Los Aprendizajes Fundamentales
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LOS APRENDIZAJES FUNDAMENTALES ¿Cuáles son los aprendizajes fundamentales? Es una pregunta que se discute en foros internacionales, que discuten los especialistas en currículo, diría, en todas las latitudes del mundo, no obstante, resulta todavía un tanto difícil determinarlos. Algunas respuestas, se orientan , naturalmente, bajo el criterio de pertinencia, afirmando que los aprendizajes fundamentales obedecen a las necesidades específicas de una población por tanto, serían todos aquellos que la realidad exige, vale decir, aprendizajes que requiere una población para desenvolverse adecuadamente a las exigencias sociales y económicas de una realidad concreta. Otro criterio para determinarlos, es aquel que busca o tiene como objetivo, lograr los mayores y mejores aprendizajes de acuerdo a una meta preestablecida o de acuerdo a tendencias. Podemos extendernos en el análisis de la discusión sobre los aprendizajes fundamentales y es probable que termines confundidos y si llegar probablemente a una conclusión de cuáles son. No es mi objetivo, ni lo uno, ni lo otro. Los grandes desafíos que la sociedad actual nos coloca día a día, desafíos para tomar adecuadas decisiones, para elegir correctamente, desafíos para una convivencia democrática, desafíos para ejercer y vivir en justicia, para construir solidariamente la felicidad, para vivir coherentemente con aquellos valores que nos hacen más humanos, para vivir éticamente, para respetar y convivir con nuestras diferencias, para dialogar y reconocer al otro en igualdad de condiciones, entre muchos otros. Estos desafíos, no siempre están en las discusiones sobre los aprendizajes fundamentales, y si están, casi siempre
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LOS APRENDIZAJES FUNDAMENTALES
¿Cuáles son los aprendizajes fundamentales? Es una pregunta que se discute en foros internacionales, que discuten los especialistas en currículo, diría, en todas las latitudes del mundo, no obstante, resulta todavía un tanto difícil determinarlos.Algunas respuestas, se orientan , naturalmente, bajo el criterio de pertinencia, afirmando que los aprendizajes fundamentales obedecen a las necesidades específicas de una población por tanto, serían todos aquellos que la realidad exige, vale decir, aprendizajes que requiere una población para desenvolverse adecuadamente a las exigencias sociales y económicas de una realidad concreta.Otro criterio para determinarlos, es aquel que busca o tiene como objetivo, lograr los mayores y mejores aprendizajes de acuerdo a una meta preestablecida o de acuerdo a tendencias. Podemos extendernos en el análisis de la discusión sobre los aprendizajes fundamentales y es probable que termines confundidos y si llegar probablemente a una conclusión de cuáles son. No es mi objetivo, ni lo uno, ni lo otro.Los grandes desafíos que la sociedad actual nos coloca día a día, desafíos para tomar adecuadas decisiones, para elegir correctamente, desafíos para una convivencia democrática, desafíos para ejercer y vivir en justicia, para construir solidariamente la felicidad, para vivir coherentemente con aquellos valores que nos hacen más humanos, para vivir éticamente, para respetar y convivir con nuestras diferencias, para dialogar y reconocer al otro en igualdad de condiciones, entre muchos otros. Estos desafíos, no siempre están en las discusiones sobre los aprendizajes fundamentales, y si están, casi siempre se termina privilegiando otros, pero no los aprendizajes fundamentales para ser humano.Es curioso y hasta irónico, cuando se escucha discutir acerca del origen de nuestros "males sociales y educativos", se habla de personas con poca ética, de crisis de valores y hasta ausencia de los mismos, se habla de la poca voluntad, de la irresponsabilidad, de la poca o nula iniciativa, de la indiferencia, del poco amor al prójimo, en fin, si revisamos las diversas explicaciones, muchas de ellas, recaen sobre la
persona misma. Pregunto ¿Estará todo ello dentro de los aprendizajes fundamentales?Sin menospreciar a algunas formulaciones sobre aprendizajes fundamentales, casi siempre se privilegian a los aprendizajes matemáticos, comunicacionales y científicos. Si las causas están la persona, ¿No será que necesitamos aprendizajes fundamentales para ser persona? Educamos para calcular y calcular para la vida también, educamos para la comunicación y comunicación para la vida también, educamos para desarrollarnos científicamente y hacer ciencia en la vida, pero no educamos para comportarnos éticamente (creemos que son más reglas y más sanciones). Si nos falta voluntad y esfuerzo para salir adelante, lo coherente es educar la voluntad y educar el esfuerzo. Queremos educar para la convivencia, pero nuestros horarios escolares nos colocan más horas de ciencia, de comunicación y matemática ¿Será eso desarrollar la convivencia?Les dejo nuevamente la pregunta ¿Cuáles serán entonces los aprendizajes fundamentales que necesitamos?
