LO S C IEN TÍFIC O S V A N A LA S ESC U ELA S EV A LU A C IÓ ...

1

AUTORAS:

Prof. Virginia Sepúlveda

Prof. Laura Lezcano

COLABORACIÓN:

Prof. Leila Hughes

SUBSECRETARÍA DE POLÍTICA, GESTIÓN

Y EVALUACIÓN EDUCATIVA

DIRECCIÓN DE EVALUACIÓN, GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

AÑO 2008

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1

AGRADECIMIENTOS

Deseamos realizar un especial reconocimiento y agradecimiento:

-A los Pasantes, Tutores, Coordinadores de Tutores, a las autoridades de la Facultad de Ciencias Naturales, a los Equipos Directivos y Docentes de las Escuelas que participan del Programa evaluado, por la predisposición y apertura para compartir las experiencias llevadas a acabo en el marco de este Programa. -A los Equipos Docentes y Directivos de las Escuelas Testigo por su disposición para ser visitados y para compartir sus realidades respecto a la Enseñanza de las Ciencias Naturales. -A la Coordinadora Provincial del Programa Pasantías Universitarias, por la información brindada cuando ésta fue solicitada y por posibilitarnos acceder sin inconvenientes al material y documentación del Programa. -Al responsable del Mapa Educativo en el Ministerio de Educación de la provincia de Chubut, Sr. Alberto Faimali, quien colaboró elaborando el mapa provincial con la distribución de las escuelas vinculadas al Programa de las Pasantías Universitarias.

1

INDICE

Páginas

-AGRADECIMIENTOS

-INTRODUCCION 01

-PROGRAMA DE ALFABETIZACION CIENTIFICA: LAS PASANTIAS UNIVERSITARIAS EN CHUBUT 03

-ENCUADRE Y OBJETIVOS DE LA EVALUACION 18

o Alcance de la Evaluación de Programas 18

o Enfoque constructivista 19

o Propósitos de la Alfabetización científica y tecnológica 20 o Conceptualizaciones 20 o La ciencia desde la escuela. 21

o Sobre el saber decir y el saber hacer 23

-METODOLOGIA DE LA EVALUACION 26

-LOS ESPACIOS ESCOLARES Y EL TRABAJO EXPERIMENTAL 29

o Las dificultades para el trabajo experimental en las escuelas. 33

o Análisis comparativo de las dificultades para el trabajo experimental detectados en Escuelas del Programa y en Escuelas Testigo 34

-LOS DOCENTES Y LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES 39

o Perfil de los docentes encuestados 39 - Sobre la situación de revista 40

1

- Sobre antigüedad y formación 40 - Sobre capacitación 40 - Sobre referentes curriculares para la planificación 42

o El docente y el trabajo en equipo 44

o Planificaciones de los docentes de las Escuelas Testigo 45

- Contenidos en las planificaciones 48 - Análisis cuantitativo de los contenidos conceptúales

abordados por los pasantes. 49 - Las actividades en las planificaciones 52

o Las escuelas: nuevas perspectivas y estrategias superadoras 57 o El lugar que ocupa la Enseñanza de las Ciencias Naturales en la

Escuela. 59

-EL PASANTE: SU RECORRIDO Y ACTIVIDADES 62

o Perfil de los pasantes 62

o Características del trabajo desarrollado por los pasantes 64 -Ciclos 64 -Actividades 66 -Relación Pasante/Docente 69

o Relación con los tutores 74

-CAMBIOS GENERADOS A PARTIR DE LA INCLUSIÓN DEL PASANTE 78

o Otros cambios 81

-SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES 83

o Algunas sugerencias a modo de diagnóstico 83

-CONCLUSIONES 95

o Objetivos de la Alfabetización Científico-Tecnológica Escolar 96 o El enfoque soco-histórico y la comunicación del

conocimiento científico 96 o Las concepciones 97

1

o El punto de partida 98 o ¿Por qué resulta difícil aprender conocimientos científicos? 98 o Estrategias, contenidos procedimentales 100 o Actividades experimentales en la escuela 101

-PALABRAS FINALES 103

-ANEXO I 104

-ANEXO II 109

-BIBLIOGRAFIA 116

1

INTRODUCCION

En el año 2007 la Dirección de Evaluación, Gestión de la Información e

Investigación Educativa, dependiente del Ministerio de Educación de la Provincia de Chubut, ha iniciado un proceso de evaluación de Programas Educativos Nacionales y Provinciales a fin de dar cumplimiento a las misiones y funciones que la Dirección posee dentro del organigrama del Ministerio de referencia; ellas son: -Coordinar y gestionar el desarrollo del planeamiento educativo general del Ministerio y del marco y acciones de evaluación del Sistema Educativo. -Relevar y producir información que responda a las necesidades del Ministerio de Educación y del Sistema Educativo. Estas misiones se convirtieron en el encuadre para la elaboración e implementación de un Proyecto de Evaluación de Programas Educativos. Sus principales líneas tienden a favorecer el desarrollo de acciones que permitan la reflexión sobre las actividades, resultados y cambios que se han producido desde que los programas provinciales y nacionales se implementaron en la Provincia. La evaluación de programas constituye un instrumento fundamental y necesario, para dar respuesta a preguntas que permitan orientar las acciones y la gestión de quienes tienen la responsabilidad de tomar decisiones. Expertos en esta temática, consideran que la preocupación por la evaluación debe ser constante, proponiendo que en la actualidad no puede emprenderse una intervención sin una evaluación que permita la valoración de los programas y justifique acciones para su mejora. (Pérez Juste, 2000)1

En esta línea, la idea central que originó este Proyecto de Evaluación fue la de servir como instrumento útil al conjunto de actores, acciones y entidades que ponen en marcha y desarrollan los diversos programas en el ámbito de la provincia de Chubut. Para comenzar con la implementación de este proyecto, se tomó en el año 2007, como primer programa a ser evaluado el Programa Integral de Igualdad Educativa (PIIE).

1 PEREZ JUSTE, (1992).Evaluación de programas educativos - La Muralla, Madrid. (Pág. 46)

2

Continuando con esta línea de trabajo durante los meses de mayo a septiembre del presente año, se evaluó el Programa Provincial de Pasantías Universitarias.Por las características propias del Programa, se incorporó al equipo una docente cuyo perfil le permitió realizar aportes concretos sobre la enseñanza de las Ciencias Naturales y el trabajo experimental, participando activamente en las instancias de recolección y análisis de los datos. A continuación, presentamos el informe de este proceso de evaluación. El mismo cuenta con las características del programa, el encuadre, objetivos y metodología de la evaluación, el análisis de los datos obtenidos, así como también una serie de sugerencias para quienes tienen la responsabilidad de tomar decisiones en el ámbito provincial.

3

PROGRAMA DE ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA:

LAS PASANTÍAS UNIVERSITARIAS EN CHUBUT

La Alfabetización Científica implica desarrollar ciertas capacidades

relacionadas con las formas de hacer ciencia: la formulación de preguntas, la interpretación de evidencias, la construcción de modelos explicativos y la argumentación, la contrastación y el debate. Implica “dar sentido al mundo que nos rodea”2 Esta tarea constituye un desafío ineludible en la escuela, pero que trasciende sus límites y continúa más allá de la educación formal, que no pretende formar futuros científicos3 sino, proporcionar a todos una cultura ciudadana científico-técnica, adecuada para nuestro tipo de civilización. Se trata de brindar a cada uno el equivalente de lo que el leer y escribir procuraba al inicio del siglo XX. Tiene como objetivo la democratización del acceso al conocimiento científico y tecnológico desde los primeros años de educación.4

Desde el año 2004, el Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut ha iniciado un Programa Integral de Alfabetización Científica sustentado en dos pilares:

1. El fortalecimiento de la formación docente continua:mediante experiencias tales como Programas de Pasantías Universitarias, la Semana de la Ciencias y diferentes cursos de actualización docente en disciplinas relacionadas con la Ciencia y la Tecnología.

2. Apoyo a las actividades intelectuales de esparcimiento:con actividades tales como Olimpíadas del conocimiento, Clubes de Ciencias, Ferias zonales y provincial de Ciencia y Tecnología, concursos y certámenes.

Una de las líneas de acción dentro de este Programa, que lleva adelante la Dirección General de Promoción Científica y Técnica, del Ministerio de Educación de la Provincia de Chubut, es el PROGRAMA DE PASANTÍAS UNIVERSITARIAS.

En el año 2006, se celebra un convenio marco (ver anexo I) entre el Ministerio de Educación y la Facultad de Ciencias Naturales de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, a partir del cual los alumnos avanzados de las 2 POZO, J.I. Y GOMEZ CRESPO, M.A (1998): Aprender y enseñar ciencia – Ed. Morata, España 3 LIGOURI, l. Y NOSTE, M.I. (2005): Didáctica de las Ciencias Naturales – HomoSapiens Ediciones, Argentina 4 FOURÈZ, G. (2008): Cómo se elabora el conocimiento - Nancea, España

4

carreras de Licenciatura en Ciencias Biológicas, Licenciatura en Protección y Saneamiento Ambiental, Profesorado de Ciencias Naturales para EGB 3 y Polimodal, y Técnico Universitario en Protección Ambiental, se desempeñan como pasantes en Escuelas de Nivel Primario. Estas pasantías son consideradas una instancia más de aprendizaje, y en ellas el pasante colabora con el docente a cargo del curso. Estos estudiantes son asesorados por Tutores, los cuales son profesores de la Facultad Ciencias Naturales. Para el desarrollo de sus actividades en la escuela, el Pasante posee una asignación de 10 hs. Cátedra.

Los objetivos enunciados en el Convenio son:

� Cumplir con los preceptos estatutarios universitarios: Educación,

Investigación y Extensión. � Poner en práctica los conocimientos adquiridos durante la carrera. � Se pretende alcanzar la integración del pasante en la comunidad

educativa. Para ello es necesario el acompañamiento del Tutor, Supervisor, Directivos, el Ministerio, desde el momento de la presentación y durante el tiempo que dure la pasantía.

Por otra parte, en documentos elaborados por la Subsecretaría de Política, Gestión y Evaluación Educativa, del mes de abril del 2008, se indica que los objetivos de las mismas son:

� Fortalecer la destreza y técnica que implica el manejo de un laboratorio de Ciencias Naturales por parte de los docentes de EGB1 y EGB2 de la provincia.

� Promover la utilización del laboratorio por parte del alumnado.

� Estrechar la relación entre el mundo del trabajo y el mundo de la educación, permitiendo que los futuros docentes generen la práctica y la experiencia necesaria para desenvolverse con confianza y profesionalidad en sus ámbitos laborales futuros.

Este Programa, se está desarrollando en la provincia desde el año 2006. Paulatinamente se han ido incorporando escuelas, actualmente son 59 las instituciones escolares que forman parte del Programa y cuentan con pasantes universitarios. A continuación, presentamos un cuadro detallando las localidades y regiones a las que pertenecen las mismas, como así también, el año de incorporación al programa:

5

REGION LOCALIDAD ESCUELA AÑO DE INGRESO AL PROGRAMA

Puerto Madryn 46 2006 Puerto Madryn 150 2006 Puerto Madryn 168 2006 Puerto Madryn 181 2006 Puerto Madryn 710 2006 Puerto Madryn 162 2007 Puerto Madryn 192 2007 Puerto Madryn 213 2007 Puerto Madryn 177 2007 Puerto Madryn 2002 2007 Puerto Madryn 152 2008 Puerto Madryn 110 2008 Puerto Madryn 158 2008 Puerto Madryn 49 2008

II

Puerto Madryn 84 2008 Esquel 24 2006 Esquel 76 2006 Esquel 210 2006 Esquel 713 2006 Esquel 735 2006 Esquel 8 2007 Esquel 767 2007 Esquel 2005 2007 Esquel 54 2007 Esquel 701 2007 Esquel 200 2008 Esquel 57 2008 Esquel 112 2008 Esquel 159 2008 Trelew 40 2006 Trelew 123 2006 Trelew 157 2006 Trelew 165 2006 Trelew 201 2006 Trelew 173 2007 Trelew 174 2007 Trelew 182 2007 Trelew 189 2008 Trelew 138 2008 Trelew 122 2008

III

IV

Trelew 5 2008

6

Trelew 175 2008 Trelew 85 2008 Rawson 20 2008 Rawson 47 2008

Com. Riv. 211 2006 Com. Riv. 39 2006 Com. Riv. 43 2006 Com. Riv. 153 2006 Rada Tilly 217 2006 Com. Riv. 2 2007 Com. Riv. 154 2007 Com. Riv. 155 2007 Com. Riv. 209 2007 Com. Riv. 143 2008 Com. Riv. 23 2008 Com. Riv. 1 2008 Com. Riv. 105 2008

VI

Com. Riv. 26 2008

Ilustramos el cuadro anterior con mapas temáticos; en ellos podemos ver diferenciadas las escuelas que forman parte del Programa, las que fueron tomadas como muestra y las escuelas Testigo de cada localidad.

7

ESCUELAS INCLUIDAS EN EL PROGRAMA "PASANTIAS UNIVERSITARIAS EN CIENCIAS NATURALES"LOCALIDAD: COMODORO RIVADAVIA

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Esc. Nº 209Dirección: Calle Nº 552Barrio: San CayetanoMatr ícula: 707Secciones: 27

Esc. Nº 39Dirección: Santa Cruz 370Barrio: 9 de JulioMatr ícula: 315Secciones: 15

Esc. Nº 153Dirección: 10 de Nov. y San Cayetano s/nBarrio: Quirno CostaMatr ícula: 551Secciones: 23

Esc. Nº 43Dirección: Pampa del Castillo 250Barrio: Km 3 General MosconiMatr ícula: 553Secciones: 24

Ministerio de Educación

Subsecretaria de Política, Gestióny Evaluación Educativa

Dirección de Evaluación, Gestión de laInformación e Investigación Educativa

MAPA EDUCATIVO PROVINCIAL

N

E.N. 1:70000

CALLESMANZANAS% ESCUELAS DEL PROGRAMA

# ESCUELAS EVALUADAS

8

ESCUELAS INCLUIDAS EN EL PROGRAMA "PASANTIAS UNIVERSITARIAS EN CIENCIAS NATURALES"LOCALIDAD: COMODORO RIVADAVIA

&

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Esc. Nº 209Dirección: Calle Nº 552Barrio: San CayetanoMatr ícula: 707Secciones: 27

Esc. N º 39Dirección: Santa Cruz 370Barrio: 9 de JulioMatr ícula: 315Secciones: 15

Esc. Nº 153Dirección: 10 de Nov. y San Cayetano s/nBarrio: Quirno CostaMatr ícula: 551Secciones: 23

Esc. N º 43Dirección: Pampa del Castillo 250Barrio: Km 3 General MosconiMatr ícula: 553Secciones: 24

Esc. N º 13Dirección: Artigas 650Barrio: José FuchsMatrícula: 387Secciones: 17





N

E.N. 1:70000

CALLESMANZANAS& ESCUELA EVALUADA PRESENCIAL# ESCUELA TESTIGO# ESCUELAS EVALUADAS

9

ESCUELAS INCLUIDAS EN EL PROGRAMA "PASANTIAS UNIVERSITARIAS EN CIENCIAS NATURALES"LOCALIDAD: RADA TILLY

%#

Esc. Nº 217Dirección: Onas y Bergantin Belgrano 1750Matrícula: 169Secciones: 8





N

E.N. 1:22000

CALLESMANZANAS

% ESCUELAS DEL PROGRAMA# ESCUELAS EVALUADAS

10

ESCUELAS INCLUIDAS EN EL PROGRAMA "PASANTIAS UNIVERSITARIAS EN CIENCIAS NATURALES"LOCALIDAD: ESQUEL

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Esc. Nº 24Dirección: Avda. Pte. Perón 1251Barrio: Bella VistaMatrícula: 286Secciones: 13

Esc. Nº 159Dirección: Pje. Isaias Vera s/n y HoldichBarrio: 28 de J unioMatrícula: 434Secciones: 21

Esc. Nº 2005Dirección: Ruta Nº 259 - Km 5Mat rícula: 77Secciones: 6

Esc. Nº 76Dirección: Avenida Alvear 1086Barrio: Don BoscoMatrícula: 375Secciones: 16Ministerio de Educación




N

E.N. 1:30000

CALLESMANZANAS


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ESCUELAS INCLUIDAS EN EL PROGRAMA "PASANTIAS UNIVERSITARIAS EN CIENCIAS NATURALES"LOCALIDAD: ESQUEL

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# #

#

Esc. Nº 24Dirección: Avda. Pte. Perón 1251Barrio: Bella VistaMatrícula: 286Secciones: 13

Esc. Nº 159Dirección: Pje. Isaias Vera s/n y HoldichBarrio: 28 de JunioMatrícula: 434Secciones: 21

Esc. Nº 2005Dirección: Ruta Nº 259 - Km 5Matrícula: 77Secciones: 6

Esc. Nº 76Dirección: Avenida Alvear 1086Barrio: Don BoscoMatrícula: 375Secciones: 16

Esc. Nº 179Dirección: Saenz Peña 2352Barrio: Malvinas ArgentinasMatrícula: 386Secciones: 18





N

E.N. 1:30000

MANZANAS& ESCUELA EVALUADA PRESENCIAL# ESCUELA TESTIGO# ESCUELAS EVALUADAS

CALLES

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ESCUELAS INCLUIDAS EN EL PROGRAMA "PASANTIAS UNIVERSITARIAS EN CIENCIAS NATURALES"LOCALIDAD: TREVELIN

%# Esc. Nº 57Dirección: Avenida Fontana 309Matrícula: 479Secciones: 13





N

E.N. 1:30000

CALLESMANZANAS


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ESCUELAS INCLUIDAS EN EL PROGRAMA "PASANTIAS UNIVERSITARIAS EN CIENCIAS NATURALES"LOCALIDAD: PUERTO MADRYN

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GOLFO NUEVO

Esc. Nº 2002Dirección: Tecka 1562Barrio: Agus tin PujolMatrícula: 364Secciones: 13

Esc. Nº 192Dirección: Malaspina y Pje. America s/nBarrio: VepamMatrícula: 492Secciones: 18

Esc. Nº 177Dirección: Luis María Campos s/nBarrio: Ruca-HueMatrícula: 545Secciones: 20

Esc. Nº 162Dirección: Juan XXIII 1000Barrio: Perito MorenoMatrícula: 394Secciones: 16

Esc. Nº 168Dirección: Santa Cruz 1155Barrio: Gobernador FontanaMatrícula: 727Secciones: 26





N

E.N. 1:37000

MANZANASCALLES


14

ESCUELAS INCLUIDAS EN EL PROGRAMA "PASANTIAS UNIVERSITARIAS EN CIENCIAS NATURALES"LOCALIDAD: PUERTO MADRYN

&

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##

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#

#

GOLFO NUEVO

Esc. Nº 2002Dirección: Tecka 1562Barrio: Agustin PujolMatrícula: 364Secciones: 13

Esc. Nº 192Dirección: Malaspina y Pje. America s/nBarrio: VepamMatrícula: 492Secciones: 18

Esc. Nº 177Dirección: Luis María Campos s/nBarrio: Ruca-HueMatrícula: 545Secciones: 20

Esc. Nº 162Dirección: Juan XXIII 1000Barrio: Perito MorenoMatrícula: 394Secciones: 16

Esc. Nº 168Dirección: Santa Cruz 1155Barrio: Gobernador FontanaMatrícula: 727Secciones: 26 Esc. Nº 42

Dirección: 25 de Mayo 1090Barrio: Villa del ParqueMatrícula: 610Secciones: 22





N

E.N. 1:37000

MANZANASCALLES

& ESCUELA EVALUADA PRESENCIAL# ESCUELAS EVALUADAS# ESCUELA TESTIGO

15

ESCUELAS INCLUIDAS EN EL PROGRAMA "PASANTIAS UNIVERSITARIAS EN CIENCIAS NATURALES"LOCALIDAD: TRELEW

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Esc. Nº 40Dirección: Corrientes y Venuezuela x/nBarrios: Malvianas ArgentinasMatrícula: 608Secciones: 24

Esc. Nº 138Dirección: Juan Manuel de Rosas 1175Barrios: Los AromosMatrícula: 605Secciones: 24

Esc. Nº 157Dirección: Gobernador Lezana 1650Barrios: Villa ItaliaMatrícula: 321Secciones: 13

Esc. Nº 182Dirección: Moreno Nte. s/n y E. RobertsBarrios: UniónMatrícula: 419Secciones: 18

Esc. Nº 123Dirección: Edison 385Barrios: DemocracíaMatrícula: 412Secciones: 16





N

E.N. 1:50000

CALLESMANZANAS


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ESCUELAS INCLUIDAS EN EL PROGRAMA "PASANTIAS UNIVERSITARIAS EN CIENCIAS NATURALES"LOCALIDAD: TRELEW

&

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Esc. Nº 40Dirección: Corrientes y Venezuela s/nBarrio: Malvinas ArgentinasMatrícula: 608Secciones: 24

Esc. Nº 138Dirección: Juan Manuel de Rosas 1175Barrio: Los AromosMatrícula: 605Secciones: 24

Esc. Nº 123Dirección: Edison 385Barrio: DemocraciaMatrícula: 412Secciones: 16

Esc. Nº 206Dirección: Pellegrini 390Barrio: CentroMatrícula: 374Secciones: 14

Esc. Nº 182Dirección: Morena Nte. y E. RobertsBarrio: UniónMatrícula: 419Secciones: 18

Esc. Nº 157Dirección: Gobernador Lezana 1650Barrio: Villa ItaliaMatrícula: 321Secciones: 13





N

E.N. 1:50000

CALLESMANZANAS

& ESCUELA EVALUADA PRESENCIAL# ESCUELA TESTIGO# ESCUELAS EVALUADAS

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ESCUELAS INCLUIDAS EN EL PROGRAMA "PASANTIAS UNIVERSITARIAS EN CIENCIAS NATURALES"LOCALIDAD: RAWSON

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Esc. Nº 20Dirección: Avda. 25 de Mayo 555Barrio: Área 14Matrícula: 562Secciones: 23

Esc. Nº 47Dirección: Odonell y 1º de Mayo s/nBarrio: Área 12Matrícula: 181Secciones: 7





N

E.N. 1:25000

CALLESMANZANAS


18

ENCUADRE Y OBJETIVOS DE LA EVALUACION

A fin de explicitar claramente el punto de partida y el encuadre de esta

evaluación, consideramos necesario enunciar algunos aspectos referidos a las particularidades del proceso y del programa, para luego dar cuenta del análisis realizado a partir de la recolección de los datos.

o Alcance de la Evaluación de Programas La evaluación de programas remite a múltiples teorías y enfoques para su abordaje, su concepción no es unívoca. Los supuestos que orientaron la propuesta nos permiten, en cuanto a la definición de Programa, adoptar la de Pérez Juste, pedagogo español, especialista en el tema, quien define al mismo como “... Un plan sistemático de intervención, diseñado y elaborado intencionalmente para la consecución de unos objetivos de mejora...”5

Así, al hablar de un programa, nos referimos a una estructuración y organización de una serie de recursos, tanto materiales como humanos, puestos al servicio de una población con una necesidad determinada: formativa, educativa, social, de salud, etc.

Del análisis de las múltiples definiciones, más allá de sus diferencias, surge que la Evaluación de Programas debe ser un componente fundamental de la educación desarrollado paralelamente al resto de las actividades educativas.

En este sentido, el proceso de evaluación de programas debe ser entendido como una estrategia de investigación sobre los procesos educativos, cuyos resultados deben constituirse en pautas orientadoras de la toma de decisiones y la intervención educativa. De este modo, la investigación y la intervención se proporcionan apoyo mutuo. La evaluación de programas como técnica de investigación sobre los procesos de intervención socioeducativos, es una estrategia que contempla en su realización un potencial fundamental para contribuir a la mejora de la calidad de acción educativa, pues tiene todos los requisitos exigibles a la investigación educativa.

Cabe señalar, que un proceso evaluativo con estas características no se puede concebir como una actividad básicamente técnica y neutral, de mera aplicación de procedimientos científicos, sino como un proceso sucesivo de toma de decisiones coherentes.

5 PEREZ JUSTE, (1992): Ob. Cit

19

A pesar de las diferencias teóricas y metodológicas, los autores coinciden en algunos aspectos claves a considerar en el desarrollo de cualquier modalidad de evaluación de programas:

*Es un proceso con carácter dinámico. *Se aplican procedimientos científicos, incluyendo estrategias de diseño, recogida y análisis de información, rigurosos y sistematizados. *Se pretende obtener información válida y fiable. *Debe tener como proyección una toma de decisiones. *Está condicionada por las circunstancias y ha de ajustarse a las condiciones reales en las que se aplica el programa a evaluar. *Tiene una función ideológica y política. *Supone la emisión de un juicio o la valoración de algo.

o Enfoque constructivista

Nuestro punto de partida en esta evaluación, se enfoca desde la perspectiva constructivista, en la que se concibe la educación como un conjunto de experiencias (cognitivas, afectivas y psicomotoras) que contribuyen al “engrandecimiento” del individuo, como una integración de lo social y lo individual.6

Partiendo de esta idea, el enfoque socio-histórico de Vigotsky, ofrece una base teórica de grandes potencialidades para el diseño de estrategias y propuestas de enseñanza en el campo de las ciencias que contemplen estas ideas, y dan un margen abierto a muchas más posibilidades.7

Con esta visión, el educando se constituye en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje; construye y reconstruye el conocimiento por medio de operaciones y actividades que se realizan en interacción social, donde además, juegan un rol determinante los docentes mediadores, que coadyuvan a la transformación de la realidad, propiciando la interacción objeto-sujeto y sujeto-sujeto. Se considera aquí, la organización escolar en el aula como una actividad compartida por docentes y alumnos, en la que estos últimos, desarrollan las habilidades necesarias para llevar a cabo determinadas tareas y comprenden el objetivo propuesto.8

A la luz de estas ideas, consideramos oportuno encuadrar la producción del conocimiento científico como una construcción social.

