfocado en examinar como se puede comparar el aprendizaje de ciencias y el desarrollo de habilidades científicas en ingles y en español en niños que están en el proceso de volverse bilingües. El primer estudio fue realizado con un grupo de estudiantes de sexto bachillerato en un colegio bilingüe (inglés - español) de Cali. La autora había notado que debido al bajo dominio del inglés de la gran mayoría de los estudiantes, se les dificultaba la comprensión de los conceptos científicos, por lo tanto se contentaban con mecanismos como la memorización de definiciones de vocabulario, conceptos y procesos que no les permitían desarrollar habilidades propias del pensamiento científico como analizar, inferir, concluir o criticar fenómenos científicos. La investigadora adoptó una visión de enseñanza-aprendizaje estratégica (Jenkis, 1974; Brown, Bransford, Ferrara and Campione, 1983) que implica centrarse en el desarrollo de estrategias por parte de los estudiantes que les ayude a lograr no solamente un dominio de un conocimiento especifico, sino un manejo efectivo de estrategias de aprendizaje propicias al desarrollo de un nivel de independencia en su trabajo académico. Además, se establece un ambiente informal en el salón de clase, para facilitar el desarrollo de un vínculo afectivo entre los alumnos y el maestro que contribuya a la construcción de conocimiento en un proceso compartido. (Palinesar y Brown, 1984). Se diseñaron cuatro modelos pedagógicos basados en estrategias cognitivas y socioafectivas, señaladas como importantes en la literatura en esta área. Posteriormente, la autora evaluó el desempeño académico de los estudiantes y su actitud durante las actividades desarrolladas en los distintos modelos. En sus conclusiones, resaltó la importancia de combinar un input comprensible (Krashen, 1981) en el que el profesor acondiciona el medio al que quiere llevar al estudiante con un lenguaje que esté al nivel lingüístico de este, con una actividad vivencial (como una demostración) que ayude al estudiante a conectar lo que ya ha vivido con la información que está recibiendo para así darle la oportunidad de llegar a sus propias conclusiones y construir su conocimiento. Notó que el hecho de poder manifestar lo que opinaban acerca de lo que observaban, llevó a los estudiantes a formular una serie de preguntas que ellos mismos iban respondiendo, tanto en inglés como en español, y a hacer inferencias de lo que habían leído en relación con lo observado en el laboratorio. Por lo tanto, se pudo concluir en este grupo, que intervenciones de orden pedagógico o socioafectivo motivaron a los estudiantes a sobreponerse a las dificultades lingüísticas inherentes en la situación académica bilingüe y a desarrollar una serie de estrategias para suplir sus carencias en la lengua extranjera. Estas mismas estrategias les permitió alcanzar un nivel más alto en el desarrollo de habilidades científicas. En el segundo estudio llevado a cabo con alumnos de cuarto año de primaria en un colegio bilingüe (inglés-español) en Cali, el investigador comparó el nivel de adquisición de conceptos matemáticos en dos grupos, uno donde el profesor utilizó una metodología de enseñanza directa en la lengua extranjera y otro, donde se empleo la metodología bilingüe de Preview-Review. En esta modalidad, la presentación de los conceptos trabajados en la clase fue hecha en la lengua materna de los alumnos y luego el profesor desarrolló las actividades subsecuentes en la lengua extranjera, sin repetir el material ya introducido en la lengua materna. Se evaluaron los resultados de los dos grupos de tres maneras; primero, por medio de evaluaciones cuyo objetivo era medir el grado de asimilación de

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los conceptos trabajados; luego se suministraron encuestas a los estudiantes para establecer sus impresiones en relación con las metodologías usadas; y se programó una sesión de confrontación o debate acerca de las ventajas y desventajas de dichas metodologías. Se encontró que la metodología Preview-Review llevó a un alto nivel de asimilación conceptual en el área de las matemáticas, y fue considerada particularmente benéfico por parte de los alumnos que tenían dificultades con el inglés. En el análisis de los resultados basados en las calificaciones de los dos grupos en pruebas escritas, se notó una clara ventaja en los resultados del grupo que trabajó con la metodología Preview-Review. Sin embargo, estos resultados necesitan ser interpretados con un cierto grado de cautela, teniendo en consideración que los dos grupos no fueron escogidos según criterios experimentales rigurosos. Puesto que la implementación de esta alternativa metodológica permite el desarrollo de la terminología matemática en las dos lenguas por parte de los alumnos, los padres de familia monolingües pueden compartir los logros de sus hijos en el área con más facilidad que antes. Este hecho fue considerado como importante por los padres en la consolidación de la relación con sus hijos, tomando en cuenta el estatus tradicional de las matemáticas en el pensum. Estos dos estudios nos han mostrado la importancia de adoptar una política lingüística apropiada a nivel institucional, en la que no se deben considerar solamente las relaciones entre lengua y contenido en términos puramente logísticos, en la que no deben primar solamente consideraciones de tipo pragmático, tales como la disponibilidad de profesores bilingües en distintas áreas del currículo, sino además, en función del perfil bilingüe del egresado que se quiere formar a través del proceso educativo, tomando en cuenta las exigencias pedagógicas necesarias para lograrlo. Si se quiere que el estudiante sea capaz de manejar las distintas áreas del currículo en dos lenguas, es necesario que él tenga acceso a estos contenidos en su lengua materna y en la lengua extranjera. Más recientemente, Luz Elena Barragán, en un estudio comparativo en curso en un colegio bilingüe en Bogotá, está indagando si la enseñanza en inglés de las ciencias naturales afecta el aprendizaje de contenidos del área de ciencias y el desarrollo de habilidades científicas. Con base en observaciones de clases de ciencias (en inglés y en español) de dos grupos de alumnos en 4to de primaria y de un análisis de los diarios de ciencias, además de entrevistas con los participantes, la investigadora está tratando de ver como los niños se desempeñan desde el punto de vista lingüístico y desde el punto de vista de aprendizaje de conceptos científicos. Aspectos culturales Un estudio (Buitrago, 1997), llevado a cabo en Cali, indagó sobre el manejo del área de biculturalismo en un colegio bilingüe (inglés-español) a nivel de primaria, en lo que se refiere a las políticas institucionales y a las prácticas pedagógicas observadas en el aula. Por medio de una revisión documental, suplementada con entrevistas a directivos y docentes de la institución, la investigadora estableció la posición institucional hacia el manejo de aspectos culturales colombianos y norteamericanos. Posteriormente, ella confrontó esta posición con datos recogidos con base en observaciones de las prácticas culturales en el colegio y con un análisis del tratamiento de aspectos culturales en los libros de texto usados en la enseñanza de las ciencias sociales. Luego de un análisis detallado del Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) del colegio, llegó a la conclusión de que no había referencia en la política del colegio a la enseñanza de una segunda cultura. Encontró, además, que no había evidencia de una política clara acerca del manejo de los aspectos biculturales en la sección de primaria y que esta falta de claridad se reflejaba en la labor de los docentes, que se caracterizaba por un alto grado de improvisación y confusión en la posición asumida frente a aspectos culturales de los Estados Unidos, la influencia cultural extranjera predominante en el colegio. La investigadora relacionó este hecho con la distancia que existía entre directivos y profesores en la formulación de los marcos pedagógicos y culturales de la institución. Notó,

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además, una gran diferencia en el grado de celebración acordado a las fiestas norteamericanas como Thanksgiving en comparación con las fiestas colombianas, que recibían menor proyección en el colegio, a pesar de que la mayoría de los alumnos provenía de hogares monolingües colombianos. Hubo evidencia, además, de la creencia generalizada entre los profesores que no debe hacerse referencia a prácticas culturales estadounidense en las clases llevadas a cabo en español, ni referencias a la cultura colombiana en las clases enseñadas en inglés, Por lo tanto, se veía la necesidad de mantener una separación completa entre las dos lenguas y culturas en el currículo. En su análisis de los aspectos culturales reflejados en los libros de texto para la enseñanza de las ciencias sociales, la investigadora encontró, sin embargo, que las series usadas a nivel de primaria, lograron despertar una actitud crítica frente a los temas trabajados y propiciaron un reconocimiento de distintos puntos de vista sobre un mismo contenido. Por lo tanto, se estimó que, con una orientación apropiada, los alumnos podrían desarrollar su identidad cultural colombiana, al igual que adquirir un sentido de comprensión y tolerancia hacia las manifestaciones de otras culturas a través de sus estudios de ciencias sociales. La autora llegó a la conclusión final, con base en el análisis de datos recolectados, que para un colegio en un medio exolingüe, como Colombia, es imposible ofrecer a sus estudiantes un contacto directo con la segunda cultura suficiente para lograr un perfil bicultural en los términos en que Grosjean (1993:31-32) define biculturalismo: participación "al menos en parte en la vida de dos culturas de manera regular," Recomendó, por lo tanto, adoptar una posición de interculturalidad que, de acuerdo con la definición proporcionada por el Centro Colombiano de Estudios en Lenguas Aborígenes (1989) consiste en la posibilidad de conocer otras culturas para de esta manera enriquecer lo propio a partir del reconocimiento de la propia realidad y de la propia identidad. Otro estudio, también llevado a cabo en Cali, se enfocó en el uso del estereotipo como fuente de aprendizaje en el aula bilingüe, esta vez en el área de francés. Gelber Samacá (2002:175) propone transformar el papel de los estereotipos “que impide mirarnos a nosotros mismos” para permitir “un dialogo de la inter-comprensión” en la clase de lengua extranjera. El objetivo de este trabajo era permitir al alumno de lenguas extranjeras, “no sólo fortalecer su propia identidad cultural, sino también reconocer al otro en su identidad cultural” (ibíd.:181). A través de actividades de sensibilización y de lecturas de textos sobre imágenes de Francia y los franceses, además de lecturas sobre los latinoamericanos, el autor generó una reflexión en torno a los estereotipos como reductores de la realidad. Su implementación por medio de talleres permitió ver como abordar los elementos socio-culturales de una lengua extranjera desde una visión de interculturalidad y permitió a los estudiantes traspasar su etnocentrismo hacia a una visión de tolerancia y respeto para el otro. Construcción curricular bilingüe y el desarrollo del empowerment profesoral En los primeros años del nuevo milenio se llevaron a cabo en Cali dos proyectos de investigación colaborativa relacionados con la construcción de un currículo bilingüe para colegios que querían volverse bilingües, y la facilitación de procesos de empowerment entre los participantes en el proyecto. El objetivo de los dos proyectos (2001; 2003; 2006) era dual: por un lado, desarrollar un sistema de educación bilingüe apropiado para las necesidades de las comunidades educativas de los dos colegios monolingües de la ciudad de Cali; y, por otro, promocionar un proceso de empoderamiento entre los participantes. El enfoque investigativo adoptado fue la micro-etnografía combinada con el análisis del discurso. El análisis de los datos se basa en tres fuentes principales: la trascripción de grabaciones llevadas a cabo durante las reuniones del Comité de Bilingüismo, constituido por representantes de los distintos estamentos del colegio para focalizar el proceso, los diarios escritos por todos los participantes, y las entrevistas con participantes seleccionados que se hicieron al final

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de proyecto. Además, en el primer proyecto se hizo un estudio diagnostico inicial acerca de las características de programas bilingües en las tres ciudades principales del país: Bogotá, Medellín y Cali.

Los resultados del análisis en el primer estudio (de Mejía y Tejada, 2001) mostraban claramente una variedad de concepciones por parte de los entrevistados sobre lo que son, o deben ser, los programas de educación bilingüe en Colombia. Se distinguían posiciones que relacionaban programas de educación bilingüe con desarrollos en el extranjero y que se enmarcaban en la formación de estudiantes colombianos y extranjeros para llevar a cabo estudios universitarios en el exterior, y posiciones que resaltaban los nexos de esta modalidad educativa con desarrollos y valores nacionales con miras a preparar estudiantes colombianos para estudiar y trabajar en el país. Los programas de corte nacional apuntaban a la formación de ciudadanos con amplia visión internacional pero cuyo compromiso primordial era trabajar en favor de la integración del país y en la recuperación de la identidad nacional y regional.

Otra conclusión indicada por el análisis, apunta a un desconocimiento o desatención a los principios y fundamentos de la educación bilingüe por parte de profesores y administradores educativos, y una despreocupación por parte de la administración de algunos de los colegios visitados, de su importancia en los desarrollos curriculares. Forma parte de una orientación de tendencia empiricista en el área del bilingüismo, que se puede relacionar con el hecho de que actualmente existen pocos programas de formación universitaria en educación bilingüe a nivel nacional

Las conclusiones de este primer estudio apuntan a la importancia que tiene el que los colegios bilingües en el país adopten una visión de enriquecimiento intercultural en su pensum, además de una visión internacionalista, que permita a sus educandos confrontar las realidades nacionales desde una perspectiva más amplia, y les ayude a reconciliar distintas facetas de su identidad como colombianos y miembros de la comunidad internacional.

También, los resultados mostraron claramente la importancia de establecer un modo de trabajo investigativo que facilita el intercambio libre y la participación plena de todos los miembros del equipo, que lleve a la posibilidad de avanzar en un proceso de empowerment mutuo como parte de un proceso de cambio auténtico.

Los resultados del segundo estudio mostraban en más profundidad como funcionaban los procesos de empoderamiento que acompañaban el desarrollo de la propuesta curricular bilingüe. El estudio demostró que éstos eran complejos, no-lineales y mostraban indicios de consentimiento, resistencia, asimetría y reciprocidad en distintos momentos y en diferentes individuos. Además, hubo evidencia para sugerir que los procesos de empoderamiento se ubicaban en los intersticios, donde las jerarquías estructurales de poder no se sellaban herméticamente. Por lo tanto, se concluyó que el proceso de aprender a “hablar con su propia voz” (Gieve y Magalhaes, 1994: 133), como resultado de un proceso de empoderamiento, es a veces un proceso difícil, que genera estados de incertidumbre, angustia e interrogantes, y que necesita ser encauzado de manera apropiada para lograr los desarrollos esperados.

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III METODOLOGIA Introducción En esta sección, se considerará algunos aspectos metodológicos claves del estudio en cuestión. En primer lugar, se discutirá la distinción entre lo ético y lo émico como una de los fundamentos claves para sustentar un enfoque cualitativo, en contraste con un enfoque cuantitativo. Enseguida, se destacará el desarrollo de la etnografía, tanto en el campo de la educación como en el campo de la lingüística, y se considerarán las implicaciones de adelantar una investigación de corte etnográfico. Finalmente, se hablará de los proceso de recolección y de análisis de los datos del estudio actual. 3.1 Postulados teóricos metodológicos Lo ético y lo émico Según Hornberger (1995), existen dos objetivos principales en el desarrollo de la lingüística como disciplina. El primero abarca la creación de una teoría general del lenguaje (un enfoque macro o universal). El segundo tiene que ver con la descripción de la variedad de lenguas conocidas (un enfoque micro). Estos dos objetivos se reflejan en una diferenciación que se ha hecho entre lo ético y lo émico en el campo de la lingüística, que luego fue incorporada dentro del desarrollo de la etnografía como campo de investigación. Esta conceptualización se deriva originalmente de la diferencia postulada por Pike, (1967 [1954] citado en Hornberger 1995), entre lo fonético y lo fonémico en el estudio de la fonología. Mientras que el primero intenta describir todos los sonidos posibles producido por la voz humana, el segundo se enfoca solamente en los sonidos que tienen significado en una lengua determinada. Por analogía entonces, según el punto de vista ético, las unidades, las clasificaciones y las definiciones son determinadas por el investigador sobre la base del conocimiento existente de otros sistemas similares. En otras palabras, el trabajo del investigador en el área del comportamiento humano se basa en los conceptos, marcos y categorías establecidos en el campo de las ciencias sociales. En un enfoque émico, por contraste, las unidades y las clasificaciones se descubren durante el proceso de análisis, no anteriormente, y se basan en las definiciones y las categorías de significado de los propios participantes. En otras palabras, en un enfoque émico, el investigador trata de descubrir las maneras a través de las cuales los insiders definen y categorizan, ellos mismos, el significado dentro de su contexto cultural. Por lo tanto, una visión ética se sitúa por fuera del sistema estudiado, mientras que una visión émica se centra dentro del sistema mismo y concibe el sistema como una totalidad integrada. Esta distinción no implica, sin embargo, una polarización de posiciones. Al contrario, Dell Hymes (1990) considera esencial un movimiento continuo entre estos dos focos de lo ético y de lo émico. Por otro lado, ciertas metodologías investigativas privilegian una posición más que la otra. La descripción lingüística, por ejemplo, se basa principalmente en una visión ética, aunque se hace referencia también a las intuiciones de hablantes nativos para elucidar aspectos fonológicos, sintácticos y semánticos de las lenguas estudiadas. La etnografía, en contraste, se sitúa mayoritariamente dentro de una perspectiva émica, sin negar que normalmente se inicia el análisis por un entendimiento ético de la problemática, seguido por un entendimiento émico de las normas interactivas que rigen el comportamiento del grupo estudiado. Generalmente, se termina este proceso con una discusión ética “que contribuye de alguna manera al desarrollo teórico más general de las ciencias sociales” (Freeman, 1998:16). Por lo tanto, hay un movimiento entre estos enfoques en la etnografía en la manera recomendada por Hymes (op. cit.).

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En un estudio que se basa en aspectos de la realidad social, el investigador no puede limitarse a sus propias interpretaciones de los fenómenos que él observa. Es esencial que valide sus entendimientos y conclusiones tanto con la comunidad de investigadores de su disciplina, como con los participantes en los procesos de investigación (Cameron et al., 1992). En otras palabras, un observador externo no puede interpretar la realidad de los grupos sociales que él observa, sin referencia a las interpretaciones de los propios miembros de esta sociedad. Si no lo hace, estaría en peligro de producir una interpretación etnocéntrica.

El desarrollo de la etnografía en el campo de la educación La etnografía, un enfoque desarrollado inicialmente en la antropología, se refiere a descripciones empíricas de la cultura y organización de grupos humanos particulares que toman en cuenta las interpretaciones no solamente del etnógrafo, sino también de las personas que él observa. Hoy en día, la labor etnográfica se ha diversificado bastante, y miembros de otras disciplinas dentro de las ciencias sociales, tales como sociólogos, lingüistas, psicólogos e investigadores en el campo de la educación han adoptado las perspectivas metodológicas propias del campo. Durante este proceso ha habido cambios importantes en el entendimiento de lo que constituye la investigación etnográfica en sí, además de quienes la hacen. En el campo de la educación, se ha postulado una distinción entre la etnografía de la educación y la etnografía en la educación (Green & Bloome, 1998). Según estos autores, la primera consiste en el uso de la educación como sitio de estudio (site) para llevar a cabo la investigación etnográfica, mientras que la segunda involucra estudios basados en el conocimiento derivado del campo de la educación y estudios desarrollados por los que trabajan en el área, como profesores, estudiantes, formadores, y administradores. En este segundo sentido, la etnografía ha jugado un papel bastante importante en la construcción de conocimiento de las prácticas diarias de la educación en colegios, escuelas, y aulas por parte de los mismos actores. En dos áreas, en particular, se ha evidenciado una multiplicidad de estudios etnográficos: primero, en el uso lingüístico, tanto en contextos monolingües como bi- y multilingües en el aula; y segundo, estudios sobre conocimiento y aprendizaje en la educación. En el área del conocimiento y el aprendizaje en la educación, los etnógrafos están interesados en descubrir como los profesores y los estudiantes califican lo que es el conocimiento y el aprendizaje en el aula

El desarrollo de la etnografía en el campo de la lingüística Así como en el campo de la educación, el uso de la etnografía en el campo de la lingüística se ha diversificado notoriamente desde sus inicios con los postulados del investigador norteamericano, Dell Hymes en 1962. Se pueden identificar tres tendencias principales en esta área: (i) la etnografía de la comunicación; (ii) la sociolingüística interaccional; y (iii) la microetnografía (Hornberger, 1995). Se hará una breve descripción de los aspectos fundamentales de estos tres desarrollos a continuación. En 1962, Dell Hymes, presentó un novedoso enfoque llamado “la etnografía de la comunicación” en una conferencia de la Asociación Antropológica Americana e invitó a los lingüistas a ampliar el campo tradicional de la investigación lingüística para cubrir el estudio de la interacción comunicativa. Sugirió que un enfoque etnográfico de la comunicación implica la investigación directa del uso del lenguaje en contextos situacionales, haciendo uso de una metodología inductiva. Identificó dos temas principales de este enfoque: primero, que el comportamiento lingüístico se sitúa dentro de un contexto especifico; y segundo, que aspectos de forma y función comunicativa tienen una relación integrada entre sí.

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Hymes (1964) propuso una serie de nueve componentes que servían para definir las dimensiones de contraste entre el acto, evento, situación o comunidad analizado. Estos fueron formulados en la sigla SPEAKING para referirse a los componentes de: Setting, Participants, Ends, Act Sequence, Key, Instrumentalities, Norms, Genres. Además, el investigador sugirió que existen ocho funciones que caracterizan eventos comunicativos: la función expresiva, directiva, poética, de contacto, metalingüística, referencial, contextual y metacognitiva. Las etnografías de la comunicación en el contexto educativo se han enfocado frecuentemente en el uso lingüístico en el aula bilingüe o multilingüe, debido a la complejidad característica de este tipo de interacción. En el área de la sociolingüística interaccional, Gumperz (1982) siguió a Hymes en el supuesto según el cual, el significado, la estructura y el uso lingüístico están situados en el contexto socio-cultural y por lo tanto son relativos. En contraste con la descripción de los componentes de los eventos comunicativos, Gumperz hizo énfasis en el proceso de la interacción comunicativa, especialmente en la comunicación inter-étnica y usó grabaciones de audio para analizar las interacciones verbales. Un importante desarrollo en esta área es el empeño de Gumperz y otros investigadores de descubrir y describir las maneras a través de las cuales se transmiten significados sociales y culturales en el proceso de interacción, mediante la alternancia lingüística en situaciones multilingües. El clasificó estos mecanismos de transmisión de significados sociales implícitos como contextualisation cues, definiéndolos como, “características lingüísticas que contribuyen al señalamiento de presuposiciones contextuales” (ibid, 1982: 131). La micro-etnografía se asocia con el trabajo de Erickson. Se centra en “escenas culturales particulares dentro de contextos institucionales claves” e involucra “los procesos de interacción cara a cara en los eventos” (Erickson & Mohatt, 1982 : 137, 133). Por lo tanto es evidente que este desarrollo se enfoca en individuos o eventos específicos, en lugar en comunidades o sociedades enteras. Además, usa grabaciones de audio o de video, en adición a la notas de campo, y a menudo complementa el análisis de los datos con un análisis discursivo. En un estudio micro-etnográfico famoso, llevado a cabo en dos aulas bilingües (Inglés-Español) en Chicago, Erickson et al. (1983, reportado en Cazden. 1988) investigaron el estilo de control de grupo manifestado por dos profesoras hispanas en su manejo de estudiantes hispanos: un estilo personalizado, denominado “cariñoso” que proyectaba un sentido de identificación y cercanía emocional con los alumnos. El objetivo principal de la investigación era el de “explorar como la congruencia cultural entre la profesora y sus alumnos podría contribuir a . . . la organización social” notada en el aula (Cazden, 1988: 171).

Implicaciones de un enfoque investigativo etnográfico Como indicamos arriba, un enfoque etnográfico se centra en “el estudio del comportamiento humano en contextos que ocurren naturalmente, con un énfasis en la interpretación cultural del comportamiento” (Watson-Gegeo, 1988:576).

Por lo tanto, la etnografía se ocupa de acciones y experiencias humanas, las cuales generan significados sociales en contextos culturales específicos. Además, como los humanos interpretamos nuestra realidad de distintas maneras, este proceso resultará normalmente en la producción de significados que están siempre en proceso de ser revisados y reformulados. El objetivo de un estudio etnográfico es el de ganar acceso a los significados sociales que guían las acciones humanas (Hammersley & Atkinson, 1983).