Reforma en Educación: innovarán el currículo escolar para el 2014Las modificaciones en el currículo se iniciarán progresivamente en
el segundo semestre del próximo año. Además el INEI viene
realizando un trabajo de investigación a fin de detectar los
problemas de estructura en los colegios.
Eduardo Salinas Y.
Una realidad que no se puede esconder en nuestra sociedad es el
gran porcentaje de alumnos a quienes se les dificulta resolver los
problemas de matemáticas en el colegio. Igualmente muchos otros no
entienden lo que leen. Una realidad que demuestra el verdadero nivel
de nuestros estudiantes... y de los docentes que deberían sacarlos de
ese lamentable estado.
Según indica la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE), por cada
10 alumnos de segundo de primaria, 9 se encuentran en el nivel por
debajo de lo normal en conocimientos matemáticos. Y 7 de cada 10
alumnos, de ese mismo grado, no comprenden las lecturas.
¿Cómo se soluciona este problema de aprendizaje en las aulas?
Desde enero de este año, entró en vigencia la Ley de Reforma
Magisterial (LRM), impulsada por el Ministerio de Educación, en la
que se establecen los nuevos niveles para el profesorado y, por lo
tanto, sus respectivos aumentos. Pero hay más: para el segundo
semestre del 2014 se iniciará un cambio integral en el sector
Educación. Se trata de la Reforma Curricular.
"Tenemos el currículum en proceso de innovación. Hay un primer
cambio que se refleja a través de las Rutas de Aprendizaje o
estándares de aprendizaje, con los mapas del progreso que realiza el
IPEBA (Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación
de la Calidad de la Educación Básica). El currículo dice qué debes de
aprender, los estándares dicen cuánto debes aprender", detalló
Patricia Salas, ministra de Educación.
Además, indicó que los maestros para realizar su labor en el aula en
forma eficiente son capacitados y reciben las 'Rutas de Aprendizaje'.
"Es un instrumento pedagógico, que se les brinda a todos los
profesores desde inicial hasta secundaria, en las áreas de
matemáticas, comunicación y ciudadanía, y el próximo año
incluiremos ciencias".
TAMBIÉN PARTICULARES
La innovación del currículo será en todos los colegios, tanto
nacionales como particulares. En la nueva ley se establecerán los
aprendizajes fundamentales que deben tener los niños de las
escuelas peruanas.
"Las estrategias pueden variar, pero los objetivos son los mismos. La
Reforma Curricular se está realizando progresivamente, estamos en
un proceso de transición, porque antes del currículum hay que revisar
los textos, los materiales, los horarios", comentó Salas a La República.
Ahora bien, y la innovación del currículo que se iniciará a partir del
segundo semestre del 2014, ¿cómo aportará en el aprendizaje de los
alumnos en las aulas peruanas? Se debe recordar que el currículo es
el conjunto de objetivos, contenidos, criterios metodológicos y
técnicas de evaluación que orientan la actividad académica.
¿Cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar?