6 NOVAK, J.D. (1977): A theory of education – Cornell University Press, USA 7 MOREIRA, M.A. (1992) : Aprendizaje significativo, conocimiento científico y cambio conceptual .Conferencia dictada en la RELAEF - Porto Alegre, Brasil 8 WERTSCH, J. (1988): Vigotsky y la formación social de la mente – Paidós, Buenos Aires

20

o Propósitos de la Alfabetización científica y tecnológica La cultura de la humanidad evoluciona con la dinámica de los cambios de las sociedades. El cúmulo de saberes que incorporamos a lo largo de la vida, son habilidades prácticas adquiridas en el universo que nos contiene, sin el carácter objetivado de la información escrita. Pero estas habilidades prácticas son necesarias para hacer “funcionar” los modelos científicos.9

Si aceptamos que la ciencia es parte de la cultura humana, no podemos considerarla de carácter neutro sino como respuesta a los intereses del contexto, permitiendo así que las personas disfruten de los logros de la ciencia y la tecnología y a la vez se responsabilicen de sus problemas. El movimiento CTS, iniciado con la finalización de la segunda guerra mundial, se originó con el surgimiento de una conciencia crítica hacia la ciencia, la tecnología y sus consecuencias sociales, con una preocupación creciente a raíz de los problemas socioambientales relacionados con los avances científicos y tecnológicos. Esta preocupación generó en el ámbito educativo la creciente inquietud de adaptar los currículos científicos, incluyendo contenidos escolares que muestren la conexión entre ciencia, tecnología y sociedad. Este enfoque revela la necesidad de lograr un nivel de comprensión de la ciencia, en el ciudadano común para que pueda participar responsablemente y comprender los problemas socioambientales que afectan al bien común y a la conservación del planeta. El proceso de alfabetización científica es una tarea que constituye un desafío ineludible en la escuela, pero que trasciende sus límites y continúa más allá de la educación formal, que no pretende formar futuros científicos10 sino, proporcionar a todos una cultura ciudadana científico-técnica, adecuada para nuestro tipo de civilización. Se trata de brindar a cada uno el equivalente de lo que el leer y escribir procuraba al inicio del siglo XX. Tiene como objetivo la democratización del acceso al conocimiento científico y tecnológico desde los primeros años de educación.11

o Conceptualización de ACT Resulta de gran importancia para el proceso de evaluación realizado, poner en consideración las definiciones e ideas que los estudiosos del tema han publicado en estos años y valernos de este recurso para facilitar el análisis de la información relevada en nuestra tarea de campo. Para Fourèz (1994) la ACT persigue tres fines: la autonomía del individuo (componente personal), la comunicación con los demás (componente cultural, social, ético y teórico) y un cierto manejo del entorno (componente económico).

9 FOURÈZ, G. (2008): Ob. cit. 10 LIGOURI, l. Y NOSTE, M.I. (2005): Didáctica de las Ciencias Naturales – HomoSapiens Ediciones, Argentina. 11 FOURÈZ, G.: Ob. cit.

21

Jorge Ratto plantea que además el proceso de alfabetización científica conlleva el aprendizaje de ciertos procedimientos intelectuales y el desarrollo de las actitudes propias del quehacer científico, que se vinculan, a su vez, con el quehacer educativo en el proceso de formación integral de la persona, y afirma: “Pensar los contenidos de la enseñanza requiere, en primer lugar, tener en cuenta la lógica organizativa y la estructura disciplinar de las ciencias en la que podemos identificar en principio: el producto científico y el proceso de la ciencia.”… “Poner énfasis en esta estructura bidimensional de la ciencia nos permite aspirar a alcanzar en la escuela, un objetivo básico del proceso de alfabetización científica: que los alumnos adquieran estrategias que les permitan no sólo incorporar saberes, sino estar en condiciones de profundizar y ampliar el campo de conocimientos durante toda su vida.” Marco Stiefel y Orcajo y González, enmarcan la alfabetización científica en la educación ciudadana. Plantean que se trata de una tarea compleja porque supone dominar códigos siempre cambiantes (los conceptos que componen el lenguaje científico) y generar habilidades que han de ser usadas en una tarea autónoma futura.12

o La ciencia desde la escuela En la escuela se enseña ciencia, tomando como marco de referencia el conocimiento científico, para que sea aprendido en el contexto de la ciencia escolar y constituya, de esa manera, el conocimiento escolar.

El conocimiento científico y el conocimiento escolar son dos cosas diferentes. Para Sanmartí, N. e Izquierdo, M. (1997) “La ciencia escolar debe estar orientada a formar a unos alumnos para una sociedad que no existe pero que se concibe como deseable.” Entonces, podríamos pensar la ciencia escolar como el conjunto de conocimientos a enseñar y aprendizajes a construir a través de una educación científica formal, sistemática y organizada desde la escuela, para que los alumnos alcancen niveles deseables de alfabetización científica.13

El siguiente esquema muestra cómo el conocimiento erudito producido por los científicos llega a la escuela:

12 MACEDO, B. y KATZKOWICS, R.: Alfabetización científica y tecnológica. Aportes para la reflexión www.unesco.cl/medios/alfabetizacion_cientifica_tecnologica_aportes_reflexion.pdf13 LIGOURI, l. Y NOSTE, M.I.: Ob. cit.

22

CIENCIA ERUDITA

CIENCIA ESCOLAR

TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

CONOCIMIENTO CIENTÍFICO CIENTÍFICOS

CONOCIMIENTO A ENSEÑAR

DISEÑOS CURRICULARES

TEXTOS

DOCENTES

ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO

MEDIACIÓN ESTRATEGIAS

RECURSOS

CONOCIMIENTOS PREVIOS

ALUMNOS

por producen

por orientan

seleccionan

orientan por

reconstruyen

coherencia

coherencia

dominan

seleccionan

orientan

Esquema general del proceso de transposición didácticaLigouri y Noste, 2001

23

o Sobre el saber decir y el saber hacer Desde la educación científica, no sólo se pretende que los alumnos adquieran una visión conceptual del mundo, coherente con la de los científicos, sino que además aprendan contenidos procedimentales relacionados con la metodología científica.14 Coll define los contenidos procedimentales como “conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta”.15 Estas acciones no surgen espontáneamente, sino que hay que enseñarlas para que puedan ser aprendidas.16 El conocimiento procedimental tiene, desde el punto de vista psicológico, una naturaleza diferente que el conocimiento declarativo o verbal. Anderson17 establece diferencias entre saber decir y saber hacer. Tanto profesores como alumnos, consideran que las dificultades en el saber hacer se deben a la incapacidad de aplicar lo que se sabe decir, por lo que, planteado de esta forma, la teoría debería preceder a la práctica (aplicación de lo previamente aprendido). Pero la psicología cognitiva moderna del aprendizaje, muestra que se trata de dos tipos de conocimiento que se adquieren por procesos diferentes (y hasta cierto punto, independientes). Por un lado decimos cosas sobre la realidad de nuestro entorno y por otro lado hacemos cosas que afectan a dicho entorno. No siempre ambos tipos de conocimientos coinciden. El conocimiento procedimental se adquiere con eficacia a partir de la acción, muchas veces se ejecuta de forma automática, sin tener conciencia de ello. Es más difícil de evaluar, ya que su dominio es gradual y resulta difícil discriminar distintos niveles de dominio.18 A continuación se muestra un cuadro que indica las diferencias entre conocimiento declarativo y procedimental a partir de Anderson.19

CONOCIMIENTO DECLARATIVO

CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL

Consiste en Saber qué Saber cómo Es Fácil de verbalizar Difícil de verbalizar

Se posee Todo o nada En parte Se adquiere De una vez Gradualmente Se adquiere Por exposición

(enseñanza receptiva) Por práctica/ejercicio

(enseñanza por descubrimiento)

Consideramos oportuno resaltar que el acercamiento a la ciencia ocurre en los primeros años de vida, cuando el niño esquematiza el mundo que lo rodea.20 En un principio, percibe al universo subjetivamente y cree poder dominarlo,

14 LIGOURI, l. Y NOSTE, M.I.: Ob. cit. 15 COLL, C. (1992): Los contenidos de la reforma - Santillana, Buenos Aires. 16 LIGOURI, l. Y NOSTE, M.I.: Ob. cit. 17 ANDERSON, J.R.(1983): The architecture of cognition - Cambridge, Mass. Harvard University Press. 18 POZO J.I Y GOMEZ CRESPO, M. A. (2000): Aprender y enseñar ciencia – Morata, Madrid. 19 ANDERSON, J.R.: Ob. cit. 20 PIAGET, J. (1992): La construcción de lo real en el niño – Ed. Grijalbo, Buenos Aires.

24

llegando a una etapa en que su inteligencia se torna objetiva y se da cuenta de que los fenómenos que ocurren a su alrededor están gobernados por leyes.21 Esta es la etapa donde surge la curiosidad, que debería ser el motor que alimente el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias experimentales. Así, podríamos incluir diversas secuencias de actividades que los alumnos deberían aprender: observación y descripción de fenómenos, técnicas de medición con diversos instrumentos, formulación de hipótesis o incluso, en niveles más avanzados, contrastación de modelos, considerando las técnicas como rutinas automatizadas y llegando a estrategias más avanzadas que implican planificación, razonamiento y toma de decisiones acerca de los pasos a seguir. La siguiente figura muestra la relación entre la estructura de la ciencia en sus tres dimensiones y la naturaleza de los contenidos que se enseñan en la escuela:

21 CHISARI, N.E.: Ob. cit.

ContenidosConceptuales

ESTRUCTURA DE LA CIENCIA

Dimensión Teórica

Dimensión Metodológica

Dimensión Actitudinal

TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

ContenidosProcedimentales

ContenidosActitudinales

CIENCIA ESCOLAR

25

Desde este encuadre multidimensional, y tomando en cuenta que en la actualidad el sistema educativo nacional, y por ende el provincial, se encuentra en una etapa de transición hacia la Ley de Educación Nacional 26.206, es que nos proponemos hacer un seguimiento dentro del Programa Provincial de Alfabetización Científica22, a una de las líneas de acción implementadas a partir del año 2006: “Los científicos van a la escuela”: PASANTÍAS UNIVERSITARIAS en escuelas de EGB 1 y 2. Abordamos esta tarea con una metodología detallada más adelante, sin descuidar los objetivos generales perseguidos por nuestro proyecto de evaluación de programas educativos y en particular los planteados por el Programa de pasantías universitarias en el que aparece la figura de los estudiantes universitarios de las carreras dictadas en la Facultad de Ciencias Naturales de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, como nexo entre el ámbito educativo y el mundo del trabajo, especialmente el trabajo científico.

Desde este marco general nos propusimos los siguientes objetivos:

• Relevar las características de los espacios escolares destinados a la realización de trabajo experimental en el área de Ciencias Naturales.

• Describir las diferentes modalidades de trabajo de los pasantes en las instituciones escolares y los beneficios que las mismas generan para el cumplimiento del objetivo del programa.

• Describir el perfil profesional de los docentes en lo que respecta a la enseñanza del área de Ciencias Naturales.

� Identificar las estrategias y experiencias que los docentes de Ciencias

Naturales emplean para la enseñanza de contenidos procedimentales.

• Identificar los cambios que se han producido en la tarea docente a partir de la incorporación de los pasantes a la institución escolar.

• Comparar las particularidades de la enseñanza de las Ciencias Naturalesy el uso del laboratorio desarrollados en instituciones que no cuentan con el pasante universitario, con aquellas que implementaron el programa de alfabetización científica.

• Reconocer temáticas prioritarias de investigación y capacitación, que surjan a partir de la presente evaluación.

22 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DEL CHUBUT(2008): La enseñanza de las Ciencias: una prioridad Nacional – Rawson

26

METODOLOGÍA DE LA EVALUACION

Los objetivos propuestos y el encuadre antes mencionado, sustentan la

metodología elegida para esta evaluación. Entendimos que era fundamental proponer un análisis en profundidad, más que en extensión, de las características del proceso de implementación del Programa de Pasantías Universitarias. La complejidad de los fenómenos evaluados y la educación entendida como fenómeno y práctica social, sustentan la elección de una metodología que integre aspectos cuantitativos y cualitativos. Adherimos a la diversidad metodológica, ya que ésta, al decir de Gloria Pérez Serrano23, posibilita realizar exámenes cruzados de los datos obtenidos, recabar información desde distintas fuentes de modo que la circularidad y la complementariedad metodológica permitan establecer procesos de exploración en espiral. De este modo se logra, por medio del proceso de triangulación, llegar a contrastar y validar la información obtenida a través de fuentes y técnicas diversas.

La triangulación tiene como finalidad encontrar diferentes caminos para conducirnos a una comprensión e interpretación lo más abarcativa del fenómeno en estudio. La triangulación metodológica permite el uso de distintos instrumentos de recolección de datos y trabajo de campo. Por tal motivo se realizaron encuestas, entrevistas, observaciones de clases y observación documental. La muestra seleccionada corresponde al 37 % de las escuelas que forman parte del Programa de Pasantías Universitarias, y representa un total de 22 escuelas. Estas fueron seleccionadas considerando que la oferta educativa brindada por las mismas sea EGB 1 y 2 y la mayor antigüedad en el programa. Así mismo por localidad se eligió una escuela que no formara parte del Programa y que permitiera: -comparar la situación de las mismas en cuanto a la enseñanza de las Ciencias Naturales y el trabajo experimental que se realiza en ellas, -y sugerir que éstas formen parte del grupo de instituciones escolares a incluirse dentro del Programa. Formaron parte de la muestra:

23 PEREZ SERRANO, Gloria. (1998): Investigación Educativa. Retos e interrogantes – Editorial La Muralla, Madrid (Pág. 51)

27

� Escuelas integrantes del Programa en las que se realizaron observaciones áulicas, encuestas a 4 (cuatro) docentes y entrevistas a pasantes, tutores y directivos:

REGIÓN LOCALIDAD ESCUELA

II Puerto Madryn 177 III Esquel 76 IV Trelew 40 IV Rawson 47 VI Com. Riv. 43

� Escuelas integrantes del Programa en las que se realizaron encuestas a 4 (cuatro) docentes y a los pasantes de cada escuela:

REGIÓN LOCALIDAD ESCUELA

II Puerto Madryn 168 192 2002 162

III Esquel 57 24

2005 159

Trelew 123 157 182 138

IV

Rawson 20 VI Comodoro

Rivadavia 39 153 209 217

� Escuelas Testigo por localidad en las cuales se realizaron entrevistas a los directivos, encuestas a 4 (cuatro) docentes y observación documental (planificaciones):

REGIÓN LOCALIDAD ESCUELA II Puerto Madryn 42 III Esquel 179 IV Trelew 206 IV Rawson 185 VI Comodoro Rivadavia 13

28

Resumiendo, podemos decir que se trabajó con los siguientes conjuntos de recolección de datos:

• Entrevistas a 10 directivos • Entrevistas a 5 pasantes • Entrevista a 4 tutores • Entrevistas a la Referente del programa en el Ministerio de Educación. • Encuestas a docentes de Ciencias Naturales en las 22 escuelas con

pasantes seleccionadas y en 5 escuelas testigo. (Fueron devueltas un total de 64 Encuestas a docentes del área de Ciencias Naturales de las Escuelas que forman parte del Programa. Y de las Escuelas Testigo se remitieron para su análisis un total de 19 encuestas.)

• Encuestas a 16 pasantes • Observaciones áulicas: se realizaron en las escuelas seleccionadas en

cada localidad. • Observación documental de planificaciones anuales en las escuelas

testigo. • Registro fotográfico. • Observación documental de los informes entregados por los pasantes.

(uno por escuela seleccionada)

Las entrevistas se llevaron a cabo en la sede de las instituciones seleccionadas como parte de la muestra. Y se desarrollaron entre los meses de Junio y Julio. Todas las entrevistas fueron grabadas con el consentimiento de los entrevistados, las grabaciones respaldan este informe, han sido desgrabadas, son confidenciales y su uso está restringido sólo a esta evaluación. En cuanto a las encuestas, las mismas fueron enviadas por correo postal con una nota explicando la intención de las mismas a los directivos de las instituciones, y en otros casos fueron entregadas personalmente cuando el personal de la Dirección visitó las escuelas para la realización de entrevistas y observaciones y luego fueron remitidas por medio del correo o bolsín de supervisión.

Pasante y Equipo Directivo de Escuela Nº 40

Trelew

29

LOS ESPACIOS ESCOLARES Y EL TRABAJO EXPERIMENTAL

A partir del relevamiento de datos, es posible afirmar que la situación de las

escuelas en cuanto a los espacios escolares destinados al trabajo experimental es muy diversa. Este, ha sido sin dudas, uno de los temas de mayor desarrollo por parte de los entrevistados y encuestados. El espacio físico, es más allá de todo análisis simbólico, una preocupación manifiesta para todos los involucrados en el Programa.

“… Tenemos el material de Equipa pero no tenemos el espacio…y el tema del espacio siempre ha sido una preocupación…de hecho se ha mandado el pedido a arquitectura del Ministerio y bueno por ahí no se pueden dar todas las respuestas pero, bueno fue una manifestación…si no es un espacio nuevo por lo menos trabajar en un espacio más accesible… diferente. Por ahí el aula, considerando la matrícula, no es el espacio más adecuado…” Directora Escuela Nº 76 Esquel. A modo de diagnóstico, podemos enunciar condiciones que se reiteran respecto del uso de estos espacios:

- Las escuelas tienen laboratorio pero son usados para otros fines,

como salas de plástica, bibliotecas, aulas, gabinetes de informática de otras instituciones que funcionan en el mismo establecimiento, etc.

Laboratorio y sala de Plástica Escuela Nº 177

Puerto Madryn

- A partir de las reformas implementadas por la Ley Nacional de Educación, algunas instituciones se dividieron y el laboratorio “pasó a manos de la escuela secundaria o de un Instituto de Formación Superior”.

30

“Entonces, dada nuestra organización y la complejidad porque el laboratorio, aquí hay una cosa puntual, el laboratorio está siendo usado como aula, muy mal, yo lo escribí, lo pedí, hice sugerencias, y no me dieron cabida a esa experiencia que proponía yo que los grandes pasaran a la tarde, entonces el laboratorio se desocupaba, lo podíamos usar nosotros y lo podían usar los del tercer ciclo, actualmente nivel secundario.” Director Escuela 47. Rawson

Laboratorio de la Escuela Nº 179 Esquel, actualmente sala de informática de otra institución que funciona en el horario vespertino

- Las escuelas no poseen laboratorios y usan espacios como cocinas, o

depósitos que han sido mínimamente adecuados para ese fin. O bien usan salas de plástica o de música y comparten las actividades de esos espacios curriculares.

“…La escuela no tiene laboratorio, lo único que hay es un armario que tiene todos los elementos del laboratorio. Esto limita un poco el trabajo, estaría bueno tener un espacio físico como para hacer experiencias, sino tenés que ir a la cocina o al aula…” Pasante Escuela Nº 76 Esquel.

- Algunos espacios (laboratorios y los que actúan como tales) carecen de medidas y recursos de seguridad básicos para el trabajo experimental: salidas de emergencia, puertas que abren hacia afuera, matafuegos, etc.

- En cuanto a los insumos para tareas experimentales, la mayoría

cuenta con materiales como el otorgado por EQUIPA, pero en muchos casos los mismos se encuentran guardados por no contar con el espacio suficiente para acomodarlos organizadamente y protegerlos.

31

Laboratorio Escuela Nº 43 Comodoro Rivadavia

En lo que a este aspecto se refiere, sobresale la preocupación de los Directivos por el resguardo de los materiales, por la responsabilidad que implica tener que dar cuenta de ellos ante roturas, pérdidas o extravíos. Ante este temor, los caminos alternativos parecen ser dos: la custodia bajo llave o, como sucedió en el caso de una escuela de Comodoro Rivadavia, la devolución.

“Claro, por ejemplo nos ha pasado con una directora que para no tener problemas con el material, de tecnología era en ese caso, devolvió todo el material… devolvió todo y listo…Por ahí entonces el plan equipa, que nosotros nos enteramos por los chicos, nos dicen es espectacular… ojalá lo tuviéramos nosotros en la Universidad, nos dicen…” Tutoras Comodoro Rivadavia En este caso particular, podemos afirmar que el material se destinó a otra escuela ya que en nuestro recorrido nos encontramos con la Directora de una Escuela Testigo que al enterarse de la devolución, lo solicitó, y se le asignó:

“… No, no recibimos la totalidad del material de Equipa y en realidad lo que tenemos de Equipa es algo que hemos adquirido este año porque supimos de una escuela que había hecho devolución del material de Equipa, y cuando nos enteramos lo pedimos. Pero dentro de ese material no hay de Ciencias Naturales. Prácticamente todo de tecnología, herramientas y ese tipo de cosas. Lo de Ciencias Naturales lamentablemente no está. Y realmente era espectacular, lo de Equipa era muy completo tenía muchísimas cosas para trabajar en el área. Pero esta escuela no lo recibió y lo poco que puntualmente recibimos hace quince días es eso…” Directora Escuela 13. Comodoro Rivadavia Podríamos decir que la existencia de materiales para actividades experimentales en la escuela genera cierta inquietud, posiblemente por la falta de espacios adecuados para guardarlos y también porque los docentes no recibieron la capacitación necesaria para utilizarlos.

Para continuar con el tema que nos ocupa en este momento: los materiales y su uso, cabe la siguiente reflexión:

32

Este control excesivo de los materiales y equipamientos estaría hablando de la alta valoración que se tiene de ellos en la escuela, por razones de naturaleza diversa, tal vez sobredimensionada por el desconocimiento. La presencia del pasante en la escuela podría desmitificar y naturalizar su uso. Es esperable que, más allá de todos los cuidados que deben tomarse respecto a éste como a otros materiales de la escuela, los docentes y directivos sean concientes del beneficio que dará su correcto empleo. “…en una escuela el material se guarda en biblioteca. La pasante organizó un armario y habilitó un cuaderno para registrar lo que saca y lo que guarda, pero en cada caso lo tiene que ver la bibliotecaria y a veces está ocupada en otra cosa y se genera conflicto…porque la pasante no quiere que haya confusión…” Tutora Comodoro Rivadavia. “…Nosotros tenemos guardado el laboratorio bajo llave, por el tema de precaución, bastante bien se conserva, no se usa con la frecuencia que debería pero muchos maestros no lo usan por el temor a que se rompa…” Director Escuela Nº 47. Rawson Los directivos manifestaron haber recibido fondos para reposición de materiales del laboratorio y la mayoría coinciden en afirmar que es el pasante quien hace, a partir del inventario, el pedido de materiales a comprar para ampliar o reponer el stock. En cuanto al destino de esa partida puede inferirse que ha sido diverso, según las prioridades de cada institución. En algunos casos se evidencia poca claridad acerca de cuáles son los materiales que pueden adquirirse con los fondos. “…todavía no hemos comprado nada, estábamos haciendo esas averiguaciones con la pasante de cuáles son las necesidades y ver si lo que nosotros necesitamos está dentro de lo que se puede comprar porque específicamente tengo miedo de comprar algo y que no esté dentro de lo que corresponde a esa partida.” Directora Escuela 177. Puerto Madryn

“Ahora la partida que recibimos para el laboratorio que todavía no terminamos de gastarla porque yo le dije a él (por el pasante) que hiciera la lista, que buscara presupuesto. Trajo todo, nos falta comprar algunas cositas, hemos ido reponiendo cosas que… porque es constante el uso hay que ir… compramos un microscopio…“ Directora Escuela 40. Trelew

“… a nosotros nos decían que tenían que ser cosas inventariables. Entonces yo digo si el material de vidrio se rompe ya no es…. Entonces yo traté de buscar qué necesidad teníamos en ese espacio y bueno entre las necesidades que teníamos, si bien teníamos microscopio y todo eso me pareció que era bueno tener una cámara digital. Entonces la compramos.” Directora Escuela 43. Comodoro Rivadavia.

33

o Las dificultades para el trabajo experimental en las Escuelas

El 56 % de los docentes de las escuelas y el 69% de los pasantes que participan del programa, coinciden en afirmar que existen dificultades para el desarrollo del trabajo experimental en las escuelas.

La falta de espacio físico destinado al laboratorio y la falta de recursos materiales aparecen como las dos variables que más inciden en el desarrollo de actividades experimentales. Sin embargo se plantean otra diversidad de factores que es importante tener en cuenta. Veamos los gráficos adjuntos.

Dificultades para el trabajo experimental según Docentes

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Can

tidad

Doce

ntes

Falta espacio para laboratorio

Falta material adecuado

Escaso tiempo para trabajar enlaboratorio Falta personal capacitado

Grupos de alumnos numerosos

Problemas de comportamiento de losniños

El espacio de laboratorio es compartidocon otras actividades escolares Falta de experiencia del docente

Falta de conocimientos específicos delos alumnos

Falta de hábito de orden y organizacióndel trabajo

Responsbailidad civil

Falta de compromiso de los docentes

34

Dificultades para el trabajo experimental según Pasantes

0

1

2

3

4

5C

antid

adde

Pasa

ntes

Falta de un laboratorio

Falta de materiales

Dsconocimiento de la utilidad dellaboratorio

Escaso manejo de teoría por parte delos alumnos

Desconocimeinto de herramientasexperimentales

Falta de acuerdos en horarios con losdocentes

Falta de interés de algunos docentes

Grupos de alumnos numerosos

Escaso tiempo para el desarrollo deactividades

Falta de disciplina de los alumnos

Problemas individuales de los alumnos

o Análisis comparativo de las dificultades para el trabajo experimental detectadas en Escuelas del Programa y en Escuelas Testigo

Consultados los docentes y directivos de escuelas testigo, las mayores dificultades que se mencionan coinciden con los de escuelas del programa, como se muestra en el siguiente gráfico.