Este objetivo se logra, tradicionalmente, a través de un proceso de observación participativa, a veces combinado con entrevistas y el análisis de documentos pertinentes. El investigador se sumerge en el contexto a través de un

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proceso de observación, y trata de entender no solamente lo que está pasando, sino también como los participantes interpretan los eventos y qué tipo de saber utilizan como guía de su comportamiento en los contextos específicos. Luego, el investigador intenta plasmar la complejidad de esta experiencia en la producción de un informe descriptivo-interpretativo detallado (thick), donde las interpretaciones de todos los participantes están incluidas, y donde los supuestos implícitos se explicitan (Spindler, 1982). Por lo tanto, la información especifica suministrada tanto del contexto como por los participantes, ayuda al investigador a interpretar las prácticas observadas, para que pueda elaborar un informe más detallado al respecto. La intención primaria no es generalizar la experiencia, es más bien entenderla en toda su complejidad. Dada la naturaleza holística y émica de un enfoque cualitativo e interpretativo, como es la etnografía, el investigador debe tener en cuenta todas las influencias contextuales micro y macro que sean teóricamente sobresalientes y que guarden una relación sistemática con el comportamiento o eventos que uno está tratando de explicar (Davis, 1995). Además, hay que resaltar la naturaleza cíclica de este tipo de investigación. En contraste con muchos enfoques investigativos que siguen una progresión lineal en la cual los datos son recolectados, analizados y luego reportados, los estudios interpretativos asumen un proceso cíclico que incluye recolección y análisis de los datos a través del cual se formulan las hipótesis, se ponen a prueba a través de datos adicionales más focalizados hasta lograr cierta redundancia. Otra consideración crítica para llevar a cabo una investigación etnográfica es el establecimiento de la credibilidad de la investigación. En contraste con el concepto de la validez interna propia de los estudios estadísticos, los investigadores de orientación cualitativa deben demostrar que sus reconstrucciones en forma de resultados e interpretaciones son dignas de crédito para aquellos que están siendo investigados (Davis, 1992). La credibilidad se fortalece a través de procedimientos específicos, tales como la triangulación mediante el uso de múltiples fuentes de datos e investigadores, un compromiso prolongado, y una observación persistente, que implica una dedicación al proyecto en términos de tiempo, duración y frecuencia. 3.2 El proceso de diseño de instrumentos, recolección y análisis de los datos Recolección de los datos Aunque, como explicamos arriba, el estudio es principalmente de corte etnográfico, decidamos incluir una primera fase cuantitativa, para poder proporcionar datos empíricos cuantitativos, a fin de establecer comparaciones entre las diferentes modalidades de educación bilingüe e intensificación en lenguas extranjeras. Por lo tanto, se diseñó una encuesta preliminar. La encuesta El proceso de diseño de los instrumentos comenzó a finales de enero, 2006. Además de servir de fuente de datos comparativos la encuesta fue concebida como insumo para las entrevistas semi-estructuradas que formaban parte del estudio etnográfico. Por lo tanto, se consideró importante que los colegios la recibieran antes de la visita de la etnógrafa. Se construyó la primera versión de la encuesta, diseñada principalmente de preguntas cerradas con la escogencia de respuestas múltiples, basada en aspectos considerados importantes en un estudio previo llevado a cabo en colegios bilingües en el contexto colombiano (de Mejía y Tejada, 2001). Además, se incluyeron otros ítems de

26

interés en la coyuntura actual sobre bilingüismo. Comprendió cuatro secciones: aspectos del contexto educativo, políticas y prácticas lingüísticas, políticas y prácticas culturales, y la formación de docentes y recursos. Luego, se piloteó con profesores y coordinadores en dos colegios; Colegio San Tarcisio y Colegio Helvetia, ambos en Bogotá. Además, se les pidió a los investigadores, Clelia Pineda de la Universidad de la Sabana, Silvia Valencia de la Universidad del Quindío y Fernando Mejía de la Universidad de los Andes, enviar sus comentarios acerca del diseño del instrumento. Después de la retroalimentación por parte de los investigadores y los resultados del pilotaje, se hicieron varios cambios, en relación tanto con el lenguaje usado en el cuestionario como en la manera de presentar los ítems. Algunos de los cambios fueron:

• La presentación de manera secuencial de los ítems de escogencia múltiple • La inclusión de preguntas sobre recursos • La reducción de preguntas sobre aspectos culturales por considerar que estaban mejor como parte de la

entrevista • La inclusión de la opción “otro”/”otra” para ampliar la opciones disponibles

En total se elaboraron cinco versiones del cuestionario, un ejemplo de la última versión usada en el estudio se encuentra en el Anexo A. La entrevista Se concibió a la entrevista como la fuente principal de datos para el estudio cualitativo y su diseño fue desarrollado en relación con las preguntas consignadas en la encuesta. Las percepciones de los participantes acerca de las políticas y prácticas educativas, lingüísticas y culturales de sus instituciones fueron audio grabadas durante las entrevistas. Estas fueron programadas con dos participantes de cada colegio. En primer lugar se entrevistó al directivo o coordinador quien había respondido a la encuesta enviada al colegio con anterioridad. La segunda entrevista se llevó a cabo con un docente conocedor del programa bilingüe, o de lenguas extranjeras en su institución. El objetivo era tener distintas visiones (el primero desde el punto administrativo, y el segundo, desde el punto docente) sobre la misma realidad escolar. Las pautas para guiar la entrevista semi-estructurada fueron diseñadas para ayudar a examinar a profundidad, aspectos claves de las políticas y practicas educativas, lingüísticas y culturales que caracterizaban cada institución. Fueron revisadas por los mismos investigadores que evaluaron la encuesta y se elaboraron cuatro versiones del instrumento (ver Anexo B). Las entrevistadoras seleccionadas para llevar a cabo las entrevistas en las seis regiones del país, fueron escogidos conjuntamente por los integrantes de la sección de bilingüismo del Ministerio de Educación Nacional y las investigadoras del CIFE (Universidad de los Andes). Dos de las escogidas eran profesoras de colegios bilingües. Las otras cuatro fueron investigadoras universitarias quienes tenían experiencia en la recolección de datos etnográficos. Para homogenizar el proceso, todos recibieron pautas comunes para guiar la elaboración del documento de contextualización institucional de cada uno de los seis colegios en su región, además de las pautas para guiar el proceso de trascripción. Escritos de contextualización

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Se solicitó a las investigadoras del campo llevar a cabo un mini estudio etnográfico para situar el proyecto de manera apropiada. Entre los aspectos gráficos y lingüísticos que se les pidió observar fueron: imágenes, señalizaciones, afiches, estatuas, banderas y otros símbolos nacionales y regionales. Además, se les pidió anotar información acerca de las lenguas usadas en las interacciones que observaron durante sus visitas a los colegios. Documentos institucionales Como fuente de datos secundario, se solicitó a las investigadoras de campo recoger ejemplares de documentos que respaldaban lo afirmado en las entrevistas y la encuesta. Entre los documentos sugeridos fueron: partes relevantes del PEI que tenían que ver con la políticas y prácticas educativas, lingüísticas, y culturales de los planteles; planes de área (lengua materna, lengua extranjera, y materias enseñadas en lengua extranjera); el manual de convivencia; folletos informativos acerca del colegio diseñados para futuros aspirantes y sus familias. Cuestiones éticas A fin de preservar la confidencialidad de las instituciones y las personas participantes en el estudio, se decido referirse a los colegios por letras y por regiones y no por los nombres de las instituciones. Se refirió a las personas entrevistadas por su posición institucional. Además, se solicitó a los participantes permiso para grabar las entrevistas. Análisis de los datos Las encuestas fueron analizadas de manera cuantitativa, asignando un valor numérico para cada opción de respuesta relacionada con cada una de las veinte siete preguntas. Tomando en cuenta el tamaño reducido de la muestra (36 colegios) se hizo un análisis de estadísticas descriptivas cuyo resultados se representaron por medio de graficas de barras y de graficas porcentuales en el informe de investigación. Las entrevistas fueron transcritos en su totalidad por las investigadoras del campo según pautas suministradas para conservar cierta homogeneidad entre las distintas regiones (ver Anexo C). De acuerdo con los postulados de la etnografía, se adoptó un grounded approach (Glaser and Strauss, 1967) en lo cual las categorías de análisis emergían del estudio de los datos empíricos. No se aplicó un esquema prediseñada. Una vez acordados las

categorías, las investigadoras de la Universidad de los Andes hicieron el análisis de las entrevistas divididas según la propia categorización institucional. Hubo siete colegios que se declararon “colegios bilingües internacionales”; otros diez y seis se denominaron “colegios bilingües nacionales”; mientras que los restantes trece planteles se describieron con “colegios con intensificación en inglés.

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IV RESULTADOS DEL ANALISIS Introducción Esta sección presenta los resultados del análisis de los datos. Se presenta, en primer lugar, los datos de contextualización arrojados por la encuesta. Luego, se 4.1 Resultados de la encuesta: Datos de contextualización Este sección presenta de modo comparativo las características generales de 36 instituciones educativas privadas en Colombia distribuidas en las siguientes regiones: Atlántico, Antioquia, Bogotá D.C., Cali, Eje Cafetero y Santander, que se inscriben en tres modalidades, de acuerdo a su grado de articulación en el marco de la educación bilingüe hispano-inglesa:“instituciones bilingües internacionales”, “instituciones bilingües nacionales” e “instituciones con intensificación en inglés”. Fue realizado con base en las encuestas diligenciadas por directivos escolares (ver Anexo A). Los datos constituyeron el insumo principal de las entrevistas a directivos y docentes que se llevaron a cabo en la siguiente fase del proyecto y que posibilitaron una profundización significativa en el curso del mismo. Por consiguiente, para el presente reporte se retomaron los datos más significativos que permiten contextualizar a las instituciones de la muestra en términos de sus características generales, sus políticas y prácticas educativas y lingüísticas. Los datos fueron analizados estadísticamente pero no pueden ser considerados altamente significativos, dado el tamaño de la muestra que no constituye un porcentaje representativo del total de instituciones similares que existen en nuestro país. En consecuencia, se ofrece un informe de carácter descriptivo, a partir los resultados del análisis estadístico que los datos y el tamaño de la muestra posibilitaban como ejercicio diagnóstico exploratorio y comparativo.

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Como se dijo anteriormente, se seleccionaron 36 instituciones distribuidas en 6 regiones del país (6 por región). En la encuesta se les pidió a los directivos o coordinadores de las instituciones que clasificaran a las mismas de acuerdo a tres modalidades de educación bilingüe. Al final, se obtuvieron 7 “bilingües internacionales”, 16 “bilingües nacionales” y 13 “con intensificación en inglés”. Frente a algunas preguntas del cuestionario, no se registraron respuestas, ya sea por omisión o porque la pregunta no era pertinente, dada la situación de la institución, como en el caso de las preguntas sobre el número de horas dedicadas a la enseñanza de otras asignaturas en inglés que en varias instituciones, no se ofrecen dentro del plan de estudios. Las gráficas y/o las tablas se refieren a las tres modalidades de instituciones educativas en su orden: “bilingües internacionales” (A), “bilingües nacionales” (B) y “con intensificación en inglés” (C). 1. Calendario: Las gráficas y las tablas adyacentes sitúan las tres modalidades de instituciones educativas en su orden y de acuerdo al calendario escolar.

85,70%

14,30%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

Calendario B No respondieron

Tipo de Calendario

Colegios Bilingues Internacionales

1A

Frecuencia PorcentajeB 6 85,7no respond. 1 14,3Total 7 100,0

Nota: Los datos de “Frecuencia” corresponden al numero de instituciones que responden frente a cada variable. Al frente se relaciona el porcentaje que les corresponde en relación con el total de la muestra respectiva para cada modalidad

Bilingües Internacionales

30

87,50%

6,25% 6,25%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

Calendario B Cal en trans No resp

Tipo de Calendario

Colegios Bilingues Nacionales

1B

76,90%

15,40%7,70%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

Calend A Calend B No respo

Tipo de Calendario

Colegios con Intensificacion en Ingles

1C Aunque hay varios factores relacionados, tales como políticas regionales en cuanto a la oferta educativa, tanto pública como privada, si resulta contundente el hecho de que en el caso de las dos primeras modalidades (Fig. 1A y 1B) no se reporten instituciones con calendarios distintos al “B”. Tan sólo una institución (6.3% de los casos) declaró, en el caso de la segunda modalidad, que se encontraba en transición del calendario “A” hacia el “B”. Este último es característico de la oferta educativa en otros países y podría, dado que se trata de colegios que se declaran “bilingües”, deberse a las tendencias que más adelante serán consideradas, de asumir modelos educativos extranjeros, entre otros factores, como se menciona antes. Por otra parte, la situación de las instituciones de la modalidad “con intensificación en inglés”, es totalmente opuesta, pues en el caso de 10 colegios de 13 considerados (76,9%) se reportaron con el calendario “A”, el que resulta de más amplia difusión dentro de la oferta educativa de amplia cobertura en nuestra nación, incluyendo el sector oficial. 2. Periodo de fundación y establecimiento Las gráficas y las tablas siguientes nos muestran la relación de las instituciones de acuerdo a los periodos de fundación y establecimiento.

Frecuencia PorcentajeB 14 87,5en trans 1 6,25no respond. 1 6,25Total 16 100,0

Frecuencia PorcentajeA 10 76,9B 2 15,4no respond. 1 7,70Total 13 100,0

Bilingües Nacionales

Con intensificación en inglés

31

28,57%14,29%

28,57% 28,57%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

1900-50 1951-70 1971-90 1991-05

Periodo de Fundación y Establecimiento

Colegios Bilingues Internacionales

2A

6,25%

25,00% 31,25%37,50%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

Ant 1900 1951-70 1971-90 1991-05

Periodo de Fundación y Establecimiento

Colegios Bilingues Nacionales

2B

7,69% 7,69% 15,38%

30,77%38,46%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

Ant 1900 1900-50 1951-70 1971-90 1991-05

Periodo de Fundación y Establecimiento

Colegios con Intensificaciòn en Inglès

2C

Frecuencia Porcentaje

1900-50 2 28,571951-70 1 14,291971-90 2 28,571991-05 2 28,57Total 7 100,0

Frecuencia Porcentajeant-1900 1 6,251951-70 4 25,01971-90 5 31,251991-05 6 37,5Total 16 100,0

Frecuencia Porcentajeant-1900 1 7,691900-50 1 7,691951-70 2 15,381971-90 4 30,771991-05 5 38,46Total 13 100,0

Bilingües Internacionales

Bilingües Nacionales

Con intensificación en inglés

32

Dadas las dimensiones de la muestra (en particular, la de las instituciones bilingües internacionales), no es posible precisar tendencia alguna en este sentido ,salvo afirmar que en los colegios de esta primera modalidad (Fig. 2A) no se registran fundaciones anteriores al año de 1900, caso contrario a los dos últimas (Fig. 2B y 2C) donde además es posible observar que la mayoría de las instituciones (68,8% - 11 instituciones bilingües nacionales y 69,3% - 9 colegios con intensificación en inglés) se gestaron en un periodo relativamente reciente (entre 1970 y el 2005). Inclusive, la mayoría de las fundaciones del periodo en cuestión se ubica en el último rango de fechas (1991-2005). 3. Número de estudiantes: En los siguientes graficas se registran lo reportado en relación con el rango de número de estudiantes en los planteles de las distintas modalidades.

28,60%

57,10%

14,30%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

200-500 501-1000 1001-1500

Rangos de Numero de Estudiantes

Colegios Bilingues Internacionales

3A

18,75%

31,25% 31,25%18,75%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

inf 200 200-500 501-1000 1001-1500

Rangos de Numero de Estudiantes

Colegios Bilingues Nacionales

3B

Frecuencia Porcentaje200-500 2 28,6501-1000 4 57,11001-500 1 14,3Total 7 100,0

Frecuencia Porcentaje1001-500 3 18,75200-500 5 31,25501-1000 5 31,25inf-200 3 18,75Total 16 100,0

Bilingües Internacionales

Bilingües Nacionales

33

7,69%

46,15%

23,08%

7,69%15,38%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

inf 200 200-500 501-1000 1001-1500

sup1500

Rangos de Numero de Estudiantes

Colegios con Intensificacion en Ingles

3C Aquí se observa que 71,4% de las instituciones de modalidad “bilingües internacionales” (Fig. 3A) la cifra de estudiantes se ubica en los rangos medio (501-1000) y alto (1001 a 1500) de estudiantes, mientras no se registran casos de cifras de muy bajo rango (inferiores a 200). Por otra parte, este último rango si se verifica en las otras dos modalidades (Fig. 3B y 3C), pero la modalidad “bilingües nacionales” se destaca con un 18.75% (3) de casos de instituciones que acogen una población estudiantil muy pequeña. Asimismo, estas modalidades registran un buen porcentaje de casos (31,25% -B y 46,15% -C) en el rango bajo (200 a 500 estudiantes). Sin embargo, en la modalidad de “bilingües nacionales” también se ubica un 31,25% de los casos en el rango medio (501-1000) y en la de “colegios con intensificación en inglés”, se registraron los casos de 2 instituciones (15,38%) cuyas cifras de estudiantes superan los 1500 (rango muy alto). 4. Procedencia familiar: Aquí se buscaba indagar por el carácter de procedencia de la mayoría de estudiantes en las instituciones. Hay tres categorías representadas: familias colombo-extranjeras (col-ext/c-ex); la combinación colombo-extranjeras/extranjeras (col.c-ex); y familias colombianas (col).

42,86%

14,29%

42,86%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

Col-Ext Col/Col-ex Col

Procedencia Familiar

Colegios Bilingues Internacionales

4A

Frecuencia Porcentaje1001-500 1 7,69200-500 6 46,15501-1000 3 23,08inf-200 1 7,69supa1500 2 15,38Total 13 100,0

Frecuencia Porcentajecol-ext 3 42,86col/c-ex 1 14,29col 3 42,86Total 7 100,0

Bilingües Internacionales

Con intensificación en inglés

34

37,50%

62,50%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

Col-Ext Col

Procedencia Familiar

Colegios Bilingues Nacionales

4B

15,40%

84,60%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

Col-Ext Col

Procedencia Familiar

Colegios con Intensificacion en Ingles

4C

Se observa como en el caso de las instituciones “bilingües internacionales” se registran porcentajes altos de de familias colombo-extranjeras (col-ext/c-ex), 42,9%, y en la combinación (col.c-ex) colombo-extranjeras/extranjeras 14,3%, para un total conjunto de 57,2% que supera al 42,9% de casos de procedencia colombiana. En las dos modalidades siguientes (colegios bilingües nacionales y colegios con intensificación en ingles) la ascendencia colombiana supera a las otras posibles y se aprecia una diferencia marcada entre el 62,5% que se ofrece en la modalidad “bilingües nacionales” y el 84,6% de estos casos, en la modalidad “con intensificación en inglés”. Dado que las dos primeras modalidades corresponden a las instituciones que se reconocen como bilingües, es posible que exista cierto de grado de preferencia entre las familias que se componen de uno o más miembros extranjeros por este tipo de establecimientos.

Frecuencia Porcentajecol-ext 6 37,5col 10 62,5Total 16 100,0

Frecuencia Porcentajecol-ext 2 15,4col 11 84,6Total 13 100,0

Bilingües Nacionales

Con intensificación en inglés

35

Estrato socioeconómico promedio: A fin de establecer del estrato socioeconómico promedio del plantel, se les solicitó a los directivos que diligenciaron la encuesta que promediaran el estrato de las familias de sus estudiantes.

42,90%

57,10%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

Estrato 5 Estrato 6

Estrato Socioeconomico Promedio

Colegios Bilingues Internacionales

5A

6,25%

25,00%43,75%

25,00%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

Estrato 3 Estrato 4 Estrato 5 Estrato 6

Estrato Socioeconomico Promedio

Colegios Bilingues Nacionales

5B

Frecuencia Porcentaje5 3 42,96 4 57,1Total 7 100,0

Frecuencia Porcentaje3 1 6,254 4 25,05 7 43,756 4 25,0Total 16 100,0

Bilingües Internacionales

Bilingües Nacionales

36

46,20%53,80%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

Estrato 4 Estrato 5

Estrato Socioeconomico Promedio

Colegios con Intensificacion en ingles

5C

Se observa que en el caso de la primera modalidad (colegios bilingües internacionales) se identifican los dos estratos más altos de la escala social: 5 y 6 (siendo el último el que alcanzó un mayor porcentaje, (57,1%); mientras, en el caso de las instituciones que se denomina “bilingües nacionales”, encontramos una oferta más amplia que va desde el estrato 3 hasta el 6, registrando el mayor número de casos para el estrato 5. La situación de las instituciones en la tercera modalidad (colegios con intensificación) es ligeramente distinta pues sólo se registraron los estratos 4 y 5. En términos generales, el hecho de que sólo un colegio “bilingüe nacional” haya referido que su estrato promedio era el 3 y el que la casi absoluta mayoría se ubique en niveles superiores posibilita afirmar que este tipo de oferta educativa suele restringirse a las clases más altas, por supuesto, en el caso del sector privado. 6. Carácter del colegio: En esta sección se les solicitó que precisaran el “carácter del colegio” en términos de su filiación o no con alguna religión (confesional –con, o laico –laic) y de la agrupación genérica de su estudiantes (femenino -f/masculino –m, o mixto -mix).

Frecuencia Porcentaje4 6 46,25 7 53,8Total 13 100,0

Frecuencia Porcentajelaicymix 7 100,0

Con intensificación en inglés

100,00%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

liacymix

Carácter del Colegio

Colegios Bilingues Internacionales

Bilingües Internacionales

6A

37

6,25% 6,25% 12,50%

68,75%

6,25%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

confyf/ confymix laicyf/m laicymix otro: re

Carácter del Colegio

Colegios Bilingues Nacionales

6B

7,69%15,38% 15,38%

61,54%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

confyf/m confymix laicyf/m laicymix

Carácter del Colegio

Colegios con Intensificacion en Ingles

6C

Como se observa, en la modalidad “bilingües internacionales”, todas las instituciones se identificaron con el carácter “laico y mixto” -laicymix. En las otras dos, se observa que este sigue siendo el carácter preponderante con un 68,75% para la segunda modalidad (bilingües nacionales) y un 61,5%, para los colegios “con intensificación en inglés”. Sin embargo, se reconoce en ambas mayor variedad en la oferta: en la modalidad “bilingües nacionales” se encuentran colegios confesionales y femeninos/masculinos –confyf/m (un solo género), confesionales y mixtos –confymix, laico y femeninos/masculinos –laicyf/m y (con el segundo porcentaje más alto, 12,5%) y, además, presenta el caso de una institución que se declaró “religiosa-católica”, hecho asimilable al carácter “confesional”. Por su parte, en la tercera modalidad, el carácter laico y femenino/masculino también ocupa la segunda posición, pero compartida con los confesionales y mixtos y, en último lugar, se registran los colegios confesionales y femeninos/masculinos.

Frecuencia Porcentajeconfyf/m 1 7,69confymix 2 15,38laicyf/m 2 15,38laicymix 8 61,5Total 13 100,0

Con intensificación en inglés

Bilingües Nacionales

Frecuencia Porcentajeconfyf/m 1 6.25confymix 1 6,25laicyf/m 2 12,5laicymix 11 68,75otro: re 1 6,25Total 16 100,0

38

En términos generales, se aprecia un porcentaje considerable de instituciones con carácter laico (mixto, en primer lugar o femenino/masculino, en último) y, quizás se podría afirmar, entonces, que la oferta educativa bilingüe es asimilable a este carácter mientras acusa una marcada tendencia a acoger poblaciones mixtas. 4.2 Resultados Entrevistas Colegios Bilingües Internacionales De los treinta y seis (36) colegios participantes en el estudio, siete (7) se declararon colegios bilingües internacionales. Uno de ellos se encuentra en Bogotá, otro en Santander, dos de la Costa Atlántica, uno en Antioquia y dos en el Eje Cafetero. Los colegios bilingües internacionales se denominan de esta manera por una de dos razones: están acreditados o en proceso de acreditación por una agencia de acreditación de colegios y universidades de los Estados Unidos, generalmente SACS (Southern Association of Schools and Colleges); o han adoptado la visión educativa y los programas desarrollados por la International Baccalaureate Organization (Organización del Bachillerato Internacional, IBO). Cuatro (4) de los 7 colegios internacionales estudiados están acreditados o en proceso de acreditación por SACS y uno (1) tiene Bachillerato Internacional. A pesar de que el primer tipo de acreditación es únicamente estadounidense, los colegios que se asocian por su intermedio se llaman internacionales y consideran que se rigen por estándares internacionales de calidad. Sin embargo, las agencias acreditadoras de los Estados Unidos definen su función como la de “mantener colegios tipo estadounidense [sic.] para cumplir las necesidades de los estudiantes americanos” (TCS, PEI 2006-07). Existen seis (6) de estas agencias en los Estados Unidos, y cinco (5) de ellas “actualmente están involucradas en la acreditación de los colegios tipo estadounidense [sic.] en el extranjero” (TCS -PEI, 2006-07). La SACS otorga acreditación a cualquier colegio en México, el Caribe, Centro o Sur América que cumple requisitos como los siguientes:

1. Tener una filosofía y objetivos que incluyen un compromiso de tener un colegio tipo estadounidense 2. Hacer instrucción en inglés en todas las materias menos en cursos de idioma extranjero y otros exigidos por

las leyes locales 3. Ofrecer un currículo equivalente al ofrecido por colegios de Estados Unidos 4. Ofrecer planes de estudio que permitan la transferencia de estadounidense hacia o desde colegios de los

Estados Unidos 5. Contratar como director general del colegio y como directores docentes a ciudadanos estadounidenses o a

administradores que han recibido formación profesional en los Estados Unidos 6. Contratar profesores que cumplan unos estándares específicos para la acreditación, incluyendo profesores

con certificación en el país donde se encuentra el colegio, si se ha contratado antes de 1990 7. Tener los materiales, equipos y suministros necesarios para apoyar un currículo tipo estadounidense (TCS-

PEI, 2006-07): Por su parte, los colegios que se rigen por la IBO siguen también estándares pedagógicos definidos por la organización, centrada en Suiza. Corresponden a un programa pre-universitario que aconseja la acomodación del currículo a las condiciones culturales del país en el que se encuentra el colegio y que permite flexibilidad en el manejo del bilingüismo y la enseñanza de otras lenguas según los contextos y necesidades del mismo. La Organización se define a sí misma como líder en educación internacional que propicia la formación de aprendices activos, individuos integrales y ciudadanos participativos del mundo. Al estimular la mente internacional en los

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estudiantes, la organización cree en desarrollar primero la comprensión de la propia cultura y la identidad nacional. Ofrece programas curriculares para el preescolar y la escuela primaria desde los 3 años de edad, para los años intermedios hasta grados 8° ó 9° y para los dos años finales del bachillerato, el diploma http://www.ibo.org/programmes/index.cfm. Políticas y prácticas educativas Enfoque pedagógico Hay dos tendencias diferentes entre los colegios de la muestra en la definición de enfoques pedagógicos: la de considerar definido el enfoque general por las decisiones tomadas institucionalmente al acogerse a un tipo de educación internacional determinada, y la de buscar permanentemente la actualización de enfoques pedagógicos dentro de las instituciones. Tres (3) de los siete colegios internacionales se asocian con la primera tendencia, incluyendo los dos colegios de más antigua tradición investigados y el colegio de IBO. Los dos primeros declararon abiertamente no estar comprometidos con ningún enfoque en especial o no desear estarlo. Uno de ellos, de la Costa Atlántica, identifica la búsqueda de la excelencia por medio de la exigencia académica como su enfoque general. Esto lo asocia con un trabajo fuerte de equipo entre profesores y directivas y con la posibilidad permanente de conseguir apoyo entre ellos en cualquier área de dificultad pedagógica y la práctica de revisar permanentemente el currículo. Un profesor de este colegio explica, además, que la institución se propone mantener a sus maestros al día en “las nuevas estrategias.” El otro colegio internacional tradicional, en la zona cafetera, simplemente describe su enfoque como “mucha investigación y exposición oral.” Ambos coinciden en declarar el propósito de ofrecer una educación americana y utilizar currículos americanos. El colegio asociado a la IBO, por su parte, declara seguir la teoría constructivista en la que se basan el currículo y las orientaciones pedagógicas de los programas de esta organización. Su jefe del departamento de inglés indica que el enfoque pedagógico es “la proyección constructivista orientada por el bachillerato internacional, que es una visión muy particular… Nosotros tenemos una visión súper clara, pero esa visión ha sido producto del trabajo de la IBO… Nosotros simplemente compartimos eso y hacemos nuestro mayor esfuerzo por llevarlo a cabo con éxito.” Los funcionarios entrevistados de los demás colegios mencionaron teorías y enfoques diferentes, de diferentes tipos y niveles de especificidad, ya que algunas son metodologías específicas de enseñanza, otros enfoques de planeación curricular, otras ideas teóricas sobre el aprendizaje y la inteligencia humanos, etc. Se mencionan las inteligencias múltiples (3 de los 7 colegios), el aprendizaje basado en proyectos interdisciplinarios, “understanding by design,” “enseñanza para la comprensión,” aprendizaje por procesos, aprendizaje por competencias y marcos tan específicos como “las 5 dimensiones de aprendizaje de Robert Marsano.” Se hace mención de estos enfoques, teorías o metodologías en todos los colegios varios a la vez, sin describir en detalle su incidencia en los currículos o en prácticas pedagógicas específicas. La coordinadora académica de un colegio del Eje Cafetero expresa así esta fusión pedagógica,

“…nuestro paradigma, nuestro modelo, sí, el diseño curricular se hace con un método que se llama ‘understanding by design,’ que tiene cosas afines con lo que es ‘enseñanza para la comprensión,’ sin ser exactamente eso… Estamos tratando de montar justamente un documento que explique cuáles son esas premisas que nosotros tenemos, dentro de las cuales caben enfoques como las inteligencias múltiples, trabajamos proyectos en preescolar y en primaria se están impulsando mucho, aunque todavía no estamos muy fuertes en eso pero estamos trabajando en hacer proyectos interdisciplinarios. Entonces cómo encajan todos estos elementos dentro de este modelo que estamos tratando de construir y de definir.”