El currículo responde a ello y permite planificar las actividades
académicas en forma general, ya que las actividades específicas se
determinan por los planes y programas de estudio (que no es lo
mismo que el currículo).
Según Teresa Tovar, del Foro Educativo, el currículo es una variable
importante, pero no es lo fundamental que determina la calidad de
aprendizaje. Dice que las variables que más influyen en el éxito son
dos: el clima de aprendizaje y la calidad de los docentes.
"Es importante establecer una discusión sobre lo que se está
pensando enseñar. El tema curricular, en el pasado, ha sido
planteado en forma farragosa. Un currículo que tiene como 200
páginas, con cientos de competencias, detalles, logros por mes y por
años, lo que hace es asfixiar al docente, y quitarle la posibilidad de
desarrollar con autonomía estrategias pedagógicas creativas", aclara
Teresa Tovar.
La especialista en educación indicó que el siglo XXI está exigiendo
que este se elimine. "Debe haber un marco curricular muy general de
aprendizajes fundamentales que solo sirva como guía para ver cuál es
la meta".
El ex ministro de Educación Carlos Malpica agrega que para la
estructuración del currículo las autoridades académicas,
planificadores escolares, docentes y demás involucrados deben tener
en cuenta lo siguiente: lo que se debe enseñar y lo que los alumnos
deben aprender.
"El problema es que la actual ministra de Educación crea nuevas
medidas. A mi juicio espero que gente especializada en currículo
elabore la nueva norma, para que la reforma logre tener un largo
alcance, y sea progresiva", manifestó Carlos Malpica, ex ministro de
Educación.
CURSOS Y CAPACITACIONES
Para este y el próximo año, el Plan Perú Maestro contiene una oferta
de cursos cortos, actualizaciones y especializaciones para 368 mil 572
docentes de las instituciones educativas de todas las regiones del
país.
"Los maestros tendrán opciones para mejorar cualitativamente su
desempeño profesional acercando su práctica pedagógica a criterios
de buena enseñanza", comentó Salas.
Por ejemplo, se abrirán plazas para cursos cortos (115,550 plazas),
actualizaciones (200,460) y especializaciones, diplomados y segunda
especialidad (37,598), toda esta capacitación programada en tres
modalidades: presencial, semipresencial y en forma virtual.
"Todos los cursos y programas de capacitación señalados ofrecen la
posibilidad de certificación, incluso aquellos que son virtuales y
cumplen con los requisitos de evaluación que se establezcan en cada
caso", finalizó la ministra.
EN CIFRAS
368.572 serán las plazas para los cursos cortos, actualizaciones y
especializaciones que tendrán los maestros.
1.200 colegios esperan ser ampliados, mejorados y en algunos casos
reconstruidos.
CLAVES
El Ministerio de Educación cuenta con una plataforma digital, ‘Perú
Educa’, que tiene una gran cantidad de recursos educativos.
En el navegador 'Perú Educa', los profesores y los alumnos
encuentran sesiones de aprendizaje, de matemática, ciencias,
televisión satelital, con contenidos educativos para las escuelas, que
cuentan con redes y conectividad.
NUEVO MARCO CURRICULAR EN PROCESO PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR EN EL PERU
El Ministerio de Educación a través de la Dirección Nacional de Educación Básica Regular viene difundiendo el trabajo sobre la reforma curricular en proceso, voy a intentar ser muy puntual en mis apreciaciones sobre lo comprendido en una de las ponencias que efectúa el Sr. Luis Guerrero Ortiz, que en su presentación se menciona es Educador de la Universidad Católica PUCP, ha sido consultor en la Unicef, y actualmente se desempeña como Asesor del Despacho Ministerial-MINEDU.La novedad radica en que este nuevo documento denominado Marco Curricular Nacional (MCN) estará organizada en base a los Aprendizajes Fundamentales y Enfoque de Competencias; se habla que en su estructura tendrá solamente 8 competencias, dichos Aprendizajes Fundamentales (AAFF)se desagregarán por grados y ciclos, los cuales orientarán sobre que capacidades se desarrollaran en cada nivel de toda la Educación Básica Regular (EBR); además que tendrá otro documento de respaldo el Mapa de Progreso (MP), que vienen a ser estándares que precisan indicadores para verificar que los aprendizajes han sido logrados; bien podríamos decir que el MP describen los logros mínimos que debe alcanzar un estudiante al termino de un grado y ciclo de la EBR. Es necesario recordar que este trabajo de reforma curricular se está dando en marco de la puesta en marcha del Proyecto Educativo Nacional (PEN) aprobado en enero del 2007.