35

Dificultades para el trabajo experimental- Escuelas Testigo

0

2

4

6

8

10

12

Can

tidad

deD

ocen

tes

Falta de un espaciodestinado a Laboratorio

Falta de materiales

La cantidad de alumnos

Laboratorios incompletos

Dificultades en laorganización del trabajoexperimentalEscuela compartida

Debemos destacar que cuatro de las cinco escuelas testigos cuentan o han contado en algún momento con el espacio de laboratorio, pero éste se ha “perdido” por destinarse a otros fines o por pasar a ser parte de otra institución, cuando se han dado situaciones tales como el cambio de modalidad o la “división” de las instalaciones. Podríamos seguir pensando en acuerdos y en cómo lograr que un espacio provisto por el Estado, pudiera ser aprovechado por las distintas instituciones que funcionan en el mismo edificio escolar. “…desmantelaron los laboratorios para un laboratorio de computación…eso también hay que revertirlo…este año por ejemplo, se elevó una directiva que dice que no se debería admitir eliminar un laboratorio en pro de otra cosa…” Coordinadora del Programa Ministerio de Educación. “O sea, tenemos inconvenientes todavía pero de a poco vamos recuperando espacios, sacamos ese tabique de madera que anulaba ese espacio… no había comunicación, era como un depósito con máquinas… ahora si se llegara a dar el tema de que a la Escuela 804 le hicieran la sala de computación, yo tengo laboratorio precioso”. Director Escuela 179. Esquel

Durante el desarrollo de la presente evaluación, se ha podido observar que de las cinco escuelas del programa visitadas, sólo una de ellas cuenta con laboratorio que es empleado como tal; en otra, la cocina se convirtió en laboratorio; en otras dos, es usado para otros fines: como aula y sala de plástica, y la restante, no cuenta con espacio destinado a laboratorio. Las actividades se desarrollan en condiciones de precariedad en cuanto a medidas

36

de seguridad. Este aspecto, por lo tanto, condicionaría la elección de las actividades a fin de no exponer a los alumnos a riesgos innecesarios. Tal vez ésta y otras razones que tienen que ver con el proceso de arraigamiento del programa dentro de la escuela y la apropiación que vayan haciendo de él los docentes, sean los factores determinantes de los tipos de experiencias que se han observado: predominantemente elaboración de maquetas, improntas, moldes y observaciones directas o de microscopio. En las escuelas del programa que cuentan con laboratorio, se evidencian los cambios positivos que se han dado a partir de la presencia del pasante en cuanto al uso del mismo:

Laboratorio Escuela Nº 43 Comodoro Rivadavia

“Sí, a nosotros anteriormente nos pasaban algunas cosas que era como que estaba cerrado el laboratorio. O sea lo tenías y se abría porque algún docente tenía más idea o estaba más preparado para hacer una actividad. Pero no era tan así como ahora que se usa. Hasta incluso como está frente al SUM, si había que guardar algo pasaban y lo guardaban ahí. Era una lucha también con eso: no, no se pueden guardar ciertas cosas. Hasta que ahora creo que ocupa el lugar que debe ocupar… de laboratorio”. Directora Escuela 43. Comodoro Rivadavia.

El escaso aprovechamiento de los laboratorios (con conexiones de gas, de energía eléctrica, mesadas, armarios, etc.) que se ha dado en escuelas equipadas, podría tener relación con las dificultades que se plantean al

37

momento de llevar a la práctica las actividades experimentales, y que los docentes de unas y otras escuelas coinciden en reafirmar. A modo de ejemplo:

� Dificultades para la organización de la actividad experimental en razón del tiempo disponible en las escuelas

� La falta de personal capacitado � Los grupos numerosos de alumnos � Los riesgos y la responsabilidad civil � Los problemas de disciplina � La falta de hábitos de orden y organización en el trabajo por

parte de los alumnos. Los pasantes universitarios agregan además otras dificultades como: desconocimiento de la utilidad del laboratorio por parte de los docentes, falta de interés de algunos docentes por la actividad experimental, falta de acuerdos en horarios con los docentes para la selección e implementación de las experiencias y escaso manejo de teoría por parte de los alumnos. Esta última aseveración, escaso manejo de teoría por parte de los alumnos, podría constituirse en una situación inicial altamente aprovechable. Estaría dando cuenta, además de un diagnóstico informal de las ideas previas de los alumnos, por parte de los pasantes. En cuanto a este último punto, cabe recordar que, “la adquisición de conocimientos científicos implica un proceso de construcción progresivo de las ideas y modelos básicos de la Ciencia y la forma de trabajo de la actividad científica, que se propone animar a los alumnos a formular preguntas, a manifestar sus intereses y experiencias vinculadas con fenómenos naturales y a buscar respuesta en las explicaciones científicas, por medio de actividades de exploración, reflexión y comunicación”24.

En cuanto a los distintos destinos que se le da a los espacios de laboratorios en las escuelas que lo poseen, podría tener que ver con la falta de argumentos de los directivos al momento de defender el espacio, que no se usa para el fin que fue creado. Actualmente, las escuelas se ven superadas por la demanda de matrícula y para dar respuesta a ello, el laboratorio y otras salas de actividades especiales, se convierten en aulas comunes, dejando a la escuela sin la posibilidad de utilizar o promover la utilización de esos recursos. “… porque la mayoría de los docentes en primaria sobre todo, porque está pasando también en secundaria pero en primaria mucho más, los docentes no tienen la preparación para el manejo del laboratorio. Entonces no lo usan, y como no lo usan consideran que es un espacio muerto. Y como es un espacio muerto se aprovecha para otra cosa.” Coordinadora del Programa Ministerio de Educación.

En cuanto a la incidencia del pasante en la Escuela, por los testimonios recabados podríamos pensar que se ha iniciado un proceso de cambio importante ya que como lo expresa la Coordinadora del Programa por el

24 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN (2006). Núcleos de Aprendizajes Prioritarios

38

Ministerio: las docentes le han perdido el miedo al laboratorio, y esa es una de las cosas más interesantes.

Consideramos que, desde el punto de vista de los espacios y el trabajo experimental, y en concordancia con el objetivo del programa, la meta debiera ser: recuperar los espacios que ya se han construido y que no están cumpliendo la función para la que fueron creados. Esto permitiría que a un número mayor de escuelas se les faciliten las condiciones para el trabajo experimental. Por otra parte, como algunas escuelas no tienen laboratorio, habría que revisar el objetivo propuesto y modificarlo para favorecer el trabajo experimental desde el aula u otros espacios acondicionados para tal fin. Para finalizar este apartado es oportuno recordar el objetivo del programa que hace referencia a estos aspectos:

“Fortalecer la destreza y técnica que implica el manejo de un laboratorio de Ciencias Naturales por parte de los docentes de EGB1 y

EGB2 de la provincia”

Pasantes y Alumnos Escuela Nº 40 de Trelew

39

LOS DOCENTES Y LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES

“…Enseñar ciencia, en todo caso, también es proporcionar a los alumnos experiencias de aprendizaje interesantes, novedosas, trascendentes,

con las que se busque despertar el interés crítico por la disciplina y por su posible incidencia en nuestras vidas…” H. Tricárico

o Perfil de los docentes encuestados

De acuerdo al eje de este apartado, cabe recordar que para su elaboración,

no solo se han tenido en cuenta las entrevistas y encuestas a docentes y Directivos de las instituciones que pertenecen al Programa sino también de aquellos Equipos de las Escuelas Testigos de cada localidad. Comencemos entonces con una descripción de los perfiles de estos docentes en forma comparativa, recordando que la misma se realiza con la muestra tomada para esta evaluación.

CRITERIOS DE COMPARACIÓN

DOCENTES ESCUELAS DEL

PROGRAMA

DOCENTES ESCUELAS TESTIGO

Titular

47 % 63%

Interino

5 % 5% Situación de

revista

Suplente

28 % 32%

1 a 5 27 % 16 % 6 a 10 23 % 42 %

11 a 15 19 % 5 % 16 a 20 16 % 16 % 21 a 25 9 % 16 %

Antigüedad en el dictado de Ciencias Naturales

Más de 25

3 % 5 %

SI 69 % 63 %

No 28 % 37 %

Capacitación en el área de

Ciencias Naturales NC 3 % ----------------

Diseño Curricular Provincial

44 % 46 %

NAP 48 % 45 % Ambas 1 % 1 %

Referentes Curriculares

para la planificación

Otros 7 % 8 %

40

Los datos registrados en el cuadro anterior permiten establecer las siguientes observaciones: Sobre Situación de Revista: - Es llamativo que tanto en las Escuelas del Programa como en las Testigo,

el porcentaje de docentes suplentes sea alto. La movilidad de los docentes en estos últimos tiempos fue indicado por los Equipos Directivos como una variable que incide en la organización y planificación de actividades institucionales.

Sobre antigüedad y formación: - La antigüedad de los docentes en el área de Ciencias Naturales es muy

variada, sin embargo la mayoría cuenta con una antigüedad que va de uno a diez años. Esto estaría indicando que los docentes más nuevos son los que dictan el área o bien que, tratándose de docentes con mayor antigüedad en la docencia, llevan menos tiempo en el dictado de Ciencias Naturales.

En el relevamiento realizado no se especificaron los criterios con los cuales se designan a los docentes en el área, aún así se observa que desde algunos Equipos Directivos se va buscando el perfil del docente del área en función de la afinidad que el docente posee con las Ciencias Naturales. Docentes y Directivos manifestaron su preocupación por la falta de especificidad en la formación recibida en cuanto al área de Ciencias Naturales, constituyéndose éste en un aspecto común entre los equipos de Escuelas Testigo y las del Programa. “… la mayoría de nosotros, me incluyo, no hemos tenido formación tampoco en el área de ciencias… Entonces cuando uno no ha incorporado eso en su bagaje cultural y en su manera de aprender, después tiene uno que aprender de las dos maneras, aprender y aprender para poder sí o sí llevarlo al aula con más solidez, con más seguridad. Uno sabe que a los niños les gusta mucho la parte experimental porque la vida es andar buscando, investigando… viendo que pasa…. y sin embargo cuesta mucho toda la parte experimental en la escuela. ¡Sí, cuesta muchísimo! por todo lo que eso implica”. Directora Escuela Testigo Nº 13. Comodoro Rivadavia.

Por otra parte, cabe mencionar que sólo el 8 % de los docentes que dictan el Área de Ciencias Naturales se dedican exclusivamente a la misma. El resto de los docentes dicta a la vez otra u otras áreas. La combinación de estas últimas es variada y en cada ciudad parecería existir distintos tipos de modelos.

Sobre capacitación - En cuanto a la capacitación, se observa que un 69 y 63 % de los docentes

que trabajan en el área de Ciencias Naturales han realizado capacitaciones en el área. Existe una gran heterogeneidad en las temáticas de las capacitaciones realizadas. La dispersión observada podría estar indicando que no ha existido una propuesta continua y específica para el área de Ciencias Naturales desde el desde el ámbito de este Ministerio.

41

Los directivos de escuelas tanto del Programa como de escuelas testigo admiten que si bien se recepcionan inquietudes de los docentes en torno a capacitaciones en servicio, el factor “tiempo de encuentro” es condicionante ya que los espacios institucionales no siempre pueden agruparse para su mejor aprovechamiento. “ …Sí, solicitamos capacitación en servicio que la daríamos con la 808, Nosotros tenemos horas institucionales pero eso depende únicamente de… horas institucionales entre comillas porque dependen de los maestros especiales, hoy por ejemplo faltó uno y ya se desarmó todo un equipo entonces no podemos contar con… no podemos programar como tienen otras escuelas que entran cinco minutos más tarde o 10 minutos que hace que se puedan juntar y tener su espacio los docentes para intercambio de experiencias, acá no se puede, porque es una escuela céntrica, porque tenemos horarios muy fijos, es diferente de la escuela de barrio que por ahí le permiten ese tipo de intercambio, además no tenemos maestro de apoyo, hay varias falencias que hacen que la escuela tenga que seguir su ritmo y eso no permite a la capacitación de los docentes. Es una paradoja porque acá funciona la 808 y nosotros que funcionamos en el mismo edificio no tenemos capacitación, que la hemos pedido.” Directora Escuela Testigo Nº 206 Trelew

Cabe mencionar que se hicieron múltiples menciones a una situación que en apariencia es recurrente: las ofertas de capacitación que llegan a la escuela (de diversas temáticas), se brindan a dos docentes por Institución; esto deja a una gran mayoría fuera de esa posibilidad. No siempre esta claramente determinado el criterio para seleccionar a los docentes y se generan algunos inconvenientes en las instituciones. (Reclamos de posibilidades de puntaje, de actualización, etc.)

“…las chicas, o sea diferentes docentes han tenido instancias de capacitación, esto del patio de la escuela y otros cursos que han surgido desde las ciencias naturales, más desde la ecología no? Y bueno el reclamo de los docentes es que se eligen dos docentes de la institución, que no es para todos…” “Es que todos se quejan por el modo de elegir el docente si bien es un sorteo es injusto porque es la suerte de cada uno cuando todos tienen el derecho de participar. Aparte más acá que tenemos varias personas que son suplentes y necesitan puntaje para titularizar.Directora Escuela Testigo 206

Los docentes manifiestan que las ofertas de capacitación en el área de Ciencias Naturales han sido relativamente escasas en los últimos años. Al decir de los directivos de la Escuela 185 de Rawson, los emergentes sociales de los últimos años tendrían influencia en este aspecto. “…O por demanda porque cuando se fue dando en las escuelas que se fue complicando muchísimo el tema de la convivencia en la Escuela, complicando muchísimo… hacía falta fortalecerse para manejar la situación. Hacía falta una capacitación y reflexión. Por esta misma situación se empezó a reflotar todo lo de responsabilidad civil. Porque si bien sabemos todo lo que tenemos, al no haber tantos conflictos era como que no se necesitaba… y ahora tenés que saber cómo actuar.” Directora Escuela Testigo Nº 185. Rawson

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Algunos docentes han realizado instancias correspondientes a Capacitaciones que se han ejecutado por convenios con otras Instituciones y se muestran muy satisfechos y a la vez ansiosos ya que esperan la continuidad de los mismos. Tal es el caso de “Escuelas Promotoras de Salud” (datos de Encuestas Docentes Esquel)

Sobre los referentes curriculares para la planificación: - En cuanto a los referentes curriculares que los docentes toman para

realizar sus planificaciones, las respuestas son casi coincidentes. En primer lugar se indica el Diseño Curricular Provincial y en un segundo lugar los Núcleos de Aprendizajes Básicos del Ministerio de Educación de la Nación. Y éstos se utilizan además, en reiteradas oportunidades, en forma conjunta.

El lugar prioritario que se le otorga a los documentos oficiales por sobre otras producciones, estaría dando cuenta, en general, de una unidad de criterio en cuanto a lineamientos para la Planificación. Aún cuando el porcentaje de docentes que emplean como referente publicaciones tales como manuales y revistas referidas al área de Naturales es bajo, y aún cuando en las prácticas observadas se abordaron temáticas tales como la ceniza volcánica, la biodiversidad regional , el cuidado de los recursos y la disponibilidad de los mismos, consideramos importante señalar que el riesgo de tomar decisiones a partir de una selección que realiza una editorial u otras organizaciones o instituciones que desconocen la realidad institucional y el perfil de los destinatarios, es que se realice una enseñanza descontextualizada y que carezca de significatividad para ellos. El diseño de situaciones didácticas contextualizadas implica el desafío de relacionar los contenidos de ciencias que se enseñarán con los intereses de los niños y con los hechos significativos para ellos. De este modo, la contextualización se vincula con el proceso de selección y secuenciación de contenidos…, al planificar una secuencia de actividades, es importante imaginar su inicio partiendo de aquellos aspectos que puedan resultar más cercanos o atractivos para los alumnos, en lugar de pensar exclusivamente en la lógica consolidada de las disciplinas o de los libros de texto. Así, los hechos elegidos se plantean como problemas, preguntas o desafíos porque interpelan a los chicos sobre el funcionamiento del mundo, poniéndolos en situación de buscar respuestas y elaborar explicaciones.”25

Al ser consultados sobre posibles temáticas de capacitación en el área de Ciencias Naturales, los docentes de las Escuelas Testigo y de las Escuelas del Programa señalaron como prioridad los siguientes temas: el “trabajo científico en la escuela” y el tratamiento de “contenidos específicos”. Si bien la cantidad de docentes de escuelas testigos encuestados es menor que la de escuelas del programa, estas necesidades también se plantean como prioritarias en dichas

25 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE NACIÓN (2006): Ob. Cit.

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escuelas, lo cual daría elementos para suponer que hay una revisión de las prácticas y una toma de conciencia de la necesidad de capacitación en el área. En las Escuelas del Programa, parecería que a partir de la presencia del pasante, los docentes van interpelándose y manifestando sus inquietudes en cuanto a aspectos que tienen que ver con la enseñanza en sí de las Ciencias Naturales. La antigüedad, formación, y capacitación, son algunas de las variables que van a incidir en el perfil de los docentes que en la actualidad abordan la enseñanza de las Ciencias Naturales en las escuelas de la provincia, sin embargo no podemos negar la influencia de los nuevos escenarios y las exigencias que los mismo plantean al docente. Evidentemente la profesión docente se construye desde la práctica, sustentada en los principios del proceso de formación pero sobre todo realimentada diariamente por la reflexión y la acción en consecuencia.

Por otra parte no podemos desconocer la diversidad de factores que interfieren o interactúan en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El niño que llega a la Escuela no siempre está en óptimas condiciones para recibir lo que la escuela le quiere proponer. Algunos son víctimas de problemáticas sociales y familiares graves (abandono, alcoholismo, drogadicción) que pueden manifestar con problemas de conducta, apatía, aislamiento, etc. Probablemente, la diversidad en la escuela nunca fue tan notable. Así, en un curso numeroso, el docente puede tener las más disímiles situaciones que atender, como por ejemplo, además de las mencionadas: alumnos integrados con dificultades de aprendizaje, alumnos con sobreedad, repitencia, etc. “Los nuevos escenarios sociales demandan de la escuela una función renovada que permita aumentar las oportunidades de todos los chicos”26

Sin embargo, los pasantes y docentes no dudan en afirmar que los chicos tienen una alta motivación, por ejemplo para el trabajo experimental. Tomamos este aspecto ya que el objetivo de este informe es dar cuenta del proceso de implementación de estrategias de enseñanzas específicas para el área de Naturales. P: … mis expectativas cuando empecé era tratar de aprender un montón en cuanto a la enseñanza dentro del aula, de poder coordinar con los chicos, armar las experiencias, que salieran bien, buscarles prácticos que sean divertidos, porque yendo más atrás, cuando yo iba a la primaria Ciencias Naturales siempre pasó a un último lugar y habían cosas que eran muy teóricas que con algunas experiencias re sencillas se pueden ver y a uno le quedan como más grabado. Y esas eran mis expectativas, que los chicos se interesaran un poco más y bueno creo que hasta ahora se están cumpliendo y los chicos están re entusiasmados con Ciencias Naturales y una nena que se llegaba a dormir en la clase y ahora como que siempre había algo para hacer, y que siempre tenían que traer cosas, o mirar para estar al tanto. En ese sentido todo bien.” Pasante Escuela 47. Rawson

26 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN (2006): Ob. Cit.

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“Y ya que el chico tiene que estar acá, yo creo que tiene que tener un clima cálido, armónico con una buena propuesta para que realmente ellos vengan con ganas a la escuela, cosa que es muy difícil hoy. Las cosas de afuera son, la mayoría de las cosas bastante más atractivas que la Escuela. Pero yo sigo diciéndoles a los maestros que mientras que haya una buena propuesta pedagógica y haya un buen maestro, el niño en su esencia es el mismo y sigue teniendo la misma reacción ante un títere que te ponés acá y está viendo que la que hablas sos vos… pero el niño en esencia es el mismo. Entonces depende del maestro.” Directora Escuela Testigo Nº 13. Comodoro Rivadavia Consideramos que a la par del compromiso de los docentes con su tarea, el acompañamiento desde los niveles superiores debe ser continuo y con ofertas de capacitación a las que pueda acceder la mayor cantidad de docentes posible. La iniciativa de implementar las pasantías en las Escuelas, es un hecho concreto que, visto desde la escuela y hacia el interior de la misma, generaría respuestas positivas. Muchos docentes capitalizan el intercambio con los pasantes, parecería ser el eslabón que los anima a ingresar en un campo para el que no tuvieron una formación específica, y que les brinda mayor seguridad. Es muy importante el trabajo que los pasantes están llevando a cabo en cuanto a la incorporación de actividades que se adecuen a la planificación del docente. Los manuales y libros de Ciencias Naturales suelen traer habitualmente diversas sugerencias sobre actividades experimentales. Sin embargo, éstas pocas veces se concretan a pesar de tratarse de bibliografía solicitada a los alumnos por los propios docentes, o de material bibliográfico con que cuentan las bibliotecas escolares. Pareciera que el rol del pasante en este aspecto es de fundamental importancia como mediador entre las propuestas y las ejecuciones de las mismas.

o El docente y el trabajo en equipo

El trabajo compartido, colaborativo con otros docentes, con otros integrantes de la institución resulta un indicador importante de la predisposición y apertura de los equipos para modificar las propias prácticas. En las escuelas del Programa se destaca (73 %), respecto de las escuelas Testigo (42%), una mayor realización de actividades en conjunto entre docentes. Consideramos que existe una alta probabilidad de que la presencia del pasante esté influyendo en la forma de trabajo, generando mayor apertura y disposición en los maestros hacia la realización de actividades en conjunto. Este paso del trabajo individual al colectivo, se está dando en forma gradual. Las actividades llevadas a cabo con otros colegas, según los propios docentes, en orden decreciente según frecuencia de aparición, se mencionan en el siguiente cuadro:

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ESCUELAS TESTIGOS ESCUELAS PROGRAMA Salidas de campo y visitas Experiencias o actividades en laboratorio o

aula, con selección de materiales Proyectos (no especifica) Planificación de actividades Trabajos áulicos en reagrupamientos Salidas de campo Clases expositivas de alumnos en diferentes cursos

Elaboración de maquetas, algarios y terrarios

Maquetas Tratamiento de diversos temas Experiencias Desarrollo de actividades lúdicas Exposiciones Actividades en sala de informática y videos Proyectos interdisciplinarios Muestras Feria de Ciencias Campañas sobre adicciones

La presencia del pasante estaría fuertemente marcada por la cantidad de actividades relacionadas con el trabajo experimental. Sin embargo esto no es excluyente ya que, como lo han mencionado los propios actores, los pasantes se involucran en la vida escolar tomando parte de distintas actividades de la institución. Para continuar con este apartado retomaremos las planificaciones de los docentes de las escuelas Testigo y a medida que analicemos aspectos referidos a sus componentes, intentaremos señalar cómo estos aspectos son abordados en las Escuelas que pertenecen al Programa por parte de los pasantes y docentes.

o Planificaciones de los Docentes de Escuelas Testigo Las escuelas Testigos nos permitieron acercarnos a la realidad de las instituciones que no cuentan con la presencia del pasante y relevar todos los esfuerzos que se realizan en la misma para optimizar la enseñanza del área de Ciencias Naturales. Un aspecto que tuvimos en cuenta fueron las planificaciones de los docentes del área de Naturales. A partir de ellas nos permitimos realizar algunas observaciones generales de las mismas.

� En cuanto al modo de planificar se observa una tendencia a la elaboración de planificaciones unificadas para años comunes entre diferentes docentes, lo que lleva a pensar que hay un acercamiento entre pares en pro de acuerdos y que podría darse una Planificación para el ciclo en general, que aportaría mayor coherencia a la articulación y graduación de los contenidos. Si comparamos las distintas planificaciones podemos observar que cada institución posee una forma particular de planificar, y existe una gran diversidad en cuanto a la inclusión de los componentes curriculares. Y aún dentro de la misma institución, nos encontramos con estilos y tipos distintos de planificaciones. Poniendo en evidencia que no existen acuerdos sobre los componentes mínimos que debe tener una

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planificación para que resulte una guía operativa y práctica. En este aspecto sugerimos, que desde los equipos directivos:

� Se promuevan acuerdos entre las partes y se favorezcan proyectos

consensuados, a fin de evitar imposiciones y lograr mayor compromiso de las partes. Por otra parte una vez establecidos los acuerdos revalidar los mismos en pro de un trabajo más eficiente de todo el equipo.

� Se difundan y promuevan el aprovechamiento de los recursos materiales y humanos existentes en la escuela.

Y en el caso de los docentes, sería conveniente que éstos:

� Tomen parte en la elaboración de acuerdos y proyectos. � Propongan acciones en base a diagnósticos hechos. � Optimicen los recursos materiales y humanos. � Evalúen sus prácticas para mejorar las mismas.

o De 14 planificaciones observadas, 3 son individuales por área y año, 3

son integradas entre las distintas áreas (docente único) y 8 son unificadas por área para los años comunes (distintos docentes).

o Algunas planificaciones (las que llamamos integradas), presentan todas

las áreas en un mismo documento, pero no se visualiza, desde la planificación anual, una real integración de las mismas. Esto se señala en función de que se presentan los contenidos conceptuales de cada área y al momento de definir las expectativas o los logros a alcanzar, se señalan indicadores que tienen estricta vinculación con contenidos de Lengua y Matemática, y en menor medida o nulo acerca de las demás áreas, entre ellas, Ciencias Naturales.

o De las 14 planificaciones observadas se infiere que sus modalidades son muy diversas, haciéndose dificultosa la lectura, en algunos casos.

A continuación, presentamos un cuadro donde pueden visualizarse los componentes didácticos y su recurrencia en las planificaciones observadas. Recordamos que la muestra se integra por 14 planificaciones de las escuelas Testigo. Se solicitaron 4 planificaciones de Ciencias Naturales por escuela. Es necesario hacer la salvedad respecto a este punto, que una escuela no remitió las mismas, otra de las instituciones remitió lo solicitado pero no indican a cuál de los dos ciclos corresponde, lo cual podría deberse a que formaba parte de un documento mayor y que al extraer el área solicitada, en este caso el de Ciencias Naturales, se omitió hacer la aclaración. El resto corresponde en forma equitativa a 1º y 2º ciclo.

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En cuanto a la presencia de los componentes didácticos de las planificaciones nos resulta llamativo que sólo 3 de las planificaciones estén explícitamente fundamentadas. Solo a manera de hipótesis podemos afirmar que esta carencia, podría estar revelando una ausencia de definiciones en lo que a los fines de la enseñanza de las Ciencias se refiere. Esta idea podría ser concordante con lo expresado por los directores cuando se les pregunta cómo perciben la enseñanza de las Ciencias Naturales hoy. Por lo general, asumen que está desvalorizada, dejada de lado. Por ese motivo, las Escuelas del Programa ven muy positivo la implementación de las pasantías para la categorización del área. “Está en el animarse de los docentes, es como que la parte de experiencia eso me parece que ha quedado un poquito relegada, me imagino que pasa por ahí, por las aulas que están con mucha cantidad de alumnos y no es fácil un solo docente hacer una experiencia donde tenés que usar el microscopio …”. Directora Escuela 177. Puerto Madryn

Componente didáctico14 Planificaciones de 1º y 2º ciclo

Fundamentación 3 Referencia a evaluación Diagnóstico 1Expectativas de logro 8 Objetivos 3 Criterios de selección de contenidos 1 Contenidos Conceptuales 14 Contenidos Actitudinales 9 Contenidos Procedimentales 8Metodología 2 Actividades 3 Temporalización 6 Recursos Materiales 5 Recursos humanos 0 Bibiografía del docente 1Bibliografía del alumno 3 Criterios de Evaluación 5 Criterios de Acreditación 1 Otros 1

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“Nosotros que éramos escuela completa de primero a noveno notábamos que el tercer ciclo iba al laboratorio. El primer y segundo ciclo, no tanto. A no ser que tuvieran una maestra que le guste más las Ciencias Naturales…”. Directora Escuela 43. Comodoro Rivadavia

Contenidos en las Planificaciones:

En cuanto a los contenidos, sólo los conceptuales se explicitan en la totalidad de las planificaciones. Le siguen los actitudinales que se consideran en 9 planificaciones y por último los procedimentales en 8. Es notable la importancia que se otorga a los contenidos conceptuales, apartir de su presencia en todas las planificaciones. Llama la atención que, de los instrumentos observados, sólo uno menciona la evaluación diagnóstica, y en general parecería que el proyecto cumple la función de programa anual.