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Y el diálogo entre dos profesores de otro colegio de la misma región presenta la fusión de la siguiente manera,

Prof. 1: “…hemos hablado de ese [enfoque pedagógico] de inteligencias múltiples, del constructivismo, del tradicionalismo…” Prof. 2: “Es que hay muchas escuelas desde la aplicación de la taxonomía de Bloom, que se utilizan en todas las áreas, hasta enfoques muy recientes donde estamos trabajando con una señora Jane Pollock, de EE.UU., en una asesoría curricular. Ella trae su propio método o tesis de trabajo; estamos metiendo estándares internacionales…”

Al menos cuatro (4) de las siete instituciones se piensan, de esta manera, como en permanente proceso de revisión de lo que están haciendo pedagógicamente, con una tendencia general hacia el eclecticismo. El coordinador de inglés del colegio de Santander se refiere a la tendencia pedagógica actual y futura en su institución,

“We are in the process, actually sort of last stages, of moving into a more sort of holistic process of teaching where, you know, we are starting to do more things with like balanced literacy… and we are getting away from the pen, pencil, paper tests and more into key assessment… I think in the future, in the next few years, that would be very evident in the school; that’s our direction.”

Perfil del egresado La diversidad en esta pequeña muestra de colegios sigue presentándose en su definición de los perfiles generales que buscan en sus egresados. Tres (3) de los siete declaran buscar un excelente nivel académico y cinco (5) de los siete perseguir la formación de un ciudadano comprometido con la solución de problemas, sensible y responsable socialmente y conocedor de la realidad colombiana. Igualmente cinco (5) buscan un joven con pensamiento crítico y que pueda enfrentar retos que se le presenten en la vida. Tres subgrupos de dos colegios, cada uno dentro de esta muestra de siete, dan importancia a la autonomía, a las habilidades de convivencia y de trabajo en equipo y a las de comunicación, respectivamente. Criterios para contratación de profesores Todos los colegios de la muestra, excepto uno, (6) exigen de sus profesores títulos de licenciatura en pedagogía y/o en el área que enseñan. Tres (3) de estos colegios hacen énfasis en la certificación en Estados Unidos o en Canadá para sus profesores extranjeros. Otro indica que prefiere profesores con maestría y dos (2) añades a su exigencia de títulos la de experiencia en enseñanza. Uno (1) de los siete colegios internacionales de la Costa Atlántica habla solamente de “capacidad de aguante, paciencia, amor a la profesión, exigencia.” Su coordinador del departamento de inglés indica que “realmente no creo que el colegio esté exigiendo mucho en nivel de títulos. Sin embargo, la mayoría de los profesores, si no lo tenían, lo están adquiriendo en este programa… de maestría que están haciendo a distancia [conseguido por el colegio].” Políticas y prácticas lingüísticas Concepciones de bilingüismo y educación bilingüe Existen más conexiones en esta muestra de siete colegios entre sus concepciones y prácticas relacionadas con el bilingüismo. Cinco (5) relacionan el bilingüismo con el inicio temprano de la instrucción en inglés, a los 4 o después de los 4 años de edad. Seis (6) de los siete colegios lo asocia con el 80% o más de las materias que los alumnos deben tomar, dictadas en inglés desde esa temprana edad, lo que denominan en común “inmersión” en la lengua extranjera. Sólo un colegio menciona conocer los programas canadienses de semi-inmersión, pero no da muestras de seguirlos para lograr un balance en el trabajo con las dos lenguas; y el colegio de Santander habla de inmersión total, aunque también incluye español en el currículo de sus alumnos de preescolar.

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La mayoría de las instituciones habla de bilingüismo solamente en relación con la intensidad y comienzo temprano del uso de la lengua extranjera, pero sólo tres colegios mencionan la importancia de la lengua nativa en su definición de bilingüismo. Uno de los colegios más tradicionales de la Costa Atlántica, que define bilingüismo como inmersión temprana, igual que los demás, hace énfasis en que esta forma de inmersión se distingue de la “sumersión,” por la importancia que se le sigue dando a la primera lengua. Su directora explica las razones de esta decisión sobre el bilingüismo, que son comunes a los tres (3) de los colegios de este grupo que declaran darle gran importancia al español,

“… Desde que el niño entra aquí él empieza a ver el idioma [el inglés] como una parte muy natural. Entonces tenemos una inmersión a nivel de cuatro años, pero cuando entran de tres años no empezamos inglés, porque nuestra filosofía es que cuando un niño comienza su segundo idioma, su lengua nativa debe estar ya intacta. Se sabe que pueden aprender… tres, cuatro o cinco idiomas al mismo tiempo a esa edad… pero el research indica que se hace más tarde la adquisición del segundo idioma porque ellos ven cinco idiomas como uno, entonces ellos se tardan tiempo en separar que esto es inglés, que esto es francés y español.”

Seis (6) de las siete instituciones asocian el bilingüismo también con el concepto de biculturalismo que cuatro de ellas considera que se da por su asociación estadounidense, proveniente de su relación con SACS. En otra de las instituciones, la asociada con la IBO, su jefe del área de inglés explícitamente habla de una concepción más amplia de lo cultural, dentro de lo bilingüe,

“Nosotros concebimos la educación bilingüe dentro de un marco lingüístico-cultural. Lingüístico… de lo que implica… manejar los códigos lingüísticos de un idioma, y desde el punto de vista cultural… lo entendemos desde el acercamiento a la cultura o las culturas extranjeras, no solamente culturas donde se habla el idioma… inglés, sino también aspectos inherentes a la parte cultural como la literatura, los temas que tienen que ver con conceptos culturales, sociales, económicos, políticos… todo lo que va inmerso dentro del estudio de una cultura.”

Sólo una (1) institución de la Zona Cafetera no es específica en hablar del bilingüismo en relación con la intensidad de la lengua extranjera o de las dos lenguas que se manejan en el colegio ni en relación con ningún manejo de lo cultural. Más bien aduce, por boca de dos de sus profesores, que la institución es bilingüe porque hace veinticinco años “se han venido implementando programas con base en la educación norteamericana… otra cosa que afirma eso [el bilingüismo] es la cantidad de foráneos que anualmente el colegio contrata… lo que nos permite mejorar la calidad del bilingüismo del colegio.” El rector de este mismo colegio relaciona el bilingüismo con la enseñanza de materias en lengua extranjera, con el hecho de que 30% de los docentes son extranjeros hablantes nativos de inglés y con seguir lo que denomina “estándares y lineamientos curriculares internacionales.”

La articulación entre las dos lenguas en el currículo A pesar de que en la expresión general de la concepción bilingüe sólo aparece el manejo de la lengua nativa en tres (3) colegios, aparece en más, explícitamente al describir la articulación de la primera y la segunda lenguas en los currículos. La relación se hace en formas diversas: los tres (3) colegios ya mencionados hacen énfasis en que la inmersión en inglés se hace reforzando paralelamente el español. En uno de estos colegios, de la Costa Atlántica, una docente del área de inglés indica que los maestros hacen revisiones curriculares permanentemente y que, específicamente en las áreas de lenguaje se aplica el mismo marco pedagógico para analizar lo que hay que hacer en una y en otra lengua. Igualmente describe que las áreas de lenguaje hacen uso de lo que se está estudiando en otras áreas académicas para desarrollar vocabulario y habilidades de lectura y escritura.

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Los otros cuatro (4) colegios, en cambio, declaran no hacer la integración explícita ni específicamente en el currículo, pero dos de ellos indican que de todas maneras determinan estándares y objetivos que los maestros aplican a las dos lenguas cuando realizan planeaciones en conjunto, como lo indica una profesora de un colegio de la zona cafetera, “Se reúnen los profesores tanto de lengua castellana como de lengua inglesa con el fin de manejar los mismos standards and benchmarks para obtener los logros óptimos al final del año.” Además, uno de los colegios que establece explícitamente la articulación L1/L2 y uno de los que no lo hace declara que el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura y, sobre todo el análisis literario, conectan la adquisición de ambas lenguas. En el primer caso la relación es planeada desde el currículo, pues corresponde a los programas de la organización IBO; y en el segundo se da por la naturaleza de estas habilidades, que el colegio considera comunes e independientes de la lengua específica. Dice el rector de este segundo colegio, en la Zona Cafetera,

“…cada área [L1 y L2] se distribuye de manera independiente, pero hay procesos que son similares… los que tienen que ver con la comprensión de lectura son muy similares tanto en español como en inglés; los procesos de organización de un texto escrito… Hay mucha similitud en lo que se hace en español y en inglés más porque así resulta ser que porque así queramos hacerlo…”

Hay indicación, sin embargo, de que la alta concentración en la lengua extranjera afecta lo que puede hacerse en español, como lo indican las palabras del coordinador del área de inglés del colegio internacional santandereano,

“… in the lower grades… language arts is taught about ten to twelve periods a week, whereas for Spanish they come in once a day for forty-five minutes… So… there’s small blocks of time whereas in English it’s totally like it would be in the States and in much longer blocks of time. So we can’t teach Spanish the same way we’re teaching English, using literacy centers and those types of things because we just don’t have the time.”

Prácticas pedagógicas para la conexión entre las dos lenguas Las prácticas pedagógicas específicas para la integración L1-L2 resultan igualmente diversas: dos (2) de los siete colegios inician el desarrollo de la lectura y la escritura en inglés, argumentando que es la lengua que no tienen los alumnos en el contexto propio. Indican que cuando llega el momento de leer en español, esto ocurre con facilidad. Un vicerrector de la Costa Atlántica indica lo siguiente,

“Empezamos la lectura en inglés porque ése es el idioma que se le va a hacer más difícil [al niño] porque no está en su ambiente. El niño… se sabe que sólo aprende a leer una vez… Una vez que tú entiendes que la letra y el símbolo tienen significado, tú lo aprendes. Como el idioma de su ambiente [el del niño] fuera del colegio es español, es algo que ya lo tienen… Entonces nosotros empezamos con la fonética y todo en inglés en preescolar…Muchos de [los niños] cuando empiezan a leer inglés, automáticamente comienzan a leer español de una forma informal. En primer grado sí arrancamos con lo formal [en español].”

El coordinador del departamento de inglés de otro colegio en la Costa Atlántica expresa algo similar, así, “[El proceso de lecto-escritura se inicia en inglés]… porque la mayoría de los verdaderos colegios bilingües empiezan a enseñar lecto-escritura [en inglés] a los estudiantes y luego en 4º ó 5º, cuando ellos van a hacer la transición a leer en español, ellos saben ya. Entonces para ellos es fácil porque ya tienen la herramienta de cómo se decodifica un texto, como un plano word and mind …que en su efecto es positivo a nivel de la lengua materna… A ellos ya se les va a exigir comprensiones de lectura… y ellos ya traen las herramientas de todo lo que vieron en inglés y lo están aplicando al español.”

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Otros dos (2) colegios, en cambio, indican enfáticamente que los procesos de lectura y escritura, y otros que no especifican, se inician siempre y a lo largo de toda la escolaridad en español, para luego emprenderse en inglés. Estos mismos dos colegios indican que los alumnos relacionan y aplican naturalmente las habilidades de lectura y escritura en las dos lenguas; uno de estos colegios especifica que la relación se da en las competencias argumentativas, interpretativas y propositivas. Una coordinadora del colegio de Bogotá expresa la relación de la siguiente manera,

“…hemos hecho un poquito de action research para mirar la influencia… que tiene una lengua sobre la otra… Lo que hemos determinado es que los niños comienzan proceso de lecto-escritura en inglés a los 5 años, y eso con el fin de que hayan afianzado primero esos procesos en su lengua materna… Una vez que el niño ha iniciado el proceso…lo que hemos tratado de hacer es llevar un proceso… paralelo, en el sentido de que solamente los niños cubren ciertos procesos lingüísticos en su segunda lengua… cuando los han afianzado en su primera lengua.”

Un quinto colegio, en la Zona Cafetera, relaciona explícitamente el trabajo en las dos lenguas aplicando el método comunicativo en ambas, así como haciendo en ambas análisis literario desde la primaria. Finalmente, aunque hay indicaciones de conexión entre las dos lenguas en varios de los colegios de la muestra, también todos expresan de una manera u otra su interés por lograr que los alumnos utilicen la lengua extranjera (en vez del español) ampliamente en el colegio y la dificultad que esto implica. Un profesor de uno de los colegios del Eje Cafetero, por ejemplo, contesta la pregunta sobre la forma como se pone en práctica la concepción de bilingüismo en su colegio, diciendo que “… esas actividades extensivas [sic.] [que extienden el uso del inglés más allá de los salones de clase] y todo lo exigen en inglés… Alguna vez escuché por ahí que enseñaban español e inglés.” Y aunque hay la preocupación general sentida de la producción de lo que se denomina ‘Spanglish,’ sólo uno de los colegios, en Santander, declara explícitamente que allí son muy cuidadosos en separar el uso que hacen los alumnos de una lengua u otra. Su coordinadora de inglés lo expresa así,

“…if I taught this way in the US the learning would be much more rapid. There would be more native speakers surrounding these children… It could be more effective… [In this school] the teachers who are teaching English are.. not even fluent in Spanish, so there’s sort of two separate entities. So often there is not that sort of bridging of the two…When I teach, I teach from an English perspective, and then when the Spanish teacher comes in, she teaches similar activities, but there’s sort of two separate entities in the school.”

Sólo en uno de los colegios de la muestra, en la Costa Atlántica, los profesores realizan un trabajo explícito y permanente de integración entre lo que se hace en primera y en segunda lenguas. Allí no solamente hay revisión conjunta permanente del currículo por parte de los profesores de una y otra lengua, sino trabajo conjunto de planeación de clases. Igualmente, se realiza un trabajo anual de revisión curricular entre los diferentes grados y niveles. La planeación formal conjunta semanal de clases ocurre sólo en otro colegio de la muestra, y otros tres indican que los profesores deciden individualmente hacer planeaciones conjuntas eventuales con profesores de la otra lengua. Enfoques y recursos para la enseñanza-aprendizaje de lenguas Los enfoques pedagógicos para el desarrollo lingüístico resultan, en estas instituciones, tan diversos como sus enfoques pedagógicos generales. Cinco (5) de los colegios de la muestra declaran usar varios enfoques y metodologías según lo que va indicando la investigación en el campo. De resto mencionan una enorme variedad de

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teorías y metodologías específicas, sin hacer mayor diferenciación entre ellas: Dos (2) mencionan el ‘enfoque natural,’ otros dos (2) el ‘whole language,’ y uno (1) indica que lo usaron y lo abolieron al ver que no funcionaba. De resto, uno por turno, mencionan un enfoque comunicativo en el que no importa la gramática, ‘phonics’, inglés total en el aula, lectura como lo más importante, un aprendizaje basado en contenidos en el que se enseña en inglés y no inglés y el enfoque ‘four blocks’… En cuanto a recursos, esta muestra de colegios bilingües internacionales da idea de la necesidad que hay de tener muy buenos recursos para el desarrollo bilingüe, y declaran tener acceso a una muy buena dotación, más que todo para la enseñanza del inglés. Todos mencionan bibliotecas con presupuestos generosos y recursos informáticos a la mano de los profesores para sus clases. Tres (3) de los colegios declaran tener salones de clase con computadores y acceso a Internet, mientras que los demás tienen salones de computadores a los cuales desplazar sus clases cuando se hace necesario. La riqueza de recursos audiovisuales también es común en la muestra. La riqueza de recursos está claramente expresada en las siguientes palabras de un docente de un colegio de la Costa Atlántica,

“…el colegio tiene muchísimos, muchísimos recursos. Yo te diría que si hay un recurso que no tengamos y yo lo puedo pedir, lo tenemos… Tenemos mucha tecnología, tenemos una excelente biblioteca, mucha capacitación… Yo tengo cinco computadores en mi clase, retroproyector, grabadora, televisor, acceso a DVDs, todos los computadores tienen acceso a internet para la investigación…”

El uso de la lengua extranjera fuera del aula Todos los colegios de la muestra consideran importante crear un ambiente en el que ocurra interacción permanente en inglés en la institución. Así lo expresa el coordinador de inglés del colegio de Santander:

“… if you go into any classroom, you will see a sign… saying ‘Speak English as much as possible.’ So there’s a constant reminder that we should be speaking English as much as we can… during meetings the rector would remind us… that, especially with the Spanish-speaking teachers, that we should be speaking English in hallways…”

Uno (1) de los colegios aclara que éste es un objetivo importante que se relaciona con su calidad de bilingüe, de modo que toda comunicación que se realiza para y entre la comunidad escolar se realiza tanto oralmente como por escrito en inglés, mientras que toda la que sale de la institución o a la que deban tener acceso personas externas es bilingüe. En todos los colegios la interacción entre alumnos y maestros que enseñan en inglés se realiza en inglés, aunque hay un sentimiento generalizado de que esto se logra con dificultad a pesar de lo deseable que se considera, como lo expresa una profesora del colegio de Antioquia,

“En el colegio es un reto que los alumnos hablen en inglés fuera del aula. Sin embargo, cuando el alumno se dirige a uno en español, la intención es siempre hacerles ver que el inglés es primordial y es importante seguirlo hablando fuera del aula.”

Uno (1) de los colegios de la Zona Cafetera declara trabajar fuertemente y con éxito en que se realice interacción permanente en inglés entre los estudiantes, que es lo más difícil de lograr para los otros colegios de la muestra, aunque también lo consideran claramente deseable. En uno (1) de los colegios la interacción de los alumnos con el personal administrativo se realiza igualmente en inglés y en otro (1), el santandereano, la interacción entre todos los profesores se hace igual, aún a nivel de reuniones de coordinación institucionales con presencia de profesores que no enseñan inglés o materias en inglés. En dos (2) de los colegios de la muestra se realizan asambleas estudiantiles

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en inglés, en tres (3) izadas de bandera en ese idioma y en otros dos (2) eventos en inglés entre colegios pertenecientes a la misma asociación de colegios. Perfil lingüístico del egresado El perfil lingüístico del estudiante, tal como lo define cada colegio, resulta muy informativo en relación con las concepciones de bilingüismo que se manejan en estas instituciones. Dos (2) colegios declaran perseguir que sus alumnos funcionen en dos idiomas como si fueran uno, de manera que piensen en los dos. Uno (1) de estos colegios indica que esto es lo que ellos lograrían si asistieran al colegio en Estados Unidos. Otro (1) colegio declara algo parecido al indicar que busca un ambiente bicultural y pre-universitario de tipo estadounidense. Cuatro (4) colegios dan a sus estudiantes una variedad de exámenes estandarizados de inglés (TOEFL, Michigan, IOWA, Standford) para demostrar su bilingüismo. Tres (3) de ellos indican que buscan que sus egresados manejen la lengua extranjera de manera que puedan estudiar en el exterior, en universidades en países de habla inglesa, y consecuentemente exigen, además, que presenten los exámenes de estado para entrada a la universidad en Estados Unidos, los SATs. Uno (1), el colegio afiliado al Bachillerato Internacional, indica que los exámenes y trabajos finales de sus egresados son evaluados internacionalmente, dentro de un programa que es pre-universitario por definición y que capacita a quienes logren el diploma internacional para aspirar a un número grande de universidades en diversas pares del mundo. En dos (2) colegios se ve una expresión clara del deseo de que sus estudiantes logren un nivel de comunicación altamente eficiente, a nivel tanto de habilidades orales como escritas, en su lengua nativa y en inglés, como se ve en las palabras de una profesora del colegio internacional de Santander,

“…the instruction is taught in both languages with the goal of having the kids being able to read, write and speak fluently and coherently in two full languages… In our school specifically, because the kids also graduate with a full American high school diploma, they should be at the same level as a group of students in America [the United States], the same proficiency in English.”

De todas maneras, hay una tensión no resuelta en estas palabras, entre los propósitos y logros relacionados con una lengua y la otra, que se confirma más adelante en la conversación con la misma profesora,

“…last year… about 20% of the graduates went off to another country, either to Canada or the US or to Europe to pursue some sort of studies. So they are definitely up to that level where they can function in the university in English. The top students are more than able to do that, but there is a big discrepancy and the problem is very specific to Colombia, because Colombia is a very, very, very Spanish country and English is not spoken really at all outside of the school. And so that is kind of hard for a lot of students, because as soon as they leave my classroom, they do not speak English…”

Calificación de los profesores bilingües Los colegios internacionales de nuestra muestra no hicieron diferencia entre las exigencias que hacen a sus profesores de lengua o que enseñan en inglés y las que hacen a todos los profesores para contratarlos. Todos estos colegios realizan esfuerzos especiales para traer profesores extranjeros de habla inglesa tanto para la enseñanza del inglés como para la de las áreas que se dictan en inglés, y tres (3) de estos colegios hacen énfasis en la certificación en Estados Unidos o en Canadá para ellos. Todos los colegios internacionales hablan de contar con extranjeros como experiencia positiva en muchos sentidos, incluyendo la formación de los maestros colombianos, previa una especie de capacitación para estos extranjeros, en

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la forma de una buena inducción hacia nuestro país, su cultura y su forma de ser. Esto es necesario con el objeto de suavizar posibles dificultades y algunas que realmente han debido enfrentar, relacionadas con lo que los extranjeros esperan de los niños y con su forma de relacionarse con los alumnos, que es diferente a la de los maestros colombianos. La coordinadora académica de uno de los colegios del Eje Cafetero lo expresa así,

“… los niños han tenido sus etapas… y hay papás que dicen no, a mí no me gusta que mi niño esté con un extranjero, pero la esencia el colegio es enseñar esa capacidad de ver las cosas desde otras miradas… Después de… pasar por situaciones complicadas lo que hemos tratado de hacer es… darles un proceso de inducción muchísimo más amplio a la cultura colombiana, a lo que es aquí aceptado y lo que no es aceptado… lo que los colombianos valoran… Ha sido un proceso… En el punto en que estamos hay consenso de que [el contacto con profesores extranjeros] es muy enriquecedor. El extranjero viene, se está dos años, de pronto si se amaña se queda un tercer año… pero trae ideas, enriquece mucho la labor del docente colombiano. Hay un intercambio de todos modos de ideas…”

Todos los colegios de la muestra tienen alguna forma de mantener a sus profesores en constante desarrollo profesional, y cuatro (4) de ellos hacen énfasis en este aspecto ofreciendo formas diversas de lograrlo. Cuatro (4) colegios hablan explícitamente de que explotan la posibilidad de contacto entre profesores nacionales y extranjeros para la formación de los primeros (no de los extranjeros) y tres (3) dan apoyo económico u organizan institucionalmente formas en que sus profesoras puedan hacer posgrados en el exterior. Dos (2) dan apoyo económico para cursos diversos y dos (2) organizan permanentemente capacitaciones internas dentro del colegio. Políticas y prácticas culturales Visiones de las relaciones entre culturas Como visión cultural, y dentro de la definición del perfil de sus egresados, cuatro (4) de los siete colegios son explícitos en indicar que esperan de ellos que conozcan otras culturas y las respeten. Una (1) de las instituciones de la Zona Cafetera declara que hace un fuerte trabajo en el conocimiento de la cultura colombiana, porque cree en que el estudiante debe ser “fuerte en lo suyo” para poder abrirse a conocer otras culturas. El colegio asociado a la IBO hace énfasis en una formación cultural amplia, no sólo perteneciente a países anglófonos, dentro del “respeto, la tolerancia y la apertura.” Una profesora de este colegio, además, incluye una variedad de religiones que maneja el colegio entre sus familias y las facilidades que da el colegio para el culto y el estudio de todas, como parte del manejo cultural.