Ahora, este Marco Curricular Nacional-MCN, servirá de referente básico para que a nivel de las regiones de manera obligatoria se elaboren los Programas Curriculares Regionales (PCR) igualmente conteniendo los aprendizajes fundamentales priorizados en cada una de nuestras regiones.
Bien, la elaboración de este nuevo MCN está en proceso por un equipo de especialistas en el Ministerio de Educación, que próximamente saldrá o mejor dicho será puesta en consulta para su discusión y con ella recibir aportes y sugerencias de la comunidad educativa nacional y la sociedad en general; seguramente hasta finales del presente año debe concluirse y será aprobado o oficializado a principios del año próximo, porque según expresiones del ponente que el año académico escolar 2014 se aplicará el nuevo MCN.
Despejando dudas también expresiones del ponente, en el presente año se culminará trabajando con el Diseño Curricular Nacional (DCN) y Las Rutas de Aprendizajes que brinda apoyo como herramienta pedagógica centradas en tres aprendizajes fundamentales que también están en el DCN como son Matemática, Comunicación y ciudadanía.
Definiciones necesarias: Aprendizajes fundamentales: Es una nueva forma o criterio de organizar el
currículo según el Proyecto Educativo Nacional. Marco Curricular: Será el conjunto de aprendizajes referentes para la
enseñanza-aprendizaje obligatoria a nivel nacional en toda la EBR.
Competencia: “Una competencia es un saber actuar en contexto particular de manera pertinente con vistas a una finalidad que relaciona y moviliza recursos de diversos tipos, pero que satisface al mismo tiempo ciertos criterios de acción considerados esenciales”.
Esta es una definición última mas consensuada por la comunidad educativa internacional. El nuevo Marco Curricular está sustentado bajo el enfoque de competencias dadas en la definición anterior.
El propósito del presente es contribuir bajo el principio del valor de la solidaridad, mediante el compartir información y apoyo para entender mejor los procesos de cambios que se vienen dando en la educación nacional, espero alguna opinión que coadyuve a este fin, serán bienvenidos. Rómulo Jacinto.
Con indicadores verifican el rendimiento de los escolaresHerramienta permite a docentes tener claridad sobre lo que deben aprender los niños.
Los más 300,000 maestros de las escuelas públicas del país cuentan ahora con una herramienta pedagógica que les permite medir, mediante estándares, si sus alumnos están aprendiendo verdaderamente lo que se les enseña en el aula.
Esta herramienta, denominada Rutas del Aprendizaje, consiste en un conjunto de fascículos dirigidos a maestros de inicial, primaria y secundaria, en que se priorizan las comunicaciones, matemática y ciudadanía como competencias básicas que deben ser aprendidas por los niños.
Flor Pablo, directora de Educación Primaria del Ministerio de Educación, dijo al Diario Oficial El Peruano que la idea de crear las Rutas del Aprendizaje surgió del diagnóstico que se hizo –al comienzo de esta gestión– respecto a los bajos logros que los niños alcanzaban en comprensión lectora y matemática.
Enfoque por competencias
"Encontramos que la causa pedagógica era que no había mucha claridad respecto a lo que deben aprender los estudiantes. Existe el diseño curricular nacional, pero sucede que no contenía algo muy valioso, que es el enfoque por competencias."