El hecho de que en la totalidad de las planificaciones aparezcan explicitados los contenidos conceptuales y en menor medida los procedimentales y actitudinales podría tener que ver, además, con una concepción tradicionalista acerca de la enseñanza de las Ciencias. Según esta concepción, el alumno recibe y reproduce los conocimientos. No se tienen en cuenta las ideas previas de los alumnos ya que se supone que el docente realiza la transmisión verbal de los conceptos (ciencia como verdad) y el logro alcanzado por los alumnos se comprueba con la Evaluación Final. Pareciera que algo de este modelo subyace en las prácticas docentes aún cuando del discurso se adhiera con metodologías constructivistas. Los contenidos conceptuales más abordados desde las planificaciones de escuelas Testigo, coinciden con los ejes de Diseño Curricular y/ o NAP que hacen referencia a:

Orden Eje Diseño Curricular Provincial

Eje Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP)

1º lugar

A través de curiosas relaciones, descubrimos el mundo de la vida.

Seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambio

2º lugar

Investigando el Organismo Humano colaboramos en mantener su equilibrio.

(Organismo humano se incluye en el primer eje)

3º lugar

A bordo de la Nave Espacial llamada Tierra, investigamos el Universo.

La Tierra, el Universo y sus cambios.

4º lugar

Los Materiales y sus Cambios.

5º lugar

Energía: una sola y con muchos nombres modifican el entorno. (desde el diseño, en este eje se incluye materia y sus cambios y fenómenos del mundo físico)

Fenómenos del Mundo Físico.

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Tanto desde el Diseño Curricular Provincial como desde los NAP (aunque en estos no se discriminan los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales) se explicita la importancia de los contenidos procedimentales en la construcción progresiva de las ideas y modelos básicos de la ciencia que aproximan a los alumnos a formas más rigurosas de trabajo tales como: establecimiento de relaciones de complejidad creciente, utilización de formas de comunicación más elaboradas y el control de variables. Por lo antes expuesto, y por lo expresado por los docentes en las encuestas es esperable que estos procedimientos formen parte de la planificación anual del docente. El hecho de que casi un 50% de los docentes está utilizando los NAP como referentes, y tal como decíamos anteriormente allí no aparecen de forma explicita con esta denominación, podría llegar a constituirse en la causa de que no se indiquen los contenidos procedimentales en las planificaciones. En cuanto a los contenidos actitudinales, están relativamente contemplados en las planificaciones. Es de suponer que la curiosidad, el interés y la predisposición hacia el área están presentes en los niños, a juzgar por las expresiones de los propios docentes y demás actores del programa. Sin embargo, a raíz del trabajo experimental, es esperable que surjan situaciones de debate y argumentación de ideas entre los alumnos que, habrá que promover, se logren en un clima de respeto por la opinión ajena. Si hablamos de una construcción social, deberá promoverse desde las Ciencias Naturales, un clima donde todos tengan la posibilidad de expresarse y ser escuchados. Estas situaciones serán propicias, para revisar las propias ideas y si es necesario, revertirlas. Es importante que al error se le de su lugar como punto de partida para nuevas búsquedas y no como motivo de censura de ideas en los niños que, muchas veces por temor a la burla, prefieren el silencio. Este aspecto nos parece fundamental y en este sentido la tarea de los docentes es muy importante.

Análisis Cuantitativo de los Contenidos Conceptuales abordados por los Pasantes:

Se realiza en base a los informes y trabajos elevados por 10 escuelas del Programa, a la Dirección General de Promoción Científica y Técnica de este Ministerio. Se observa un total de 10 trabajos correspondientes a un cuatrimestre del ciclo escolar 2006-2007, disponibles al momento de la presente evaluación. Los contenidos se toman textualmente. En el siguiente cuadro se visualizan los contenidos trabajados. Así como la cantidad de Escuelas donde se trataron los mismos temas y en qué año del primer o segundo ciclo se llevó a cabo el trabajo.

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Ciclo Primer Segundo Ejes Afines: NAP – Diseño

Curricular

Contenidos Conceptuales

Frecuencia de

aparición 1 2 3 4 5 6Ambientes acuáticos y terrestres. Adaptaciones (algas y peces)

5 2 1 1 1 1

Cadenas Tróficas. Ecosistemas terrestres y marino patagónico, fitoplancton y zooplancton.

1 1

Seres vivos y elementos no vivos. Ecosistemas. 2 1 1 Plantas: partes- estomas 5 2 1 1 2 Fotosíntesis- pigmentos – absorción de la luz 4 1 1 1 1 1 Absorción y transporte- difusión y ósmosis 3 1 1 1 1 Plantas con flores: monocotiledoneas y dicotiledoneas

1 1

Germinación- semillas. Reproducción asexual 1 1 1 Célula animal y vegetal. Microscopía 2 2 Reproducción celular 1 1 Hongos ( descomponedores) - levaduras 2 2 Respiración en seres vivos 1 1 Invertebrados: moluscos- artrópodos y anélidos 1 1 1 1 Invertebrados: arañas, lombrices, moscas, escarabajos, bichos bolitas, caracoles, langostinos

2 2

Adaptaciones en seres vivos - características comunes en Insectos, anélidos y gasterópodos

1 1

Relaciones interespecíficas

1 1

• Seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios. (nap)

• A través de curiosas

relaciones, descubrimos el mundo de la vida. (Diseño)

Sistema Digestivo

1 1

Sistema Circulatorio 2 2

Sistema Respiratorio 3 3 Sistema Osteo- Artro- Muscular 3 2 1 Pirámide Alimentaria 1 1 Proteínas y lípidos 1 1 Enzimas digestivas 1 1 Ph de los alimentos 3 2 1 Aire y agua. Preservación e higiene 1 1 Alimentos de origen vegetal: raíces, tallos, bulbos, hojas, frutos, semillas)

1 1

Colágeno- Calcio y Fósforo en los huesos 1 1 1 Almidón en los alimentos 2 2 Sistema Nervioso- los Sentidos 4 1 3 Sistema Reproductor 2 2

• Investigando el organismo humano colaboramos en mantener su equilibrio. (Diseño)

Observaciones: en los nap, los contenidos referentes al organismo humano, se incluyen en el eje correspondiente a Seres Vivos.

Ejes Afines: NAP – Diseño Curricular Contenidos Conceptuales

Frecuencia

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Puede visualizarse que la variedad de los temas tratados, abarcan contenidos de todos los ejes. Puede notarse que en coincidencia con el orden de prioridad dado en las planificaciones de Escuelas Testigo, los temas más abordados corresponden al eje Nº 1 que hace referencia a la biodiversidad. Un dato llamativo, podría ser el hecho de que los contenidos que hacen referencia a los ejes Nº 4 y Nº 5 sobre la Materia y la Energía, y que aparecen en último lugar desde las planificaciones en escuelas Testigos, son temas que desde los pasantes reciben una especial atención ya que se observa gran variedad de intervenciones al respecto. Es para destacar cómo el trabajo de los pasantes va concretándose en los primeros años de la Educación Primaria, dependiendo esto en gran medida de la voluntad de los docentes.

de aparición 1 2 3 4 5 6 Materiales. Materia Prima. Productos 1 1 Propiedades físicas de los materiales 1 1 Materia y Energía. Estados físicos de la materia. Cambios

2 2

Sistemas Materiales: tipos- métodos de separación 1 1 Ciclo del agua. Características. Propiedades. Estados

2 2

Destilación (agua salada) 1 1 1 Los líquidos y sus propiedades 1 1 Flotación y Empuje 1 1 La luz. Descomposición 3 1 2 Cuerpos transparentes, translúcidos y opacos 2 2 Reflexión y Refracción de la luz 2 2 Magnetismo- brújula- electroimán 2 2

Electricidad por frotación: repulsión y atracción 2 2 Circuitos eléctricos en serie y paralelo 2 2 Calor 1 1 Reacciones físicas y químicas (oxidación) 1 1

• Los Materiales y sus cambios. (nap)

• Fenómenos del Mundo

Físico. (nap)

• “Energía”, una sola y con muchos nombres modifican el entorno. (Diseño)

Universo. Concepto. Origen 1 1 Sistema Solar. Telescopio. Lentes 1 1 Rotación y traslación de la Tierra 2 1 1 La Luna. Fases 1 1 Subsistema Geósfera. Rocas, minerales. Clasificación

1 1 1 1

Suelos (aptitud para cultivos). Componentes: agua y aire

3 2 1

Aire y agua. contaminación 1 1 1 El agua y el cambio climático 1 1 1

• La Tierra, el Universo y sus cambios. (nap)

• A bordo de la nave espacial llamada Tierra, investigamos el Universo. (Diseño)

Calentamiento global y lluvia ácida 1 1 1

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Las actividades en las Planificaciones

Las actividades no se explicitan. Sólo en tres de las planificaciones anuales observadas, podrían inferirse a partir de los recursos que se mencionan. Se incluyen láminas y maquetas como recursos, esto no garantiza que éstas vayan a ser elaboradas o construidas “por los alumnos”. En el resto no hay indicios que orienten hacia las actividades que se desarrollarán. Se observa escasa correspondencia entre las estrategias o metodología y las actividades, (que pocas veces se plantean). Por ejemplo, como estrategias se mencionan aspectos directamente ligados al trabajo experimental: observación, planteo de dudas, anticipaciones, manejo del material de laboratorio, etc. Sin embargo en las actividades generales que se plantean no se explicitan actividades experimentales. Estos aspectos también se retoman desde los contenidos procedimentales (cuando se mencionan), sin embargo no se retoman desde las actividades, siempre haciendo mención a lo que explicita la planificación anual. A continuación, presentamos dos gráficos que dan cuenta de las respuestas de los docentes al ser consultados sobre las actividades que realizan con mayor frecuencia:

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Actividades desarrolladas con mayor regularidad- Escuelas Programa

0 10 20 30 40 50 60

Presentación y explicación de los temas.

Presentación de situaciones problemáticas disparadoras.

Selección y/o diseño de experiencias para su realización enlaboratorio y aula.

Elaboración de guías para la indagación bibliográfica por parte delos alumnos.

Elaboración de mapas conceptuales y cuadros comparativos paraestablecer relaciones.

Utilización de la sala de informática.

Orientación en la construcción de maquetas

Proyección de videos educativos.

Organización de salidas de campo

1º lugar2º lugar3º lugar

Actividades realizadas con mayor regularidad Escuelas Testigo

0 2 4 6 8 10 12 14 16

Presentación y Explicación de Temas

Presentación de situaciones problemáticasdisparadoras

Selección y/ o diseño de experiencias para surealización en Laboratorio y aula

Proyección de Videos Educativos

Orientación en la Construcción de Maquetas

Organización de Salidas de Campo

Elaboración de Guías para la indagaciónBibliográfica

Utilización de la Sala de Informática

Elaboración de Mapas Conceptualesy CuadrosComparativos para establecer relaciones

1º lugar2º lugar3º lugar

54

La elección en primer lugar de “Presentación y explicación de los temas por parte del docente”, podría concordar con una concepción tradicionalista de la enseñanza de las ciencias; permitiría inferir que los docentes en general consideran que si un tema es ampliamente explicado, se asegura el aprendizaje. Sin embargo, se observa que se presentan “situaciones problemáticas disparadoras” en un segundo lugar, esto estaría indicando otro tipo de concepción subyacente a la enseñanza. La elección del “trabajo experimental” como la tercera actividad más desarrollada en ambos casos, da cuenta de la valoración que el mismo posee entre los docentes. Consideramos que la presencia del pasante en las escuelas del Programa está abriendo un camino que recién se inicia, y que si bien está acercando a los docentes y a los alumnos al trabajo experimental, éste puede optimizarse para incluir los procesos que se espera contemple el trabajo experimental en sí. Entre ellos: la observación, la anticipación y el planteo de hipótesis, la experimentación con el fin de corroborar hipótesis, la confrontación de resultados, la elaboración de conclusiones, la transmisión por algún medio (escrito u oral) de esos resultados, etc. Sin duda, la realización de actividades experimentales está condicionada por diversos factores y dificultades que se han planteado. Evidentemente con la sola presencia del pasante no se revertirán todas las dificultades pero, pareciera que se van abriendo caminos hacia la búsqueda de posibles soluciones.

Si bien desde los objetivos de la pasantía no es función del pasante dar la clase, el docente manifiesta la necesidad de contar con la presencia del pasante en el aula. A raíz de las dificultades enunciadas, una figura reclamada por distintos directivos es la de un auxiliar o personal a cargo del laboratorio; así como existe el rol del bibliotecario que promueve el uso de los recursos y su conservación, consideran que esta figura puede generar muchos beneficios para el trabajo experimental.

Por otra parte también consultamos a los docentes sobre las actividades que generan mayor adhesión de los alumnos. Las respuestas de las escuelas evaluadas y de escuelas Testigo respectivamente fueron: En escuelas del Programa, y según los propios docentes:

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Actividades que generan mayor motivación en los alumnos

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45C

antid

adde

Doc

ente

sSelección y/o diseño de experienciaspara su realización en laboratorio y aula.

Organización de salidas de campo

Orientación en la construcción de maquetas

Proyección de videos educativos.

Utilización de la sala de informática.

Elaboración de guías para la indagaciónbibliográfica por parte de los alumnos.

Presentación de situacionesproblemáticas disparadoras.

Elaboración de mapas conceptuales ycuadros comparativos para establecerrelaciones.

Presentación y explicación de los temas.

En escuelas Testigo, y según el punto de vista de los docentes:

Actividades que generan mayor motivación en los alumnos

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Can

tidad

deD

ocen

tes

Selección y/ o diseño deexperiencias para su realizaciónen laboratorio y aula Orientación en la construcciónde maquetas

Organización de salidas decampo

Presentación y explicación de lostemas

Presentación de situacionesproblemáticas disparadoras

Proyección de videos educativos

Utilización de la sala deInformática

Elaboración de Mapasconceptuales

No contesta

Guías para la indagaciónbibliográfica

Teniendo en cuenta el análisis de las planificaciones de escuelas testigo, sobre las actividades explicitadas y las que pueden inferirse por algún otro

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componente como contenidos procedimentales o recursos, en el siguiente cuadro se visualizan las más elegidas:

Del cruce entre las respuestas brindadas por los docentes encuestados y las planificaciones de escuelas Testigos se obtiene que:

0

1

2

3

4

5

Can

tidad

deD

ocen

tes

Actividades Planificadas

Charlas con especialistas

Proyección de videos

Elaboración de láminas

Salidas Educativas

Juegos

Elaboración de Maquetas

Trabajo Experimental

Otras

Dramatizaciones

Sondeo bibliográfico

Muestras de Trabajos en el ámbito escolarUso de la sala de informática

Participación en Feria de Ciencias

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Comparando estos datos podemos inferir lo siguiente: • La mayoría de los docentes percibe en sus alumnos una alta motivación hacia el trabajo experimental, sin embargo, éste ocupa el tercer lugar en las planificaciones. • Algunas de las actividades más planificadas por los docentes no cuentan, según ellos mismos u otros pares, con la misma adhesión por parte de sus alumnos, por ejemplo la elaboración de láminas y las charlas con especialistas. • Las motivaciones de los alumnos no difieren de Escuelas Programa a Escuelas Testigo.

o Las Escuelas: nuevas perspectivas y estrategias superadoras

La escuela cargada de situaciones diversas que atender, pareciera estar saturada de tareas y demandas internas y externas. Cuando llega a la dirección una convocatoria, una propuesta o invitación, ésta ineludiblemente se asocia con la idea de mayor sobrecarga de trabajo para los docentes. Sin embargo a medida que transcurre el tiempo y se van conociendo los alcances de la tarea de estos programas, o del pasante en este caso, la predisposición y apertura es diferente. De hecho se trata de recuperar todo lo que las instituciones van gestando y realizando cotidianamente.

Actividades planificadas por los docentes

Actividades a las que los alumnos adhieren con mayor motivación

1° Elaboración de Láminas – Proyección de videos – Charlas con especialistas. ( 4 docentes)

1° Experiencias para su realización en laboratorio y aula. (9 docentes)

2° Salidas educativas. (3 docentes)

2° Construcción de maquetas. (7 docentes)

3° Juegos – maquetas – trabajo experimental – otras. (2 docentes)

3° Salidas educativas. (6 docentes)

4° Dramatizaciones – sondeo bibliográfico – muestras de trabajos en el ámbito escolar. (1docente)

4° Presentación y explicación de los temas por parte del docente – problemas disparadores.(4 docentes)

5° Utilización de la sala de informática – participación en Feria de Ciencias (0 docentes)

5° Proyección de videos. (3 docentes)

6° Utilización sala de informática – mapas conceptuales y cuadros comparativos. (2 docentes) 7° Guías para la indagación bibliográfica. (1 docente)

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En este sentido se han observado escuelas que generan Proyectos interinstitucionales eligiendo ejes estructurantes del trabajo y proyectando sus actividades en torno a esas temáticas. Un ejemplo de esto podría ser el caso de la Escuela 13 (testigo) de Comodoro Rivadavia: “Es con el área de Ciencias Naturales. Apunta fuertemente al tema de la contaminación.

Trabaja el agua como un tema transversal ya que el agua es nuestra problemática como la localidad desde sus orígenes de Comodoro Rivadavia tenemos el problema del agua, recorre casi doscientos kilómetros cada gota de agua que llega hasta nosotros así que queremos trabajarla sobre todo desde el valor que tiene el agua no sólo para Comodoro sino para la vida, para todos en general y de alguna manera buscábamos también la forma de aunar en una misma propuesta, distintas cuestiones porque como escuela estamos en un proyecto programa siglo XXI escolar a través de una propuesta de la Secretaría de Medio Ambiente de la Municipalidad de Comodoro así que pudimos aunar esfuerzos desde las siglo XXI que realmente hay una serie de temas a nivel internacional, porque la agenda viene de ahí por esto de que cuesta muchísimo la sensibilización y concientización de la comunidad sobre temas ambientales, Así que consideramos oportuno seguir esta línea de trabajo que ya teníamos marcada y a la vez incluir desde el área de ciencia también, el tema éste en el PIIE”. Directora Escuela 13. Comodoro Rivadavia.

Se han observado acciones desde las Direcciones que abordan distintas problemáticas tales como la lectoescritura y la ortografía, a través de convenios con institutos, como así también acciones internas tales como reagrupamientos de alumnos y cambios de docentes según mayor disponibilidad para un área u otra, con el fin de resolver falencias en los alumnos. Estas acciones, son una muestra de apertura y flexibilidad que dan indicios de voluntad y trabajo en pro de la búsqueda de posibles soluciones a los múltiples desafíos que enfrenta la Escuela de hoy. “La escuela ahora está auto - gestionando con gente de la 804 que es otro profesorado de acá, el tema de la alfabetización en nivel inicial. Una nueva metodología en alfabetización inicial en cuanto a lectoescritura para primer grado. Auto- gestionado desde la escuela para ver si podemos ir avanzando en un proceso que va a durar un tiempo largo, que no va a ser de un año, va a ser un tiempo largo, si nos podemos ir poniendo al día con una nueva metodología para enseñar esto. Y si ustedes traen una propuesta como esta de alguien que nos venga a desasnar o a ayudarnos a mejorar lo nuestro, bienvenido sea”. Director Escuela 179- Esquel

“El docente tiene medio miedo, esto de ser un área para especialistas, una cosa es dar Lengua y otra dar Naturales. Pero acá en esta escuela yo noto que dan Ciencias Naturales, se aborda la disciplina, con seriedad, hay planificaciones. Que este año todos los cursos de la escuela fueron al Ecocentro, éste es un dato muy interesante y a partir de ahí, se desarrollaron una serie de actividades en otras áreas integrándolas, con los textos que hay en el eco – centro, expositivos, trabajándolos en el área de Lengua. Bien, muy bien”. Directora Escuela 42. Puerto Madryn

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Las escuelas Testigo han demostrado interés por participar en el programa manifestando que podría ser muy positiva la presencia del pasante en su institución. “…Y por ahí el pasante trae, o le presenta inquietudes al docente como para empezar a ver otro tipo de bibliografía, porque a veces uno se va quedando con lo que va teniendo a mano. O no conoce por ahí, a lo mejor ellos en la universidad están manejando bibliografía que no conocemos nosotros y que sirve para lo que es el área de primaria.” Directora Escuela 185. Rawson “… Yo creo que sí porque cuando uno, es decir cuando vos estás en un lugar y te dicen hacé esto, es como que entrás en la desconfianza, pero si viene alguien de afuera y te dice podés armar esto de esta manera y con pocos elementos porque yo lo he visto en la otra escuela (haciendo referencia a la Escuela 5 que tiene pasante), es como que se toma mejor la propuesta y se lleva a cabo entendés? En cambio cuando es de par a par es como que se estiran los tiempos y bueno, llegamos a fin de año y no lo hicimos pero de esta otra manera es como que son más viables los proyectos y sobre todo las experiencias. Directora Escuela 206. Trelew “…Y yo pienso que les puede llegar a ampliar muchísimo el campo de conocimiento….Hay cuestiones que hacen al no saber, o al no saber hacer tengo miedo de intentar hacer y mostrárselo a los chicos… En sí los chicos responden, así que a mí me parece bien. Lo digo de corazón a mí me parece que sería una experiencia hermosa para todos. Para poder aprender nosotros y que los chicos también puedan llegar a trabajarlo desde acá.” Director Escuela 179. Esquel “…sí, yo creo que sí, esto digamos que impactaría en todos los docentes. A nosotros nos encantaría participar, yo creo que movilizar desde todos lados, es muy, muy importante, desde ya. Y la gente de la universidad, joven con una perspectiva distinta, renueva, dinamiza, una serie de cosas.” Directora Escuela 42. Puerto Madryn “De hecho que esta es una nueva puerta que se abre para la escuela y bueno, veremos que surge realmente ahora en el área de Ciencias como para que podamos compartir, no?” Directora Escuela 13. Comodoro Rivadavia

En tanto en las Escuelas del Programa, está comenzando a verse un cambio positivo a partir de la presencia del pasante en la revalorización de la enseñanza del área de Ciencias Naturales. Estos aspectos se trabajarán en profundidad en los siguientes apartados de este informe.

o El lugar que ocupa la enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela

Tal como hemos afirmado en otras oportunidades en este informe, y retomando los dichos de los entrevistados, la enseñanza de las Ciencias Naturales ha sido relegada durante mucho tiempo; priorizándose otras áreas como por ejemplo

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Lengua y Matemática. Las razones por las cuales se ha dado esta situación ha ido variando con el correr de los tiempos, son muy diversas y todas confluyen de manera tal que podemos afirmar junto con los entrevistados, que existe un desajuste entre la demanda de la sociedad y la oferta que da la escuela en este sentido. “… Sí, esa es una de las cosas. Siempre le damos más importancia a la Lengua y a la Matemática y de pronto no sabemos cómo aprovechar para alfabetizar, las Ciencias. Por ahí ha sido muy enciclopedista…“ Equipo Directivo Escuela 76. Esquel “…yo soy nueva, este año recién estoy trabajando acá. Pero en otras instituciones que he trabajado, siempre se le da prioridad a Matemática y Lengua y queda relegada Ciencias Naturales. “… A pesar que le han apuntado los cañones hace bastante tiempo, pero pasa por un cambio de actitud y ver resultados, movilizar el área esa, que el maestro vea. Con….hacer feria de ciencias, expo - ferias, lo importante es eso, pero no tan compleja vió, porque acá aparecen algunas invitaciones, que ir a Trelew o a la politécnica, pero graduar en calidad de muestra. Algunas veces te tenés que ir a Trelew, a hacer muestras del área de naturales.” Equipo Directivo Escuela Testigo 47. Rawson “… Sí, se integran más Sociales y Lengua. Por ahí porque cuando es el mismo docente que da Matemática y Naturales es como que corta. Mientras que cuando se da Lengua y sociales sí se integra más fácil, un poco más. Entonces naturales es como que queda más sola y ni siquiera integrada con sociales. Salvo que esté el mismo maestro dando las cuatro áreas que puede llegar a ser más fácil. Pero cuando es por área como nosotros tenemos acá a partir de segundo ciclo que, creo que es cuando más se empieza a dar un poco más de Naturales…” Equipo Directivo Escuela Testigo 185. Rawson “… Cuando vos por ejemplo abordas el tema de Biomas por decirte algo analizado desde las Ciencias Naturales, vos podés trabajar leyenda, narración, descripción, podés trabajar suma u otras tantas cuestiones, etc., etc. Sé que se puede hacer, pero…, no se hace. Entonces mentirte, no te voy a mentir. Sí me gustaría que se haga, pero no se hace… Director Escuela Testigo 179. Esquel “… Sólo Matemática y Lengua, nada más. Incluso lo hemos comentado en la Dirección de Nivel. Muchas veces se hace hincapié en Lengua por ejemplo entonces no se presta atención a la necesidad de expresar cómo se desarrolló un experimento…” Coordinadora del Programa. Ministerio de Educación

Aún cuando a partir del hincapié puesto en la alfabetización científica, y en concordancia con ese fin, existen en la actualidad variados argumentos a favor de la enseñanza de las ciencias desde edades tempranas, podemos, tal como decíamos anteriormente, enumerar una serie de razones y/o motivos que no permiten que se avance en nuevas propuestas y estrategias de enseñanza de las ciencias naturales

� Los docentes se encuentran superados por otras actividades que no se relacionan directamente con la tarea de enseñanza (actividades burocráticas, tareas de contención de los alumnos, por ejemplo). El

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cambio en el rol de la institución escolar en la actualidad, hace que los docentes deban asumir estas nuevas y múltiples tareas. Esto incide en la priorización que los mismos realizan de las áreas instrumentales básicas como la lengua y matemática en detrimento de las Ciencias Sociales como de las Ciencias Naturales.