Celebraciones Las actividades del día a día en las que los colegios consideran que se logra también el conocimiento cultural incluyen de manera prominente la celebración de festividades típicas. Los siete celebran festividades culturales en inglés, de países de habla inglesa, como el Thanksgiving Day y el Saint Valentine’s Day. Varios colegios asociados explícitamente con Estados Unidos mencionan celebrar el Saint Patrick’s Day, a pesar de ser un día específico de la minoría de ascendencia irlandesa en ese país. Igualmente celebran la Navidad como festividad bicultural y mencionan un Christmas Show. Tres (3) colegios celebran izadas de bandera con canto de los himnos nacionales estadounidense y colombiano. Seis colegios (6) hacen énfasis, igualmente, en la celebración de festividades nacionales colombianas y regionales de los sitios en donde se encuentran los colegios, como la costa o la zona cafetera. Relaciones culturales en el currículo Todos los colegios de esta sección de la muestra coinciden en indicar que el trabajo cultural se realiza principalmente desde los contenidos curriculares, cinco (5) de las instituciones básicamente desde el área de ciencias sociales y seis (6) también desde la de literatura. Uno (1) de estos colegios mantiene dos clases de ciencias

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sociales paralelas en varios cursos del bachillerato, una para Colombia en español y otra para el mundo, en inglés. El colegio asociado a la IBO describe un amplio manejo de contenidos culturales universales que proviene de los programas y objetivos de la organización. Recursos para fomentar relaciones interculturales Seis (6) de los colegios internacionales señalan el contacto con profesores extranjeros como una forma básica de conocimiento cultural tanto para alumnos como para los profesores colombianos. También mencionan el contacto con estudiantes extranjeros, tres (3) dentro de las mismas instituciones y cuatro (4) por Internet. En cinco (5) de los colegios se realizan eventos académicos generales con contenido cultural, y en otros tres (3) eventos intercolegiales culturales de asociaciones de colegios. Además el colegio que pertenece a la IBO tiene un programa institucional completo de eventos interculturales, ‘Handsome Heritage,’ que promueve el conocimiento de diversas culturas mundiales durante el año académico. Colegios Bilingües Nacionales De la muestra de treinta y seis (36) colegios participantes en el estudio, diez y seis (16) se declararon colegios bilingües nacionales. Cuatro de estos están de Cali, tres en la Costa Atlántica, tres en Santander y tres en Bogotá. Hay dos de Antioquia y uno del Eje Cafetero. Aunque dos (2) colegios hablan del bilingüismo en relación con la enseñanza-aprendizaje del inglés únicamente, los catorce (14) restantes hicieron hincapié en la formación de sus estudiantes en dos lenguas. Explican el hecho de denominarse ‘bilingües nacionales’ de diferentes maneras. La coordinadora del área de estudios bilingües de un colegio bilingüe de Cali, por ejemplo, indica, “El colegio. . . fue fundado como un colegio colombiano que da la oportunidad de aprender otro idioma y acercarse a otras culturas. . . Es de dueños colombianos y no pretendemos. . . tener un biculturalismo total, como en muchos casos se pretende en otros colegios internacionales o con tipo de enseñanza americana, porque es un colegio colombiano que se rige por el Ministerio de Educación Nacional.” En un documento del mismo colegio, donde se habla de las áreas de lengua castellana y lengua extranjera se recalca la importancia de los profesores colombianos en consolidar procesos de raigambre además de personal bilingüe y angloparlante, diciendo, “el ambiente escolar bilingüe... se nutre de profesionales angloparlantes y bilingües (castellano-inglés) que ofrecen las alternativas indicadas para la adquisición y aprendizaje de la lengua extranjera, además del personal nacional que moviliza la construcción de la lengua castellana y el sentido de pertenencia hacía la identidad colombiana”. Por su parte el coordinador del área de inglés (de nacionalidad estadounidense) de un colegio bilingüe en Santander explicó, “We’re not an English school, nor an American school; we’re a Colombian school for

Colombians, with the highest bilingual standards possible. We’re not trying to find a lot of native American teachers, native British speakers; we’re trying to train the Colombians to teach the Colombians. That’s the whole focus of the school”

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Por otro lado la jefe de la sección de preescolar en otro colegio bilingüe de Cali observa que “… hay colegios como el Liceo Francés que se considera como un colegio francés en territorio colombiano; entonces le importan tres centavos los estándares locales.” Políticas y prácticas educativas Enfoque pedagógico Aunque en muchos casos los entrevistados no parecían tener claridad acerca del enfoque pedagógico institucional, hubo consenso entre siete (7) de los diez y seis (16) colegios en que los procesos de enseñanza-aprendizaje se centraban en el estudiante, con un corte personalizado. Según la coordinadora académica de un colegio bilingüe en el Eje Cafetero, “nosotros manejamos educación personalizada… proyectos personalizados… nosotros manejamos el modelo de escuela nueva.” Se habla explícitamente de un enfoque constructivista en cuatro (4) instituciones, y en otras dos (2) se resalta el aprendizaje con base en las ideas de los alumnos, más que la presentación de conceptos por parte del profesor. Cuatro (4) planteles indicaron que están influidos por las inteligencias múltiples, mientras que otros cuatro (4) explicaron que tenían un fuerte énfasis en la lectura y la escritura en sus programas. Un entrevistado afirmó que el colegio donde trabajaba no tenía un enfoque pedagógico definido. Perfil del egresado Hubo cierto nivel de consenso en tres aspectos básicos del perfil del egresado de estos colegios bilingües nacionales: la promoción de la excelencia académica (6 colegios), la formación de individuos críticos (4 colegios) y la formación de seres íntegros en relación con valores como la honestidad, la responsabilidad y el respeto (8 colegios). Criterios para contratación de profesores Los criterios generales de contratación de profesores que más se mencionaron fueron que un aspirante tenía que ser licenciado y haber pasado por una entrevista (11 colegios) y tener experiencia previa como profesor (9 planteles). Siete (7) instituciones consideran el hecho de que el aspirante tenga titulo de postgrado una ventaja, pero no un requisito indispensable, mientras que la disposición para aprender fue considerada importante por cuatro (4) planteles. En las palabras de la coordinadora del departamento de estudios bilingües de un colegio de Cali, “tiene que tener una disposición hacia la capacitación, tanto auto-capacitación como capacitación de la empresa.” Políticas y prácticas lingüísticas Concepciones de bilingüismo y educación bilingüe Las concepciones de bilingüismo y de educación bilingüe que manejan los colegios presentan una gran variabilidad de características. Sin embargo, hubo cuatro aspectos fundamentales en común: la formación tanto en la lengua materna como en la lengua extranjera, la programación de materias académicas en inglés, la inmersión en la lengua extranjera y la enseñanza de inglés desde el preescolar. La formación en dos lenguas fue incluida dentro de la noción de bilingüismo en catorce (14) colegios. Lo explicó así la coordinadora de inglés de un colegio de Antioquia, “Una de las razones principales por las que podemos decir que (el colegio) es bilingüe es porque mantenemos en la línea tanto la lengua castellana, la lengua nativa, como pensar en ese segundo idioma, que es el inglés . . .porque manejamos los dos idiomas en que los estudiantes se pueden comunicar desde pequeños”

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Esta afirmación de la coordinadora está respaldada hasta cierto punto por la descripción siguiente en un documento publicitario del plantel que afirma, “en el preescolar. . . los niños van adquiriendo la segunda lengua de forma natural. . . A partir de primero, hasta undécimo grado, el 80% de las clases son dictadas en inglés”. Sin embargo, se nota una tendencia a destacar el alto nivel de contacto con el inglés más que una atención igual al español. Por su parte, la coordinadora académica general de un colegio bilingüe de Cali apuntó a la formación de egresados bilingües balanceados, cuando dijo lo siguiente, “Educación bilingüe la consideramos como la formación que se le imparte a los estudiantes del [nombre del colegio] en dos plataformas: en la plataforma del inglés y del español, esperando que él tenga un manejo equitativo de ambas lenguas al finalizar el bachillerato, el grado 11.” Sin embargo, en la sección sobre bilingüismo en el PEI del Colegio, se refiere solamente al desarrollo del inglés y no hay mención de la lengua materna. También hay gran consenso en relación con la programación de materias en inglés en el currículo como parte de la noción de bilingüismo. Trece (13) de los diez y seis (16) colegios en este grupo dicen que una de las razones para afirmar que sus colegios son bilingües es que dictan materias en inglés. La intensidad y las materias varían. Las materias más populares para ser dictadas en la lengua extranjera son ciencias naturales (11 colegios), matemáticas (8 colegios) y ciencias sociales o al menos una parte de esta asignatura, la historia universal (8 colegios). Otras áreas que se dictan en inglés son computadores (informática), filosofía y economía. Aparece también la noción de inmersión en la lengua extranjera como parte del bilingüismo, con diversas variaciones. De los cinco (5) colegios que afirman que tienen programas de inmersión, dos (2) hablan de sus programas de inmersión total, dos (2) de inmersión parcial y uno se refiere a programas de inmersión en Canadá durante un mes en las vacaciones. La profesora de un colegio bilingüe de Antioquia afirmó, acerca de esto, “El colegio es totalmente bilingüe porque primero de todo es inmersión total y se ven casi todas las áreas en inglés desde preescolar, como matemáticas, ciencias, en bachillerato, historia universal, geografía; hay pocas áreas que son en español y a los niños se les habla todo el tiempo en inglés.” Esta afirmación concuerda con la descripción del programa bilingüe en material publicitario del colegio que habla de “inmersión total temprana en el idioma inglés como segunda lengua”. En este caso, la noción de inmersión total parece asociarse con el número de materias dictadas en inglés, ‘casi todas’, y con el tiempo que se le dedica al uso del inglés, ‘todo el tiempo’, y no tanto con la concepción que informa originalmente los modelos de inmersión para la educación bilingüe, que aunque comenzaban con un 100% de contacto con la segunda lengua gradualmente incrementaba el contacto con la lengua materna después de los primeros dos años. La profesora de un colegio bilingüe de Cali, por otro lado, parece tener una concepción de inmersión parcial que se aproxima más a la idea que informa a los programas canadienses, puesto que habla de un 50% de contacto con ambas lenguas en el currículo, “El colegio es bilingüe; tiene inmersión parcial en inglés. . . tiene un porcentaje igual en inglés que en español . . . y se enseñan las áreas básicas en inglés, por ejemplo, inglés, Science, Social Studies and Writing en inglés.”

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En el Manuel de Convivencia del colegio, en un aparte dedicado al bilingüismo, presenta una visión bastante actualizada del proceso bilingüe en los siguientes términos, “Se entiende por bilingüismo la capacidad que desarrolla un individuo para desenvolverse a nivel intelectual, académico y social, en cualquier de los idiomas a los cuales ha sido expuesto”. Además, describe en detalle características del programa de inmersión parcial temprana que se enmarca dentro de un modelo de enriquecimiento. La misma profesora habló del Immersion Day en el preescolar, “donde… se plantean actividades para que los niños tengan un acercamiento mayor al idioma … donde tienen la oportunidad de jugar y hacer otras actividades diferentes a las del aula… para… hablar el idioma de manera más natural.” La enseñanza de inglés desde el preescolar fue otra área de consenso. Cinco (5) colegios hicieron referencia explícita a esto, aunque todas las instituciones en esta categoría confirmaron que apuntaban al desarrollo de bilingüismo desde temprana edad. Las ventajas de comenzar el proceso bilingüe desde preescolar fueron explicadas por una profesora de un colegio bilingüe de la Costa Atlántica, así, “Los niños vienen siendo trabajados desde maternal… Ellos no van a producir mucho, sino que son como una esponja; ellos van recibiendo todo y en el momento que tu le dices una instrucción, él entiende y va comprendiendo; él la va ejecutando y a la hora de producir lo produce de una manera más mecánica pero ya en primaria ya ellos son capaces… de producir cosas en inglés” La articulación entre las dos lenguas en el currículo Este aparte fue uno de los más interesantes en relación con las visiones de los participantes de las interrelaciones entre las dos lenguas en el currículo, que constituye la evidencia del bilingüismo en los programas académicos. Ocho (8) colegios hablaron de una articulación entre temas vistos en la primera lengua y en la lengua extranjera, mientras que ocho (8) instituciones describieron un tipo de “intertextualidad” o interrelación entre la lectura en las dos lenguas. Siete (7) destacaron el papel de los proyectos en la integración de las diferentes áreas académicas. Otras cuatro (4) hicieron hincapié en la presencia del inglés desde preescolar pero con refuerzo del español. En dos (2) colegios, uno de Cali y otro de la Costa Atlántica, se habló de una integración a nivel curricular, entre currículos nacionales e internacionales. En el colegio de la Costa Atlántica la coordinadora del departamento de inglés dijo,

“… what we try to do is that we compare curriculums from the States. For example, in my case that I am in charge of Biology… I look for the curriculum for seventh grade in the US, and then I try to adapt most of the things that they have there with the requirements that the Colombian Government asks me for, for example, the standards.”

En un solo colegio, en Santander, se habló de la enseñanza-aprendizaje del área de ciencias tanto en inglés como en español como parte de un programa bilingüe. Como dijo el coordinador de inglés del plantel, “… they [the students] get Science [in English]; they also get Science in Spanish. It is a different class, at a different hour.” Prácticas pedagógicas para la conexión entre las dos lenguas Las prácticas específicas para lograr la articulación L1/L2 en el día a día del aprendizaje de los alumnos son diversas. La articulación temática entre las dos lenguas, por ejemplo, se logra de distintas maneras. En un colegio

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bilingüe de Cali, la jefe de la sección de preescolar hizo referencia al Primary Years Programme (PYP) del Bachillerato Internacional, explicando la concepción de ‘language across the curriculum’ de la siguiente manera,

“Todo profesor de los primeros años es profesor de lengua… sin importar si son maestros de lengua castellana o de lengua inglesa. Conducen proyectos que han sido

planeados de manera interdisciplinaria y los implementan de manera colaborativa con los chicos . . y se trabajan los mismas temas indistintamente en inglés y en español.” En Bogotá, el jefe del área de inglés de un colegio bilingüe, de nacionalidad estadounidense, da evidencia de la articulación a nivel del trabajo de los jefes de los departamentos de lenguas, “In the case of primary, we sit, the two heads of the departments, Spanish and English, and we plan together the achievement marks . . . regarding grammar because we have found that it is really very valuable that kids have the basis, the foundation in their native language.” Por el contrario, en Santander, una profesora del área de ingles en preescolar en un colegio bilingüe comentó que las conexiones se dan eventualmente desde el trabajo de los maestros, “La profesora va a dictar tal cosa en ciencias naturales y nosotros también tomamos parte de eso. . . La idea es que el proyecto vaya junto con la lengua materna y la lengua inglesa, porque si no se le vuelva al niño un enredo” En cuanto a la interrelación entre la lectura en dos lenguas, algunos colegios hablaron de la introducción de la lectura y la escritura de manera paralela; otras hablaron de la interrelación entre el plan lector en inglés y el plan lector en español, mientras que otros destacaban el papel de la literatura en las dos lenguas. En Cali, por ejemplo, la coordinadora de bilingüismo de un colegio habló de la influencia que tiene la manera como se abordan los textos en inglés, sobre la enseñanza del español, “Ya se trabaja . . . en intertextualidad; nosotros, los bilingües, siempre trabajábamos a partir de lecturas, comprensión, hacer diferencias . . .y antes en español aquí se daba netamente gramatical . . . Este año ya se está trabajando el español como más comprensión, con más nivel de intertextualidad . . y de hecho estamos trabajando más en equipo con estos dos departamentos.” La interrelación entre los departamentos de lengua nativa y lengua extranjera generalmente se daba a nivel personal, como la experiencia consignada arriba. Dos colegios de Cali, sin embargo, han iniciado una relación estructural más cercana en el trabajo con las dos lenguas. Han creado un departamento de bilingüismo o de estudios bilingües, como explicó la coordinadora de área de estudios bilingües en uno de los colegios, “Antes existían dos departamentos muy aislados. . .Desde hace como tres o cuatro años se unieron los dos departamentos, precisamente al Departamento de Estudios Bilingües… Entonces ¿qué es lo que empezamos a trabajar? Precisamente unificar ciertos criterios a nivel de lectura y escritura, porque andábamos en dos direcciones muy… diferentes… Empezamos a trabajar mucho más estructuradamente en ambos idiomas.”

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En un colegio bilingüe en Santander, aunque el coordinador del área de inglés admitió que había pocas cosas en común entre la enseñanza-aprendizaje del inglés y del español en el colegio, consideró que “… the languages need to work together and blend. They [the students] need to back up writing processes… reading, because all of your reading skills transfer from one language to another” El vicerrector de un colegio en Antioquia, por su parte, afirmó lo siguiente, “Nosotros trabajamos géneros y tipologías de texto; entonces nosotros tratamos de hacer muchas uniones, muchos puentes entre los tipos de textos que se leen y se escriben en español y en inglés… Si en un grado están trabajando la fábula en español, los de language arts en algún momento del año… estaríamos trabajando lo que sería fable.” Sin embargo, cuando se habló del uso del codeswitching entre los niños, o cambio de una lengua a otra al expresarse, las percepciones estaban más polarizadas. Tres (3) colegios dijeron que no aprobaban el uso de dos lenguas al mismo tiempo. La coordinadora del área de estudios bilingües de un colegio de Cali habló claramente de una política de separación lingüística y un énfasis en la asociación ‘una persona, una lengua’, “No hay Spanglish, no hay . . .codeswitching. Hay unas clases en inglés, otras en español, con diferentes maestros, precisamente para que los niños también, especialmente desde chiquitos, identifiquen la lengua con la persona.” Otras instituciones tomaron una posición menos radical al respecto. Una profesora en la Costa Atlántica explicó, “Incluso hay momentos en los que uno puede usar lengua materna en las clases de inglés; muy raramente lo hacemos, cuando es estrictamente necesario. Por ejemplo, que un niño diga “níspero”, eso en la lengua materna no es prohibido que se hable, pero procuramos al máximo no hacerlo.” Una profesora de primaria de un colegio bilingüe en Bogotá, en cambio, expone una posición completamente a favor del uso del codeswitching. Dijo al respecto, “Codeswitching . . . is important and it’s necessary and . . . although we . . .try to . . . enhance [sic.] our students to use the English language during our classes and during the regular activities, there’s also a moment . . . when we privilege the use of Spanish as a reference for them to understand…, especially when we are doing structures and grammar. It’s very important that they use their native language, so we privilege the code switching which is very valuable for them.” Entonces no hay evidencia en los datos de una posición común entre los colegios participantes en el estudio, en relación con el uso de dos lenguas en los procesos de enseñanza-aprendizaje bilingüe. Enfoques y recursos para la enseñanza-aprendizaje de lenguas En relación con los enfoques utilizados para la enseñanza de lengua, los colegios de este grupo se refieren más que todo a aquellos que utilizan para la enseñanza del inglés. Hubo referencia a tres enfoques pedagógicos en relación con la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. Ocho (8) instituciones hablaron que adoptaron el enfoque

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comunicativo; cuatro (4) destacaron el aprendizaje natural en relación con Stephen Krashen; mientras que tres (3) hablaron específicamente de la metodología bilingüe Preview-Review. Otros colegios hablaron en general acerca de una motivación hacia el inglés (3 instituciones), y la implementación de proyectos de aula (7 colegios). Una variedad de recursos se considera indispensable para promover un alto nivel de bilingüismo en los estudiantes, siempre desde el punto de vista de lo que se hace necesario para enseñar mejor inglés. Siete (7) planteles consideraban importante el hecho de tener acceso a libros y materiales importados, mientras que otros seis (6) colegios calificaron el tener una biblioteca bien dotada y contar con acceso a Internet como fundamentales. También, hubo referencia a salas de audiovisuales y computadores, además de la exposición de carteleras tanto en inglés como en español en los salones y en las oficinas. Una profesora de inglés de un colegio bilingüe de la Costa Atlántica comentó al respecto, “Básicamente, el apoyo del colegio es importantísimo; o sea, es un colegio en el cual tenemos todo el apoyo en cuanto a materiales… ayudas didácticas que nosotros necesitamos para realiza este trabajo… Si yo necesito algo y yo lo pido… el colegio

nunca me dice que no, después que sea para el desarrollo y el éxito de este idioma… del idioma inglés.” El uso de la lengua extranjera fuera del aula En general, los colegios dicen que promueven el uso de la lengua extranjera fuera del aula. La manera más común es que los profesores bilingües deben hablar siempre con los alumnos en la lengua extranjera, dentro y fuera del salón (11 colegios). En diez (10) instituciones hay miembros de la administración escolar (rectores, coordinadores de nivel, secretarias) que son bilingües, y por lo tanto los estudiantes pueden interactuar con ellos en inglés. Además, hay instituciones que organizan “días en ingles” (3) y programas de comunicación de los alumnos con Pen Pals (3). Cuatro (4) colegios participan con sus estudiantes en el programa de simulación de sesiones de la ONU entre diferentes colegios del país, donde los estudiantes tienen que representar a distintos países y llevar a cabo debates en inglés y, a veces, en español. Hablando del uso de la lengua extranjera fuera del aula, una profesora de un colegio bilingüe de Antioquia observa, “Fuera del aula a los niños se les exige lo que más se pueda que se comuniquen en inglés . . . inclusive en la parte de descanso, ojala todo el tiempo en inglés; y los profesores que damos las áreas en esta lengua no nos podemos dirigir a ellos sino en inglés.” La docente se refiere a la práctica de algunos colegios de incluir en el contrato laboral del profesor de inglés la exigencia de hablar siempre en dicha lengua con los estudiantes. Una reflexión similar, pero en relación con la interacción entre profesores, viene de la jefe de la sección de preescolar de un colegio bilingüe de Cali, “Se insiste mucho en que cuando los profesores están en los turnos de vigilancia, en

los recreos, entre ellos interactúen en inglés, para que sea muy fácil de evidenciar para los chicos el hecho de que esto no es solamente una exigencia académica sino

una vehículo real de comunicación… Y nunca he visto a ningún niño de mi sección que se dirija a mí en otra lengua que no sea el inglés.” Aquí se ve claramente un empeño para simular un clima de uso de la lengua extranjera en el ámbito institucional, partiendo del estímulo de los maestros que enseñan en inglés. Sin embargo, se expresó también como preocupación el hecho de que es muy difícil lograr que los alumnos se comuniquen entre ellos en inglés, cosa que se considera deseable, como explica el coordinador de inglés de un colegio en Santander,

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“Right now there is very little English outside of the classroom… They (the students) don’t speak English outside of the classroom. And sometimes it is a struggle to get them to speak English inside of the classroom.” Perfil lingüístico del egresado Según los entrevistados, el perfil lingüístico del egresado se define según su desempeño en exámenes internacionales tales como el Michigan, el TOEFL, los exámenes del Bachillerato Internacional o los exámenes de Cambridge (11 colegios). La mayoría de los colegios exige que los estudiantes pasen uno de estos exámenes para ser ‘bachilleres bilingües,’ demostrando un nivel de dominio del inglés. La jefe de la sección de preescolar en un colegio bilingüe de Cali hizo una reflexión interesante al respecto, “Una vieja polémica . . .es una preocupación por lo que parece una dicotomía entre la excelencia académica y el nivel de proficiencia en la segunda lengua… si le vamos a invertir más tiempo a la preparación par las otras materias. La mayor parte de los colegios definen… esta preocupación en términos de a dónde va la población estudiantil. Si el colegio siente que el estrato al que atiende tiene un poder adquisitivo que va a determinar que la mayor parte de sus estudiantes va a irse del país, va a estudiar por fuera, entonces siente que le invierte más tiempo… a prepararlos para exámenes como el SAT para ingreso a la universidad de los Estados Unidos… Si la institución siente que el grueso de su población va a quedarse en Colombia, y por lo tanto va a aspirar al Rosario, a los Andes, qué se yo, entonces más bien se concentra en un ICFES alto. Mi opinión muy particular es que... lo que tiene que hacer es buscar una coherencia, una integración curricular que le permita llevar conjuntamente esos programas (el del Ministerio de Educación y el del país hermano).” Así, puso en palabras la tensión sentida en algunos colegios en relación con la direccionalidad de la preparación lingüística y académica de sus graduados. Calificación de los profesores bilingües En relación con los criterios institucionales para contratar docentes bilingües, nueve (9) instituciones declararon que requieren un alto nivel de desempeño en la lengua inglesa, además de experiencia docente. El mismo número requieren licenciados en inglés, mientras que tres (3) colegios dijeron que necesitaban un certificado de proficiencia en lengua extranjera, como por ejemplo, el Michigan o el TOEFL. En relación con una pregunta acerca de la contratación de profesores hablantes nativos de inglés, muchos colegios destacaron ventajas, tales como la fluidez en el manejo del inglés, el acento y el contacto cultural. Entre las desventajas, mencionaron la dificultad en la comunicación con los padres de familia no bilingües, la posible falta de pertenencia a la institución y de compromiso con la educación de los muchachos, y diferencias en la manera de relacionarse con los estudiantes. Como dijo la coordinadora de un colegio bilingüe en Cali, “(Los extranjeros) son personas prácticas que no se rigen por unos documentos de planeación… Además el cuidado que nosotros tenemos aquí… el docente nuestro es más un padre y una madre para sus estudiantes… y para… los hablantes nativos que han venido acá, ellos no conciben esa figura de docente como padre y madre. Para ellos es, el estudiante es estudiante, yo soy docente y yo guardo mi espacio y ellos guardan el suyo”

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Sin embargo, varios colegios hicieron referencia a un nuevo perfil de profesor hablante “nativo”, en relación con profesores colombianos que pasaron su niñez y juventud en un país extranjero y volvieron a Colombia como adultos. Fueron vistos como latinos con respecto a sus relaciones con el profesorado y con los estudiantes pero también tenían las ventajas lingüísticas asociadas con los “native speakers”. La coordinadora de inglés de un colegio en Antioquia comentó, “Nosotros . . .tenemos de hecho profesores nativos. Pero nativos en el idioma, mas nacidos en Colombia y que tuvieron la oportunidad de viajar al exterior muy pequeños

y su lengua nativa fue esa. Ése es un ideal… porque vemos que son personas que tienen los valores, las costumbres, toda la parte cultural colombiana y un nivel de inglés lógicamente nativo.”

Políticas y prácticas culturales Visiones de las relaciones entre culturas Cuando se les preguntó acerca de la visión del colegio acerca de las relaciones entre culturas, muchos de los entrevistados no contestaron con mucha claridad. En dos (2) colegios hablaron de abrir horizontes; en otros dos (2) decían que querían formar “ciudadanos del mundo”; mientras que otro plantel destacó una visión aditiva como resultado de conocer distintas culturas, y otro hablaba de promover “cultural insight”. En las palabras de la coordinadora del área de estudios bilingües en un colegio bilingüe de Cali, “ se hace mucho el paralelo (entre la fiestas de St Valentine y Día de la Amor y la Amistad) y también se hacen las diferencias Lo que pretende el colegio es abrir la mente a los muchachos, no americanizarlos, no britanizarlos, no internacionalizarlos, sino que sigan siendo colombianos por su identidad; que sepan bien de donde provienen, hacia donde van, pero que puedan tolerar otras culturas, que abran horizontes hacia otras culturas, que puedan interactuar con otras culturas a través del inglés.” Celebraciones La manera en que diez (10) de los colegios en este grupo escogió para hacer a sus estudiantes conscientes de las diferencias culturales es la celebración de festividades de los países anglófonos y de Colombia. Las festividades extranjeras que más se mencionaron fueron Easter, St. Valentine’s Day, Thanksgiving, St. Patrick’s Day. Otros dos (2) colegios mencionaron la festividad británica Guy Fawkes’ Day y la histórica estadounidense Martin Luther King Day. Las celebraciones colombianas incluyen el Día del Idioma, el Día de los Niños, la Independencia Nacional, la de Cartagena y el Día del Amor y la Amistad. Relaciones culturales en el currículo Seis (6) colegios hablaron de proyectos interculturales o investigaciones sobre culturas llevados a cabo por los estudiantes, y seis (6) dijeron que tenían un día o semana dedicado a la cultura de países anglófonos. Otros tres (3) planteles destacaron la importancia de inculcar una visión intercultural crítica entre sus educandos. Cuatro (4) instituciones programan asignaturas específicamente relacionadas con el estudio de distintas culturas. Tienen nombres como World Studies, Tricultural y World History. Como explicó la coordinadora general de un colegio bilingüe de Cali, “el área de sociales… maneja los estándares, los lineamientos que maneja Colombia. El área de Tricultural sí es un currículo que el colegio ha creado… siguiendo mucho las festividades que tenemos… programadas dentro del cronograma de este año lectivo.”

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Aunque no hubo colegios que hablaran claramente de un enfoque intercultural crítico, hubo tres (3) planteles que se aproximaron a esta posición. Como dijo la coordinadora de un colegio de Cali,

“Se trabaja mucho el punto de vista crítico y autocrítico… Hay muchos que dicen [que] para qué enseñar sobre Estados Unidos, que es un país imperialista… No se está glorificando a otra cultura ni estamos disminuyendo la nuestra. Es como darle a los estudiantes la posibilidad de que ellos establezcan… argumentos críticos de lo que está sucediendo y de establecer ellos mismos su propio criterio.”

De esta manera se están planteando no solamente el estudio de diferencias y similitudes a nivel de costumbres y maneras de vivir, sino que se está exigiendo una toma de posición por parte de los estudiantes en cuestiones relacionadas con la relatividad cultural. Recursos para fomentar relaciones interculturales Los recursos que más se mencionaron en relación con la cultura extranjera fueron los intercambios con países anglófonos (6 colegios), y la presencia de profesores extranjeros, provenientes no solamente de países de habla inglesa, sino también de países de Europa del Este como Polonia y Estonia, entre otras (5 instituciones). También tres (3) planteles consideran que la presencia de estudiantes extranjeros es un recurso cultural valioso. En un colegio en la Costa Atlántica, la coordinadora del departamento de inglés, de nacionalidad estadounidense, notó un fenómeno interesante, “Lately we’ve been having this like wave of people that are coming back. And most of them, I mean their parents are Colombians, but the kids were raised in the States or they were born in the States. Last semester we had four kids that just came. One came from New York, the other came from Florida, and the other came from California and two from Brazil” Según su Manuel de Convivencia, en relación con el contacto con otros países, el mismo colegio brinda la posibilidad de que los estudiantes “realicen hasta un año de estudio en Inglaterra, Estados Unidos o Canadá, Para que de esta manera tengan la experiencia de vivir la lengua entre los nativos” Colegios con Intensificación en Inglés Trece (13) del total de treinta y seis (36) colegios participantes en el estudio se declararon colegios con intensificación en inglés. Tres de éstos están en el Eje Cafetero, dos en la Costa Atlántica, dos en Santander, dos de Bogotá, dos de Antioquia y dos de Cali. La denominación de ‘colegio con intensificación en inglés’ se explicó de las siguientes maneras: En dos (2) casos se referían a estándares adoptados por organización externas o internas. La rectora de un colegio del Eje Cafetero, por ejemplo, hizo referencia a la noción de bilingüismo usada por el Departamento Nacional de Estadísticas (DANE), “En la página de las cartillas DANE que define un colegio como bilingüe, dice muy claramente que para que un colegio se entienda como bilingüe debe darse al menos

que sean instituciones que dictan varias asignaturas en otro idioma distinto al español… Nosotros dictamos una intensidad de inglés de diez horas [semanales] pero nosotros no dictamos asignaturas en el idioma inglés porque no nos parece conveniente.”