Frente a esta situación –explicó– se diseñaron las Rutas del Aprendizaje para ayudar a los docentes a tener claridad sobre las materias en las que deben ser formados los alumnos.
Pero, además, se les da a los docentes las características básicas que les permitirán certificar que sus niños están aprendiendo todo lo que se les enseña en clase.
Pablo explicó que se ha trabajado en la priorización de tres aprendizajes fundamentales. El primero está vinculado con la comunicación, que implica que los niños comprendan lo que leen.
En matemática se ha priorizado la comprensión de los números, el razonamiento matemático, la resolución de problemas. Mientras que en ciudadanía se privilegia la participación de los niños, la buena convivencia y que aprendan a deliberar.
Proyecciones
Para el 2014 se ha previsto priorizar otros aprendizajes, entre los que se incluyen ciencia y tecnología y desarrollo personal.
MAPAS DE PROGRESO: EN QUE CONSISTEN Y COMO UTILIZARLOS
Publicado por Luis Francisco Meléndez Ruiz
1 de Enero de 2014
I. PRESENTACIÓN:
Sepa en que consisten los mapas de progreso, su estructura y como utilizarlos en la
planificación de unidades y sesiones de aprendizaje. En este nuevo artículo del blog La
Educación en el Perú usted conocerá en forma pormenorizada la naturaleza de los mapas
de progreso desde una perspectiva técnica, pero sin descuidar cuestiones de fondo muy
importantes para así comprender a cabalidad sobre su gran importancia en la tarea de
delinear y delimitar el recorrido que seguirán los estudiantes durante su proceso de
aprendizaje a lo largo de toda la educación básica.
II. INTRODUCCIÓN:
Los Mapas de Progreso vienen a ser una de las tres dimensiones que conforman el nuevo
sistema nacional de desarrollo curricular, siendo las otras dos Las Rutas del Aprendizaje y
El Marco Curricular. La articulación y complementación de estos tres elementos hacen que
el sistema funcione con la precisión necesaria para desarrollar el proceso pedagógico de
una manera efectiva.
Antes de dar inicio a la lectura del tema enfocado en esta oportunidad le recomiendo leer
antes, si no lo ha hecho aun, mis artículos recientes, los cuales le darán información previa
muy importante. Estos son los enlaces que lo llevarán a ellos:
http://lmelendezr.wordpress.com/2013/05/25/rutas-de-aprendizaje-marco-curricular-y-
mapas-de-progreso-en-que-consisten-y-como-estan-organizados/
http://lmelendezr.wordpress.com/2013/09/01/elaboracion-de-unidades-y-sesiones-de-
clase-con-las-rutas-de-aprendizaje-2/
http://lmelendezr.wordpress.com/2013/12/10/modelo-desarrollado-de-sesion-de-clases-
con-las-rutas-del-aprendizaje/
http://lmelendezr.wordpress.com/2013/03/27/desarrollo-de-competencias-con-el-diseno-
curricular-nacional-tratando-de-comprender-lo-hasta-ahora-inviable/
En este nuevo artículo verá en primer lugar los fines y estructura básica de Los Mapas de
Progreso, seguidamente podrá visualizar en un mapa conceptual el ámbito de acción de
los Mapas de Progreso y forma de evaluación, luego tendrá acceso a los Mapas de
Progreso respectivos para cada competencia de cada área que se han publicado hasta la
fecha, por último enfocará en como articularlos con las Rutas del aprendizaje y el Marco
Curricular para efectos de la planificación de unidades y sesiones de aprendizaje.