� Escasa valoración generalizada de la formación de las Ciencias Naturales para la vida intelectual y de relación de los niños.

� La escasa formación científica de base que recibieron los docentes en su tránsito por el profesorado, hace que muchos de ellos manifiesten tener ciertos miedos e inseguridades frente a la complejidad de la enseñanza de las Ciencias Naturales y el trabajo experimental.

� El surgimiento de nuevas perspectivas didácticas que han generado múltiples debates y que recientemente han comenzado a dar líneas claras para transformar las prácticas del aula. Es por ello que entendemos existe tanta diversidad al momento no solo de llevar adelante las estrategias de enseñanza de las Ciencias Naturales sino también de la planificación de la misma.

Es importante detectar institucionalmente cuales son las posibles causas de la situación planteada, para buscar conjuntamente distintas estrategias que permitan superar estos aspectos. Es necesario revisar las prácticas de enseñanza cotidianas que permitan un replanteo y reformulación del para qué, el qué y cómo enseñamos Ciencias Naturales en nuestras escuelas. Revalorizamos y hacemos hincapié en los principios básicos de este programa, y en las recomendaciones dadas por la UNESCO para incorporar la Alfabetización Científica, desde edades tempranas. Ya que esta:

o Contribuye a la formación del pensamiento lógico a través de la resolución de problemas concretos.

o Mejora la calidad de vida. o Prepara para la futura inserción en el mundo científico – tecnológico. o Promueve el desarrollo intelectual. o Sirve de soporte y sustrato de aplicación para las áreas instrumentales. o Permite la exploración lógica y sistemática del ambiente. o Explica la realidad y ayuda a resolver problemas que tienen que ver con

ella.

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EL PASANTE: SU RECORRIDO Y ACTIVIDADES

“El objetivo de la ciencia es, por una parte, una comprensión, lo más completa posible, de la conexión entre las experiencias de los sentidos en su totalidad y,

por otra, la obtención de dicho objetivo usando un número mínimo de conceptos y relaciones primarios.”

Albert Einstein

o Perfil de los pasantes

Pasante y alumnos Escuela Nº 43. Comodoro Rivadavia

Para la elaboración de este perfil,

se han tenido en cuenta las 16 (dieciséis) encuestas y 5 (cinco) entrevistas realizadas a los Pasantes que se encuentran desarrollando su tarea dentro de las instituciones seleccionadas como parte de la muestra.

El 69 % son estudiantes de la Licenciatura en Ciencias Biológicas, mientras que sólo un 6 % estudia el Profesorado en Ciencias Biológicas y el 25 % restante se encuentra realizando ambas carreras. El objetivo del Programa apunta a iniciar a los estudiantes avanzados en las tareas propias de su futuro rol y poner a los mismos en contacto con el mundo laboral. Si bien está destinado a alumnos del profesorado, al no cumplirse el cupo correspondiente se fueron sumando estudiantes de las otras carreras vinculadas a las Ciencias Naturales. Es probable que esto tenga que ver con la escasa matrícula que forma parte de las carreras de Profesorado en la actualidad, y el aumento de la demanda de las escuelas por incluir a la figura del pasante.

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En su gran mayoría, son estudiantes del último año de la carrera. A continuación presentamos un gráfico que ilustra su nivel académico:

Tercero37%

Cuarto25%

Quinto 38%

Año de estudio que cursan los Pasantes

En el desarrollo de este rol prevalecen las mujeres (81 %) y la edad promedio de los mismos es de 25 a 29 años (56%). Ver gráfico adjunto.

20 a 24 años38%

25 a 29 años56%

30 a 34 años6%

Edad de los Pasantes

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En líneas generales, podemos afirmar que la experiencia de los estudiantes como pasantes ha sido desarrollada en una misma escuela, coincidiendo la antigüedad en el rol, con los años que la escuela lleva dentro del Programa.

0

1

2

3

4

5

6

7

Menos de Uno Uno Dos Tres

Cant

idad

dePa

sant

es

Cantidad de años

Antigüedad del Pasante en la Escuela

o Características del trabajo desarrollado por los Pasantes

A partir de lo observado en esta instancia de evaluación, es posible inferir que existe una gran heterogeneidad en las características de las actividades y estilos de acción desarrollados por cada pasante.

“…. cada uno tiene su estilo, cada uno tiene su forma, es increíble, todos tienen su personalidad, y su estilo…” Tutora Esquel

“…Ellos vieron, cuando fueron al primer encuentro en Trelew, que cada ciudad había hecho algo diferente y no lo veían mal, pero sí se preguntaban ¿Y esto cómo tiene que ser? Como puedas, le decíamos porque tiene que ver con lo que la directora quiera, con lo que vos puedas y las maestras necesiten… lo vemos como una cosa flexible que por ahí depende de las necesidades…” Tutora de Comodoro Rivadavia.

Veamos algunos ejemplos de la heterogeneidad mencionada hasta aquí: *Ciclos: en Primer Ciclo se toman como grupos destinatarios los alumnos y docentes de Primero, Segundo y Tercer Año en primer lugar (50%), quedando en segunda instancia los de Primero y Tercero con un 12 %.

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De los 16 Pasantes encuestados, el 55 % realiza sus actividades en los tres años del Segundo Ciclo de la Educación General Básica, siguiéndole en segundo lugar, con un 25 %, el trabajo con Quinto y Sexto año.

Distribución de Pasantes por año en Primer Ciclo

Referencias

1º año

2º año

3º año

Distribución de Pasantes por año en Segundo Ciclo

Referencias

4º año

5º año

6º año

En palabras de la Coordinadora Provincial del Programa, podemos observar también las diferencias en el tipo de destinatarios que tienen hoy los Pasantes:

2

1

13

9

1

91 3

1

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“…el chico tiene mucho más cuidado y mucha más expectativa sobre el experimento y tiene mucha avidez de investigar y estar dentro de lo que es práctica de laboratorio, que se está desperdiciando en muchos casos. Muchos de los pasantes comienzan su pasantía a partir de cuarto grado y descuidan los primeros tres años que me parece hay una riqueza en esos chiquitos que está descuidada, no está aprovechada. Pero también pasa por los docentes. Si los docentes no tienen la iniciativa de llamar y de convocar al pasante, el pasante no va al aula. Entonces es como que todavía nos falta retocar algunos temas vinculados con las relaciones del pasante con los docentes de los distintos niveles…”

*Actividades: Aún cuando las características de cada uno de los pasantes imprimen al rol particularidades específicas, podemos señalar que las que prevalecen en el desarrollo de su tarea, de acuerdo a lo indicado en las encuestas y entrevistas son las siguientes: -Realización de inventario. -Selección y/o diseño de experiencias para su realización en laboratorio y aula. -Adecuación de propuestas de laboratorio a las planificaciones del maestro. -Entrevistas con los docentes. -Cuidado y mantenimiento de laboratorios y sus elementos. -Lectura de Diseño Curricular Provincial y Planificaciones de los docentes. -Presentación y explicación de los temas. -Armado de preparados. Resulta interesante conocer los distintos tipos de estrategias empleadas por los Pasantes para el desarrollo de estas actividades, dado la variedad y la originalidad de algunas; por ejemplo en una escuela de Rawson, el proceso se inicia con la selección de los temas por parte de los docentes, luego el pasante selecciona los prácticos posibles para abordar esos temas y en forma conjunta se lleva adelante la experiencia, como un ensayo antes de ser llevado al aula, previa implementación con los alumnos. Veamos lo dicho en palabras de la pasante: “… los maestros primero me dan los temas que van a ir tratando durante la semana o me dieron el plan anual, y lo que hago yo es buscar prácticos. Prácticos que tengan que ver con el nivel de ellos, con la edad, que sean divertidos, buscar todo y después se los propongo a los maestros, les digo si es posible que se realice, si los van a aprovechar bien y bueno una vez que ellos lo toman, lo presentan como proyecto a dirección, como presentan todos los proyectos para todas las materias y ahí el director lo aprueba y lo llevamos a cabo. Primero lo practicamos por si alguno se ve medio complicado y lo revisamos con el maestro. Y después lo llevamos al aula…” Pasante Escuela 47 de Rawson

“...Me encantó una propuesta de una chica que se encontró con tantas problemáticas en la escuela y ella era vecina del barrio… Entonces había propuesto su trabajo a partir de dos ejes principales uno el de la prevención de la drogadicción, por ser un problema muy grave del barrio y el otro era algo así como la sanidad ambiental porque tenían problemas de contaminación y de basura… Está mostrando cómo por ahí desde las Ciencias Naturales no nos tenemos que aislar y meternos en un laboratorio como en una caja cerrada sino que podemos trabajar conectados con el mundo…” Tutora de Comodoro Rivadavia

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Los criterios por los cuales se han seleccionado estas actividades responden, según los pasantes encuestados al objetivo del Programa, a la organización y motivación personal, a la adecuación a la planificación del docente, al interés del docente y a la disponibilidad de materiales e infraestructura. Desde lo señalado en las encuestas y entrevistas, podemos inferir que existe coherencia entre las actividades propuestas y los objetivos del Programa. Y en las clases observadas pudimos visualizar actividades tales como las mencionadas, sobre todo la realización de observaciones en el microscopio de distintos organismos, armado de terrarios y peceras, observaciones de seres vivos animales de distintos hábitats origen terrestre y marinos de la zona, explicaciones sobre la peligrosidad de las cenizas volcánicas, etc., que da pauta de cómo se contextualizan las actividades a la realidad de cada localidad.

“…Con cada experiencia vemos un montón de interacciones entre los seres vivos, ellos observan, registran…”Pasante Escuela 47 de Rawson

“… Él hizo una serie de actividades abiertas a los papás para que vengan a ver lo que los chicos habían hecho durante el año. Este año está entusiasmando a algunos docente para que participen con los chicos en la feria de ciencia… otra cosa que tenemos pensada es implementar articulación con otras áreas…” Tutora Trelew

Pasante y alumno Escuela Nº 43 Comodoro Rivadavia

Sin embargo, también observamos otro tipo de actividades tales como la realización de maquetas, fabricación de moldes e improntas (falsos fósiles), elaboración de láminas, que si bien consideramos pueden resultar de gran utilidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje, no se relacionan directamente con el trabajo experimental, ya que entendemos al mismo como: aquel que permite plantear anticipaciones relacionadas con las experiencias a realizar, establecer conclusiones a partir de los datos obtenidos y compararlas con las anticipaciones iniciales.

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Alumnos Escuela Nº 76 de Esquel

Alumnos Escuela Nº 40 de Trelew

Más allá de lo antes señalado, debemos reconocer que en todos los casos las actividades son preparadas con anticipación, se planifican, exigiendo esto dedicación en la búsqueda de distintas alternativas, de distintos prácticos para el desarrollo de un mismo tema, etc.

“…voy anotando en mi cuaderno sea de una semana a la otra o de aquí al mes que viene, por lo general me dicen voy a empezar con planta, bueno que te gustaría trabajar del tema? Le pregunto yo. Y empezamos por las partes de la planta y las funciones y la otra semana ya lo tenemos preparado… excepto esta actividad de mirar al microscopio que yo las puedo preparar en el momento, yo prefiero que sea algo organizado para cubrir bien las horas y también que salga bien y los chicos necesitan resolver la situación y un experimento tiene que estar probado para que los alumnos lo puedan comprobar en ese tiempo…” Pasante

Escuela Nº 177. Puerto Madryn

“…La semana pasada trabajamos Ecosistemas con cuarto, los chicos ven animales regionales, todo lo que es local. Se me ocurrió agarrar y trabajar con imágenes. Me recorrí internet, más fotos que yo tomo y les traje a ellos un montón de imágenes, las junté en diferentes sobres y ellos tenían que ordenarlas de manera que quedara una cadena alimentaria. Había para armar cadenas acuáticas, cadenas terrestres, combinadas….” Pasante Escuela Nº 43 Comodoro Rivadavia Pasante Escuela Nº 177 Puerto Madryn

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Relación Pasante/Docente: A partir de lo observado en los resultados de las encuestas realizadas a los Docentes, cuyas escuelas están incluidas en el Programa y los pasantes de las mismas instituciones escolares, podemos afirmar que no existe coincidencia en la percepción que ambos grupos tienen sobre la modalidad de trabajo que adopta el pasante.

Docente como figura auxiliar

53%

Pasante como figura auxiliar

25%

Otra modalidad22%

Percepción según el Docente

Pasante como auxiliar del Docente

50%

Docente como auxiliar del

Pasante12%

Otra modalidad 38%

Percepción según el Pasante

Tal como podemos observar en los gráficos anteriores, la mayoría de los docentes encuestados (53 %) indica que son ellos los que asumen la figura de auxiliar respecto del Pasante; y en el caso de estos últimos, el 50 % señaló que ellos tienen un rol secundario respecto de los docentes. Mientras que los Pasantes entrevistados indican una tarea de complementariedad con los docentes, ellos señalan: “…antes de llevar el trabajo al aula lo experimentamos juntos. …lo llevamos al aula, explicamos…. lo complementamos con fotos, material adicional, algún artículo…. el maestro guía el práctico, en base a lo que yo le expliqué y lo vamos haciendo, y si por ahí lleva alguna explicación que el maestro no la sabe lo explico yo y no tengo ningún problema en hacerlo...” Pasante Escuela Nº 47 Rawson

“… ¿Qué hago como pasante? Articular los contenidos del aula con la cuestión práctica, los traigo al laboratorio. Yo hablo con las maestras en el recreo generalmente, sobre qué temas tratan en el aula y ahí los traemos acá, veo como tratarlo acá. Yo aporto la experiencia, nos complementamos. …” Pasante Escuela Nº 40 Trelew “…claro seguimos con el programa que tiene ella (refiriéndose a la docente con la que trabaja), con su planificación, me dice terminamos tal tema, si podés busca algo o dar algo, y lo damos.” Pasante Escuela Nº 76 Esquel

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“… hay profesores con que los temas surgen y se puede trabajar muy bien. Hay otros que por ahí se les va ofreciendo la actividad…” “… Hay docentes que se animan más que otras, algunas cuentan más conmigo y somos un par sino se animan tanto eso me demanda más a mí…” Pasante Escuela Nº 43

“Y el complemento se va dando, ellas me dicen: dí tal tema, preparemos una experiencia y toda la parte de preparar la experiencia la hago yo, pero por lo general si tienen que traer algo el docente es el que pide la cosas y yo cuento con que a la hora de hacer la experiencia los chicos ya traen una carga teórica que es la que me ayuda a mi. Pero por lo general cuando estamos en el laboratorio, la maestra ayuda a poner orden y todo. Y digamos a mí no me molesta, ella prefiere, no me dejan sola ni nada, pero prefieren que mas vale les hable alguien con una voz nueva, los chicos prestan más atención. …Pero sí, se complementa en ese sentido, la maestra ayuda a bajar los contenidos de la experiencia a la mentalidad del grado que se esté viendo. Por que por ahí usamos la misma experiencia en distintos grados pero es la misma experiencia y la manera de bajarlo como biólogos no la tenemos tan claro y entonces ahí es importante el docente….” Pasante Escuela Nº 177 Puerto Madryn

Alumnas Escuela Nº 47 Rawson

“…Virginia tiene más demanda de una maestra…siempre se le ha dado la indicación a las docentes que no es la que da la clase, no es la persona que se va a dedicar con los alumnos, está más como apoyo…ella también se va sumando al proyecto, toma parte, no queda afuera…” Directora Escuela Nº 43 Comodoro Rivadavia.

“…es muy buena la tarea que realiza la pasante en la escuela, trabaja muy bien, es el docente el que solicita trabajar con ella, es el docente el que plantea qué tema quiere ver y ella la que prepara dentro de lo que dispone lo que trabajará… el docente es el que pide…” Directora Escuela Nº 177 Puerto Madryn

Esto nos permite cuestionarnos: ¿por qué no existe coincidencia en las respuestas de quienes se encuentran desarrollando actividades en forma conjunta en las mismas instituciones? De acuerdo a lo dicho por los entrevistados y por lo que se desprende de los informes analizados, es posible afirmar que la construcción del rol del pasante ha sido influenciada por algunas variables que han complejizado su constitución, por ejemplo no todos los integrantes de la comunidad educativa han comprendido desde el comienzo, el alcance del rol del Pasante en la vida institucional, aspecto que puede estar relacionada también con la llegada del Programa a la escuela:

“… Nos llega una invitación… en realidad más que una invitación, llega definido ya qué escuelas iban a trabajar con el pasante… se nos convoca a una reunión donde nos explican cómo va a ser. La escuela queda incluida entre las primeras que empiezan a trabajar…” Directora Escuela Nº 76 Esquel

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“…Lo que se pretende es que el pasante sea el que lave los frasquitos, y no es lo que nosotros pretendemos. Es un auxiliar de laboratorio, esa es la función del pasante….” “…Yo hice una reunión a principio de año con todos los directores de las escuelas seleccionadas y los supervisores que quisieran asistir en cada una de las sedes y ahí comenté que para la escuela el pasante era un docente más y como un docente más tenía que llenar la planilla de seguros y elevarlo a los lugares correspondientes como si fuera uno más del cuerpo docente. En muchas oportunidades, no lo entendieron. Y tuvimos que reiterarlo a través de supervisión y en muchas oportunidades…” Coordinadora Provincial del Programa

“…lo ideal seria que el pasante diseñe la experiencia, proponga una actividad y la deje a la maestra desempeñándose para que pueda trabajar con la otra y con otra para que sea más productiva su labor en la escuela… les decimos traten que su tarea sea programar con las maestras para que cuantas más lo puedan aprovechar, más rico es el trabajo… pero eso cuesta mucho…” Tutora Comodoro Rivadavia.

-“El rol del pasante está claro: es ayudar en la implementación de actividades practicas, colaborar en el diseño y en la preparación de los materiales, no dar la práctica, no dar la clase, no quedarse solo frente a los alumnos, no dar apoyo a los chicos que se llevaron la materia, de ninguna manera… “ -“…Colaborar desde otro lugar también, con la docente, colaborar con la bibliografía, con páginas de internet. …” -“…Colaborar con la tarea del ser docente, no evaluar, no estar frente de alumnos, colaborar con el docente. Complementar la tarea….” Tutoras de Esquel “…Las chicas se mueven en función del ida y vuelta que tiene el docente, entonces ahí también hay un punto importante que tiene que ver con qué posibilidades tienen ellas y los docentes de tener el ida y vuelta…” Tutor Puerto Madryn

Docente, Pasante y Alumnos Escuela Nº 40 Trelew

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Pudo observarse que las plantas funcionales docentes en la mayoría de las escuelas han sufrido muchos cambios en los últimos años y que esto, ha incidido también en el desarrollo de la pertenencia y el compromiso con las instituciones y las líneas de trabajo, y en algunos casos los directivos señalan que este puede ser un factor que condicione la participación de los mismos en las instancias propuestas por este programa. “Hemos tenido muchos cambios en los últimos años. Teníamos una escuela con personal estable y en los últimos años hubo muchos cambios… tenemos muchos personal nuevo…. Una de las docentes más estables en la escuela es la docente que más se engancho con el proyecto. Pero hay gente nueva que por ahí esta un poco menos enganchada porque ni sabe si va a estar mucho tiempo o no… Recién ahora es como que la gente está conociendo un poco más la escuela y tomando pertenencia en la escuela… eso fue lo que nos pasó…” Vicedirectora Escuela Nº 76. Esquel

Pero también es necesario señalar que, muy lentamente, de un año a otro, a medida que fue transcurriendo el tiempo, muchos docentes fueron interiorizándose del trabajo del pasante y fueron abriéndose nuevas posibilidades para el desarrollo del trabajo compartido:

“…Este año nada que ver, será también que nosotros empezamos mucho más temprano y tuvieron una reunión los directivos en la facultad, se enteraron que era lo que hacíamos nosotros, en lo que podíamos ayudar cuál era nuestra función, yo creo que eso cambió un montón la manera de vernos a nosotros, porque yo al principio era un ente acá en la escuela y de a poquito empezaron a sentir que yo estaba…” Pasante Escuela Nº 177 Puerto Madryn

“… La estadía del proyecto hace que otros docentes se interesen, pero lleva tiempo…” Tutora Comodoro Rivadavia

“…No es igual en todas las escuelas, tampoco igual con todos los docentes, a algunos no les gusta que haya alguien que esté ahí o que esté dentro del curso, si bien la idea es que trabajen con la mayor cantidad de docentes, los primeros años era muy tímida la cosa, bueno el docente que quiera estar con el pasante, el pasante sentía que mejor estaba con un docente, ahora creo que ya no dan abasto...” Tutora Esquel

Esto por otra parte, ha incidido en los destinatarios del trabajo del pasante, es decir la selección de un curso o año para desarrollar sus actividades ha dependido del interés y apertura del docente responsable del mismo, de sus características personales y la afinidad con el pasante y solo en pocos casos ha estado determinado por lineamientos institucionales destinados a generar o motivar el trabajo experimental en el área de Ciencias Naturales.

“…Por la predisposición que tiene para el trabajo la pasante, le hemos pedido que trabaje con todos: está de primero a sexto atendiendo a todas las propuestas de las docentes…” Directora Escuela Nº 43 Comodoro Rivadavia

“…Vimos conveniente tomarlo por ciclos, entonces juntamos las maestras de cuarto, quinto y sexto y les preguntamos: ¿chicas, que les parece esto que ha llegado a la escuela? Uds.

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están de acuerdo o no, porque creemos que hay que tener en cuenta que si ellas no lo respaldan, por más que yo creo que nosotros de arriba lo asumamos…” Director Escuela Nº 47

Pudimos observar distintas realidades respecto de las estrategias empleadas para convocar a los docentes, por ejemplo en algunos casos el pasante trabaja sólo con un docente de toda la escuela, y al consultarlo sobre las posibilidades de buscar otras alternativas para la convocatoria señala: Alumno Escuela Nº 43 Comodoro Rivadavia

“… sí, yo no tendría problemas… estoy abierta a cualquier docente que quiera, yo no tengo problemas, vine a ayudar, lo mismo que al residente del instituto: justo acá hay una colección de rocas, así que bueno Néstor me pidió si les podía mostrar las rocas, se las mostré sin problemas…”, Pasante Escuela 76 de Esquel

En el caso de otros pasantes, las estrategias van siendo casi de seguimiento diario… Veamos en palabras de los Pasantes involucrados…

“…Y las actividades las organizo, yo tengo mi cuaderno, y tengo por mes, todos los lunes y jueves, me hago mi horario… este año había maestras nuevas y empecé con mi cuaderno. Bueno, a ver que tema están dando, primero me fijé las planificaciones… entonces con el

cuaderno empecé con las maestras mirá... voy a estar este año otra vez, fíjate si querés hacer algo. Las que ya habían hecho no me dejaron decirle nada y el primer día que llegué tenía que hacer el inventario, no lo pude hacer porque ya me agarraron y que necesito uno o lo otro, así que muy bien eso….” Pasante Escuela Nº 177 Puerto Madryn “…y ella es súper respetuosa, porque espera a los docentes, y le dicen esperá un momentito y ella espera, y andaba atrás de los maestros, hasta lograr acordar algunas pautas para el trabajo… Y hay que tener paciencia también y viste es una chica muy respetuosa…” Vicedirectora Escuela Nº 47 “…me parece que estuvo muy estratégica al plantear las actividades previas en las horas institucionales, ahora lo están reformulando con las docentes…” Ella fue armando, junto a las docentes en tiempos institucionales, siempre en el marco del Diseño Curricular y planificaciones que tienen los docentes, los materiales que se van trabajando durante el año…” Directora Escuela Nº 43 Comodoro Rivadavia

“…Ariel va, hace todo el recorrido, bueno en qué te puedo ayudar, en esto sí, en esto no, y todas las semanas va anotando en su cuadernito…” Directora Escuela Nº 40 Trelew. Como todos los procesos en el área educativa, éste también será de apropiación lenta, a partir de los logros que se vayan alcanzando; seguramente

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se irán motivando nuevos integrantes de la comunidad educativa a partir de esos logros. Indudablemente será una tarea de los Pasantes y también de los Equipos Directivos de promover e incentivar el trabajo compartido con estas nuevas figuras que propone el Programa. “…de a poquito fueron conquistando diferentes docentes de diferentes años. Entonces creo que es un trabajo de hormiga que lo están haciendo ellos. Y creo que lo están haciendo muy bien, además…” Coordinadora Provincial del Programa.

Así mismo es necesario señalar, que como toda construcción, los procesos no son lineales, también para la persona que ejerce el rol, implica un camino complejo a seguir y una adecuación a varios factores: internos y externos a él. Algunos de los entrevistados señalan que en los comienzos de la tarea también estaban desorientados respecto de lo que se esperaba de ellos, aún cuando el convenio se constituía en el marco general de la tarea. “…yo primero entré media desorientada porque no sabía cuál era la función a pesar de haberme dado el convenio; yo lo leí y lo leí muchas veces y digo bueno, cuál es mi función, porque yo leyendo no me terminaba de convencer cuál era mi función, …. “ Pasante Escuela Nº 47 “…este año dijeron que teníamos que reforzar algunas cosas, me parece perfecto porque nosotros nos vamos haciendo en el camino…” Pasante Escuela Nº 177 Puerto Madryn

“…lo que pasa que había muchas dudas que ellos tenían que nosotras también, entonces con Marcela Blanck lo veíamos y entonces al principio nos costó bastante. Fue un aprendizaje mutuo…” Tutora Esquel

“…Para mí también es un aprendizaje poder ir descubriendo cuáles son los tiempos de cada uno…” Tutor Puerto Madryn

o Relación con los tutores Una pasantía es considerada una instancia más de aprendizaje en la formación de los estudiantes de distintas carreras. El objetivo de las mismas, es estrechar los vínculos entre el mundo laboral y el de la formación a través del desarrollo de experiencias en el futuro ámbito laboral de los alumnos, mientras que participan de procesos de formación e integración de conocimientos adquiridos.

En esta instancia de formación, es fundamental el acompañamiento que se realice de los pasantes por las figuras designadas desde la Universidad. El rol del tutor, adopta distintas modalidades pero en todas las entrevistas se retoma la importancia del mismo. En algunos casos los pasantes y algunos directivos reclaman más acompañamiento, y sugieren la presencia del tutor en la escuela con mayor asiduidad, ya que consideran que en muchos casos las pautas son

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muy abiertas y la calidad y tipo de trabajo a realizar en la escuela, depende sólo del compromiso y responsabilidad del Pasante.