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Como constata el Manual de Convivencia de la institución, “El Colegio. . . preparará bachilleres con excelente dominio de su lengua materna y un adecuado nivel de inglés como segunda lengua”. La coordinadora del área de inglés de un colegio jesuita, por su parte, situó la decisión de la intensificación dentro de una política general de los colegios jesuitas en Colombia, “Nosotros como profesores de inglés consideramos que tenemos un nivel de bilingüismo en el colegio. Decimos que el colegio no es bilingüe porque por ACODESI, que es la Asociación de Colegios Jesuitas de Colombia, se decidió como política no tener organizaciones bilingües, colegios bilingües como tal; es decir, aquellos que tienen más de un área en inglés; colegios que manejan el inglés como su lengua, como primera lengua. Entonces, hace un tiempo se decidió que el inglés

se tomaba en los colegios de la Compañía como lengua extranjera con intensificación.” Sin embargo, cuando la entrevistadora le preguntó acerca del desarrollo de materias en inglés en otro colegio jesuita, a pesar de la política de ACODESI, respondió lo siguiente,

“ellos [en el otro colegio] empezaron el proceso mucho antes; es un colegio que es más antiguo que [este colegio] y es un colegio donde digamos por tradición, de pronto, no podía abolirse, no podía eliminarse un proceso que ya se había adelantado mucho

antes.” En el documento: “Políticas de ACODESI sobre el Programa Nacional de Inglés” se afirma, para sustentar esta postura que, “Por opción de los Rectores y el Presidente de ACODESI, los colegios de la Compañía de Jesús no tienen en sus metas ser instituciones bilingües, así como tampoco, quedarse rezagados de los desafíos y necesidades educativas que nos plantea el siglo XXI en torno al manejo de los idiomas y la necesidad de comunicación que él nos impone. La propuesta de ACODESI va en la línea del Inglés como segunda lengua.” Por su parte, la jefe del departamento de inglés de un colegio de Bogotá explicó el cambio de orientación de su colegio de ‘bilingüe’ a ‘colegio con intensificación en inglés’ en relación con un compromiso con Colombia,

“Lo éramos [un colegio bilingüe] cuando se inició el colegio… pero la filosofía del colegio cambió radicalmente, o digamos se enfatizó [sic.] todavía más en una cosa que siempre había tenido, que era que queríamos un colegio que se comprometiera con su propio país… Entonces, en este ámbito… se cambio el nombre del colegio… y dejamos de ser bilingües y quisimos hacer más bien un inglés intensivo.”

Aquí la percepción de la entrevistada parece ser que ser un colegio bilingüe implica un menor grado de compromiso con el país. Por otro parte, el rector de un colegio en el Eje Cafetero afirmó que su colegio nacía de que “los colegios bilingües. . . son colegios de alto costo… un grupo de personas… dijeron vamos a obtener las mismas características del bilingüe… como que el que sean poquitos niños por salón,… una jornada extensa…”

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En el contexto de la entrevista, parece claro que el rector identifica la noción de ‘colegio bilingüe’ con colegios que contratan docentes extranjeros, lo que él denomina “el matrimonio con profesores extranjeros,” y los rechaza por ser demasiado costosos para los padres de familia. Otra razón dada por un colegio de Bogotá y un colegio de Antioquia para no llamar el colegio ‘bilingüe’ sino ‘de intensificación’ se asocia con la intensidad horaria dedicada a la lengua extranjera. Como explicó el jefe del departamento de inglés del colegio de Bogotá, “Estamos en el proceso de bilingüismo… porque… sabemos que ‘bilingüe’ es un

colegio en que el [alumno] ve todas las materias en inglés. Aquí no. Aquí… estamos en el proceso de iniciación al bilingüismo en donde están viendo aproximadamente un 70 a un 80 por ciento del tiempo en inglés.”

En un documento institucional se incluye una breve reseña histórica del proceso en mención, “En el año 2003 inicia el proceso de bilingüismo y se estructuran proyectos fundamentados en contenidos y metodologías de enseñanza y aprendizaje bilingüe, Español-Inglés, con énfasis en la cultura inglesa y con claros objetivos de excelencia académica. Este proceso se encamina en el año 2006 al grado segundo de educación básica primaria. A partir del grado tercero a quinto se orientan las asignaturas de Ciencias y Matemáticas en los dos idiomas y con una intensificación en la asignatura de Inglés en todos los cursos. En básica secundaria y media vocacional se dispone de un Inglés intensivo y por niveles. […] fundamentados en los mismos criterios y claros objetivos de excelencia académica.” La idea de adelantar un proceso de intensificación de inglés a fin de volverse bilingües fue comentada por cuatro (4) colegios. En un colegio de Cali, una profesora de inglés dijo lo siguiente, “Los muchachos siempre me preguntan que si es que el colegio se va a volver bilingüe… Dicen que, por qué… tanto énfasis en el inglés, que si es que lo quieren volver bilingüe” Políticas y prácticas educativas Enfoque pedagógico En términos del enfoque pedagógico hubo una variedad de concepciones comentadas. Cinco (5) de los colegios se identificaron con los lineamientos del constructivismo, por cuanto buscaban que el estudiante asumiera el liderazgo de su aprendizaje. De igual manera cinco (5) instituciones señalaron la importancia del trabajo por proyectos. En algunos casos se hablaron de las ‘inteligencias múltiples’ y los ‘estilos de aprendizaje.’ Los dos (2) colegios jesuitas se basaron en la pedagogía ignaciana y sus ocho dimensiones del desarrollo, mientras que otros dos (2) planteles afirmaban regirse según la pedagogía conceptual de Merani. Perfil del egresado Los perfiles de egresado/a comparten derroteros comunes en cuanto a la formación en valores (7 colegios) y a la competencia académica (8 planteles). Como dijo el coordinador académico de un colegio en Antioquia,

“…queremos que nuestro estudiante sea un estudiante integral. . .que cuente con unos valores esenciales que están contemplados también en nuestra Misión, como el

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respeto, la tolerancia, el trabajo, entre otros, y que pueda ser una persona que aporte al desarrollo social del país, de la región o de la ciudad… también que tenga la posibilidad de estudiar en el nivel universitario.” En su folleto de presentación, esta institución incluye dentro de su “visión” una breve descripción de este tipo de egresado como, “personas íntegras, autónomas, responsables, libres y competentes, a través de la investigación, el conocimiento, la convivencia, la biculturalidad, el deporte y la civilización para el amor […]” Tres (3) instituciones hablaban de una solvencia comunicativa en la lengua extranjera como parte del perfil general del egresado, pero la competencia lingüística suele referirse en último lugar, y en algunos casos no se menciona. Otras metas mencionadas fueron la capacidad de aceptar desafíos y tener una mentalidad abierta al mundo (3 colegios) y la de ser conscientes de su género y de su compromiso con la sociedad (3 planteles). Otras tres (3) instituciones hablan de formar líderes autónomos, con capacidad de aportar soluciones a su comunidad. En las palabras de la rectora de un colegio de Cali, “Nosotros decimos que sea un muchacho que sea capaz de afrontar situaciones en el entorno donde le toque vivir … Nuestros estudiantes son bastante contestatarios al por qué, y si eso no me gusta por qué es así; y pensamos que eso es muy bueno… si van a la universidad se defienden bien.” Considerando lo anterior, llama la atención el diagnóstico sobre el perfil de egresado de esta institución que un centro de Idiomas de una reconocida universidad de la región formula, a partir de sus indagaciones, “El egresado “[…]” es una persona bilingüe, es decir, competente para comunicarse en forma oral y escrita, mediante el uso efectivo de la lengua materna y de la lengua extranjera, lo cual le permite interactuar pertinentemente en contextos sociales y académicos con el fin de ampliar su visión local, nacional e internacional desde un enfoque intercultural” (Especificación del Perfil lingüístico del Egresado […]) El rector de un colegio del Eje Cafetero hizo énfasis en una fuerte identificación con el país, como meta de formación de sus egresados, “Queremos un estudiante con muy buenas raíces… en su país… enamorado de su país… preparado para ingresar a una universidad aquí en Colombia… y que sobre

nosotros lleve esa ventaja tan importante que es hablar una segunda lengua. Nosotros no formamos… con el propósito que se vayan.”

Criterios de contratación de profesores Hay bastante consenso en relación con los criterios de contratación de profesores entre las instituciones en este grupo. Diez (10) colegios hablan de la exigencia de formación pedagógica de los profesores, en la mayoría a nivel de licenciatura. Ocho (8) planteles hicieron referencia a experiencia docente, y doce (12) instituciones exigen la aprobación de una entrevista. Dos (2) colegios destacaron cualidades que piden en sus maestros como la tolerancia frente a presiones y una mentalidad abierta, y tres (3) instituciones realizan observación de clases como criterio de selección docente. El coordinador de inglés de un colegio de Antioquia dijo que un docente aspirante “…debe ser una persona idealmente que tenga un título universitario, que tenga que ver con educación… que sea idealmente una persona que tenga experiencia en colegio… que sea una persona capaz de aceptar retos, que sea

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capaz de trabajar en situaciones de stress, que sea una persona de mente abierta… que sea una persona con valores.” Políticas y prácticas lingüísticas Concepciones de bilingüismo Dado que este grupo de colegios se categoriza como colegios con intensificación de inglés, la concepción de bilingüismo que manifiestan no se inscribe en su práctica real, aunque algunos declararon encontrarse en tránsito hacia ella (ver opinión del jefe del departamento de inglés en un colegio de Bogotá citada arriba). Por lo general, asocian esta característica con la enseñanza de la mayoría de asignaturas en inglés (6 instituciones) y el uso permanente de esta lengua en los espacios académicos (5 colegios). En las palabras del coordinador del área de inglés en un colegio en Santander, ser un colegio bilingüe implica “que todo el entorno, todo el contexto tiene que ser bilingüe. Entonces el tipo de bilingüismo es ir a ... los Estados Unidos a aprender inglés, o a Japón a aprender japonés.” En una institución en Antioquia, se precisó que el bilingüismo comenzaba a partir del 60% de cobertura de asignaturas en inglés. Como explicó el coordinador del área de inglés, “[el colegio no es bilingüe] porque tenemos un 25 y 28% de las clases dictadas en inglés. No llegamos a la meta de 60 o más que necesitamos para tocarnos el rango de bilingües.” Seis (6) planteles definieron el bilingüismo en términos de ‘bilingüismo balanceado’ en el manejo de las dos lenguas. Como explicó una profesora de un colegio de Antioquia, “bilingüismo es la gran posibilidad de podernos comunicar en ambos idiomas con la misma eficacia y con la misma habilidad.” Por otra parte, el jefe del departamento de inglés de un colegio de Bogotá dio expresión a un dilema que surgió en relación con el bilingüismo y su relación con otras culturas, “Hemos tenido el dilema de la gran diferencia entre que el niño sea bilingüe o que simplemente maneje muy bien un segunda idioma… y obviamente (en el bilingüismo) se hace imprescindible la necesidad de manejar un elemento particular de la otra cultura.” De acuerdo con este punto de vista, el manejo de una segunda lengua o una lengua extranjera no involucra necesariamente contacto intercultural, mientras que el bilingüismo sí. La articulación entre las dos lenguas en el currículo Frente a la articulación entre las dos lenguas en el currículo, la mayoría de los entrevistados declaró que existían varios puntos de contacto entre la enseñanza de la primera lengua y procesos en la lengua extranjera, desde la perspectiva institucional. Tres (3) colegios hablaron de cómo los profesores de los departamentos de inglés y de español trabajan de manera coordinada. Algunos enfocan estas relaciones a nivel de departamento. Por ejemplo, el coordinador de un colegio de Santander dijo, “Los dos departamentos [de inglés y de español] tienen la visión del desarrollo de competencias, cada uno en sus códigos correspondientes, pero los procesos de uno y

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otro fortalecen los procesos de sus colegas y existe una interacción directa entre los dos departamentos.” Finalmente hubo dos (2) colegios que recalcaron la distancia entre las dos lenguas en sus instituciones, una en relación con “los recursos… los materiales… y la logística”; y en la otra, un colegio de Bogotá, el jefe del departamento de inglés dijo, “Tenemos un proyecto muy independiente en la parte de inglés y otra parte en español; no son repúblicas independientes, pero sí tienen sus estamentos muy, muy, muy aparte.” Prácticas pedagógicas para la conexión entre las dos lenguas Hay entre estos colegios menos conexión entre el trabajo con las dos lenguas desde el currículo y más desde las prácticas específicas. La rectora de un colegio en el Eje Cafetero, por ejemplo, destacó interrelaciones que se establecen más a nivel del trabajo de los maestros, entre los de inglés y los de español. Dijo que “trabajan en forma conjunta… Los planes de clase se trabajan en conjunto… Normalmente se refuerza en inglés lo que ya se vio en español.” En un colegio en la Costa Atlántica, este énfasis en la integración lingüística se programa en relación directa con las clases de informática. En las palabras del coordinador de inglés del plantel, “Hemos integrado ciertas clases… informática en cuarto y quinto la damos en inglés, o sea, está el profesor de informática y está el profesor de inglés; entran los dos… El

profesor de informática da las ordenes y el profesor de inglés las parafrasea en inglés… y como muchos de los software entran en inglés, para los estudiantes es más fácil… escuchar al profesor de inglés.”

Un colegio en Cali habló de “celebraciones en conjunto” entre los departamentos de inglés y de español, mientras que otros dos (2) planteles, uno de Cali y el otro de la Costa Atlántica, destacaron la articulación entre las dos lenguas a través de los libros “en el proceso lecto-escritor”. Sin embargo, en el colegio de la Costa Atlántica existe una separación metodológica total entre las dos lenguas a partir de tercero de primaria. El coordinador académico explicó lo siguiente, “La enseñanza del inglés recurre a la selección de textos de lectura para continuar el proceso de aprendizaje de esa lengua y la enseñanza del español se… restringe a las directrices establecidas en los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional.” Por lo general, los entrevistados estimaron que las habilidades que se desarrollaban a través del aprendizaje de la primera lengua repercutían en el de la lengua extranjera. Dos (2) colegios hicieron referencia específica a procesos de enseñanza-aprendizaje de lectura y escritura. En uno, en la Costa Atlántica, una profesora de inglés afirmó que el proceso de lectura y escritura en las dos lenguas era “paralelo” desde el nivel de Transición. En el otro, en Antioquia, el coordinador académico explicó que “en el proceso lecto-escritor… se utiliza el mismo método fonético para la enseñanza de la escritura y de la lectura [en las dos lenguas].” Esta apreciación concuerda con una afirmación tomada del material publicitario del colegio que dice, “El proceso de lecto-escritura en los niños de Preescolar es trabajado de manera simultánea para los idiomas: Español e Inglés” En relación con el cambio de código (codeswitching), hay evidencia de posiciones encontradas. Tres (3) colegios hablaron de la necesidad de la separación lingüística, mientras que otros tres (3) destacaron la importancia del uso

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de las dos lenguas. En relación con la separación de lenguas hubo énfasis en el uso de inglés en el salón de clase, más que en otros espacios escolares, como lo indicó una profesora de Santander, “Si hablamos de la parte del área de inglés, la clase se desarrolla en un cien por ciento en la segunda lengua… Hemos tratado de que las alumnas traten de comunicarse fuera del aula de clase en inglés. Es muy difícil.” En relación con el uso de las dos lenguas, la jefe del departamento de inglés de un colegio de Bogotá hizo referencia al “Spanglish”, “Las niñas en Transición están hablando un ‘Spanglish’ que a mí me aterraba en un principio porque yo viví en California y… me parecía una masacre de ambos idiomas… pero me he dado cuenta que es un paso… en el proceso de realmente llegar a dominar la lengua.” De esta manera, la directiva evidencia que su rechazo inicial de los procesos de contacto lingüístico y de cambio de código se convirtió en comprensión de éstos como una etapa en el proceso de adquisición. En otros dos colegios se hablaba de uso de la lengua materna para funciones específicas en las clases dictadas en inglés. Como explicó la coordinadora de un colegio en el Eje Cafetero, “se pretende que todas las clases sean en inglés… Eso le permite al profesor hablar en español si se presenta una discusión o una situación disciplinaria en el grupo.” Por el contrario, una profesora de inglés de un colegio de Bogotá dijo que “por ejemplo en Science… hay momentos de explicación, de práctica [en la lengua materna].” Enfoques y recursos para la enseñanza-aprendizaje de lenguas Frente a las estrategias metodológicas y pedagógicas usadas en los colegios, se expresa una gran variedad. Nueve (9) planteles afirmaron identificarse con los lineamientos del “enfoque comunicativo.” Otros se refirieron a distintas corrientes, tales como la enseñanza por contenidos (3 instituciones), el modelo de input/output de Bachman (1 colegio), el método natural de Krashen (1 plantel), la enseñanza de la gramática (2 instituciones) y también el “método tradicional de las cuatro habilidades” (4 colegios). Dos (2) colegios se hablaron del “marco común europeo”, mientras que otros dos (2) hablaron de “una inmersión en alto grado desde el preescolar”. Una profesora de Santander dijo que “el enfoque comunicativo es lo que más propende la institución; que el niño se comunique haciendo uso de la lengua extranjera, de lo que va conociendo en cada una de las unidades temáticas.” Por otro lado, el coordinador de inglés de un colegio en el Eje Cafetero explicó lo siguiente acerca de uso de las cuatro habilidades, “ The principles… we mainly use for learning English… would be all four skills… which is reading, writing, listening, grammar and also conversation; all implemented in

one… so we just don t use writing… grammar alone,… or use conversation alone… We do everything.” El coordinador de inglés de una institución de la Costa Atlántica se refirió a la influencia de Krashen en la estructuración del programa de lenguas del colegio, así, “El programa de bilingüismo del colegio nosotros lo basamos en las teorías de Stephen Krashen… [porque] los dos (coordinadores) estudiamos… básicamente lo mismo en California… y basamos eso en la serie de Stephen Krashen que es la…

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que rige la educación bilingüe en California.” Tres profesoras (una de Bogotá y dos de Antioquia) destacaron las sugerencias metodológicas y didácticas provenientes de editoriales, particularmente en relación con los libros adoptados en los colegios. Una de las profesoras de Antioquia habló de un cambio en el papel de los entrenamientos ofrecidos por las editoriales para capacitación docente, de la siguiente manera, “Las encargadas de las editoriales… muchas veces nos ofrecen cursos; inicialmente, hace algunos años eran más encaminadas a vender los libros, pero ya en este momento son diferentes y son encaminadas hacia la enseñanza del inglés.” En cuanto al uso de recursos, siete (7) colegios señalaron la importancia de los textos y materiales importados de editoriales extranjeras. En relación con libros, seis (6) colegios hablaron de la importancia de los textos-guías, y cuatro (4) de la de los libros de literatura. Dos (2) más hablaron de la importancia de tener acceso a revistas en inglés. Cinco (5) planteles mencionaron un plan lector que tiene como fin estimular a los estudiantes a leer en sus dos lenguas. Como dijo una profesora en el Eje Cafetero, “que tengan muchos libros, que lean mucho en el año, tanto en español como en inglés… ellos tienen aparte plan lector en las dos asignaturas y tienen materia de comprensión lectora, donde se desarrollan esos libros.” Solamente dos (2) instituciones cuentan con laboratorios específicos de idiomas, pero diez (10) tienen salas de audiovisuales y siete (7) salas de sistemas con servicio de internet. El coordinador del área de inglés de un colegio en Santander expresó la importancia de la sala de cómputo, “… no es solamente para las clases de informática, o sea, son las clases de inglés, por ejemplo… El programa de testing…, los programas de Science tienen un permanente uso de informática.” El uso de la lengua extranjera fuera del aula La mayoría de los planteles afirmó que fomenta el uso de L2 en espacios alternos al aula, según el grado de intensificación. Esta política es clara en los dos (2) colegios que ya hablan de procesos de bilingüismo en preescolar; sin embargo no se aplica en los grados superiores. Ocho (8) colegios consideran a los profesores de inglés primeros responsables en estimular la interacción en la lengua extranjera con sus estudiantes, aunque los alumnos no siempre responden de igual manera, como dijo la rectora de un colegio en el Eje Cafetero,

“Los profesores de inglés les hablan a los estudiantes en inglés fuera de clase… pero ellos (los estudiantes) se comunican en español… Con los niños es más fácil… Con

los adolescentes más difícil.”

Solamente dos (2) planteles hacen referencia a miembros del personal administrativos bilingües, y una (1) institución habló de que estimula la interacción entre docentes en inglés. En tres (3) casos hay referencia al uso del inglés en los descansos y en los almuerzos. Existen algunos otros espacios en los que se aprovecha la habilidad de visitantes al colegio en la lengua extranjera. Es el caso de un colegio católico de Antioquia, donde se afirmó que “contamos con… un padre [sacerdote] que domina el inglés y tiene la gran ventaja de hacer gran parte de la misa en inglés.” Cuatro (4) colegios hablaron de tener avisos y carteleras en inglés, mientras que otros cinco (5) mencionaron concursos, asambleas estudiantiles, periódicos y feria de la ciencia llevados a cabo en la lengua extranjera.

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Perfil lingüístico del egresado Para seis (6) de las instituciones, sus egresados deben estar en condiciones de desenvolverse en inglés con solvencia aceptable, de tal modo que puedan clasificarse en niveles intermedios y altos en universidades colombianas. Sólo una institución declaró que estaba preparando a sus estudiantes para que fuesen “bilingües,” queriendo decir capaces de cursar estudios en el exterior. Nueve (9) colegios hicieron énfasis en la necesidad de que sus estudiantes aprobaran un examen extranjero para demostrar su proficiencia en inglés: Cuatro (4) colegios exigen el Michigan, tres (3) el TOEFL, dos (2) las pruebas Cambridge. Otros dos (2) hicieron hincapié en la capacidad de sus egresados de mantener una conversación en la lengua extranjera y poder comunicar sus reflexiones en dicha lengua, mientras que otro plantel (1) aspira a que sus estudiantes san capaces de expresarse “estéticamente” en la lengua extranjera. Varios de los colegios con intensificación en inglés (6 instituciones) también incluyeron una definición de tipo cultual en su perfil estudiantil: la importancia de formar jóvenes conscientes del valor de su cultura, con sentido de pertenencia y con la posibilidad de aprender de otras culturas para seguir aportando a la propia. Hubo también manifestaciones de la importancia del aprendizaje del inglés para la internacionalización de las culturas (3 colegios) y el reconocimiento de la necesidad de formar egresados capaces de intercambiar experiencias con ciudadanos de otras partes del mundo (2 instituciones). Algunas de los planteamientos expresados al respeto fueron los siguientes: Según una profesora del Eje Cafetero, “[queremos] un estudiante… que tenga una competencia comunicativa en el área de inglés… que ya salga y ya pueda decir… yo puedo estudiar en el extranjero porque tengo una herramienta que es el inglés.” Por su parte, la rectora de un colegio de Cali expresó una visión bastante realista,

“Si decimos que… el deseo del colegio [es que]… nuestros estudiantes… vayan a Estados Unidos o a Europa, sabemos que no va a ser posible que entren a una universidad por el nivel de inglés que llevan, pero se les facilita el que hagan una profundización de un par de meses en el exterior.”

Calificación de los profesores bilingües En relación con los criterios institucionales para contratar docentes para el área de inglés, nueve (9) planteles exigen un alto nivel de inglés. Cuatro (4) de estos hablan de que los profesores necesitan tener licenciatura en inglés o formación en lengua extranjera. Nueve (9) instituciones hacen selección docente por medio de entrevistas en inglés con el coordinador o el rector. A los maestros de inglés de siete (7) colegios se les aplica un examen específico en la institución (2) o se les exige demostrar cierto nivel de proficiencia en exámenes internacionales, tales como el TOEFL (3) y de Cambridge (2). El papel de las editoriales en la formación docente en inglés fue bastante notorio en este grupo. Nueve (9) entrevistados hablaron de su influencia en la actualización docente. El jefe del departamento de inglés de un colegio de Antioquia dijo, por ejemplo, “El colegio tiene mucho apoyo para todos los docentes en la capacitación y los de inglés son privilegiados, porque existen muchas formas de capacitarse y muchos eventos a los que uno puede ir y participar, como seminarios, congresos. . . Las editoriales también ofrecen capacitación en ciertas áreas de interés.” También se mencionaron otras entidades formadoras, tales como el Consejo Británico, el Lexicom y el Ministerio de Educación Nacional. En relación con éste último, una docente del Eje Cafetero reclamó lo siguiente,

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“A veces a los docentes de colegios privados nos tienen tan olvidados… Cuando uno va a acceder a un seminario o a una capacitación que tenga que ver con el MEN,

únicamente los docentes que no están vinculados [a instituciones privadas] tienen como ese acceso… escomo una discriminación… [El MEN debería] ayudar con una tarifa [sic.] tal vez mínima [de profesores de colegios privados] pero que no sea discriminatoria.”