Ante estas observaciones, cabe señalar que estos pedidos en general provienen de las escuelas que poseen menos antigüedad en el Programa y que han señalado no haber tenido reuniones iniciales con el equipo del Ministerio y los responsables desde la Universidad, lo cual hace suponer que los lineamientos del Programa como los alcances de cada uno de los roles que intervienen en el mismo, no han sido explicitados claramente.

En otros casos, se valoriza ampliamente el rol de los tutores y las tareas que desarrollan dentro del Programa; entre las que se enuncian en las entrevistas, encontramos las siguientes:

-Búsqueda de materiales diversos, visita a las escuelas, visado de actividades propuestas por los pasantes, respuesta a las consultas realizadas, planificación y ejecución de encuentros semanales o mensuales para el seguimiento de la propuesta, entre otras. A continuación, transcribimos lo señalado por los entrevistados:

“… ella me busca material… me provee de algunos libros… cada dos semanas o cada tanto yo le muestro lo que hice, y en ese sentido me siento bastante acompañada. Y cualquier cosa yo la tengo que llamar y ella no tiene problemas de venir a la escuela…” Pasante Escuela Nº 47

“…. Desde el punto de vista curricular en el diseño de las Ciencias Naturales hay algunos aspectos en los cuales él me consulta, me pregunta… ...yo vengo a ver las clases, he venido pero no a todas, he venido a presentarme para que sepan en la escuela que los chicos no están solos…” Tutora Trelew

“…este año, hicimos algo que no habíamos hecho antes, porque nos dimos cuenta que era necesario: ir a la escuela, dejar nuestro teléfono para que supieran quiénes éramos nosotras, para que pudieran venir directamente a nosotras si hubiera alguna dificultad con el pasante o si necesitaran algo…” Tutoras Comodoro Rivadavia

“… hicimos un encuentro inicial con todos, les explicamos como es el sistema… los acompañamos a las escuelas…los presentamos…ellos organizan los horarios y ahí los dejamos…después una vez por mes y además estamos todos los días acá y ellos vienen a consultar, también por mail, por teléfono, saben que si nos necesitan nos ubican sin problemas, generalmente es una consulta, no nos piden intervención…” Tutora Comodoro Rivadavia

“… Y hacemos reuniones e intentamos, periódicas, hacemos actas, para que todo lo que se dice y se acuerda quede registrado...” “…estamos mucho en contacto, porque nos piden cosas para llevar a las escuelas, bichos de zoología, preparados de botánica, para llevar y también a medida que van pidiendo vamos actuando…. “…en principio no vamos a la escuela. Dejamos que ellos manejen la relación y vean con quiénes tienen que hablar y demás…” Tutoras Esquel “…Mi función como tutor está más relacionada con el acompañamiento y la consulta que puedan hacer ellas (las Pasantes)….” Tutor Puerto Madryn

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Aquí también es importante decir que en las distintas sedes los tutores han pautado encuentros mensuales o semanales en los que se comparten las experiencias de los pasantes y se intentan definir algunas pautas o ejes comunes de trabajo y que los Pasantes rescatan y valoran estos encuentros como instancias de acompañamiento por parte de sus tutores.

“…Hemos tenido reuniones periódicas porque el año pasado había problemas de asistencia y nos comunicábamos unos y otros más o menos, pero ahora este año hubo una directiva para el formato de los informes y cuándo había que presentarlos que eso nos orientó mucho más porque el año pasado cada uno hacía su informe y todos estaban bien hechos y cada uno lo hacía con su formato, y a uno le decían poné observaciones, y no eran comparables…..” Pasante Escuela Nº 177 de Puerto Madryn

“..Decidimos que el primer viernes de cada mes, nos juntamos todos, es muy rico porque ellos vienen, traen sus experiencias, las comparten, se pasan información o formas de resolver situaciones…” Tutora Comodoro Rivadavia.

“…Por mes se hace una reunión general, con todos y después bueno, si aparece algo y tienen alguna inquietud aparecen por acá y lo vemos….” Tutora de Esquel

El tener pautas de trabajo más delimitadas contiene y da el marco al trabajo a realizar, esto se manifiesta tanto por parte de los Pasantes como de los tutores. Veamos dos ejemplos de lo dicho en las entrevistas:

“…este año se notó… tuvimos una reunión con la gente de la facultad y ahí quedó todo arreglado: vos vas a esta escuela y vos a la otra y arreglamos para visitar la escuela y a la semana empecé… este año había más directivas, quedando más claro lo que estábamos haciendo… sino a nosotros era como que nos faltaba algún apoyo…” Pasante Escuela 177 de Puerto Madryn

“… Quizás hay pasante que son muy independientes y bueno, quizás no necesitás del tutor porque vos resolvés, aunque a veces es bueno por más independiente que seas tener un contacto con tu tutor, porque además es un proceso de formación; claro, lo que pasa es que a veces es difícil el control, pero quizás sería bueno tener con el pasante por lo menos uno o dos encuentros, simplemente, con o sin informe, con papeleo o sin papeleo, pero que se recomiende que haya un contacto más fluido porque sino en algunos casos, empezamos y terminamos y en el medio resolví todo y quizás se podría haber resuelto mejor, o a veces un tutor no siempre genera soluciones, a veces problemas, porque uno no sabe hasta dónde da y el pasante necesita que le apriete el acelerador para que vaya mas allá. Está todo bárbaro, pero acá que pasó? Yo nunca me gusto que me persigan y no voy a perseguir a nadie, si mi pasante tiene necesidad ahí estoy y por ahí estaría bueno que se pueda sugerir que hay un contacto más fluido, nadie dice estar todo el tiempo…” Tutor Puerto Madryn

Un tema importante para señalar son las condiciones laborales de los tutores; no tienen dedicación exclusiva a esta tarea y entonces, en muchos casos, van

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determinando sus tareas con el emergente: a medida que aparecen los problemas, los van solucionando. Recuperando y potenciando la experiencia en la implementación del Programa, sería conveniente pautar los tiempos destinados a esta tarea, la dedicación de los profesores de la Universidad para cumplir con este rol: es decir, formalizar desde las cuestiones legales, la dedicación esperada para esta tarea. De esta manera, intentamos caracterizar el perfil del pasante en cuanto a sus características generales, las actividades que desarrolla, su modalidad de trabajo, la relación con su tutor y otros docentes. Para finalizar este apartado, deseamos señalar la riqueza del aprendizaje y el valor altamente positivo que tiene este proceso para el futuro egresado de las carreras involucradas en esta pasantía, como así también la voluntad, la predisposición, y el compromiso presentes en la tarea de todos ellos.

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CAMBIOS GENERADOS A PARTIR DE LA INCLUSIÓN DEL PASANTE

“Las mentes de los hombres parecen cautivadas por un movimiento general hacia la historia natural, la anatomía, la química y la física experimental.”

Diderot – Enciclopedia (1775)

El eje de esta categoría, ha estado presente en la consulta realizada a

Directores y docentes de las escuelas que pertenecen al programa, pasantes y tutores. Tanto los entrevistados como los encuestados, señalan que se han desarrollado cambios importantes desde el ingreso del Pasante a la vida institucional. Veamos los indicados por docentes cuyas escuelas pertenecen al Programa y los pasantes de esas mismas instituciones:

DOCENTES PASANTES • Mayor interés de los alumnos por

las clases de ciencias naturales. • Mayor uso de materiales de

laboratorio. • Mayor desarrollo de trabajo

experimental. • Aporte de nuevos conocimientos

por parte del Pasante. • Optimización de clases y

contenidos. • Mayor seguridad en la realización

de experiencias. • Revalorización del área desde los

docentes. • Adquisición de hábitos de trabajo

en laboratorio.

• Mayor interés de los alumnos por las clases de ciencias naturales.

• Mayor uso de materiales de

laboratorio. • Mayor entusiasmo e interés de los

docentes por el trabajo experimental.

• Mayor protagonismo del

laboratorio como espacio para el desarrollo de las actividades y reflexión científica.

• Incremento de posibilidades para

que los niños conozcan el mundo natural y relacionen con los conceptos básicos del área.

• Mayor desarrollo de trabajo

experimental. • Mayor seguridad de los docentes

en el trabajo experimental. • Mayor interés de la institución en

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la enseñanza de las Ciencias Naturales.

• Mayor independencia de los

alumnos en el trabajo experimental.

Tal como se puede observar en el cuadro anterior, docentes y pasantes coinciden en afirmar que los principales cambios se han ido manifestando en el incremento del interés de los alumnos por el trabajo experimental y también por las Ciencias Naturales, así como también el aumento en el uso de los materiales de laboratorio.

“… Cambios se han ido dando en los alumnos… mayor motivación, siempre la tuvieron pero ahora es mayor y eso te realimenta porque hace que uno prepare actividades diversas para suplir eso que tienen ellos de motivarse a conocer…” Pasante Comodoro Rivadavia “…Antes no había ni laboratorio ni experimento… había una señora que se encargaba, dos por tres hacía cosas pero no era su función tampoco… ahora estamos avanzando en varios aspectos…” Pasante Puerto Madryn

“…. Y ahora con esta propuesta vemos que el material se empieza a usar…hay mayor aprovechamiento…” Vicedirectora Escuela Nº 76

Alumnos Escuela Nº 47 Rawson

También ha sido tarea del pasante, acondicionar espacios escolares para que funcione el laboratorio, como por ejemplo en la Escuela 40 de la ciudad de Trelew, donde una cocina y depósito fue preparado para el funcionamiento del laboratorio. En otras instituciones se organizaron tiempos y espacios para el desarrollo de trabajo experimental. Esto ha generado un cambio en las características de estos espacios y la funcionalidad de los mismos.

“…Y bueno siempre hay detalles pero de un año a otro lo que hemos intentado ha sido ir ajustando, buscar el espacio para ordenar materiales del laboratorio, recrear actividades que acá no se planteaban, como era una salida de campo organizada con un plan de trabajo. Ahora estamos pensando una actividad para hacer acá en el patio…” Tutora Trelew

Laboratorio Escuela Nº 40 Trelew.

Y en otros casos, donde el laboratorio es compartido con otros espacios curriculares o empleado para otros

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fines, la presencia del pasante ha colaborado en la revalorización del laboratorio como tal: “…anteriormente nos pasaba que el laboratorio estaba cerrado…hasta incluso como está frente al SUM, si había que guardar algo pasaban y lo guardaban ahí. Era una lucha también con eso; hasta que ahora creo que ocupa el lugar que debe ocupar: de laboratorio…” Directora Escuela Nº 43 Comodoro Rivadavia

Pasante y alumnos en laboratorio y sala de plástica de la Escuela Nº 177 Puerto Madryn

El hecho que haya alguien en el laboratorio acompañando su tarea, les brinda a los docentes mayor seguridad y esto genera mayor confianza para el trabajo experimental.

Tal como señala el pasante entrevistado de la ciudad de Trelew: “los docentes manifiestan que desde que estoy, les dan más ganas de venir al laboratorio, porque venir con 25 o 30 chicos no es fácil, es complejo con tantos niños…” “…La relación con los docentes ha ido cambiando… la confianza. Yo noto que tienen mucha confianza los docentes en mí….” Pasante Comodoro Rivadavia.

Lo anteriormente expresado, se ha ido manifestando en el aumento de las actividades experimentales propuestas por los docentes, lo cual es observado por los equipos directivos como cambios significativos en la enseñanza de los docentes que comparten su trabajo con los Pasantes.

“…Siempre le damos más importancia a lengua y a matemática, y de pronto no sabemos aprovechar las ciencias para alfabetizar. Por allí nuestra enseñanza en general ha sido muy enciclopedista y ahora con esta cuestión, yo he visto el año pasado la cantidad de experiencias que los chicos han realizado y me resultó interesantísimo…mirar la ciencia desde otro lado…se ha cambiado esto de trabajar solo en base al texto y sin experiencias …” Vicedirectora Escuela Nº 76 Esquel Los aportes de los pasantes, son valorados ampliamente por quienes tienen contacto inmediato con ellos. En cada año de implementación se van optimizando los aspectos necesarios para enriquecer y mejorar el desarrollo del Programa.

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“… Y ahora estamos con Ariel, y cada año del Programa vamos mejorando…” Directora Escuela Nº 40 de Trelew

o Otros cambios:

Desde el comienzo del Programa en el año 2006, se han ido desarrollando algunas acciones para la optimización del mismo y a través de las entrevistas realizadas se ha podido inferir la presencia de cambios no siempre planificados y/o esperados. Enunciamos algunos de ellos:

-Mayor aceptación del Programa por parte de docentes y Directivos: amedida que va transcurriendo el tiempo de implementación de las Pasantías, se van valorando y aceptando las posibilidades del trabajo compartido con los pasantes. Se va modificando tanto la recepción desde las escuelas como la demanda de otras instituciones escolares que desean contar con esta figura. “… Por los informes mismos te vas dando cuenta que escuelas que antes no tenían aceptación…. ahora los reciben de otra manera … los pasantes que vienen de otros años ves que van creciendo, y en los que son nuevos ves una recepción distinta desde los directivos…” Coordinadora Provincial del Programa

“…Nosotras a través del pasante lo que sí vemos es el cambio de actitud de los docentes… al principio les costaba darles apertura, porque entiendo yo que es mucha por ahí la responsabilidad que implica dejarles la llave del laboratorio o el espacio que fuera que ellos tienen asignado y el material. Pero finalmente terminan siendo uno más de la escuela…”. Tutora Comodoro Rivadavia

-Presentación inicial del Programa y los pasantes a los Equipos Directivos de las Escuelas en las diferentes sedes: informar a los responsables de las instituciones escolares sobre el alcance de las pasantías, fue una estrategia que se desarrolló luego del primer año de implementación, ya que se detectó que la carencia de información generaba desconfianza y ruido en la comunicación entre todos los involucrados. Este punto se retoma dentro de las sugerencias propuestas, ya que algunas escuelas que han ingresado durante el 2008, han señalado este punto como un aspecto a mejorar.

-Definición de pautas de trabajo para pasantes: cada año de experiencia del Programa, fue indicando la necesidad de desarrollar nuevos lineamientos de trabajo para todos los integrantes de la institución relacionados con la figura del pasante. (Informes, tipo de trabajo a desarrollar, etc.)

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-Nuevos conocimientos para el pasante: esta experiencia más allá del incentivo económico que representa para el estudiante que realiza la Pasantía, también es señalada como un hito dentro de la vida académica y laboral de los mismos. Es una aproximación al futuro campo laboral pero también les ha permitido nuevos aprendizajes que van más allá de estos aspectos: “… yo tengo otra visión de cómo se aprende o de cómo enseñar Ciencias Naturales…” Pasante Esquel.

“… yo creo que el programa se sostuvo a partir del incentivo que cada una de las partes dio,… no creo que se necesite un período de tiempo para que los docentes se den cuenta que esto sirve, para el pasante es el beneficio es obvio, se engancha, pero también siente que eso le está dando sustento… ellos también lo hacen por una cuestión económica…desde el pasante son esos incentivos…”. Tutor Puerto Madryn

Pasante y Alumnos Escuela Nº 76 Esquel

Podríamos sintetizar este apartado, señalando que el principal cambio que se ha ido gestando a partir de la inclusión del Programa en las instituciones escolares, ha sido la revalorización de la enseñanza de las Ciencias Naturales y el interés y motivación de los docentes para abordar el trabajo experimental.

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SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES

El objetivo de esta evaluación, tal como lo señaláramos con anterioridad, es

conocer el alcance de los objetivos del Programa Pasantías Universitarias durante su proceso de aplicación e identificar aquellos aspectos que han resultado facilitadores u obstaculizadores para su implementación. Antes de avanzar en la realización de sugerencias para el desarrollo del Programa en ciclos lectivos futuros, consideramos importante señalar que las mismas han sido elaboradas teniendo en cuenta las observaciones documentales, observaciones áulicas, las encuestas y entrevistas realizadas sobre las dificultades y aspectos que deberían modificarse para mejorar la continuidad e implementación del Programa. Así como en el apartado anterior señalamos los principales cambios que fueron generándose a partir de la presencia del pasante en las escuelas, antes de establecer las sugerencias, puntualizaremos algunas dificultades que han ido desarrollándose, según la percepción de cada uno de los encuestados y entrevistados, durante este periodo.

o Algunas dificultades a modo de diagnóstico: Presentamos en este apartado, un cuadro donde se despliegan las dificultades señaladas por cada uno de los roles que forman parte del Programa:

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DOCENTE DIRECTOR PASANTE TUTOR COORDINADOR DEPROGRAMA

Importante cantidad de alumnos por cursos para el desarrollo de actividadesexperimentales.

Faltan pasantes parapoder cubrir todas lasescuelas.

Carencia de espacio físico escolar adecuado para ser empleado como laboratorio.-Selección arbitraria delas escuelas a incluirdentro del Programa. Enalgunos casos lasmismas estaban viviendocambios importantescomo por ejemplo pasarde jornada simple ajornada completa con locual, sumar una nuevafigura a la realidadinstitucional se vivenciócomo elementoobstaculizador, enprimera instancia.

-Selección arbitraria delas escuelas a incluirdentro del Programa. Enalgunos casos las mismasestaban viviendo cambiosimportantes como porejemplo pasar de jornadasimple a jornadacompleta con lo cual,sumar una nueva figura ala realidad institucional sevivenció como elementoobstaculizador, enprimera instancia.

Selección arbitraria de lasescuelas a incluir dentrodel Programa.

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-Múltiples problemáticasque deben abordar losdocentes al momento deproponer una actividadexperimental con losalumnos

Tiempos insuficientespara realizar las tareas deevaluación y devoluciónde informes, por nocontar con dedicaciónexclusiva al Programa.

Escasa información de las características del Programa al momento de iniciarlas Pasantías en las escuelas, lo cual generó ciertas resistencias por parte dealgunos docentes y directivos.

Falta de equipamiento y laboratorio en muchas escuelas.-Incumplimiento depromesas de bibliografíay capacitaciones adirectivos de escuelasque recibieron pasantes.

-Excesiva minuciosidadpara la elaboración delos informes deevaluación.

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-Escaso conocimiento por parte de los docentes delos materiales y recursos de laboratorio.

-Cambios en las plantasfuncionales de lasescuelas, generandomovilidad de losdocentes.

-Carencia de espaciospara encontrarse conPasante para planificaren forma conjunta.

-Carencia de espaciospara encontrarse conPasante para planificaren forma conjunta.

-Tiempos escasos paratrabajar con todos losdocentes.

-Tiempos escasos paratrabajar con todos losdocentes.

-Falta de devolución deinformes elaborados porlos Pasantes.

-Falta acompañamientode algunos tutores sobrelos pasantes.

-Falta acompañamientode algunos tutores sobrelos pasantes.

-No se ha avanzado en laconstrucción de espacios

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para laboratorios.-Falta de acuerdos en lostrámites a seguir para elotorgamiento de segurosa los Pasantes.-La dedicación a estatarea es compartida conotras tareas propias delámbito académico.

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A continuación, proponemos una serie de sugerencias que consideramos podrán orientar las acciones a desarrollar por los Integrantes del Programa para optimizar su implementación. Para su elaboración se han tenido en cuenta las propuestas de entrevistados y encuestados, como así también la posibilidad que nos da ser observadores externos de lo que acontece con la implementación del Programa.

� Los momentos iniciales de cualquier proceso son fundantes e inciden ampliamente en las características que se irán desarrollando en el mismo con el correr del tiempo. Una de las dificultades señaladas con mayor recurrencia por quienes participaron de esta evaluación, ha sido la modalidad que se utilizó para informar a los Equipos directivos y docentes de las escuelas sobre cuál sería el rol del pasante. En las primeras escuelas seleccionadas en el 2006, se observa que ésta fue una variable que condicionó la apertura y disposición de los equipos para el trabajo con los pasantes. Y esto ha incidido probablemente en los tiempos en los cuales comienza a evidenciarse un cambio en la enseñanza de las Ciencias Naturales a partir de la presencia del pasante. Para el año siguiente esto fue detectado como un aspecto a mejorar y se procedió en consecuencia, realizando reuniones en la Facultad con los futuros integrantes del Programa. En el año 2008, de acuerdo a lo señalado por algunas instituciones recientemente incorporadas, no se procedió de la misma manera con todas, con lo cual aún en ellas se espera material bibliográfico o propuestas de capacitación que fueron prometidas durante la visita de quienes tuvieron la responsabilidad de comunicar la inclusión de las escuelas al Programa. Sabemos que lo señalado, es sólo un factor entre otros que pueden generar ciertas resistencias iniciales al trabajo del pasante, sin embargo, sugerimos que de aquí en más se proceda de acuerdo a lo previsto para el ciclo lectivo 2007, y se realicen reuniones con los Equipos Directivos, Docentes de las escuelas, pasantes, tutores, coordinadores de los tutores y coordinadora del Ministerio de Educación, y allí se establezcan claramente los alcances de cada uno de los roles, como así también se brinden algunos lineamientos

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sobre aspectos pedagógicos y administrativos (seguros, informes, etc.) que de no ser conocidos claramente, pueden generar ciertos conflictos posteriores.

� El rol del pasante y los cambios generados en la enseñanza de las Ciencias Naturales en las instituciones escolares que pertenecen al Programa, ponen de manifiesto la necesidad de contar en las escuelas con un cargo de auxiliar de laboratorio, que pueda acompañar la tarea de enseñanza del docente a través de la preparación y asesoramiento de posibles actividades experimentales, la orientación del proceso de aprendizaje de los alumnos, la realización del inventario de materiales de laboratorio, la limpieza de los materiales empleados, etc.

� Si bien se observaron diferentes modalidades de trabajo entre pasantes y docentes, y rescatamos como valiosa la impronta personal e institucional dada a este trabajo, sugerimos ampliar los vínculos a todos los docentes del área en la institución; que los equipos Directivos y pasantes busquen las estrategias más apropiadas para motivar el trabajo compartido con los docentes. Sería conveniente que las actividades con el pasante puedan constituirse dentro de cada escuela como parte del Proyecto Institucional, que asumirá distintas características a partir de los ejes que se seleccionen como prioritarios o articuladores de los ciclos o años para el abordaje de la enseñanza de las Ciencias Naturales.

� Los entrevistados y encuestados, manifiestan la necesidad de contar con capacitaciones sobre temáticas relacionadas al área de Ciencias Naturales, entre ellas:

� Uso y manipulación de materiales de Laboratorio. � Trabajo experimental con niños. � Estrategias para la enseñanza de las Ciencias Naturales. � La enseñanza de las Ciencias Naturales a partir del laboratorio. � Abordaje del área de Ciencias Naturales con niños integrados. � Uso de las tic’s en relación al área de Ciencias Naturales. � Temas específicos: flora y fauna de la región, problemas ambientales

actuales, educación para la salud, educación sexual, biodiversidad, ecología, astronomía, insectos y plantas.

� Postítulos de formación en el área.

Estas temáticas podrían ser consideradas para nuevas propuestas e instancias de capacitación para el próximo ciclo lectivo. Sugerimos hacer especial hincapié en las propuestas de capacitación que centren la mirada específicamente en el trabajo experimental como estrategia de enseñanza del área, ya que consideramos que éste se constituye en una estrategia sumamente relevante

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para la enseñanza de las Ciencias Naturales en los primeros años de la escolaridad. Por otra parte sería conveniente proponer una capacitación en elaboración de proyectos anuales, a través de la cual se enfoque la coherencia entre las actividades propuestas y los contenidos abordados, específicamente los de carácter procedimental.

• A partir de la inclusión de nuevas escuelas al programa, sugerimos la incorporación de un integrante técnico y/o asistente pedagógico al equipo de la Coordinación del Programa en el Ministerio de Educación, a fin de optimizar el acompañamiento y asesoramiento a las Instituciones escolares, y a todos los integrantes del Programa. Estas tareas se van ampliando cada ciclo lectivo con la incorporación de nuevas escuelas. Actualmente son 59 las escuelas que poseen un pasante, y es una sola persona quien ejerce la tarea de coordinación del Programa. Se ha valorado la tarea de sistematización y reorganización de algunos aspectos desde el momento que asumió su función quien hoy realiza la coordinación, pero entendemos que es una tarea muy importante y compleja para una sola persona, teniendo en cuenta que no posee una dedicación exclusiva a esta actividad. Con lo cual entendemos que sería muy beneficioso sumar a una persona como parte de su equipo técnico, o bien otorgar dentro de las funciones que realiza en el Ministerio de Educación, una dedicación exclusiva a esta tarea.

• Antes de abordar las siguientes sugerencias, consideramos necesario explicitar que partimos del supuesto que el desarrollo de trabajo experimental es fundamental para la enseñanza de las Ciencias Naturales, y que la existencia de un laboratorio no es condición sine quanon para desarrollar este tipo de estrategias con los alumnos. Y considerando ahora, el objetivo del Programa: Fortalecer la destreza y técnica que implica el manejo de un laboratorio de Ciencias Naturales por parte de los docentes de EGB1 y EGB2 de la provincia, nos permitimos transcribir algunas posibles alternativas de acción, ya que observamos que tal como se encuentra redactado actualmente, el mismo resulta un tanto ambicioso si tenemos en cuenta que no todas las escuelas poseen un espacio destinado a tal fin con las particularidades esperables de un laboratorio.

-En primer lugar, sugerimos que, de sostenerse el objetivo antes mencionado, las escuelas deberían ser provistas de los materiales, condiciones de seguridad y espacios necesarios para que éste se cumpla, o bien recuperarse los espacios que fueron destinados al laboratorio en el momento de su construcción y hoy son empleados para otros fines. Esto se sustenta en la realidad observada: de las cinco escuelas del Programa que fueron visitadas, sólo una de ellas cuenta con laboratorio que es empleado como tal; en otra, la cocina se convirtió en laboratorio; en otras dos, es usado para otros fines: como aula y sala de plástica, y la restante, no cuenta con espacio destinado a laboratorio.

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-Otra posibilidad sería revisar y acotar el alcance del objetivo propuesto, focalizando la mirada en el trabajo experimental como estrategia de enseñanza de las Ciencias Naturales y no en el uso del laboratorio por parte de los docentes. Si consideramos que el laboratorio se entiende tradicionalmente como un recinto con condiciones de seguridad específica, y equipamiento adecuado para realizar experimentos de Ciencias Naturales (Física, Química, Geología, Biología etc.) El desarrollo experimental y el aprender haciendo, son de gran relevancia en el proceso de enseñaza y aprendizaje, ya que no solo despiertan la curiosidad en el alumno sino que también estimulan la formulación de preguntas y motivan su deseo de aprender. Podemos considerar el trabajo experimental como estrategia de enseñanza que convoca al alumno a analizar, comparar, definir y emplear constantemente distintos recursos a fin de abordar un objeto de conocimiento. Esta actividad también puede desarrollarse en el ámbito áulico, en ambientes fuera de la escuela, tal como hemos observado que se realiza en la actualidad en las escuelas que formaron parte de la muestra. Pueden desarrollarse actividades experimentales sencillas en las cuales se empleen materiales accesibles, utilizando técnicas igualmente sencillas que permitan “aprender-haciendo” y ello los lleve a la construcción de sus propios conceptos. Cuando las escuelas carecen de espacios destinados a laboratorio, el aula puede cumplir esta función durante las clases de ciencias, instalando un dispenser en un rincón para tener agua a disposición. La incorporación de mobiliario adaptable al trabajo en grupos, permitiría el desplazamiento, con mesas que se pueden utilizar independientes para trabajo individual, o acopladas para grupos de seis alumnos. Se sugiere el siguiente modelo:

“Un laboratorio para el desarrollo de actividades experimentales debe ser un espacio abierto a la experiencia controlada” 27

27 WEISSMANN, H. (COMP.) (2002): “Didáctica de las Ciencias Naturales” – Paidós Educador, Buenos Aires

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Si bien existe voluntad de pasantes, directivos y docentes de adecuarse a las condiciones que existen en la escuela y se han desarrollado estrategias para favorecer el trabajo experimental en el laboratorio o en los espacios que han sido destinados para ello, consideramos que a nivel de las decisiones ministeriales, deben preverse y darse algunas condiciones objetivas referidas a la infraestructura adecuada y a los recursos para tal fin. Es por ello que a continuación enumeramos una serie de normas espaciales para tener en cuenta en caso de existir la posibilidad de construir un laboratorio o reacondicionare algún espacio para tal fin: Se recomienda un mínimo de 3 m2 por alumno para el área de experimentación, añadiendo 1 m2 mínimo para los espacios de guardado de material portátil. Agregaremos a esto, el espacio destinado a estanterías, mesas de cultivos, exposiciones, etc. y circulación, resultando un total de 4,50 m2 por alumno. Materiales de construcción El criterio para la selección de los materiales de construcción debe ser su resistencia a los ácidos, álcalis y solventes, como así también la absorción del sonido y capacidad de aislamiento. Las paredes deben ser de materiales que puedan limpiarse con facilidad, que requieran mantenimiento mínimo, y resistentes a sustancias corrosivas. Mobiliario La tendencia actual es elegir mesas móviles de posición múltiple, capaces de adosarse a “estaciones de servicio”. Se entiende por estación de servicio las que contienen instalaciones de agua, drenaje, energía eléctrica normal y gas. Existen además algunas ayudas didácticas fijas, como las campanas de extracción de humos, acuarios, murales, modelos y pizarrones. En cuanto a las estanterías, deberán ser de un material resistente a la corrosión y estar ubicadas a diferentes alturas, de manera que algunos estantes permitan a los alumnos servirse de los materiales sin necesidad de usar escalera, y otros estén resguardados para los materiales frágiles o peligrosos. Para las drogas es preferible contar con muebles cerrados y alejados del alcance de los alumnos. Equipamiento El equipamiento que no sea riesgoso debe ser almacenado, clasificado y exhibido según criterio funcional, por ejemplo: � Por el tipo de material: vidrio, plásticos, madera, metales, telas, etc. � Por su función: instrumentos de medición, lupas y microscopios, imanes, etc. � Por temas: flotación, circuitos eléctricos, salidas de campo, sonido, etc. Una manera práctica de ordenar el equipamiento consiste en guardarlo en cajas rotuladas colocadas en las estanterías. Es recomendable caso contrario utilizar cajas de plástico para los instrumentos que quedan húmedos, ó cajas de cartón o madera.

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La utilización de cajas favorece el ordenamiento (que los alumnos puedan retirar y guardar el equipo sin necesidad de perder tiempo ni requerir la ayuda del docente), y facilita el traslado. Espacio para materiales vivos El incremento en el estudio de materiales biológicos y del enfoque ecológico, promovió la necesidad de contar con materiales vivos. En caso de tener animales en cautiverio en la escuela, es importante asegurar para ellos las mejores condiciones de comodidad, por ejemplo: jaulas en un espacio libre parcialmente techado. Huerta Su tamaño dependerá de la disponibilidad en el predio del establecimiento y de la cantidad de grupos a los que se les propondrá esta actividad. Habrá que prever un pequeño galpón para guardar el equipo. También es posible incluir un invernadero, que puede ser construido por los mismos alumnos con una estructura de madera, reemplazando los vidrios por planchas de PVC flexible y translúcido.28

• A fin de compartir el trabajo y actividades que se están llevando a cabo dentro del Programa, sugerimos compilar las actividades desarrolladas por los Pasantes a través de una publicación. Esta, podría transformarse en un insumo importante para docentes y pasantes de otras instituciones. Por otra parte, y en este mismo sentido, sugerimos propiciar el encuentro de tutores y pasantes de las distintas sedes, para que puedan compartir las experiencias y también proponer, a partir de la construcción conjunta del rol, aquellos aspectos que debieran optimizarse para la implementación del Programa desde el trabajo cotidiano en las escuelas.

• En cuanto a la comunicación entre los distintos sectores y estamentos que participan en el Programa, se ha señalado la necesidad de “aceitar” los mecanismos de comunicación entre los distintos roles a fin de evitar alguno conflictos y malos entendidos que obstaculizan la tarea cotidiana de cada uno de ellos.

• La Pasantía, tal como lo definiéramos con anterioridad, representa

un proceso de aprendizaje para quien la ejerce, es por ello que el rol del tutor como figura que orienta, acompaña y sostiene, es fundamental. En función de las experiencias personales y las características propias de cada tutor, se han ido estableciendo distintos tipos de vínculos con los Pasantes, pero en ninguna relación que incluya pasante –tutor debería faltar el encuentro, o el espacio para la consulta, para la sugerencia y para el señalamiento de aspectos que quizás puedan mejorarse desde el rol del pasante. Es por ello, que sugerimos la realización de encuentros mensuales entre pasantes y tutores, tal como se han implementado en algunas sedes; consideramos esta iniciativa como altamente recomendable. También, es

28 WEISSMANN, H. (COMP.): Ob. Cit.

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oportuna y necesaria la revisión de las condiciones laborales de los tutores para ejercer esta tarea, en pro de su mejoramiento y para sostener la calidad de la misma. Además, aconsejamos incrementar el acompañamiento a los Pasantes, en los primeros años en los que ejercen el rol en la institución que le fue asignada, especialmente en momentos claves, como por ejemplo, su presentación en la escuela.

• Si proyectamos a largo plazo, y retomamos la necesidad de la

alfabetización científica como aspecto a implementarse en la Jurisdicción Provincial, consideramos que este Programa podrá realizar importantes aportes, siempre y cuando sea acompañado de propuestas de formación y capacitación docente que recuperen la necesidad de revisar las prácticas referidas a la enseñanza de las Ciencias Naturales y el trabajo experimental.

• Finalmente, recomendamos:

� Sostener la figura del Pasante, incorporando los aspectos sugeridos y planteados para optimizar la implementación del Programa evaluado.

� Incorporar al Programa las escuelas que fueron tomadas como testigo para esta evaluación, en cada una de las ciudades sedes de las Pasantías Universitarias: Escuela Nº 206 de Trelew, Escuela Nº 185 de Rawson, Escuela Nº 179 de Esquel, Escuela Nº 43 de Puerto Madryn, y Escuela Nº 13 de Comodoro Rivadavia. En las mismas se observó una preocupación por mejorar y enriquecer la tarea docente cotidiana con el aporte que pueda darse desde nuevas perspectivas como podría ser la figura del pasante, y de esta manera, se podría hacer uso de recursos y espacios que en su momento fueron destinados al laboratorio y hoy se emplean para otras actividades.

� Habilitar el cargo de MEP de laboratorio. Si el proceso de

alfabetización científica tiene como finalidad democratizar el conocimiento, y sabiendo que no es posible ubicar un pasante en cada uno de los establecimientos de EGB 1 y 2 de la provincia, o que los mismos permanezcan como tales una vez recibidos, y que los docentes de Ciencias Naturales necesitan este “soporte técnico” (entre otras cosas) para desarrollar adecuadamente su tarea en el área, podría pensarse en la inclusión de este cargo en forma progresiva en las instituciones que cuentan durante tres o cuatro años con la figura del Pasante.

� Revisar el alcance del objetivo del Programa y/o modificar el mismo

hasta tanto puedan cumplirse las condiciones edilicias mínimas.

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CONCLUSIONES

“Recuérdese, entonces, que el pensamiento científico es la guía para la acción; que la verdad a la que llega no es la que podemos contemplar idealmente sin error, sino una verdad que puede aplicarse sin temor.”

William Kingdom Clifford (1845-1879) Filósofo británico

En base a la información relevada a partir de entrevistas a directores de

establecimientos de EGB 1 y 2 de las escuelas seleccionadas entre las que participan del programa de pasantías universitarias y a cinco escuelas “testigo” que no fueron incluidas en el mismo, entrevistas a tutores de los pasantes, encuestas a los docentes de Ciencias Naturales de todos los establecimientos involucrados en el programa y a los pasantes que participan en esta tarea, y al análisis documental que aportan las planificaciones anuales presentadas y los informes de los pasantes, estamos en condiciones de aportar algunas conclusiones que surgen de la lectura y discusión minuciosas, proveyendo ingredientes enriquecedores tanto para los actores del emprendimiento como para los observadores y generadores de estas oportunidades: los responsables del planeamiento educativo en la provincia del Chubut. Como consideración general, debemos recordar que:

“El conocimiento científico es un tipo de representación cultural, que requiere de la mediación de todo un conjunto multimedia de sistemas de representación: la escritura, la numeración o la medición del tiempo y otros lenguajes (algebraicos, gráficos, de formulación química) y sistemas conceptuales específicos. Además, el conocimiento científico, a pesar de su amplia difusión cultural y de la influencia creciente que tiene en nuestra vida cotidiana, mediada por todo tipo de tecnologías, no se halla tan interiorizado o distribuido socialmente como otros sistemas utilizados desde épocas anteriores. La representación del mundo de acuerdo con los modelos y teorías de la ciencia está lejos de estar generalizada, y a pesar de las crecientes demandas actuales a favor de una alfabetización científica democratizada, la cultura científica popular se halla aún muy lejos de interiorizar los modelos y sistemas de representación de la ciencia.” 29

29 POZO, J. I.: Humanamente (2001) - Ediciones Morata, Madrid

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o Objetivo de la Alfabetización Científico-Tecnológica Escolar

Desde una perspectiva democratizante en cuanto al acceso al conocimiento científico, la alfabetización científico-tecnológica pone énfasis en el papel de la escuela, marcando un camino insoslayable hacia la socialización de los procesos de la ciencia, como una expresión más de la cultura humana. El logro de este propósito queda subordinado, sin duda, a políticas educativas adecuadas que promuevan una formación integral, abarcando no sólo los aspectos técnicos sino también éticos y afectivos, aportando, más allá de lineamientos curriculares acordados, recursos de financiamiento suficientes para cubrir necesidades materiales en cuanto al equipamiento (su ampliación, actualización y mantenimiento), recursos humanos, contemplando aquí cantidad y calidad de personal especializado y su adecuado “mantenimiento”, entendiendo por tal la capacitación permanente.

o El enfoque sociohistórico y la comunicación del conocimiento científico

Una educación en Ciencias experimentales más humanizada, debería apuntar hacia la comunicación del conocimiento científico en el ámbito escolar, a través de distintas estrategias que favorezcan el intercambio entre docentes y alumnos, asumiendo que los alumnos son el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje. La teoría sociohistórica propone el lenguaje como “el instrumento social y simbólico más importante en las interacciones en el aula, para acceder a los diferentes significados y a la vez compartirlos y negociarlos” 30 Sobre los instrumentos y signos Moreira dice:

“La conversión de relaciones sociales en procesos mentales superiores no es directa, está determinada por instrumentos y signos. Instrumento es algo que puede usarse para hacer alguna cosa; signo es algo que representa un significado. Existen tres tipos de signos: indicadores son aquellos que tienen una relación de causa y efecto con lo que significan; icónicos son los que son imágenes o diseños de lo que significan; simbólicos son los que tienen una relación abstracta con lo que significan. Las palabras por ejemplo, son signos (simbólicos) lingüísticos; los números son signos (también simbólicos) matemáticos. La lengua hablada o escrita y la matemática son sistemas de signos.” 31

Ante una situación comunicativa generada en el aula, considerando las ciencias experimentales, el uso de un “patrón temático” o de vinculaciones entre los significados de palabras en un campo científico en particular, conlleva un

30 JORBA Y SANMARTÍ, : El desarrollo de las habilidades cognitivo-lingüísticas en la enseñanza de las Ciencias – (citado en Revista electrónica de Enseñanza de las Ciencias – Vol. 6 Nº 2, (pág.444) 31 MOREIRA, M. A. (2000): Aprendizaje significativo: Teoría y práctica - Aprendizaje Visor, Madrid

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“patrón estructural” de la lengua. La enseñanza conjunta de ambos patrones podría mejorar la comprensión de los conocimientos científicos.

o Las concepciones Desde estas palabras finales que intentan retomar lo observado y analizado con anterioridad, consideramos necesario, establecer una relación entre las acciones educativas y los significados que se asignan a algunos conceptos que se mencionan frecuentemente cuando se describen procedimientos involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Primeramente, siguiendo un orden lógico, diremos que:

“Educar es actualizar las capacidades de perfeccionamiento de la persona humana”. 32

En este marco, y retomando una expresión anterior en la que se menciona que la ACT apunta a formar ciudadanos que puedan convertirse en gestores de una vida de mejor calidad, importa aclarar que si bien en el lenguaje cotidiano los términos capacidad, aptitud, competencia, destreza y habilidad se utilizan como sinónimos, investigadores en educación señalan que existe una estrecha relación entre estos conceptos, pero no una identidad. “La aptitud es la base a partir de la cual es posible el desarrollo de habilidades. Las aptitudes se presentan con diverso grado de acentuación en todos los individuos, con lo cual hay una amplia gama de desempeños con distintas acentuaciones en cada persona.” 33 Los diversos desempeños en los que se manifiesta el desarrollo de una habilidad, dan lugar a los distintos niveles de competencias.

“La competencia supone transferencia, respuesta a situaciones nuevas, valores humanos puestos en práctica y conocimiento técnico inteligente; es decir implica el desarrollo de las habilidades que sustentan su logro.” 34

Por otra parte, la capacidad es un rasgo intrínseco del ser humano que hace posible, a partir de un potencial inicial, un ejercicio del mismo que lleva a desempeños cualitativamente diferentes a medida que el individuo aprende interactuando, tanto con su entorno familiar y social, como en los procesos educativos formales.

32 GONZÁLEZ LUNA MORFÍN, E. (marzo 1998): Los valores de la Educación - Entrevista – Revista Educar Nº 4 – México 33 SEPÚLVEDA, V. (2005): El interjuego de los valores entre las estrategias didácticas y las construcciones de los alumnos en la enseñanza de la Física – Tesina de postítulo – Trelew 34 ELLIOT, J. (1993): “El cambio educativo desde la investigación-acción”– Ediciones Morata, Madrid

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o El punto de partida En las teorías constructivistas del aprendizaje, se acepta la coexistencia de concepciones alternativas, que sirven para la vida cotidiana y teorías “más científicas” para el ámbito escolar, poniendo en claro los límites de contexto para su utilización. Deberíamos lograr que los alumnos se apropien de los conocimientos de las ciencias experimentales, con significado y sentido personal, empleando el lenguaje de la disciplina como instrumento, partiendo de sus concepciones previas y de sus propias experiencias, como también de la observación de experimentos y fenómenos, tomando en cuenta su nivel lingüístico y de razonamiento, que permitan la revaloración de sus concepciones. La enseñanza de la naturaleza de las ciencias (normas y procedimientos) debería comenzar allí, desde los conocimientos que los alumnos tengan sobre ella, los científicos y el papel de las teorías, los modelos y experimentos.35 Tal vez sea éste el punto donde los alumnos aprenden a defender su punto de vista y a argumentar críticamente. La elaboración de actividades por parte del docente debe promover el trabajo consciente e intencional de los alumnos, haciendo explícitas sus concepciones previas y facilitando el análisis que lleve a reafirmar los aspectos adecuados y reacomodar las contradicciones. Las características de los errores de los alumnos en cientos de trabajos apoyan la existencia e influencia de concepciones espontáneas y la necesidad, por tanto, de tenerlas en cuenta para enseñar.36 La enseñanza convencional (que suele basarse en la transmisión de conocimientos en su estado final), se ha mostrado muy inefectiva para superar las ideas espontáneas de los estudiantes.

o ¿Por qué resulta difícil aprender conocimientos científicos?

Debemos reconocer que la evolución de la situación social, económica y tecnológica ha cambiado las necesidades formativas. Desde hace unos años, cuando se implementó la reforma educativa en el marco de la Ley Federal de Educación Nº 24.195, con el agrupamiento de contenidos curriculares de 2 o más disciplinas en áreas, en la enseñanza general básica, los docentes de Ciencias Naturales han sido duramente criticados. Diversos autores especialistas en enseñanzas de las Ciencias Naturales y experimentales, mencionan situaciones didácticas e ideas de los docentes alejadas de los principios de la educación ambiental, que refuerzan concepciones prácticas, reduccionistas y simplificadas.37

35 LIGOURI, l. Y NOSTE, M.I.: Ob. cit. 36 GRAS. MARTÍ, A. (2004): Estrategias didácticas: Investigación-acción - Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias experimentales y en la introducción de las TIC’S en la docencia – Lima 37 CAMPANER, (1997) - Revista Enseñanza de las Ciencias - Vol. 6 Nº 2 – (Pág. 442-446)

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Una de las dificultades asociadas a la enseñanza de contenidos relacionados con Ciencias Naturales, se ponen de manifiesto en las comunicaciones didácticas. Se utilizan términos de lenguaje científico insertos en construcciones cotidianas: “…esta ciudad está contaminada”, “el hombre destruye los ecosistemas”, que activan múltiples representaciones en los interlocutores, que en frecuentes oportunidades no tienen referentes comunes y están alejados del contexto de la ciencia. Es importante aceptar que las prácticas escolares no cumplen la misma función que los experimentos científicos. La ciencia escolar debería contribuir a que los alumnos puedan elaborar explicaciones teóricas de los hechos del mundo relacionados con la ciencia y adquirir poco a poco un criterio responsable para actuar. Al comenzar un curso de ciencias, los alumnos no conocen los objetivos que se persiguen al hacer algún experimento. Los objetivos del curso constituyen una dimensión desconocida para ellos. Su expectativa está centrada en que los expertos les digan “cómo es” y “cómo funciona” el mundo natural. Las teorías escolares comienzan con generalidades poco precisas, pero se desarrollan a lo largo de los niveles educativos con el objetivo de dar al mundo el sentido que le dan los científicos. Los modelos teóricos permiten estructurar las teorías del conocimiento científico, forman parte de las teorías científicas escolares, son representaciones de los fenómenos que sirven para interpretar las relaciones experimentales que se establecen entre los hechos del mundo, calcular e identificar variables, elaborar tablas y esquemas, y sobre todo, formular preguntas. Gracias a los modelos teóricos, poco a poco, docentes y alumnos dan forma al mundo de las entidades invisibles: energía, átomos, moléculas, genes, fotones, etc. La enseñanza de estas temáticas en el nivel primario y la enseñanza de las Ciencias Naturales en general, se fundamentan siguiendo la línea de Laura Fumagalli38, en: -El derecho de los niños a aprender ciencia. -La escuela primaria y su función en la distribución social del conocimiento científico. -El valor social del conocimiento científico. Desde el enfoque que adoptamos para realizar esta evaluación, afirmamos que es posible ampliar y enriquecer, o bien relativizar las “ideas espontáneas” de los niños, para ir logrando una aproximación a la ciencia escolar. Y considerando que en el nivel de EGB 1 y 2 no se puede esperar que los alumnos diseñen sus propias actividades experimentales, la exploración guiada por el docente genera el marco adecuado para el intercambio a través de la expresión oral, propiciando el comentario de aspectos novedosos, resultados inesperados, generando posibilidades de preguntar, de discutir aspectos negativos de procedimientos o resultados obtenidos.

38 WEISSMANN, H. (comp).(2002): Ob. Cit.

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La experiencia realizada con estudiantes universitarios avanzados de las carreras de la Facultad de Ciencias Naturales, aporta elementos interesantes al proceso educativo en el nivel EGB 1 y 2, pero también pone de manifiesto algunas inquietudes, dejando a la luz problemáticas generalizadas a las cuales se debe dedicar especial atención y que se refieren a las dificultades para el desarrollo del trabajo experimental con alumnos dentro de las aulas: espacios incómodos en muchos establecimientos y materiales insuficientes e inadecuados, escaso tiempo y falta de personal capacitado para la preparación de protocolos, grupos de niños excesivamente numerosos, problemas de comportamiento de los niños, falta de experiencia del docente en este tipo de trabajos, responsabilidad civil, desconocimiento de la utilidad de los espacios de experimentación, etc. Reconocer estos aspectos que inciden en la realidad de la enseñanza de las Ciencias Naturales en nuestras escuelas, nos permite pensar en estrategias que superen estas variables negativas y en líneas de acción que eviten paralizarnos en este camino que se ha iniciado con la incorporación de los pasantes a las escuelas del nivel y que, mientras se logra la recuperación de algunos espacios, pueden contribuir al proceso ya iniciado. Por ejemplo, pensar la posibilidad de establecer o de profundizar las relaciones intrainstitucionales e inter con otras escuelas, bibliotecas, museos, centros de investigación, fundaciones, organizaciones etc. Sobre esto sugiere Laura Fumagalli: “… El trabajo intra e interinstitucional es hoy una condición necesaria para que podamos articular nuestras demandas y propuestas alternativas, en definitiva, para que podamos instituir prácticas pedagógicas que a pesar de todo, promuevan el aprendizaje de las ciencias naturales en el nivel primario…”39

o Estrategias – Contenidos procedimentales Las actividades experimentales son importantes en el aprendizaje de las ciencias; no menos importante es el hecho de que los alumnos deben saber lo que están haciendo. No siempre los fenómenos elegidos para observar son del interés de los alumnos y es probable que en muchas oportunidades las actividades diseñadas no les provoquen inquietudes o preguntas significativas. También debemos considerar que, en un principio, las técnicas y procedimientos son desconocidos para ellos, por lo tanto, deben ser enseñados. El lenguaje científico escolar se debe utilizar para dar sentido a las prácticas programadas, de tal manera que se establezcan relaciones entre el marco de un modelo teórico y las acciones desarrolladas. Forman parte del lenguaje científico escolar los debates, las redacciones, diagramas, mapas conceptuales, la argumentación. La argumentación como habilidad cognitivo lingüística, está presente en forma explícita en las escuelas como contenido procedimental, casi exclusivamente en lengua, lo que parecería un aporte insuficiente. En ciencias,

39 WEISSMANN HILDA, Op. Cit. Pág. 32

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este procedimiento es imprescindible para conseguir su estructuración conceptual. Las preguntas relevantes sobre los eventos pueden orientar la actividad y permitir la incorporación de nuevas palabras correspondientes al vocabulario científico. Así, se irá configurando el conocimiento científico escrito que vincula los hechos a los modelos a través de las hipótesis propuestas, reglas o leyes. Los contenidos curriculares deberían abordar con mayor énfasis la posibilidad de desarrollar conocimientos, actitudes y capacidades cognitivo-lingüísticas propias del “hacer ciencias” y “hablar ciencias”, lo que permitiría avanzar hacia un pensamiento crítico desde diferentes estrategias didácticas.

o Actividades experimentales en la escuela ¿Cuál es el ámbito para realizar actividades experimentales dentro de la escuela? Al ocuparnos de este tema debemos considerar diversos aspectos relacionados directamente con el interrogante: -Características del ambiente, -Comodidades, -Recursos, -Costos. La existencia del laboratorio como se lo conoce tradicionalmente, no ha sido contemplada como una prioridad en el nivel EGB 1 y 2. Los establecimientos que poseen laboratorio son minoría; los lugares disponibles para la experimentación no son los más adecuados. Algunos espacios que inicialmente estaban acondicionados para tal fin, se utilizan actualmente como aulas y en consecuencia están desmantelados. Los pocos laboratorios existentes, en general no satisfacen las necesidades en cuanto a mobiliario, materiales, disponibilidad de espacio, etc. Aún así, las escuelas que carecen de este espacio, tienen la posibilidad de desarrollar actividades experimentales en los salones de clases. A pesar de que con frecuencia esto genera quejas y suele mostrarse como un impedimento, en otras ocasiones ha dado excelentes resultados. Sosteniendo la propuesta de un modelo didáctico para la enseñanza de las Ciencias Naturales basado en una visión constructivista nos permitimos afirmar que este modelo permite a los niños, a partir de sus experiencias previas con el entorno, comenzar a dar respuesta a múltiples interrogantes que se plantean acerca de los cambios que observan en los objetos, plantas, animales y personas que les rodean. Será el docente quien deba mediar entre esas ideas y saberes que el niño aprende y, sobre todo, que considere cómo los aprende (contenidos conceptuales y procedimentales). En segundo lugar, que el docente sea animador del proceso de enseñanza y aprendizaje, dando la posibilidad a los niños de comenzar a desarrollar actitudes de cooperación, escuchar y compartir opiniones, criticar y aceptar errores (contenidos actitudinales).

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Estas propuestas deberían: generar la oportunidad para que los niños se expresen en distintos lenguajes (verbal-oral, gráfico, gestual), favorecer el conocimiento de las concepciones previas, de cómo evolucionan, cómo aprenden y luego tomar decisiones sobre qué secuencia de actividades conviene elegir.

Por otra parte estas propuestas deberían favorecer la realización de acciones que produzcan movimientos y cambios en los objetos, que impliquen el cuidado, la protección y el respeto por los seres vivos; el cuidado del ambiente a partir del conocimiento sobre la contaminación del agua, del suelo, del aire.

Así mismo sería conveniente propiciar la capacidad de observación de objetos, fenómenos, seres vivos, a fin de clasificarlos según sus atributos, plantear hipótesis, anticiparse a posibles relaciones, etc.