Otras estrategias de capacitación mencionadas fueron días de capacitación (2 colegios), intercambios con profesores de Estados Unidos por medio de la Comisión Fulbright (2 planteles) y tiempo para estudiar (3 instituciones). Cinco (5) colegios dan apoyo a nivel financiero para facilitar la capacitación de sus docentes. En relación con una pregunta acerca de la contratación de profesores hablantes nativos de inglés, muchos entrevistados destacaron ventajas como la pronunciación, el grado de dominio de la lengua inglesa y la familiaridad con la cultura extranjera. Sin embargo, una docente de Cali hizo énfasis en la importancia del papel del docente bilingüe colombiano en la siguiente observación, “Un profesor que tenga el inglés y que lo enseñe valora más el proceso del estudiante, sabe en qué grado de bilingüismo está, sabe cuáles son sus errores y sabe por qué los está cometiendo, mientras que el [profesor nativo de inglés] no. Yo recibo un error de mi estudiante en inglés y yo sé cómo está uniendo con español; sé en qué momento de pronto lo que está haciendo es aplicando español a la lengua inglesa.” La visión del docente nativo y/o extranjero es diversa. La mayoría (9) señala los inconvenientes de contratar profesionales en áreas diferentes a la pedagógica. Otros cuatro (4) destacaron los problemas asociados al “choque cultural” por distintos hábitos de vida, y las limitaciones inherentes a su condición de monolingües. Por otra parte, se percibe que el docente extranjero resulta más costoso y no se arraiga en el país fácilmente (6 colegios). Aunque todos coinciden en afirmar su gran aporte en la formación lingüística, consideran que los nativos colombianos podrían equipararse, con la formación adecuada. Políticas y prácticas culturales Visiones de las relaciones entre culturas Con respecto al tratamiento de aspectos culturales en este grupo de colegios, hubo respuestas positivas, relacionadas con la posibilidad de conocer y entender otras culturas. Al mismo tiempo, algunas instituciones expresaron su preocupación acerca del efecto de esta apertura en la cultura del estudiante. Ocho (8) colegios indicaron que querían facilitar a sus estudiantes un acercamiento a otras culturas y la ampliación de su horizonte cultural. En las palabras del jefe del departamento de inglés de un colegio de Antioquia, “El estudiante debe ser una persona… que sea abierto al mundo, y en ese campo entra el papel del inglés, porque como es una posibilidad más que tienen, eso les facilita más su incorporación a la vida, no solamente a la vida local, sino a lo que se llama ‘ser ciudadanos del mundo,’ que sea capaz de intercambiar experiencias con

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ciudadanos de otras partes. El inglés es ahora el mejor vehículo para eso.” Esta visión está reforzada en material publicitario del plantel donde dice, “Estamos seguros de que el aprendizaje de otros idiomas es fundamental para enfrentar un mundo globalizado en el que las fronteras tienden a desaparecer y el intercambio económico y cultural cobra vital importancia” Sin embargo, cuatro (4) planteles expresaron como una amenaza cultural la posible promoción de estereotipos negativos de la cultura anglosajona. Como ejemplo de esta posición, la coordinadora de inglés en un colegio de Cali afirmó lo siguiente, “[La opinión de los docentes acerca del contacto con otras culturas] siempre va a ser

un tema controversial… [Se ven] como una amenaza, el inglés y la clase de inglés, como la amenaza a nuestra cultura, a nuestra identidad, a nuestras creencias, a nuestra tierra… Creo inclusive que ha sido uno de los puntos que ACODESI, que los colegios de la Compañía, ha tenido muy en cuenta para tomar la decisión de que seamos simplemente un colegio con intensificación en inglés.”

Otros dos (2) colegios recalcaron que el estudiante no debería apartarse de su propia cultura en el proceso de interiorización de otras. Como expresó el coordinador de inglés en un colegio de Santander, “Nos fundamentamos en la enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera. Lo hacemos basados en uso real de la lengua en nuestro medio colombiano. Porque estamos educando niños y jóvenes para vivir primero en nuestro país, primer lugar

nuestro país con nuestra cultura, idiosincrasia, lengua y todo lo demás. [Interesa] el uso de aprendizaje del inglés como una lengua que le permita a él acceder a otra cultura, otra lengua, otra diversidad de naciones y de pueblos.”

Celebraciones La mayoría de los colegios de intensificación de inglés (10 instituciones) celebra eventos tradicionales de culturas de habla inglesa, además de los tradicionales colombianos. Algunos mencionaron como eventos especiales en torno al inglés un ‘Día del inglés” o una ‘Semana del inglés’ (7 colegios); un (1) plantel habló del “Welsh Day” y trabajos sobre culturas como la irlandesa. En relación con la promoción de la cultura colombiana, once (11) colegios se refirieron a la celebración de fiestas nacionales. Tres (3) instituciones hablaron de la importancia de un énfasis en lo regional, además de en lo nacional, mientras que cinco (5) planteles destacaron el fomento de la cultural ‘propia’ y regional, en primer lugar, y de la cultural extranjera en segunda lugar. Como dijo una profesora de inglés de un colegio de Cali, “hemos vuelto el rostro a las celebraciones muy vallecaucanas y eso es muy meritorio, pero de todas formas, estamos en desventaja porque el muchacho ya no es un muchacho de Cali; es un muchacho mundial porque se mueve en Internet.” En contraste, la jefe del departamento de inglés de un colegio de Bogotá afirmó lo siguiente,

“Desafortunadamente… es casi obsesión [de los padres y estudiantes] por irse, por conocer otras partes… Y nosotros, hasta cierto punto, no propiciamos esto. Nosotros queremos que ellos vivan en el país, que lo conozcan; queremos que se

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comprometan, que viajen, que conozcan… [que] lo entiendan como herramientas para venir a trabajar por su propio país.” En un documento institucional, se menciona que su PEI tiene 4 fundamentos, uno de los cuales, el “Sociológico” se refiere a la actitud del potencial egresado frente a lo cultural en los siguientes términos, “Otro factor importante es la relación del individuo con la cultura que es un elemento de la sociedad, tal vez el más característico, por lo tanto es importante la relación con otras culturas, razas, religiones, costumbres, es decir, incentivar y desarrollar el respeto por la pluralidad cultural” Relaciones culturales en el currículo Al nivel curricular, nueve (9) instituciones hablaron de lo cultural en relación con los contenidos curriculares, particularmente en el área de ciencias sociales. Otros cuatro (4) relacionaron el aprendizaje cultural con la enseñanza- aprendizaje de las artes (música, cine, arte y literatura). Recursos para fomentar relaciones interculturales En cuanto a las maneras de proyectar la cultural extranjera a nivel institucional, las opciones más comunes fueron los intercambios estudiantiles (6 colegios), los chats estudiantiles auspiciados por el colegio (4 planteles), los proyectos interculturales transversales (4 instituciones), la participación en el proyecto de la ONU (3 colegios), y vínculos con colegios internacionales hermanos (2 instituciones). 4.3 Comparación entre las tres modalidades educativas Definición de la naturaleza de las instituciones y su relación con los perfiles generales del egresado En primer lugar, se presentan los datos referentes a la nacionalidad de los fundadores de las instituciones educativas. Se destaca el hecho de que, en el caso de la primera modalidad, (los colegios internacionales) la mayoría de fundadores son personas con nacionalidad distinta a la colombiana (57,1%) pues ello resulta de asociar las categorías colombianos/extranjeros residentes en Colombia (c/exrCol) y extranjeros residentes (exrCol).

68

28,57%

42,86%

28,57%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

c/exrCol col (s) exr Col

Fundador (es)

Colegios Bilingues Internacionales

1A

En cambio, en la segunda modalidad (colegios bilingües nacionales) la gran mayoría (93,8%) de fundadores son colombianos -col(s), como se ve a continuación,

93,75%

6,25%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

col (s) exr Col

Fundador (es)

Colegios Bilingues Nacionales

1B

En una proporción distinta, pero también mayoritaria, se encuentran los colegios de la modalidad C (colegios con intensificación) con un 61,5% de instituciones fundadas por colombianos. Aquí también se registra, en relación con las modalidades A y B, una variable distinta que corresponde a los fundadores que hacen parte de congregaciones religiosas, con el segundo porcentaje más alto (23,8%).

69

7,69%

61,54%

23,08%

7,69%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

c/exrCol col (s) cong-rel exrcol

Fundador (es)

Colegios con Intensificacion en Ingles

1C

La siguiente serie de gráficas se refiere al número de estudiantes con ascendencia extranjera y colombo extranjera. Los datos indican que para los colegios de la modalidad A (colegios bilingües internacionales) los estudiantes con filiación extranjera se encuentran entre el 5 y el 15% (en el 57,1% de los casos) y en una proporción inferior al 5%, para el resto.

57,10%42,90%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

5-15% inf 5%

Estudiantes Provenientes de flias ext o col-ext

Colegios Bilingues Internacionales

2A En el caso de los colegios de la modalidad B (colegios bilingües nacionales), la situación se invierte y esta vez el porcentaje mayoritario (81,25%) se ubica en el rango inferior al 5% de estudiantes de origen extranjero, mientras el resto de los colegios va del 5 al 15%.

70

18,75%

81,25%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

5-15% inf 5%

Estudiantes Provenientes de flias ext o col-ext

Colegios Bilingues Nacionales

2B Las instituciones de la modalidad C, (colegios con intensificación) también registran rangos de porcentajes de estudiantes de ascendencia extranjera en proporciones similares al de la modalidad anterior, como se ve a continuación,

15,38%

76,92%

7,69%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

5-15% inf 5% no respo

Porcentaje de Estudiantes Provenientes de flias ext o col-ext

Colegios con Intensificacion en Ingles

2C Es evidente, por lo tanto, que la mayoría de los colegios en las tres categorías atiende hoy en día estudiantes colombianos, aunque originalmente fueron fundados por extranjeros, en el caso de los colegios bilingües internacionales. Los tres grupos coincidieron en que tienen un porcentaje bastante pequeño de estudiantes de ascendencia extranjera.

71

La definición que hace cada colegio de su naturaleza bilingüe nacional o internacional o de intensificación de inglés está ligada al tipo de formación que el colegio ofrece a sus alumnos. Los colegios de los tres grupos de la muestra tienen en común sus definiciones de los perfiles generales de sus egresados, centrados básicamente en un ciudadano con valores y con habilidades académicas. Llama la atención, sin embargo, que los colegios de intensificación y la mayoría de los bilingües nacionales hacen énfasis en la formación de jóvenes colombianos, conscientes de su cultura e identidad nacional, muchas veces en contraste con los egresados de planteles “internacionales” o lo que se ha llamado, “colegios extranjeros en territorio colombiano”. Parecen reaccionar en contra de lo que consideran el exceso de identificación con países extranjeros característica de los colegios internacionales. Hacen énfasis en ser instituciones colombianas que no “manejan el inglés … como primera lengua” (Colegio Jesuita) y que no apuntan a “un biculturalismo total” (Colegio de Cali). Parecen ser conscientes de la tensión entre ofrecer un currículo bilingüe o con intensificación en inglés, por un lado, y una identificación lingüística y cultural con un país anglófono, por otro. Los colegios jesuitas, en particular, han tomado una posición explicita al respecto. Parece existir, por lo tanto, por parte de estas dos grupos de la muestra, la percepción de que la identificación del colegio como bilingüe internacional correspondiera necesariamente a la formación de jóvenes poco conocedores de su país, poco valoradores de lo colombiano, orientado hacia una cultura y valores foráneos y deseosos de irse del país. Resulta especialmente interesante el hecho de que varios colegios que se llaman a sí mismos bilingües internacionales, afirmen su calidad de bilingües y de internacionales por medio de la acreditación de organizaciones estadounidenses. Éstas exigen estándares para colegios de ese país que, por definición, no son bilingües. Este tipo de acreditación debería aportarles seguridad a estos colegios en relación con el desarrollo exigente de habilidades lingüísticas y académicas en la lengua inglesa, porque los estándares son para alumnos nativos de esa lengua o que se educarán en universidades de ese país; pero no debería satisfacerlos en términos de bilingüismo. El hecho de que lo haga, refuerza la impresión de que hay una idea generalizada en muchos colegios bilingües, de que el desarrollo del español y del sentido de lo colombiano ‘sucede’ inevitablemente, por estar los alumnos educándose en el país, en un contexto lingüístico básicamente monolingüe en español y en el seno de sus familias colombianas, sin necesidad de darle al estudio y la práctica de la lengua y al estudio de la cultura mucho tiempo de trabajo a nivel escolar. Resulta igualmente interesante notar que el hecho de que un colegio implemente el Bachillerato Internacional no implica necesariamente que la institución se considere “bilingüe internacional”. Hay dos casos en la muestra de los diez y seis colegios bilingües nacionales que ofrecen el Bachillerato Internacional y, sin embargo, hacen énfasis en su carácter nacional. Políticas y prácticas educativas Enfoques pedagógicos3 En el caso de la modalidad A (bilingües internacionales), las instituciones se inclinaron por respuestas de una sola opción y el porcentaje mayoritario (71,43%) corresponde a los Estados Unidos, seguido en iguales proporciones (14,29%) por la Comunidad Europea y otras agrupaciones de países que no se precisan.

3 En esta variable se dio la opción de respuesta múltiple, por consiguiente también se emprendieron dos tipos de análisis: distribución de porcentajes de acuerdo a las combinaciones de países de procedencia de modelos curriculares propuestos por las instituciones y, luego, conversión de posibles respuestas en variables para un análisis descriptivo que permitiera obtener el porcentaje de instituciones de la muestra que incluyeron al país en cuestión en sus combinaciones de respuesta.

72

Pais (es) de Procedencia de los Modelos Curriculares- Colegios Bilingues Internacionales

71,43%

14,29%

14,29%

Varios

Com.Euro

USA

3A El caso de la modalidad B (bilingües nacionales) es más complejo pues se presentan diferentes combinaciones, aunque sigue siendo individualmente -y dentro de las fórmulas, según el análisis posterior- Estados Unidos el país de preferencia con un 69%, seguido por Colombia (50%) y Gran Bretaña (31%), pero no hay representación de la Comunidad Europea.

Pais (es) de Procedencia de los Modelos Curriculares- Colegios Bilingues Nacionales

18,75%

12,50%

12,50%

18,75%

6,25%

31,25%

ColGBGB Col USAGB USAUSAUSA Col

3B

El mismo porcentaje de favoritismo anterior le corresponde a Estados Unidos en la modalidad C (colegios con intensificación), mientras la Comunidad Europea y Gran Bretaña se equiparan con un 46% de predilección y Colombia, queda a la saga con tan sólo un 7,7%.

73

Pais (es) de Procedencia de los Modelos Curriculares- Colegios con Intensificacion en Ingles

7,69%

7,69%

23,08%

23,08%

30,77%

7,69%

GBGB USANingunoUSAUSA / GBUSA Col

3C Dadas las características antes enunciadas de los colegios de la modalidad A, no resulta sorprendente que se inclinen por modelos extranjeros, en particular el norteamericano, pues en otros apartes de la encuesta y en la entrevista, muchas de estas instituciones declararon pertenecer a asociaciones de colegios avalados por Estados Unidos. En cuento a la modalidad B, los “bilingües nacionales” exhiben como se puede constatar en este reporte tendencias a seguir patrones extranjeros de formación; sin embargo, si resulta notable el hecho de que el 50% de los mismos señalen a Colombia como uno de los países de procedencia de sus modelos curriculares, mientras en el caso de los colegios con intensificación que integran la modalidad C, sólo una institución (7,7% del total) afirmó algo similar, reportando más altos porcentajes de preferencia por lo extranjero que la modalidad anterior. Se nota una gran diversidad de enfoques pedagógicos entre los colegios que se denominan bilingües o de intensificación. Se mencionan muchos, sin que generalmente hagan distinciones entre teorías de aprendizaje, enfoques de enseñanza, sistemas de planeación curricular o metodologías específicas. Los colegios que explícitamente se asocian con enfoques y currículos desarrollados por organizaciones externas, declaran sus enfoques y currículos en relación con los estándares adoptados por sus organizaciones a nivel general. Estos casos se encuentran entre los colegios que se consideran internacionales y se asocian con instituciones certificadoras y con el uso de currículos estadounidenses o con organizaciones como la del Bachillerato Internacional. También, se encuentran entre los colegios de las otras secciones de la muestra que tienen o han escogido claros lazos con organizaciones fundadoras (el caso de los colegios jesuitas y los colegios de ASPAEN) u organizaciones pedagógicas específicas (el de los colegios que se asocian, por ejemplo, con la Fundación Merani). En los demás se nota un constante esfuerzo por mantenerse al día en el conocimiento y aplicación de una gran diversidad de ideas pedagógicas. En los tres grupos de colegios hay declaraciones de uso de los currículos y estándares del Ministerio de Educación Nacional, explícitamente entre los colegios bilingües nacionales y los de intensificación y escasamente entre los internacionales. Tanto los colegios bilingües internacionales como los nacionales que utilizan estos currículos y estándares los comparan a menudo con currículos y estándares foráneos, generalmente estadounidenses. Por lo menos dos (2) colegios del grupo de los internacionales declaran que encuentran estos currículos más exigentes que los colombianos.

74

Políticas y prácticas lingüísticas Concepciones de bilingüismo y educación bilingüe Los datos de este apartado se refieren a la modalidad curricular específica de educación bilingüe que se ofrece en las instituciones de la muestra. Las opciones dadas eran “modalidad bilingüe de inmersión parcial temprana” (binparte), “modalidad bilingüe de inmersión total temprana” (bintotem), “enseñanza intensificada de la lengua inglesa (o L2)” (ensintL2), “ninguna modalidad en particular” y “otra”, donde se ofrecía la posibilidad de enunciar la nueva alternativa. Se presentan los resultados de los tres grupos de la muestra a continuación.

57,10%42,90%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

inpar/temp into/temp

Modalidad del Curriculo en Lenguas

Colegios Bilingues Internacionales

4A

75

68,75%

12,50% 12,50%6,25%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

inpar/temp into/temp ensintL2 no respo

Modalidad del Curriculo en Lenguas

Colegios Bilingues Nacionales

4B

7,69%

23,08%

61,54%

7,69%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

inpar/temp intotemp ensintL2 no respo

Modalidad del Curriculo en Lenguas

Colegios con Intensificacion en Ingles

4C Al considerar los resultados, se puede apreciar una clara diferenciación entre las tres modalidades de colegios, pues en la A (bilingües internacionales), sólo se consideran las dos alternativas de educación bilingüe más reconocidas: inmersión parcial o inmersión total, en niveles tempranos de enseñanza. Sin embargo, la de carácter parcial sobresale con un 57,1% frente a un 42,9% de la alternativa. Por su parte, las instituciones de la modalidad B (bilingües nacionales), también repuntan en la modalidad parcial con un 68,8%, mientras la modalidad de inmersión total sólo alcanza un 12,5% y se equipara con la nueva opción de “enseñanza intensificada de L2”.

76

Finalmente, en la modalidad C (con intensificación), se combinan varias opciones de respuesta, al parecer porque en algunos casos, aunque comenzaban la inmersión parcial o total en edades tempranas, hacia los últimos años de primaria y ya en el bachillerato, sólo se ofrecía, según su criterio, un tipo de enseñanza intensiva de L2. En otros casos, se reportaron instituciones que se encuentran en transición hacia el bilingüismo y en consecuencia, sólo pueden declarar las modalidades que reconocen como “bilingües” en los grados inferiores, donde se está efectuando dicha transición y que, en este caso constituyen la opción de “inmersión total y enseñanza intensificada de L2”. Por supuesto, todo lo anterior representa un porcentaje menor (30,77%) en relación con el 61,5% de la enseñanza intensificada de L2, que, en principio, podría ser la modalidad característica de este tipo de instituciones representada en la muestra. Aquí, de nuevo, se refuerza la idea de que en algunos colegios bilingües se da mayor importancia a la lengua extranjera. Los colegios de intensificación de inglés y los bilingües nacionales parecen ser más conscientes de que el bilingüismo implica el desarrollo en dos lenguas que los bilingües internacionales. Éstos últimos, y algunos nacionales, relacionan el bilingüismo, más que todo, con el desarrollo de la lengua extranjera, como si la primera se diera sola. En los planteles que hablan de bilingüismo, hay énfasis en la noción del “bilingüismo balanceado” (Grosjean, 1985). En otras palabras, los colegios proponen fomentar un nivel de dominio parecido en las dos lenguas, para que el egresado sea “dos monolingües separados en una persona” (ibid: 469). Solamente una institución bilingüe nacional en Cali habla del uso de dos lenguas según las necesidades individuales de los estudiantes en los siguientes términos, “Se entiende por bilingüismo, la capacidad que desarrolla un individuo para desenvolverse a nivel intelectual, académico y social, en cualquier de los idiomas a los cuales ha sido expuesto” (Manual de Convivencia Institucional: 16). Esta última visión se aproxima más a la concepción del bilingüe con “una configuración lingüística única y especifica” (Grosjean, 1985:471). Los colegios bilingües nacionales y de intensificación resaltan aspectos lingüísticos más que culturales en su definición de lo que se consideran el bilingüismo en su institución. Los colegios bilingües internacionales, por su parte, asocian el bilingüismo explícitamente con el concepto de biculturalismo, principalmente por su asociación estadounidense por medio de la SACS. En los colegios que se denominan bilingües, hay tendencia hacia utilizar el termino inmersión como parte de la definición de ser bilingüe. Sin embargo, existen diferentes nociones de lo que constituye inmersión. En algunos casos, se parece más al modelo canadiense de inmersión parcial temprana, en el cual hay un contacto casi igual con las dos lenguas en toda la escolaridad. Sin embargo, un patrón común que se ha notado en estudios anteriores (de Mejía y Tejada, 2001; Cosh, 1998) es la inversión del modelo canadiense de inmersión total. Los colegios colombianos bilingües suelan comenzar a nivel de preescolar con un fuerte énfasis en la lengua materna y luego, incrementan progresivamente el contacto con la lengua extranjera a través de la primaria. Luego, a menudo hay una disminución del contacto con el inglés en el bachillerato. Otra conceptualización de inmersión total parece referirse a todo en inglés , o sea un marcado énfasis monolingüe relacionado con el desarrollo de la lengua extranjera. Una característica notoria de los colegios bilingües y de intensificación de la muestra es el inicio del contacto temprano con la lengua extranjera, generalmente desde los primero años de preescolar. Parece darse por sentado que el inicio del proceso bilingüe desde temprana edad es más eficaz que el inicio más tardío (como en las modalidades de delayed y late immersion en el modelo canadiense).

77

Notamos también, que otra concepción arraigada en los tres grupos de la muestra es la asociación de un currículo bilingüe con una alta intensidad de materias dictadas en la lengua extranjera. Los colegios bilingües internacionales hablen de un 80% de las materias curriculares dictados en inglés, mientras que algunos de los colegios que ofrecen programas de intensificación hablan de una intensidad de 60-70% del currículo dictado en inglés, como condición para convertirse en planteles bilingües. Perfil lingüístico del egresado El análisis de esta variable en la encuesta resulta más complejo pues la pregunta da la posibilidad al encuestado de marcar más de una respuesta y el resultado consiste en un perfil compuesto por varias características como se aprecia en las graficas. Sin embargo, al considerar cada característica como una nueva variable, se pueden obtener los porcentajes de colegios que optaron por la misma, en la composición de sus perfiles, como se indica en las tablas adyacentes. De este modo, es posible identificar que el porcentaje más alto de preferencia por “la aprobación del examen del bachillerato internacional” se ubica en la modalidad A de las instituciones “bilingües internacionales”, denominación que guarda cierta proporción aparente con el seguimiento de una serie de políticas formativas dadas por la organización del International Baccalaureate para la obtención de un título como “bachiller internacional”.

Perfil del (la) egresado (a)- Colegios Bilingues Internacionales

14,29%

14,29%

14,29%

14,29%

42,86%

ABI/ ESEx/ P.I.

ABI/ ESEx/ P.I. /ESColESEx/ ESCol

ESEx/ P.I. / ESCol

P.I.

5A

Característica del perfil Abreviaturas Aprobar el bachillerato internacional (ABI) Cursar estudios superiores en el exterior (ESEx) Desplegar con suficiencia sus habilidades comunicativas en lengua inglesa (P.I.) Ingresar a la educación superior colombiana (ESCol)

78

Entre tanto, el 25% de los colegios de la modalidad B (bilingües nacionales) optaron por esta misma característica mientras en la modalidad C, tan sólo una institución (7,69% del total) la señaló como componente de su perfil.

Perfil del (la) egresado (a)- Colegios Bilingues Nacionales

6,25%

18,75%

6,25%

6,25%

12,50%12,50% 6,25%

6,25%

25,00%

ABI/ESEx

ABI/ESEx/P.I./ESCol

ABI/P.I./ESCol

ESEx

ESEx/P.I./ESCol

ESEx/P.I/ESCol

P.I.

P.I./ ESCol

P.I./ESCol

5B

Perfil del (la) egresado (a)- Colegios Con Intensificacion en Ingles

23,08%

7,69%

7,69% 7,69%

7,69%

46,15%

ABI/ ESEx/ P.I. /ESColESCol

ESEx

ESEx/ P.I. / ESCol

P.I.

P.I. / ESCol

5C En términos generales, las tres modalidades se inclinaron por “el ingreso a la educación superior colombiana” como el aspecto para el que sus egresados se encontraban mejor preparados con porcentajes del 71% (modalidad A) y del 69% (modalidades B y C). La alternativa de “cursar estudios superiores en el exterior” alcanzó un favoritismo mayor (86%) en las instituciones tipo A y disminuye al 56% en las instituciones tipo B, mientras para las instituciones tipo C sólo representa el 23% de su escogencia. La opción restante, de alta relevancia dado que se trata de educación bilingüe, corresponde al “despliegue con suficiencia de habilidades comunicativas en lengua inglesa” que resulta inversamente proporcional a la variable anterior, pues esta vez son las de la modalidad C las que reportan el porcentaje más alto de preferencia (85%) frente a un 81% en las tipo B y un modesto 57%, en las tipo A.

79

Considerando los perfiles compuestos, se observa que en el caso de los colegios de la modalidad A (bilingües internacionales), la combinación de preferencia (42,9%), en términos de la cualificación de sus estudiantes es “cursar estudios superiores en el exterior” e “ingresar a la educación superior colombiana”. Para el caso de las instituciones de la modalidad B (bilingües nacionales), la alternativa primordial (25%) consiste en adicionar a la combinación anterior el “despliegue con suficiencia de habilidades comunicativas en lengua inglesa”; mientras, para la modalidad C (con intensificación), esta última variable aunada al “ingreso a la educación superior colombiana” constituyen la opción de preferencia con un 46,2%. Exámenes de proficiencia en inglés En muchos de los colegios de la muestra, el perfil bilingüe de los egresados se establece por medio de exámenes de proficiencia en inglés. A continuación se mostrarán los principales exámenes exigidos por los colegios participantes.

Examenes de Proficiencia en Lengua Inglesa Colegios Bilingues Internacionales

14,29%

14,29%

14,29%

14,29%

14,29%

14,29%

14,29%

IBO

Michigan

MiSAT

Ninguno

SAT

TFLMiSAT

TOEFLStf

6A En el caso de la modalidad A (bilingües internacionales), los exámenes Michigan (o Melicet) y SAT obtuvieron los porcentajes más altos (43%), seguidos por el TOEFL con un 29%. Aquí llama la atención el hecho de que el porcentaje de instituciones que reportan la implementación de las pruebas de la IBO (que estandarizan a los bachilleratos internacionales) fuera tan bajo pues tan sólo se registra un 14%. Asimismo, reportaron, aunque en pequeña proporción, la implementación de las pruebas Stanford que miden la solvencia de los estudiantes en otras asignaturas como matemáticas y ciencias, hecho que resulta congruente con la política, que al final del presente reporte se presenta en cifras concretas, de ofrecer materias de contenido específico en inglés. En adición, un 14,3% de las instituciones declararon que no implementan pruebas de este tipo.

80

Examenes de Proficiencia en Lengua Inglesa Colegios Bilingues Nacionales

6,25%

12,50%

6,25%

12,50%12,50%

6,25%

18,75%

25,00%

CAMB

CAMB/TFL

CBTFLSAT

internos

Michigan

ninguno

TOEFL

TOEFL/MI6B

Dentro de la modalidad B (bilingües nacionales), se registró un gran favoritismo por el TOEFL (50%), seguido del Michigan, el SAT y el Cambridge, que no aparecía en la modalidad A. En esta franja, también se reportó una institución que implementaba pruebas de diseño interno. Aunque, como en el caso de la modalidad A, aquí se registró un 18,8% que no implementa prueba alguna.

Examenes de Proficiencia en Lengua Inglesa Colegios con Intensificacion en Ingles

7,70%

7,70%

23,00%

7,70%7,70% 7,70%7,70%

15,40%

15,40%

EX/U.Aut

CAM B/M I

QPT/ALLI

CAM B

CAM B/TFL

Internos

M ichigan

Ninguno

TOEFL/M I

6C Dentro de la modalidad C (con intensificación), el porcentaje de instituciones que declararon no implementar pruebas es tan sólo del 7,7% (el menor de las tres modalidades), aunque su porcentaje de pruebas internas es el más alto (15%). En su caso, Cambridge con su gama de posibilidades (según los grados –PET, KET, etc.) ocupa el sitial más destacado con un 38%, mientras el examen Michigan le sigue con un 31% y el TOEFL iguala a las pruebas internas.

81

Articulación entre las dos lenguas en el currículo Parece haber entre los colegios bilingües nacionales una mayor conexión explícita, desde los currículos, entre el trabajo que se hace con la lengua materna y el que se hace con la extranjera. Esta mayor conciencia de que las conexiones deben establecerse intencionalmente es consistente con la mayor conciencia de que el bilingüismo debe atender al desarrollo de dos lenguas que existe entre los colegios nacionales. La conexión se establece poco curricularmente en los colegios internacionales y en los de intensificación; en los primeros porque parece haber una idea más generalizada de que ella se da naturalmente en niños que trabajan en dos lenguas simultáneamente, y en los segundos, porque el inglés se considera una materia más y no se acostumbra establecer conexiones de aprendizaje entre materias de forma planeada. De todas maneras son frecuentes tanto la idea de que las conexiones ocurren naturalmente sin que se planeen, como la práctica de los profesores individuales de establecerlas desde su trabajo individual y en colaboración con los maestros de la otra lengua. Esto demuestra una posible conciencia, no informada formalmente, de la noción del Common Underlying Proficiency de Cummins (1981), que postula que lo que se aprende en una lengua contribuye al desarrollo de la otra. Prácticas pedagógicas para la conexión entre las dos lenguas En relación con el proceso de lectura y escritura se observa, en términos generales, que la lengua materna (lengmat) alcanza la prioridad más significativa en las dos primeras modalidades (las que se reconocen bilingües) con un 57,1% en la A (bilingües internacionales) y un 75% en la B (bilingües nacionales).

28,60%

57,10%

14,30%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

lenging lengmat sim2leng

Ambito Linguistico del proceso lectura-escritura

Colegios Bilingues Internacionales

7A Sin embargo, llama poderosamente la atención el hecho de que en la modalidad de enseñanza intensificada (la C) sólo alcance un 38,5% frente al 61,5% de la enseñanza simultánea en las dos lenguas (inglés-L2 y español –L1).

82

6,25%

75,00%

18,75%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

lenging lengmat sim2leng

Ambito Linguistico del proceso lectura-escritura

Colegios Bilingues Nacionales

7B

38,50%

61,50%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

lengmat sim2leng

Ambito Linguistico del proceso lectura-escritura

Colegios con Intensificacion en Ingles

7C Por otra parte, se observa que el uso de la lengua inglesa (lenging) para el desarrollo de los procesos de lectura y escritura obtiene la más alta representación en la modalidad A con un 28,6%, mientras en la B, sólo alcanza un 6,25% y en la última, no se reporta en lo absoluto. Las razones dadas por algunos colegios internacionales para empezar el proceso de lectura y escritura en lengua extranjera en preescolar en inglés tienen que ver con la percepción de que hay darle énfasis a la lengua que no se

83

encuentra naturalmente en el ambiente de los niños. Existe, sin embargo, una mayoría de colegios conscientes de la importancia de afianzar el proceso inicialmente en español, utilizando los conocimientos previos que los preescolares traen al colegio, para que luego alimente el proceso en inglés. Algunos colegios, tanto en el grupo de los nacionales como en el de los internacionales, planean consciente e intencionalmente el desarrollo de habilidades lingüísticas primero en español y luego en la segunda lengua. A veces, este tipo de planeación se da a nivel institucional, particularmente a nivel departamental. En particular, hay dos colegios de Cali que han asumido la tarea de la integración lingüística de manera sería, constituyendo departamentos de bilingüismo o de estudios bilingües, en los cuales se fomentan el desarrollo bilingüe de los educandos. En otros casos, esta relación de integración la establecen los profesores por su cuenta, trabajando en equipos según sus necesidades y las oportunidades que aparecen en su práctica, más que la institución misma desde el currículo o desde la organización administrativo-pedagógica. En la mayoría de las instituciones existe una idea generalizada de que el trabajo en una lengua puede alimentar el trabajo en la otra. Por otro lado, fenómenos comunes en situaciones de contacto lingüístico, como el cambio de código (codeswitching) no se discuten en los colegios internacionales. En los colegios bilingües nacionales y de intensificación hay evidencia de diferentes posturas hacia el uso de las dos lenguas de manera concurrente. Aproximadamente la mitad de los encuestados destacó la separación lingüística, y tenía la expectativa de que los estudiantes se comunicaran con los profesores bilingües en inglés. Sin embargo, la otra mitad hizo comentarios acerca de la importancia del uso de la primera lengua en momentos claves del proceso de enseñanza-aprendizaje de contenidos académicos en la lengua extranjera. Enfoques y recursos para la enseñanza-aprendizaje de lenguas En esta sección también se consideran datos de respuesta múltiple, pues la metodología en la enseñanza de la lengua inglesa puede resultar de la combinación de diferentes bases y enfoques. Como se observa en la grafica de la Figura. 8A, las instituciones que se consideraban bilingües internacionales reportaron combinaciones de las cuatro grandes bases metodológicas propuestas en la pregunta de la encuesta (ver Anexo 1): “enfoque comunicativo”, “método natural”, “tareas y proyectos” y “enseñanza por contenidos”. La combinación de las dos primeras y de la última alcanzó el porcentaje más alto (28,6%), mientras en el análisis independiente resultó que la mayoría de colegios se identifican con la “enseñanza por contenidos” en la formación de sus estudiantes en lengua inglesa.

Metodología Abreviatura Enfoque Comunicativo Enfctvo Método Natural Métnat Tareas y proyectos TyP Enseñanza por Contenidos Enxc/e Inteligencias Múltiples Int. Múl. Constructivismo Constructivista Aprendizaje Significativo Ap. Sig. Whole lenguage W. L.

84

Bases MetodologicasColegios Bilingues Internacionales

14,29%

14,29%

28,57%

14,29%

14,29%

14,29%

EnfctvoEnxc

EnfctvoMétnatEnxc

EnfctvoMétnatTyP

EnfctvoMétnatTyPEnxcEnxc

MétnatEnxc

8 A

El caso de los colegios de la modalidad B (bilingües nacionales), es singular pues representa la mayor variedad de combinaciones (11 en total), donde la combinación de las 4 bases metodológicas propuestas y la resultante entre el enfoque comunicativo y la enseñanza por contenidos se igualaron en los más altos porcentajes: 18,8%. De modo independiente, aquí como en el caso de la modalidad C (con intensificación), el enfoque comunicativo resultó ser la opción predilecta con un 75% frente a un 56% para “tareas y proyectos” y un 50% para “enseñanza por contenidos. Aquí también se sugieren otras metodologías alternativas como el “aprendizaje significativo (meaningful learning), el método natural, el constructivismo y el enfoque de acuerdo a las “inteligencias múltiples”.

Bases Metodologicas- Colegios Bilingues Nacionales

12,49%

6,24%

18,73%

6,24%

6,29%

6,24%

6,29%

6,24%6,24%

6,24%18,73%

Constructivista

Enfctvo /Int.múl

Enfctvo /TyP/ap.sig

Enfctvo/enxc

Enfctvo/métnat

Enfctvo/métnat TyP /"W.L"Enfctvo/métnat/TyP/enxc

Enfctvo/TyP

Enxc

Métnat/TyP/enxc

TyP 8B

85

En la modalidad C (con intensificación), como ya se dijo el enf. comunicativo alcanzó el porcentaje independiente más alto (85%), y la combinación de preferencia fue la resultante de sumarlo a la enseñanza por contenidos con un 30,8% . Entre los enfoques alternativos sólo una institución (7,7%) menciona el llamado “método natural”.

Bases Metodologicas-Colegios con Intensificacion en Ingles

7,69%

7,69%

15,38%

7,69%

7,69%

7,69%

23,08%

7,69%15,38%

CAMB

CAMB/MI

CAMB/TFL

EX/U.Aut

Internos

Michigan

inguno

QPT/ALLI

TOEFL/MI

8C En relación con los enfoques pedagógicos para la enseñanza de lenguas que mencionan los colegios se nota un deseo de mantenerse al día, al igual que en el caso de los enfoques pedagógicos generales. Es interesante observar que generalmente estos enfoques se refieren a la enseñanza de la lengua extranjera, más que a la del español, y que son pocos los colegios que relacionan el trabajo en las dos lenguas desde los enfoques pedagógicos que se utilizan para trabajarlas con los alumnos. En el siguiente serie de gráficos, se establece la procedencia de los materiales y de los recursos en los tres tipos de colegios de la muestra.

Procedencia de Materiales y Recursos Didacticos-Colegios Bilingues Internacionales

14,29%

71,43%

14,29%

GBUSACEA

USA

USACol

9A

86

Procedencia de Materiales y Recursos Didacticos-Colegios Bilingues Nacionales

6,29%

18,76%

12,48%

56,19%

6,29%

GBCol

GBColUSA

GBUSA

USA

USACol

9B

Procedencia de Materiales y Recursos Didacticos-Colegios con Intensificacion en Ingles

7,69%

30,77%

15,38%

15,38%

23,08%

7,69%

GB

GBColUSA

GBUSA

USA

USACol

USAGB

9C Esta variable guarda estrecha relación con la anterior “Procedencia de modelos curriculares” pues de nuevo, la preferencia por Estados Unidos resulta altamente marcada, aunque en este caso se verifica un ligero descenso desde el 100% de predilección de la modalidad A (bilingües internacionales), hasta el 87% y el 85% de las modalidades B (bilingües nacionales), y C (con intensificación), respectivamente. En adición, Colombia se encuentra entre las opciones señaladas por las tres modalidades, alcanzando el porcentaje más alto (38%) en la B, como en el caso de la variable precedente, mientras en la A y la C registra 14% y 23%, respectivamente. En la modalidad A también alcanzan representación la Comunidad Europea con un 29% y países como Australia con un 14% sobre el total.

87

El uso de la lengua extranjera fuera del aula Es evidente en nuestros datos la importancia que los colegios bilingües, o que están en proceso de serlo, dan al uso de la lengua extranjera en las instituciones, fuera de las aulas. Esta política se aplica aun cuando los involucrados en la comunicación son hablantes nativos de español (comunicación entre y con profesores y/o administradores que hablan inglés como lengua extranjera o entre alumnos colombianos). Hay énfasis en la creación de un ambiente natural de comunicación en la lengua extranjera para propiciar una proficiencia comunicativa en inglés, además de una proficiencia académica en dicha lengua. Esto parece concordar intuitivamente con una preocupación para el desarrollo de las habilidades comunicativas básicas interpersonales (BICS) además de la proficiencia lingüística cognitiva y académica (CALP) de Cummins (1981). La creación de un ambiente institucional donde el idioma inglés funcionara como segunda lengua más que lengua extranjera representa una política conscientemente adoptada por la mayoría de los colegios bilingües, para poder fomentar el uso del inglés en un contexto exolingüe, como es el caso de Colombia. Calificación de los profesores bilingües En relación con la contratación de hablantes nativos de inglés, los colegios bilingües internacionales registran los porcentajes más altos, si se suman los resultados de los rangos: 1-10%, 11-20%, 21-30% y el 47% que aportó una institución, para un total de 85,7% o 6 instituciones que declararon poseer docentes-hablantes nativos (sea por nacimiento o por residencia, como es el caso de algunos colombianos criados en el exterior). Este hecho parece estar relacionado con el carácter de “bilingües internacionales” que las instituciones de la modalidad afirman poseer.

14,29%

28,57% 28,57%

14,29% 14,29%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

0% 1-10% 11-20% 21-30% 47%

Porcentaje Docentes hablantes-nativos

Colegios Bilingues Internacionales

10A

88

18,75%

50,00%

18,75%6,25% 6,25%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

0% 1-10% 11-20% 21-30% no resp

Porcentaje Docentes hablantes-nativos

Colegios Bilingues Nacionales

10B

23,08%

46,15%

23,08%

7,69%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

0% 1-10% 11-20% 21-30%

Porcentaje Docentes hablantes-nativos

Colegios con Intensificacion en Ingles

10C Las modalidades B y C (bilingües nacionales y con intensificación) también declararon porcentajes altos, aunque mayoritariamente concentrados en el rango más bajo (1-10%). La modalidad B reporta un 75% de instituciones con docentes nativos en rangos del 1-10%, 11-20% y 21-30%; mientras la modalidad C, un valor ligeramente más alto (76,92%), en los mismos periodos porcentuales. Lo anterior podría deberse al interés de las instituciones con intensificación (modalidad C) por acoger a este tipo de docentes que les dan la posibilidad a sus estudiantes de

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familiarizarse con el acento y la cultura nativos, aunque sus perfiles académicos institucionales no sean asimilables, por definición, al de las dos primeras modalidades abiertamente “bilingües”. En relación con los docentes bilingües, como vemos en la gráfica 11A, los colegios bilingües internacionales registran altos porcentajes en rangos porcentuales superiores: 51-60% y 61-70% (en adición, se incluye el caso de una institución que declaró poseer un 90% de docentes bilingües), para un total conjunto de 71,5%; mientras el 28,6 restante se ubica en el rango medio de 21-30%.

28,57%

42,86%

14,29% 14,29%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

21-30% 51-60% 61-70% 90%

Porcentaje Docentes Bilingues

Colegios Bilingues Internacionales

��������������������

Los colegios bilingües nacionales (Fig. 11B), concentran el porcentaje más alto (37.5%) en el rango medio alto: 41-50%, seguido por el porcentaje del 18.75% en el rango de 21-30% de docentes bilingües. El resto de las respuestas efectivas encuentran representación en los demás rangos, desde 1% en adelante.

6,25% 6,25%18,75%12,50%

37,50%

12,50% 6,25%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

1-10% 11-20%

21-30%

31-40%

41-50%

51-60%

no res

Porcentaje Docentes Bilingues

Colegios Bilingues Nacionales

11B

90

Los colegios con programas de intensificación (Figura 11C), alcanzan el porcentaje más alto en el rango medio 21-30% con un 38,46%, aunque reportan una modesta representación (23,07%) en rangos más altos como 31-40% y 51-60%, considerados conjuntamente mientras el restante de los datos efectivos, entre los rangos bajos 1-10% y 11-20%. Por consiguiente, si parece existir una relación entre la preocupación por la formación bilingüe y el número de docentes que exhiben este carácter, entre las instituciones consideradas.

15,38% 15,38%

38,46%

15,38%7,69% 7,69%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

1-10% 11-20% 21-30% 31-40% 51-60% no res

Porcentaje Docentes Bilingues

Colegios con Intensificacion en Ingles

11C La mayoría de las instituciones de nuestra muestra da gran importancia al desarrollo profesional de sus maestros bilingües. La mayor parte de las estrategias que mencionan para lograrlo son estrategias que les ayudan a actualizarse en formas de ayudar a los alumnos a mejorar su manejo del inglés. Sin embargo, no se habló de la preparación exigida en teoría o práctica del bilingüismo o de cursos y otras formas de desarrollo profesional permanente en estas áreas. De nuevo parece que bilingüismo se asocia, en estas instituciones, con la lengua extranjera, más que con el manejo comunicativo y cultural de dos lenguas simultáneamente. Resulta interesante observar, entre estas instituciones de nuestra muestra, la tendencia general a considerar al profesor extranjero, generalmente monolingüe en su lengua nativa, como idóneo para enseñar en un colegio bilingüe. Esto tiene realidad si pensamos en la autenticidad que estos maestros pueden aportar a la comunicación en la lengua extranjera y en la posibilidad real que producen para que nuestros profesores y alumnos se acerquen a individuos que han crecido rodeados de circunstancias culturales diferentes. Ambas ventajas son reconocidas en los colegios de la muestra que han tenido la experiencia de contar con profesores extranjeros. Sin embargo, también hay evidencia de un reconocimiento de las dificultades, de índole económica, cultural y de falta de permanencia, ocasionadas en algunos colegios bilingües a raíz de la contratación de profesores nativos de inglés. Hay consciencia por parte de algunos de la necesidad de capacitar a los profesores extranjeros en la comprensión de la idiosincrasia colombiana. Por otra parte, es interesante notar referencias a un nuevo perfil de profesor bilingüe, particularmente entre los colegios bilingües nacionales. Este perfil tiene que ver con profesores Colombianos que nacieron en el país y que

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pasaron su niñez y juventud en un país extranjero, antes de volver a Colombia como adultos. Se aprecian las ventajas que tienen este grupo de profesores en la enseñanza bilingüe, puesto que conocen las dificultades y las similitudes entre las dos lenguas que manejan sus alumnos, además de poseer niveles de proficiencia nativos en sus dos lenguas. Por lo tanto, pueden entender mejor la forma como los alumnos aplican su conocimiento de su lengua nativa al aprendizaje de la extranjera y ayudarlos a establecer las diferencias entre las dos. También se reconocen las ventajas que tienen por haber podido conocer y vivir dos culturas diferentes. Políticas y prácticas culturales Visiones de las relaciones entre culturas Se nota diferencia en las maneras en las cuales los colegios de los tres grupos en la muestra enfoquen sus visiones acerca de las relaciones interculturales. Los colegios bilingües internacionales hablan, más bien, de la importancia de que sus estudiantes conozcan otras culturas, sin hacer referencia, generalmente, a la importancia de la cultura colombiana. Esta visión se evidencia, también, entre los colegios nacionales bilingües, aunque hay cierto reconocimiento de la importancia de fomentar la consciencia de la identidad colombiana entre los educandos, al mismo tiempo que conozcan y interactúan con otros sistemas culturales. Los colegios con intensificación muestran una tendencia a considerar el contacto con otras culturas como una posible amenaza cultural y hacen énfasis en la importancia de cultivar un sentido de arraigo regional y nacional entre sus alumnos, al mismo tiempo que reconocen que la proficiencia en inglés les da la posibilidad de acceder a otras experiencias culturales. Celebraciones El consenso es total entre las instituciones escolares que quieren darles a sus alumnos experiencias culturales diferentes, de que esto se logra por medio de la celebración institucional de festividades asociadas con creencias y aún con eventos históricos importantes para la cultura extranjera a la que cada colegio quiere asociarse. Relaciones culturales en el currículo Entre la mayoría de colegios de los tres grupos, la concepción del aprendizaje cultural, además de relacionarse con el conocimiento y vivencia de festividades, tiene más que todo que ver con el aprendizaje de contenidos de materias como las ciencias sociales o la literatura. Varias instituciones, particularmente entre los bilingües nacionales, programan asignaturas paralelas para ahondar en los aspectos culturales de otros países. Hay cierto reconocimiento de la importancia de fomentar una visión intercultural comparativa entre los estudiantes, que permita evaluar críticamente distintas visiones y acciones culturales. Recursos para fomentar relaciones interculturales Al hablar de recursos para fomentar el aprendizaje cultural, muchos colegios de los tres grupos se concentran en facilitar que sus alumnos vivan el contacto con otras culturas por medio de las relaciones con profesores y estudiantes extranjeros. Hay también referencia al fomento de intercambios estudiantiles y profesorales, y visitas a países extranjeros, para que tanto los docentes, como los estudiantes tengan la oportunidad de un contacto directo con países anglófonos.

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V DISCUSIÓN, CONCLUSIONES E IMPLICACIONES Esta sección está dedicada a la discusión de los resultados y conclusiones que se derivan de este estudio. Luego de hacer algunas aclaraciones terminológicas, se entra en la consideración de posibilidades para avanzar en el conocimiento y en la puesta en practica de modalidades educativas que propicien el desarrollo harmónico de las lenguas y las culturas en colegios bilingües y de intensificación en inglés en Colombia. En este estudio, se ha hecho hincapié en ciertas nociones terminológicas que son básicas en el campo del bilingüismo y de la educación bilingüe. Sin embargo, vale la pena cuestionar, o al menos discutir, algunos de los supuestos comúnmente asociados con estas ideas en el contexto colombiano; (defamiliarizar lo familiar, según Fairclough, 1989). En primer lugar, es importante aclarar que se les solicitó a las investigadoras de campo escoger, de acuerdo a su juicio, dos colegios internacionales bilingües, dos colegios nacionales bilingües y dos colegios con programas de intensificación en ingles, para un total de seis instituciones en cada región. Para ayudarles en esta tarea, se les proporcionó una clasificación preliminar tomada de un estudio anterior llevado a cabo en el contexto colombiano (de Mejía y Tejada, 2001). Fue interesante observar, sin embargo, que solamente siete planteles se autodenominaron bilingües internacionales (a pesar del prestigio asociado comúnmente con lo internacional). La mayoría de los colegios optaron por describirse como bilingües nacionales, haciendo implícita su condición de instituciones colombianas. El otro gran grupo, el de los colegios con intensificación en inglés, era más heterogéneo: algunos colegios afirmaban que estaban en transición hacia volverse bilingües; otros habían rechazado explícitamente el titulo de bilingüe, a favor de una intensificación lingüística; mientras que otros veían la posibilidad de ser una institución bilingüe como remota, en vista de los altos costos asociados con esta modalidad. Aunque se ha notado en otros estudios (Valencia, 2005a; de Mejía, 2005) una tendencia a asociar el bilingüismo en contextos lingüísticos mayoritarios en Colombia con el desarrollo del inglés, sin hacer referencia al español o a otros idiomas, sorprende el número de planteles que hicieron referencia al bilingüismo nombrando las dos lenguas. Hay que decir, sin embargo, que hubo una tendencia marcada a hacer énfasis en el desarrollo de la lengua extranjera más que de la lengua materna, debido a la creencia generalmente aceptada de que la lengua materna se desarrolla de manera natural en el entorno fuera del colegio. En general en este estudio se ha usado el termino lengua extranjera para referirse al inglés, teniendo en cuenta una visión sociolingüística del uso de inglés en el país, como explica la organización de los colegios jesuitas en Colombia: “ACODESI ha asumido el Inglés como lengua extranjera. Esta perspectiva presupone que el idioma se aprenda y se practique únicamente dentro del ambiente escolar, ya que el contexto sociolingüístico del país es monolingüe […] fuera de las clases de inglés y de algunas acciones estratégicas y puntuales, los estudiantes no tienen contacto de una manera natural con el manejo de este idioma.” Sin embargo, algunos planteles hicieron una distinción entre lengua extranjera y segunda lengua a nivel institucional, lo que refleja su intención de crear un contexto comunicativo para el uso del inglés en el colegio. Como explica el coordinador de un colegio en Antioquia,

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“En el contexto del país, [el inglés] es como lengua extranjera; para nosotros es la segunda lengua… pero en el contexto en que estamos, los muchachos… en sus casas están rodeados del español; ésta se convierte en una lengua extranjera” Hubo entrevistados que nos alertaron sobre la necesidad de mirar estas distinciones terminológicas con cierto escepticismo. Como declaró el coordinador de un colegio de Santander, “Para nosotros lo que es second language y foreign language es lo mismo …

consideramos que no es buena la división entre terminología… Aclaramos que bilingüismo es el manejo de dos lenguas en el mismo contexto”

Esto nos recuerda la observación de Baker (2003: 193) que dice que las clasificaciones y las tipologías “tienen valor para la claridad conceptual pero tienen sus limitaciones”. Sin embargo, consideramos que sería útil tener un mínimo de consenso en la aplicación terminológica básica en el contexto educativo colombiano. El análisis de los datos revela dos grandes fuentes de tensiones en lo reportado en las entrevistas y lo reportado en las encuestas: lo uno tiene que ver con las relaciones entre ‘lo extranjero’ y ´lo nuestro´; lo otro con las relaciones entre intentos de separación e integración. A continuación los examinaremos en más detalle. El hecho de que los modelos de educación bilingüe, particularmente los que están relacionados con los colegios bilingües internacionales, se originen en modelos educativos de colegios monolingües traídos de países extranjeros, explica la fuerte orientación extranjera que caracteriza estas instituciones. En la actualidad, estos modelos se establecen a través de las organizaciones de acreditación norteamericanas, fundamentalmente; históricamente, se basaron en los modelos de colegios extranjeros que fueron establecidos en el país para satisfacer las necesidades educativas de los hijos de ejecutivos y funcionarios extranjeros que trabajaban temporalmente en Colombia, para después regresar a sus países de origen. Un colegio internacional de nuestra muestra se originó de esta manera. La sociedad colombiana de alto nivel socio-económico decidió, eventualmente, que estos colegios extranjeros proporcionaban una educación mejor y más ventajosa que la que ofrecían los colegios colombianos. Sin embargo, no siempre ha habido interés en adaptar estos modelos a la realidad colombiana. Todo ello nos recuerda la advertencia que hace Baetens Beardsmore (1993) en relación con la adopción de modelos extranjeros. Afirma que es importante que no se adopte… “ningún modelo, no importa que bien experimentado sea, sin hacerse las modificaciones necesarias a las circunstancias especificas locales … simplemente porque los estudios investigativos han comprobado su efectividad en el contexto donde se desarrolló” (ibid: 140) Este mismo sentimiento fue expresado por la coordinadora de estudios bilingües de un colegio de Cali, cuando dijo refirmen a los programas de inmersión, “A mí me ha inquietado mucho la inmersión en un país como éste, porque no es la misma inmersión que lo que pasa en Canadá, porque allá originó que es la inmersión inglés y francés, y las estructura de las familias”

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Por lo tanto, consideramos importante que los colegios bilingües, o los que están en vías de volverse bilingües, se conscientizen acerca de los distintos fenómenos que se asocian con ese desarrollo bilingüe en diferentes circunstancias socio-culturales y contextos lingüísticos, porque los fenómenos sociales, socio-económicos, culturales y lingüísticos de los contextos en los que se desenvuelve el niño bilingüe afectan sus desarrollos específicos y deben ser tomados en cuenta al hacer decisiones sobre políticas educativas (Snow, 2006; Ordóñez, 2004a; 2005) Hay que tener en cuenta que, según los datos de nuestro estudio, la mayoría de los estudiantes en colegios bilingües y de intensificación en inglés no vienen de hogares bilingües. Por lo tanto, estimamos importante que los profesores y los padres de familia se den cuenta que no es lo mismo desarrollarse como bilingüe desde el nacimiento en un hogar con padres de distintas culturas y hablantes de distintas lenguas que en un hogar monolingüe ubicado en un contexto social exolingüe. Tampoco es lo mismo desarrollarse como bilingüe en un contexto social monolingüe con una lengua extranjera de prestigio pero que sólo se maneja en las instituciones educativas (la situación de los estudiantes colombianos de colegios de altos niveles socio-económicos en las grandes ciudades) (Ordóñez, 2005a; 2005b). De manera parecida, se nota una tensión entre la contratación de profesores extranjeros y el enganche de profesores bilingües colombianos. Aunque hay un reconocimiento general de las ventajas de los primeros en relación con su dominio lingüístico del inglés y su conocimiento cultural, varios de los colegios bilingües nacionales y de intensificación también expresaron reservas en relación con su falta de permanencia y su desconocimiento de la idiosincrasia colombiana. El enganche de los profesores bilingües colombianos (favorecido por la mayoría de los colegios), por su parte, lleva al uso artificial de la lengua inglés como medio de comunicación entre hablantes nativos del español para simular un uso natural de la lengua extranjera, Los nuevos profesores bilingües colombianos, educados en el extranjero, parecen ser una respuesta a algunas de estas dificultades. Sin embargo, consideramos importante que los colegios examinen críticamente las ventajas y desventajas de contratar profesores extranjeros en relación con los objetivos y la filosofía institucional. Este debate cobra particular vigencia a la luz de la visión cambiante del estatus del hablante nativo. David Graddol (2006: 14), se refiere a la “creciente irrelevancia de los hablantes nativos y las normas de los hablantes nativos”. En su apreciación del desarrollo del inglés como lengua global destaca la importancia del reconocimiento de “New Englishes” (o variedades locales de inglés que surgen a partir del contacto del inglés con las lenguas vernáculas en muchos contextos post-coloniales). Además, reconoce que cada vez hay un menor número de interacciones en las que uno de los participantes sea un hablante nativo de la lengua inglesa. Predice que en el futuro se valorará el papel de hablante no-nativo que es “un hablante bilingüe proficiente, que retiene una identidad nacional en términos de acento y que también tiene las habilidades especiales requeridas para la negociación de significados con otro hablante no-nativo” (Graddol, 2006: 87). También queremos subrayar la posibilidad de que los colegios consideran la importancia de establecer una política lingüística apropiada, tanto dentro como fuera del aula, teniendo en cuenta, por un lado, la creación de un ambiente que propicie el desarrollo de ambas lenguas, y por otro, que discuten hasta que punto es útil obligar a los estudiantes a hablar en la lengua extranjera en los descansos y en otros espacios fuera del aula. La tensión notada entre lo propio y lo extranjero también se refleja en las orientaciones curriculares, donde la mayoría de los colegios reconocen una fuerte influencia norteamericana. Igualmente, los libros usados en los tres grupos de colegios son mayoritariamente importados desde los Estados Unidos. Parece aceptarse como una

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práctica normal , a pesar de que, debido a su diseño para los países anglófonos, los supuestos culturales de estos libros muchas veces son ajenos a estudiantes colombianos. Tal vez donde más evidente se ve la tensión entre lo extranjero y lo colombiano es en relación con cuestiones culturales. Hay consciencia entre muchos profesores y administradores escolares de la importancia de formar jóvenes colombianos conscientes de su identidad, y al mismo tiempo, con las herramientas necesarias para interactuar con otros en un mundo globalizado. Sin embargo, como se ha encontrado en otros estudios (Buitrago,1997; de Mejía y Tejada, 2001) generalmente no existen directrices acerca de cómo desarrollar una visión intercultural critica en la practica.