Para ello podrá proponer actividades que favorezcan en los niños la clasificación, la categorización, la recolección de materiales en diversos ámbitos reconociendo sus atributos o características comunes, la formulación de preguntas, la realización de agrupamientos, la observación de fenómenos físico/químicos, la anticipación de algunos fenómenos, etc. Estas actividades debieran permitir la realización de acciones es decir: hacer, actuar y operar sobre los seres vivos y sobre los objetos y artefactos del entorno inmediato.

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Palabras finales:

El rol del pasante, más allá de los alcances que ha tenido en cada escuela, ha obligado a Directivos y docentes a pensar en cómo mejorar u optimizar la enseñanza de las Ciencias Naturales. Los cambios propiciados a partir de la incorporación de los pasantes en las instituciones, han sido muchos y muy interesantes. Sin embargo, consideramos que este proceso debe acompañarse de instancias de capacitación y actualización para los docentes, y además, deben mejorarse las condiciones edilicias y de recursos para el trabajo experimental, entre otras cuestiones, que ya han sido mencionadas con anterioridad. La inclusión del pasante motiva y moviliza, pero hoy, no es suficiente por sí sola para alcanzar los objetivos propuestos por el Programa. Entendemos que a partir de esta evaluación, se podrán considerar los aspectos a mejorar y se podrán encaminar los mismos a la concreción de los propósitos de las Pasantías Universitarias.

“Hoy más que nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetización científica en todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad,… a fin de mejorar la participación de los ciudadanos en la adopción de decisiones relativas a las aplicaciones de los nuevos conocimientos…”

Declaración de Budapest, 1999 (Citado en “Las relaciones CTS y la alfabetización tecnológica”. Conferencia mundial sobre la ciencia para el siglo XXI, auspiciado por la UNESCO y el Consejo

Internacional para la Ciencia.)

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ANEXO 1

CONVENIO MARCO DE PASANTIAS

Entre la Facultad de Ciencias Naturales de la Universidad Nacional de la Patagonia “San Juan Bosco”, representada en este acto por el Licenciado Adolfo Genini en su carácter de Decano de la Facultad de Ciencias Naturales, con domicilio en Ciudad Universitaria Km 4 en adelante “LA FACULTAD” por una parte, y por la otra la Sra. Haydeé Mirtha Romero en su carácter de Ministro de Educación, en adelante “EL MINISTERIO”, con domicilio en la calle 9 de Julio 24 de la ciudad de Rawson, tiene lugar el siguiente convenio de pasantías sujeto a las cláusulas que a continuación se detallan:----------------------------------- PRIMERA: Las partes se comprometen a implementar el sistema de pasantías previsto y regulado por la Ley N º 25.165, como así también los Decretos 1200/99, 428 487/00 y la ordenanza del consejo superior Nº 109, quedando establecido que la situación de pasantía no creará ningún otro vínculo para el pasante, más que el existente entre el mismo y la Universidad, no generándose relación jurídica alguna con el organismo público en donde se efectúe la práctica educativa, siendo la misma de carácter voluntario.---------------------------

Objetivos

SEGUNDA: Los objetivos de las pasantías son los que a continuación se detallan:----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Dar cumplimiento a los preceptos estatutarios de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco en cuanto disponen la educación, extensión e investigación universitaria.------------------------------------------------------------------------------------------ Posibilitar que el pasante logre poner en práctica los conocimientos teóricos adquiridos durante su formación universitaria.---------------------------------------------------------------- Lograr que el pasante tome contacto con el ámbito en el que se desenvuelven las organizaciones empresariales y se integre a un grupo laboral, contribuyendo así al afianzamiento de su propia personalidad y el logro de su identidad.------------------------- Modalidades

TERCERA: Las pasantías se realizarán en los lugares que designe “ El Ministerio” en cada caso, según las características propias de las mismas.- CUARTA: El plazo de las pasantías será establecido en cada caso según las necesidades y naturaleza especiales de éstas, cuya duración deberá ser de dos (2) meses como mínimo y renovable hasta cuatro (4) años como máximo.----------------------------- QUINTA: Las pasantías se desarrollarán con una actividad semanal no mayor de cinco (5) días en cuyo transcurso los pasantes cumplirán jornadas de hasta seis (6) horas de labor.----------------------------------------------------------------------------

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SEXTA: La actividad del pasante se desarrollará únicamente en el lapso comprendido entre las ocho (8:00) horas y las dieciocho (18:00) horas y con una pausa de quince (15) minutos, al menos, cuando la jornada sea de dos (2) a cuatro (4) horas.-------------------- Obligaciones de las partes

SEPTIMA: Las partes se comprometen a :------------------------------------------------------ Suscribir el respectivo Convenio Anexo de Pasantía, conforme lo establece la cláusula décimo segunda del presente.---------------------------------------------------------------------- Brindar al pasante los conocimientos necesarios para el cumplimiento de su práctica, y realizar los mejores esfuerzos para cumplir acabadamente con los fines de la pasantía.--- OCTAVA: “EL MINISTERIO" se compromete a:------------------------------------------ Entregar al pasante una asignación en moneda de curso legal, en concepto de asignación estímulos para viáticos y gastos de estudio, con el fin de ayudarlo a sufragar los gastos en que pueda incurrir éste durante el transcurso de la práctica.-------------------------------- Dar todo otro beneficio que se le acuerde al personal del Ministerio en materia de comedor, transporte y viáticos; conforme a las circunstancias de la actividad y sus modalidades.------------------------------------------------------------------------------------------ Suscribir, una vez concluida la pasantía, un certificado que será entregado al pasante, donde consten las características principales de la práctica, pudiendo “EL MINISTERIO”, optar por incluir en el mismo un concepto evaluativo de labor realizada.---------------------------------------------------------------------------------------------- Facilitar la labor del personal docente de la Facultad afectado a la tutoría.------------------ Designar a su vez tutores que orientarán, coordinarán y controlarán el trabajo de los pasantes.-----------------------------------------------------------------------------------------------

NOVENA: “LA FACULTAD" se compromete a:----------------------------------------- Brindar un seguro que proteja a los pasantes durante la realización de la pasantía, que cubrirá las contingencias que pudieran ocasionarse, incluyendo los accidentes producidos in itinere.-------------------------------------------------------------------------------- Entregar al pasante, una vez concluida la pasantía, un certificado que acredite su participación como tal en el programa de pasantías de la Facultad de Ciencias Naturales de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco.---------------------------------- Supervisar y apoyar el proceso de enseñanza – aprendizaje mediante la elaboración de material didáctico, la realización de talleres, seminarios y/o cursos para él o los instructores de la Secretaría de Extensión Facultad.-------------------------------------------- Remitir copia del Convenio de Pasantía Educativa para su registro a la Secretaria Académica del Rectorado.--------------------------------------------------------------------------

Tutores

DECIMA: “LA FACULTAD” a través de la Secretaría de Extensión, designará un Tutor a propuesta de la Secretaría Académica de la Facultad, que la represente, quien tendrá a su cargo la supervisión del proceso enseñanza – aprendizaje y la organización y control general de la práctica. Asimismo “EL MINISTERIO”; designará un tutor propio quien será responsable de la coordinación y evaluación técnica del proyecto.------ DECIMO PRIMERA: Al finalizar la pasantía, los tutores designados por LA FACULTAD y EL MINISTERIO elaborarán un informe individual sobre la practica

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desarrollada por el pasante. Estos informes, que tendrán carácter reservado, deberán ser elevados dentro de los treinta días posteriores a la finalización de cada pasantía, en doble ejemplar, a fin se incorpore al legajo del pasante, pudiendo ser insumos a ser retomados en los diferentes espacios curriculares de los respectivos planes de estudios, en cada caso serán evaluados los antecedentes por la Secretaría Académica de la Facultad dando intervención a las cátedras en cuestión.---------------------------------------- Convenio Anexo de Pasantías

DECIMO SEGUNDA: En cada caso y ante el requerimiento de Pasantes por El Ministerio se suscribirá el respectivo “Convenio Anexo de Pasantías”. Este tendrá como fin determinar en forma cierta las cláusulas tercera, cuarta, quinta, sexta y octava del presente y contendrá además toda otra disposición que realice operativa la normativa de este Convenio General.-------------------------------------------------------------------------- DECIMO TERCERA: El Convenio Anexo de Pasantías será subscripto por el Decano de la Facultad de Ciencias Naturales Lic. Adolfo Genini y por la Sra. Ministro de Educación Haydeé Mirtha Romero, elaborándose por escrito y en triple ejemplar: uno para cada una de las partes que lo suscriban y otro para la Facultad de Ciencias Naturales de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco.-

Del pasante

DECIMO CUARTA: Es requisito esencial para acceder a la pasantía ser alumno regular de alguna Carrera de Ciencias de la Facultad de Ciencias Naturales de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco.---------------------------------------- DECIMO QUINTA: La edad mínima para ingresar en el presente sistema de pasantías será de 17 (diecisiete) años cumplidos al momento del comienzo de la misma. Los alumnos menores de 18 (dieciocho) años deberán contar con autorización escrita de sus padres o tutores.------------------------------------------------------------------------------------- DECIMO SEXTA: El que hubiere sido seleccionado como Pasante no comenzará su práctica sin antes presentar un certificado médico expedido por autoridad sanitaria oficial, que acredite que se encuentra en condiciones de realizar las actividades establecidas en cada caso.---------------------------------------------------------------------------

DECIMO SEPTIMA: El pasante deberá cumplir estrictamente con las normas internas de “EL MINISTERIO” efectuar sus obligaciones con diligencia y prestar sus servicios con puntualidad, asistencia regular, dedicación y excelente presentación.------------------- DECIMO OCTAVA: Al considerarse las instalaciones de EL MINISTERIO durante el transcurso de la pasantía una extensión del ámbito del aprendizaje, el pasante quedará, mientras ésta se desarrolle, sometido también a la potestad disciplinaria de la Universidad, haciéndose pasible de sanciones.-------------------------------------------------- DECIMO NOVENA: El pasante deberá considerar información confidencial toda la que reciba o llegue a su conocimiento con motivo del desarrollo de su práctica en EL MINISTERIO, sea información relacionada con las actividades de EL MINISTERIO, para el procesamiento de su información. El incumplimiento por parte del pasante de las obligaciones expresadas anteriormente, como así también el cumplimiento de todos aquellos actos u omisiones que puedan atentar contra la letra y/o espíritu y/o principios que regulan el sistema de pasantías y objetivos que el mismo persigue, serán

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consideradas infracción grave y constituirán causa suficiente para que “EL MINISTERIO” deje sin efecto de inmediato la pasantía otorgada.-------------------------------------------------------------------- Procedimiento de selección e incorporación del pasante

VIGESIMA: “LA FACULTAD”, establecerá las condiciones de ingreso a los aspirantes al sistema en función del perfil solicitado o propuesto por EL MINISTERIO y atendiendo al rendimiento académico (Promedio y otras variables de peso en la formación) en la Carrera en la cual se encuentra en el caso de alumnos pasantes.--------- En el caso de docentes pasantes, la selección se realizará en función de la evaluación del Currículo Vitae y el perfil solicitado por EL MINISTERIO. Se establecerá un orden de méritos que será comunicado a EL MINISTERIO para la sustanciación de las entrevistas respectivas.------------------------------------------------------------------------------ VIGESIMO PRIMERA: Al iniciarse la pasantía, los candidatos a ser seleccionados como pasantes serán notificados de la circunstancia mediante un Acta Compromiso, conforme al modelo que como Anexo 1 se adjunta al presente.------------------------------- VIGESIMO SEGUNDA: El Acta Compromiso, será suscrita por el pasante en cuádruple ejemplar, uno para la Facultad de Ciencias Naturales de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, otro para el Departamento interviniente, el tercero para el pasante y el cuarto para “EL MINISTERIO“---------------------------------

Plazo de duración y rescisión VIGESIMO TERCERA: El plazo de vigencia del presente convenio será de 12 (doce) meses, renovable en forma automática, salvo notificación en contrario de alguna de las partes en tal sentido, dentro de los 30 (treinta) días anteriores a su vencimiento.--- VIGESIMO CUARTA: Este convenio podrá ser rescindido sin causa; por parte de “EL MINISTERIO”, notificando previamente con una anticipación no menor a 60 (sesenta) días; por parte de “LA FACULTAD” notificando previamente con una antelación de 30 (treinta) días.--------------------------------------------------------------------- VIGESIMO QUINTA: Las partes constituyen domicilios especiales en los indicados en el encabezamiento del presente, donde serán válidas y surtirán plenos efectos, todas las notificaciones e intimaciones que deban cursarse con motivo de este contrato, en el cual se somete a las normas de los Tribunales Ordinarios y/o federales de la Ciudad de Rawson - con renuncia expresa a todo otro fuero o jurisdicción..---------------------------- En prueba de conformidad y aceptación se suscriben 4 (cuatro) ejemplares de un mismo tenor y a un solo efecto en la ciudad de Rawson a los ........................días del mes de abril de 2006.

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ANEXO 1. Los alumnos pasantes se desempeñarán en las tareas de entrenamiento con

eficiencia y buena predisposición, observando hábitos de decoro, puntualidad y respeto.

2. Los pasantes gozarán del beneficio de 2 (dos días hábiles por estudio para cada examen parcial efectivamente rendido. Este beneficio se solicitará al superior del área donde revista, por escrito y con una antelación no inferior a dos días desde la fecha de inicio del usufructo.

3. En caso de examen final, lo pasantes tendrán acordado un período de hasta 7 (siete) días hábiles por cada uno. En estos casos, los alumnos deberán programar las fechas conjuntamente con los respectivos jefes del Area y con una anticipación no inferior a quince días a los efectos de poder coordinar adecuadamente las tareas.

4. La presentación al examen con el respectivo certificado expedido por la Facultad examinará la devolución de la práctica. En caso de no presentación “EL MINISTERIO” dispondrá los horarios y días en que se efectuará la devolución.

5. Las inasistencias por enfermedad se justificarán con la presentación de certificado médico emitido por autoridad competente dentro de las 72 horas de producida la inasistencia.

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ANEXO II

MATRICULA Y DATOS DE INTERÉSESCUELAS QUE PARTICIPAN EN EL PROGRAMA PASANTÍAS UNIVERSITARIAS

Ciclo lectivo 2006

Año de EGB 1Y2 EGB 3 POLIMODALimplementación Escuela Localidad Director/a Laboratorio Ciclo Mat. Secc. Mat. Secc. Mat. Secc.

2006 39 C. Rivadavia Mónica Encarnación NO EGB 1 y 2 335 15 137 62006 43 C. Rivadavia Ana F. Mansilla SI EGB 1 y 2 - EGB 3 587 24 207 82006 153 C. Rivadavia Gabriela Sánchez SI EGB 1 y 2 - EGB 3 543 23 172 7

2006 211 C. RivadaviaStella MarinaSantana NO EGB 1 y 2 350 16

2006 217 Rada Tilly Susana Chocán SI EGB 1 y 2 164 82006 24 Esquel Graciela Gibbon SI EGB 1 Y 2 - EGB 3 308 14 139 72006 76 Esquel Mercedes Vera S. NO EGB 1 Y 2 366 162006 210 Esquel Zulema Boonstra NO EGB 1 Y 2 - EGB 3 223 12 72 32006 713 Esquel Silvio Musacchio SI EGB3 Y POLIMODAL 337 12 290 122006 735 Esquel Mónica Pastini SI EGB3 Y POLIMODAL 178 6 223 92006 46 P. Madryn Verónica Zunino NO EGB 1 y 2 - EGB 3 326 13 276 112006 150 P. Madryn Alicia Quirino SI EGB 1 y 2 542 202006 168 P. Madryn Virginia Luquez SI EGB 1 y 2 684 252006 181 P. Madryn Alejandra Bellene NO EGB 1 y 2 - EGB 3 307 12 151 6

2006 710 P. Madryn Cintia Vizcay SIEGB 3 yPOLIMODAL 354 13 444 16

2006 40 Trelew Sonia Guerrero SI EGB 1 Y 2 609 24

110


2006 123 Trelew Mª Ester Hevia SI EGB 1 Y 2 420 162006 157 Trelew Silvia Losardo SI EGB 1 Y 2 302 122006 165 Trelew Cristina Alicia NO EGB 1 Y 2 352 14 175 62006 201 Trelew Ana Mª Sawonczak SI EGB 1 Y 2 292 12

TOTALES 6710 276 2198 85 957 37

Fuente: Relevamiento anual 2006Escuelas PIIE

20 escuelas9865 alumnos

111

Ciclos lectivos 2006-2007Año de EGB 1Y2 EGB 3 POLIMODAL

implementación Escuela Localidad Director/a Laboratorio Ciclo Mat. Secc. Mat. Secc. Mat. Secc.2006 40 Trelew Sonia Guerrero SI EGB 1 y 2 608 242006 123 Trelew Mª Ester Hevia SI EGB 1 y 2 412 162006 157 Trelew Silvia Losardo SI EGB 1 y 2 321 132006 165 Trelew Cristina Alicia SI EGB 1 y 2 - EGB 3 318 15 170 62006 201 Trelew Ana Mª Sawonczak SI EGB 1 y 2 292 122007 173 Trelew Claudia Fanjul SI EGB 1 y 2 245 122007 174 Trelew Elvira Arévalo SI EGB 1 y 2 527 242007 182 Trelew Rosa Oliva SI EGB 1 y 2 419 182006 24 Esquel Graciela Gibbon SI EGB 1 y 2 - EGB 3 286 13 126 72006 76 Esquel Mercedes Vera S. NO EGB 1 y 2 375 16

2006 210 Esquel Zulema BoonstraAulaadaptada EGB 1 y 2 - EGB 3 272 14 76 3

2006 713 Esquel Silvio Musacchio NOEGB 3 yPOLIMODAL 327 12 310 12

2006 735 Esquel Mónica Pastini SIEGB 3 yPOLIMODAL 171 6 234 9

2007 8 EsquelAna G. deMatarresse SI EGB 1 y 2 - EGB 3 348 14 142 6

2007 54 Esquel Walter Lara NO EGB 1 y 2 - EGB 3 336 15 74 3

2007 701 Esquel Sonia de V Sosa SIEGB 3 yPOLIMODAL 320 12 316 12

2007 767 Esquel Marlene Williams SIEGB 3 yPOLIMODAL 309 12 243 10

2007 2005 Esquel Sandra Lisi NO EGB 1 y 2 - EGB 3 77 6

2006 39ComodoroRivadavia Mónica Encarnación

Aulaadaptada EGB 1 y 2 315 15 137 6

2006 43ComodoroRivadavia Ana F. Mansilla SI EGB 1 y 2 - EGB 3 553 24 201 8

2006 153ComodoroRivadavia Gabriela Sánchez SI EGB 1 y 2 - EGB 3 551 23 171 7

112


2006 211ComodoroRivadavia

Stella MarinaSantana

Aulaadaptada EGB 1 y 2 380 16

2006 217ComodoroRivadavia Susana Chocán SI EGB 1 y 2 169 8

2007 2ComodoroRivadavia Graciela Donn NO EGB 1 y 2 - EGB 3 346 16 146 6

2007 154ComodoroRivadavia Graciela Gammella

Aulaadaptada EGB 1 y 2 - EGB 3 299 12 116 6

2007 155ComodoroRivadavia Verónica Luna NO EGB 1 y 2 - EGB 3 292 12 120 6

2007 209ComodoroRivadavia Blanca Gordillo NO EGB 1 y 2 707 27

2006 46 Puerto Madryn Verónica Zunino NO EGB 1 y 2 - EGB 3 317 12 294 112006 150 Puerto Madryn Alicia Quirino SI EGB 1 y 2 576 202006 168 Puerto Madryn Virginia Luquez SI EGB 1 y 2 727 262006 181 Puerto Madryn Alejandra Bellene NO EGB 1 y 2 - EGB 3 324 12 162 6

2006 710 Puerto Madryn Cintia Vizcay SiEGB 3 yPOLIMODAL 331 13 420 15

2007 162 Puerto Madryn Graciela Guzmán SI EGB 1 y 2 394 162007 177 Puerto Madryn María Elena Saad NO EGB 1 y 2 545 202007 192 Puerto Madryn Virginia Raberta SI EGB 1 y 2 492 182007 213 Puerto Madryn Verónica Díaz No EGB 1 y 2 635 232007 2002 Puerto Madryn Celia Gabella SI EGB 1 Y 2- EGB 3 364 13 144 6

Totales 12822 485 3537 142 1523 58Fuente: Relevamiento anual 2007

Escuelas PIIE37 escuelas17882 alumnos

113

Ciclos lectivos 2006 a 2008


2006 40 Trelew Sonia Guerrero SI EGB 1 y 2 608 242006 123 Trelew Mª Ester Hevia SI EGB 1 y 2 412 162006 157 Trelew Silvia Losardo SI EGB 1 y 2 321 132006 165 Trelew Cristina Alicia SI EGB 1 y 2 - EGB 3 318 15 170 62006 201 Trelew Ana Mª Sawonczak SI EGB 1 y 2 292 122007 173 Trelew Claudia Fanjul SI EGB 1 y 2 245 122007 174 Trelew Elvira Arévalo SI EGB 1 y 2 527 242007 182 Trelew Rosa Oliva SI EGB 1 y 2 419 182008 5 Trelew Stella M. Pereyra SI EGB 1 Y 2 552 222008 85 Trelew Araceli Monetta SI EGB 1 Y 2- EGB 3 446 202008 122 Trelew Mª Beatriz Gete SI EGB 1 Y 2 366 152008 138 Trelew Mónica Fernández SI EGB 1 Y 2 610 242008 175 Trelew Claudia Soto SI EGB 1 Y 2 310 142008 189 Trelew Mirta Toledo SI EGB 1 Y 2 259 122008 20 Rawson Inés Lezcano NO EGB 1 Y 2 604 242008 47 Rawson Ricardo Fernández SI EGB 1 Y 2 189 72006 24 Esquel Graciela Gibbon SI EGB 1 y 2 - EGB 3 286 13 126 7

2006 76 EsquelMercedes VeraSanhueza NO EGB 1 y 2 375 16

2006 210 Esquel Zulema Boonstra Aula adaptada EGB 1 y 2 - EGB 3 272 14 76 3

2006 713 Esquel Silvio Musacchio NOEGB 3 yPOLIMODAL 327 12 310 12

2006 735 Esquel Mónica Pastini SIEGB 3 yPOLIMODAL 171 6 234 9

2007 54 Esquel Walter Lara NO EGB 1 y 2 - EGB 3 336 15 74 3

2007 701 Esquel Sonia de V Sosa SIEGB 3 yPOLIMODAL 320 12 316 12

114


2007 767 Esquel Marlene Williams SIEGB 3 yPOLIMODAL 309 12 243 10

2007 2005 Esquel Sandra Lisi NO EGB 1 y 2 - EGB 3 77 62008 8 Esquel Ana G. de Matarresse SI EGB 1 y 2 - EGB 3 348 14 142 62008 57 Esquel Olga Simeoni NO EGB 1 Y 2 479 132008 112 Esquel Elba Wilhuber NO EGB 1 y 2 369 212008 159 Esquel Silvia Romano NO EGB 1 Y 2- EGB 3 434 21

2008 200 Esquel Susana RapadiInh. porinundac. EGB 1 Y 2 295 14

2006 39ComodoroRivadavia Mónica Encarnación Aula adaptada EGB 1 y 2 315 15 137 6

2006 43ComodoroRivadavia Ana F. Mansilla SI EGB 1 y 2 - EGB 3 553 24 201 8

2006 153ComodoroRivadavia Gabriela Sánchez SI EGB 1 y 2 - EGB 3 551 23 171 7

2006 211ComodoroRivadavia Stella Marina Santana Aula adaptada EGB 1 y 2 380 16

2006 217ComodoroRivadavia Susana Chocán SI EGB 1 y 2 169 8

2007 2ComodoroRivadavia Graciela Donn NO EGB 1 y 2 - EGB 3 346 16 146 6

2007 154ComodoroRivadavia Graciela Gammella Aula adaptada EGB 1 y 2 - EGB 3 299 12 116 6

2007 155ComodoroRivadavia Verónica Luna NO EGB 1 y 2 - EGB 3 292 12 120 6

2007 209ComodoroRivadavia Blanca Gordillo NO EGB 1 y 2 707 27

2008 1ComodoroRivadavia Marcela Paz SI EGB 1 y 2 - EGB 3 363 24

2008 23ComodoroRivadavia Alicia Arias Nieto Aula adaptada EGB 1 Y 2 476 20

2008 26ComodoroRivadavia Gladys Núñez Aula adaptada EGB 1 Y 2 539 22

115


2008 105ComodoroRivadavia Claudia Aguilar SI EGB 1 Y 2 518 23

2008 143ComodoroRivadavia Ana Mª Gallardo SI EGB 1 y 2 - EGB 3 580 22

2006 46 Puerto Madryn Verónica Zunino NO EGB 1 y 2 - EGB 3 317 12 294 112006 150 Puerto Madryn Alicia Quirino SI EGB 1 y 2 576 202006 168 Puerto Madryn Virginia Luquez SI EGB 1 y 2 727 262006 181 Puerto Madryn Alejandra Bellene NO EGB 1 y 2 - EGB 3 324 12 162 6

2006 710 Puerto Madryn Cintia Vizcay SiEGB 3 yPOLIMODAL 331 13 420 15

2007 162 Puerto Madryn Graciela Guzmán SI EGB 1 y 2 394 162007 177 Puerto Madryn María Elena Saad NO EGB 1 y 2 545 202007 192 Puerto Madryn Virginia Raberta SI EGB 1 y 2 492 182007 213 Puerto Madryn Verónica Díaz No EGB 1 y 2 635 232007 2002 Puerto Madryn Celia Gabella SI EGB 1 Y 2- EGB 3 364 13 144 62008 49 Puerto Madryn Mirian Edid López SI EGB 1 Y 2 710 242008 84 Puerto Madryn María Adriana Pino SI EGB 1 Y 2- EGB 3 588 232008 110 Puerto Madryn Fabiana Martínez SI EGB 1 Y 2- EGB 3 530 192008 152 Puerto Madryn Norma Piloni SI EGB 1 Y 2 498 182008 158 Puerto Madryn Gladys Martin NO EGB 1 Y 2 459 16

Totales 22996 943 3537 142 1523 58

Fuente: Relevamiento anual 2008Escuelas PIIE

59 escuelas28056 alumnos

116

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