Hay, a veces, la tendencia de relegar el tratamiento de elementos culturales a celebraciones de fiestas tradicionales (extranjeras y nacionales), y no incluirlo como un eje fundamental, transversal en el currículo. Existe una apreciación de diferencia pero no una reflexión más profunda acerca de sus causas o sus implicaciones. Esto nos recuerda la crítica de Fishman (1977, citado en García, 1991: 12) en relación con de los programas bilingües en los Estados Unidos, los cuales, a su modo de ver, llevaban a “la trivialización del biculturalismo”, limitado su interés en lo cultural a programas de bailes y canciones. Por lo tanto, consideramos importante examinar cuidadosamente todo el currículo pero particularmente los programas de ciencias sociales, filosofía, arte, literatura, pintura y música, que son áreas bastante sensibles a influencias culturales, para evaluar como se puede incorporar un enfoque intercultural, comparativo y crítico, como aspecto integral de una formación bilingüe. La creación de materias especificas, como World Studies, por parte de algunos de los colegios participantes en el estudio, parece constituir un buen punto de partida para avanzar hacia la meta de formar “hablantes interculturales” (Byram, 1997).

La tensión entre fuerzas separatistas e integradoras se evidencia a varios niveles en las políticas y prácticas de las instituciones participantes en la investigación. Se nota en el rechazo del uso del cambio de código por muchos de los entrevistados como un recurso pedagógico en la aproximación de los estudiantes a la lengua extranjera. La insistencia de mantener una separación lingüística según materia o persona o área geográfica de la institución, por un lado, simula un clima monolingüe de interacción, pero por otro, no permite que los aprendices hagan referencia al conocimiento que tienen de su lengua nativa para ayudar en el aprendizaje de una nueva (de Mejía, 1998;Ordóñez, Carlo & Snow, 2002). De otra parte, existe evidencia clara de una contra-corriente integradora ejemplificada en la creación de departamentos de bilingüismo, en lugar de departamentos separados de lengua castellana y lengua extranjera. Es evidente que varios profesores y administradores educativos están empeñados en encontrar maneras de integrar aspectos curriculares que se desarrollan en las dos lenguas, para ayudar a sus alumnos a ver interconexiones. La importancia de concebir el desarrollo bilingüe como un fenómeno integral y el reconocimiento de la posibilidad de nutrir el crecimientos de ambas lenguas (ver la teoría del Common Underlying Proficiency de Cummins (1981) tiene implicaciones para la formación y el desarrollo profesional de los que trabajan en el campo de la educación bilingüe. La valoración del papel de la lengua materna en este proceso debe informar las decisiones sobre educación bilingüe a nivel nacional o institucional. Estudios recientes demuestran que el desarrollo de la lengua materna no sucede de manera natural , solamente. El estímulo social intencional es clave para el desarrollo lingüístico, como vemos en los trabajos de Ninio & Snow (1996) y NRC (1998) y el estímulo mayor para el desarrollo lingüístico, tanto en la primera lengua como en la lengua extranjera, es la escuela (Barriga-Villanueva, 1998; 2002). Es importante reconocer que la educación bilingüe en ningún caso es neutral Como afirma Baker (1996: 352), “La educación bilingüe no refleja solamente decisiones curriculares”, sino ideas políticas acerca de pluralismo, igualdad de oportunidad, empowerment, diversidad, y el estatus relativo de diferentes lenguas etc. La decisión,

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aparentemente de índole exclusivamente educativa, de usar la lengua extranjera como medio de enseñanza-aprendizaje para materias tales como ciencias naturales, matemáticas y economía (como hemos visto en algunos de los colegios participantes en este estudio) puede reflejar, por un lado, necesidades que surgen de los requisitos de exámenes internacionales, tales como el Bachillerato Internacional. Al mismo tiempo, puede también comunicar a los estudiantes, de manera implícita, el mensaje que la lengua ‘importante’ es la lengua extranjera, puesto que está asociada con materias consideradas tradicionalmente fundamentales en el pensum. De igual manera, la asociación de la lengua materna con materias como arte, religión, educación física puede indicar implícitamente que es una lengua de menor prestigio dentro de una visión internacionalista y globalizadora. Por lo tanto, es importante reflexionar acerca de las implicaciones curriculares y lingüísticas a la luz de los avances en el campo de la educación bilingüe, antes de adoptar cualquier modalidad curricular.

Otra conclusión indicada por el análisis de nuestros datos apunta a un desconocimiento o desatención a los principios y fundamentos de la educación bilingüe, y una despreocupación por parte de los administradores de algunos de los colegios visitados, de su importancia en los desarrollos curriculares. Forma parte de una orientación de tendencia empiricista en el área del bilingüismo, que se puede relacionar con el hecho de que actualmente existen pocos programas de formación universitaria en educación bilingüe a nivel nacional. El uso de dos lenguas como medios de enseñanza-aprendizaje en el currículo obedecía a veces, a consideraciones económicas o logísticas, tales como el número de profesores bilingües disponibles en ciertas áreas o a las prácticas establecidas por otros colegios bilingües en el país, sin reflexionar sobre sus consecuencias lingüísticas y académicas a largo plazo.

Estas observaciones concuerdan con algunas de las conclusiones de un estudio reciente, llevado a cabo a nivel de preescolar en la ciudad de Cali (Araujo y Corominas, 1996). En dicho estudio, las autoras resaltan el hecho de que ninguna de las instituciones analizadas (cuatro colegios bilingües, inglés-español) hizo alusión a teorías o bibliografía relacionada con la educación bilingüe, y que la metodología desarrollada o aplicada en las aulas se atribuyó a la experiencia en algunas instituciones. Además, concluyeron que un alto porcentaje de los docentes a nivel de preescolar tenía solamente una formación empírica en educación bilingüe. Como observan las investigadoras, “Ningún docente declara que sea profesional en educación bilingüe o que haya recibido una formación específica en el mencionado campo” (Araujo y Corominas, 1996: 14-15). Igualmente, notaron que ninguna de las directivas de los colegios visitados mencionó los requisitos o características que exigen o valoran en las docentes, conocimientos en educación bilingüe.

Estos hechos indican la importancia de promover la formación del personal administrativo y docente en el país en relación con la teoría y práctica de la educación bilingüe, para que puedan tomar decisiones curriculares apropiadas, de acuerdo con una visión actualizada en el campo, teniendo en cuenta el perfil del individuo bilingüe que se quiere formar. De esta manera, se evitarían las consecuencias negativas de decisiones basadas en criterios no académicos o concebidas a corto plazo.

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103

ANEXO 1 Formato de encuesta

“Factores asociados a la formación bilingüe (hispano-inglesa) en instituciones educativas colombianas” Esta encuesta forma parte de un proyecto de investigación sobre la situación actual de la educación bilingüe en Colombia, que servirá de base para la posterior formulación de lineamientos para la educación bilingüe en el país. El proyecto es auspiciado por el Ministerio de Educación Nacional y conducido por el Centro de Investigación y Formación en Educación - CIFE- de la Universidad de Los Andes. Los datos suministrados son confidenciales y sólo serán utilizados para los fines de este estudio. Agradecemos de antemano su amable colaboración en el diligenciamiento de este cuestionario. Se compone de un total de 27 preguntas, agrupadas en 4 categorías: “Generalidades y Contexto”, “Políticas y prácticas lingüísticas”, “Políticas y prácticas culturales” y “Recursos”. Por favor léalas cuidadosamente y seleccione la (s) opción/opciones que considere más adecuada (s) según la pauta dada para la sección correspondiente. Por favor, indique a continuación su cargo y el tiempo que ha estado vinculado(a) a la institución.

Cargo:____________________________ Tiempo de vinculación: ______________________ Nombre de la Institución Educativa: ___________________________________________________ ¿Es bilingüe? Sí___ No___ Calendario A___ B___ Modalidad: Colegio Bilingüe Internacional ____ Colegio Bilingüe Nacional ____ Colegio con Intensificación en Inglés ____

I. Generalidades y Contexto

En esta primera sección encontrará una serie de preguntas sobre la fundación y las características generales de la Institución Educativa a la que usted pertenece o dirige. Señale con una X la opción que se ajuste de modo más conveniente. Nota: Se entiende por familias “colombo-extranjeras”, aquellas que incluyen a algún /algunos extranjero (s) en estrecha proximidad al / la estudiante (padre, madre, abuelo (a), tío (a), etc ). 1. La fundación y establecimiento de la institución tuvieron lugar:

a. antes de 1900

b. entre 1900 y 1950

c. entre 1951 y 1970

d. entre 1971 y 1990

e. entre 1991 y 2005

2. El número de estudiantes que acoge la institución se ubica en un rango:

a. inferior a 200

b. entre 200 y 500

c. entre 501 y 1000

104

d. entre 1001 y 1500

e. superior a 1500

3. Los estudiantes de esta institución provienen de familias:

a. colombianas

b. extranjeras

c. colombo-extranjeras

4. En promedio, el estrato socioeconómico de las familias de esta comunidad educativa es:

a. 6

b. 5

c. 4

d. 3

e. 2 o inferior

En las siguientes preguntas, si las opciones planteadas no corresponden, podrá especificar su respuesta en la opción “Otro/a”:

5. El fundador/ los fundadores era / eran: a. colombiano (s)

b. extranjero (s) residentes en Colombia

c. miembros de una congregación religiosa

d. miembros de una fundación y/o institución extranjera

e. otro (especifique) _____________________________

6. El carácter del colegio es:

a. laico y femenino/masculino

b. confesional y femenino/masculino

c. laico y mixto

d. confesional y mixto

e. otro (especifique) _____________________________

105

7. Si los hay, el porcentaje de estudiantes provenientes de familias extranjeras o colombo-extranjeras se ubica en un rango:

a. inferior al 5%

b. entre el 5% y el 15%

c. entre el 16% y el 25%

d. entre el 26% y el 49%

e. superior al 50% (precise la cifra) __________

8. ¿Cuántos profesores trabajan en la institución (precise la cifra) _________. El porcentaje actual de docentes que son hablantes nativos de la lengua inglesa se ubica en:

a. 0%

b. entre 1% y 10%

c. entre 11% y 20%

d. entre 21% y 30%

e. otro (especifique) ___

9. El porcentaje actual de docentes bilingües en la institución se ubica en:

a. 0%

b. entre 1% y 10%

c. entre 11% y 20%

d. entre 21% y 30%

e. otro (especifique) ___

10. La entidad administrativa se compone de:

a. los fundadores (o sus representantes) e integrantes de la comunidad escolar

b. integrantes de la comunidad escolar

c. representantes de una fundación o institución extranjera

d. representantes de una fundación o institución extranjera e integrantes de la comunidad escolar

e. otro (especifique) _____________________________

II. Políticas y Prácticas Lingüísticas En esta sección se busca identificar las fuentes y las políticas que nutren las diferentes prácticas de enseñanza de la lengua en las instituciones educativas; por tal motivo, las preguntas se refieren al diseño curricular, al perfil de egresado/a, al enfoque pedagógico y a las condiciones de implementación. Seleccione más de una opción si es necesario o precise su respuesta frente a la opción “Otro/a/s”.

106

11. Se busca un perfil del egresado / egresada en condiciones de:

a. aprobar el bachillerato internacional b. cursar estudios superiores en el exterior c. desplegar con suficiencia sus habilidades comunicativas en lengua inglesa d. ingresar a la educación superior colombiana e. otro (especifique) _____________________________ 12. El currículo en lengua inglesa de su institución se basa en modelos de enseñanza-aprendizaje provenientes de: a. Estados Unidos

b. Gran Bretaña

c. Colombia

d. Canadá

e. Otro/s _________________________________

13. En su mayoría, los libros y materiales utilizados como recursos didácticos provienen de

a. Gran Bretaña

b. Colombia

c. Estados Unidos

d. Canadá

e. Otro/s __________________________________

14. Durante el transcurso de la formación escolar se aplican exámenes de suficiencia en lengua inglesa del tipo:

a. Cambridge

b. IELTS

c. TOEFL

d. otro/s (especifique) _____________

e. ninguno

15. El currículo de lenguas en la institución es consistente con: a. la modalidad bilingüe de inmersión parcial temprana

b. la modalidad bilingüe de inmersión total temprana

c. la enseñanza intensificada de la lengua inglesa

d. ninguna modalidad en particular

e. otra (especifique) ___________________________

107

16. Discrimine la intensidad horaria semanal en la enseñanza-aprendizaje bilingüe según el nivel:

17. El proceso de lectura-escritura en el colegio se inicia en:

a. lengua materna

b. lengua inglesa

c. simultáneamente en las dos lenguas

d. otra (especifique) ____________________

En las siguientes dos preguntas podrá señalar más de una opción, si es el caso.

18. La metodología empleada en la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa es consistente con:

a. el enfoque comunicativo

b. el método natural

c. el aprendizaje basado en tareas y proyectos

d. la enseñanza por contenidos

e. otra (especifique) ____________________

19. Aparte del aula, ¿en qué otros espacios, al interior de la institución, se habla inglés?

a. deportivos

b. lúdico-recreativos

c. de celebración y efemérides

d. de interacción con el personal administrativo

e. externos (de proyección comunitaria y/o académica)

f. otro(s) (especifique) ____________________________________________________

Total semanal

de horas de clase

Total de horas dedicadas a la enseñanza del inglés como

asignatura

Total semanal de horas dedicadas a la enseñanza de

asignaturas en inglés

Pre-escolar

Primero de Primaria

Quinto de Primaria

Sexto de Bachillerato

Últimos grados de Bachillerato (10º - 11º)

108

III. Políticas y Prácticas Culturales Con las preguntas de esta sección se busca indagar por la existencia de políticas definidas que promuevan celebraciones específicas y contribuyan a la formación intercultural de los docentes. Podrá seleccionar más de una opción, si es necesario, o precisar su respuesta en la opción “otro/s”.

20. ¿Qué festividades se celebran en su institución?

a. Thanksgiving

b. St. Valentine’s Day

c. Día de la raza

d. Halloween

e. Día del idioma

f. otro/s___________________________________

21. ¿Se proyecta la cultura extranjera dentro de la institución por medio de: a. símbolos b. imágenes c. nombres de lugares d. libros de texto extranjeros e. otros (especifique) ______________________

22. La Institución fomenta el intercambio cultural por medio de:

a. campamentos de verano

b. un programa de intercambio estudiantil

c. intercambios de docentes

d. otro (especifique) _____________________

e. de ningún modo

IV. Recursos y Estrategias de Formación de Docentes

En esta sección final, las preguntas se refieren al uso de una serie de recursos específicos para garantizar niveles satisfactorios de formación lingüística y conocimiento de la educación bilingüe. Las preguntas admiten más de una respuesta. 23. La(s) estrategia(s) más común / comunes de perfeccionamiento de la competencia lingüística de los docentes es / son: a. el apoyo financiero para la realización de posgrados y/o cursos externos b. la oferta de clases tutoriales con hablantes nativos dentro de la institución c. la existencia de clubes conversacionales entre docentes d. la realización de intercambios o pasantías en el extranjero e. otra (especifique) __________________________ 24. Su institución cuenta con la asesoría de:

109

a. el consejo británico b. una entidad privada ¿cuál?_____________________________ c. otra institución educativa (colegio, universidad) ¿cuál?_____________________________ d. una fundación ¿cuál?_____________________________ e. otra (especifique) _____________________________ 25. Entre los recursos específicos para la enseñanza de las lenguas (inglés- castellano) se cuenta con: a. una biblioteca especializada

b. un centro de recursos

c. laboratorios dotados con recursos audiovisuales e informáticos

d. libros de texto y cartillas

e. otros (especifique) ___________________

26. Los docentes asistan a eventos relacionados con el desarrollo de las lenguas/bilingüismo:

a. conferencias regionales

b. congresos nacionales

c. congresos internacionales

d. otro tipo de eventos (especifique) _____________________________

27. Los docentes del programa de lenguas/bilingüe en el colegio son miembros de:

a. ASOCOPI

b. TESOL

c. IATEFL

d. Red Nacional para la transformación de la formación docente en lenguaje

f. otra organización (especifique) _______________________________

¡MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!

110

ANEXO 2 Formato de entrevista

“Factores asociados a la formación bilingüe (hispano-inglesa) en instituciones educativas colombianas”

PAUTAS DE ENTREVISTA

Para los/las entrevistadores/as. Las 23 preguntas se encuentran agrupadas en cinco categorías “bilingüismo”, “enfoques de enseñanza-aprendizaje”, “aspectos culturales”, “perfil del egresado” y “perfil de los profesores/empleados”. Se recomienda seguir las pautas establecidas sin obviar preguntas; sin embargo, se pueden formular interrogantes adicionales, de acuerdo al criterio del entrevistador y según el proceso de desarrollo de la entrevista. Bilingüismo 1 (SI AFIRMA QUE ES BILINGÜE) ¿Por qué razón usted afirma que su institución educativa es

bilingüe? 2 ¿Podría explicar la concepción de bilingüismo / educación bilingüe? O (SI AFIRMA QUE NO ES BILINGÜE) ¿Por qué razón usted afirma que su institución educativa no es bilingüe? ¿Podría explicar la concepción de enseñanza-aprendizaje de lenguas que su institución posee? (INDAGAR POR LA EXISTENCIA DE DOCUMENTOS QUE SUSTENTEN DICHA CONCEPCIÓN) 3 ¿A través de qué tipo de acciones pedagógicas se pone en práctica la concepción de bilingüismo

dentro del aula? 4 ¿A través de qué tipo de acciones pedagógicas se pone en práctica la concepción de bilingüismo

fuera del aula? 5 ¿Existe algún tipo de articulación entre la lengua castellana y la lengua inglesa en su área o el

departamento? Sí o No. Si su respuesta es “no”, ¿existe alguna razón? 6 Si la hay, ¿en qué consiste?

�

C feiCentro de Investigación y Formación en Educación

Ministerio de Educación Nacional Programa Nacional de Bilingüismo República de Colombia

111

• Programas en conjunto • Metodologías en conjunto • Materiales • Literatura

7 ¿Cuáles recursos considera usted indispensables para lograr un buen nivel lingüístico de sus estudiantes, tanto en inglés como en castellano?

Enfoques de Enseñanza-Aprendizaje 8 ¿Usted considera que hay un enfoque pedagógico que caracteriza a la institución? Si lo hay, ¿en qué

consiste? 9 (SI LA INSTITUCIÓN ES BILINGÜE) ¿Cómo se articula este enfoque con los procesos de

enseñanza-aprendizaje de la lengua castellana y de la lengua inglesa en el área del bilingüismo? O

(SI NO ES BILINGÜE) ¿Cómo se articula este enfoque con los procesos de enseñanza- aprendizaje de la lengua castellana y de la lengua inglesa en el área del bilingüismo? Aspectos culturales 10 ¿En la institución se emplea alguna estrategia particular para el proceso de enseñanza-aprendizaje

de elementos culturales? 11 ¿Qué tipo de contacto cultural es característico en el colegio?

• intercambios de correo electrónico • los “chat’s” estudiantiles • proyectos interculturales • otro tipo de contacto cultural

12 ¿Qué fechas especiales acostumbran celebrar durante el año lectivo? • tipo de ceremonias realizadas • describa brevemente cómo se realizan • en qué lengua/s

13 ¿Existen algunas áreas o aspectos específicos del currículo donde lo cultural se resalte? Explique. 14 ¿Cuál es la opinión de los/las docentes acerca del contacto con otra/s culturas? 15 ¿Cuál es la opinión de los/las estudiantes acerca del contacto con otra/s culturas? 16 ¿De qué manera se trabajan distintas concepciones culturales entre los docentes? Perfil del egresado 17 ¿Cuál es el perfil de egresado/a que su colegio desea formar?

112

18 Si se busca que los/as egresados/as sean bilingües, ¿cómo evalúa la institución este aspecto, al término de su educación formal?

Perfil de los profesores/empleados 19 ¿Cuales son los requisitos básicos que deben satisfacer los profesores para aspirar a desempeñarse

en su institución? 20 ¿Existen requerimientos específicos en relación con el nivel de suficiencia en inglés? 21 ¿La institución contrata profesores que sean hablantes nativos? ¿Podría explicar las razones? 22 ¿Se contrata otro tipo de profesionales, hablantes nativos, para desempeñarse como docentes? 23 ¿Podría mencionar las ventajas y desventajas que supone la contratación de hablantes nativos en las

instituciones educativas colombianas? 24 ¿La institución tiene otro tipo de empleados bilingües que no se desempeñen como maestros? ¿Cuál

es su función?

113

ANEXO 3 Pautas para trascripción

GUIDELINES FOR CONTEXTUALIZATION

We suggest that you carry out a mini ethnography to provide contextual data in order to situate the study appropriately, particularly as the CIFE team will be carrying out most of the analysis and we will not have personal experience or knowledge of the contexts of the 36 schools which are participating in the study.

• On your visits to the six schools where you will carry out the survey and the interview, please observe and note down details of images, pictures, written directions, classroom posters, statues, symbols, flags etc. which may help to contextualise linguistic and cultural orientations.

• In addition, please make a note of the interactions you hear on your visits, who they are between

and in which language(s) they are carried out

• Please include any other observations which you consider important/interesting, bearing in mind the aim of this study.

GUIDELINES FOR DOCUMENT COLLECTION We suggest that you should ask for copies of the following documents, which will help us confront information gathered from the questionnaires and the interviews:

• Relevant extracts of the school PEI which relate to language, cultural and educational policies and practices

• Area plans for languages (first language and foreign language), subjects taught in the foreign

language

• Informative brochures which are given out to prospective parents

• Manual de Convivencia, if relevant to the aims of the project

• Any other document that you consider relevant/useful for this study

GUIDELINES FOR TRANSCRIPTION OF INTERVIEWS

114

• We suggest that you should listen to the taped interview at least twice before beginning to

transcribe • You should discriminate between the parts of the interview that relate directly to the sense of the

questions and the parts that are less relevant.

• The parts that you consider relevant to the sense of the questions should be transcribed in full. If you are unsure, transcribe more rather than less.

• The parts that you consider less relevant should be summarised in italics

• Throughout the transcription you should indicate paralinguistic information in capital letters

within square brackets

• If the interview is carried out in Spanish, Spanish utterances should be in normal font, English utterances in bold (negrilla). If the opposite, then vice versa.

• Punctuation should be included (full stops, commas, question marks, exclamation marks, etc.)

• The transcription should be set out in the following manner:

Example transcript Interviewer: What does that mean? Participant: Well, in fact, I don´t really know [SLIGHT PAUSE] creo que. . .

(Summary) At this point, the interviewee began a long rambling explanation of why she never spoke English at home to her children

• At the end of the process of transcription, please read through the whole document and underline

(with the computer) phrases or utterances that you consider of special interest, bearing in mind the particular context of situation. Then in your contextualisation document, you should indicate why these observations are of particular interest.

Notes taken from Transcribing Interview Tapes in Seidman, I.E. 1991 Interviewing as Qualitative Research, New York: Teachers College

• A 90 minute tape takes 4-6 hours to transcribe • Use a computer-based word-processing programme • Pre-selecting parts of the tapes to transcribe and omitting others tends to lead to premature

judgements about what is important and what is not (therefore, if in doubt, transcribe, my comment)

• All nonverbal signals, such as coughs, laughs, sighs, pauses, outside noises, telephone rings and interruptions that occur on the tape, should be transcribed