III. FINES Y ESTRUCTURA DE LOS MAPAS DE PROGRESO
Los Mapas de Progreso tienen como finalidad señalar el recorrido típico que seguirán los
estudiantes al desarrollar una determinada competencia. Es en realidad la competencia
misma desagregada en 7 niveles de aprendizaje, es decir en 7 estadíos transitorios en su
proceso de evolución. Cada nivel corresponde a la fase culminatoria de un ciclo y
especifica el nivel de desarrollo de la competencia que debe haber alcanzado el estudiante
hasta ese momento específico. La competencia expresada en la matriz de competencias
de una determinada área viene a ser su expresión ideal y acabada, para llegar a ella habrá
pasado antes por los distintos niveles establecidos en los Mapas de Progreso durante toda
la escolaridad.
Cada nivel de aprendizaje o de desarrollo de la competencia se convierte en un estándar
entonces y es al mismo tiempo un punto de referencia en el mapa. El maestro ubicará en
forma realista a cada estudiante en cada punto del mapa de acuerdo a como haya
desarrollado hasta ese momento la competencia. Si su estudiante está en un nivel más
bajo de lo esperado habrá entonces de realizar todos los esfuerzos necesarios dentro de
su labor para llevarlo lo más cerca posible al punto de referencia correspondiente en el
mapa.
La idea de proporcionar estándares de aprendizaje se aplica por la intención de aplicar una
educación inclusiva y de equidad. Es decir todos aprenden lo mismo y con la misma
calidad en todas las regiones de nuestro país.Es por ello que ahora las capacidades ya
vienen definidas y no se diversifican, del mismo modo cada capacidad ya cuenta con sus
respectivos indicadores de evaluación y el maestro ya no tiene que estarlos elaborando, lo
cual era una tarea compleja.
Esta estandarización a través de niveles de aprendizaje establecidos en los mapas de
progreso proporciona entonces uniformidad en la calidad del proceso de aprendizaje-
enseñanza y la idea es que la escuela garantice que los estudiantes aprendan los mínimos
fundamentales establecidos en el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular, antes
Diseño Curricular Nacional.
Debemos tener en cuenta también que el logro de la competencia en su estado ideal en
cada área, es decir después de haber culminado el recorrido de los respectivos niveles del
Mapa de Progreso durante toda la escolaridad conduce al logro del Aprendizaje
Fundamental correspondiente al área el cual viene a ser una macro-competencia.
En cuanto a su estructura, los Mapas de Progreso se ajustan a los ciclos de la educación
básica contemplados en el Diseño Curricular Nacional considerando un nivel para cada
uno, sin embargo se considera un antes y un después para cada uno de los mapas. Esto
significa que habrá un nivel inferior al ciclo en el cual da inicio y un nivel posterior al ciclo
donde culmina. Por ahora los niveles de los Mapas de Progreso que son 7 cubren
solamente los niveles de primaria y secundaria, anunciándose para posterior fecha el
incremento de más niveles de aprendizaje a fin de cubrir el nivel inicial. Cada nivel de
aprendizaje especifica la etapa de desarrollo en que se encuentra la competencia al
culminar un ciclo. Esto significa que en la actualidad los Mapas de Progreso comienzan en
un nivel anterior al primer grado de primaria, el cual corresponde a la culminación de inicial
de 5 años y culminan en un nivel posterior al culminar el quinto grado de secundaria, el
cual corresponde a la culminación del séptimo ciclo. El primer caso corresponde a
estudiantes que no han logrado el nivel de aprendizaje establecido para aquellos que
culminan el segundo ciclo, el cual corresponde a la culminación del segundo grado de
primaria (por lo tanto a pesar de estar en primaria, su nivel corresponde al de inicial) y el
segundo caso corresponde a estudiantes que habiendo culminado ya la educación básica
es decir el quinto de secundaria se encuentran en un nivel superior al sexto del mapa de
progreso, que es el cual les corresponde normalmente, es decir están en el séptimo nivel
por destacar y sobrepasar las expectativas fijadas.
Los Mapas de progreso se subdividen en ciclos teniendo en cuenta que para el logro de
cada uno de los niveles de aprendizaje no basta un grado o un año académico de
estudios. Por lo tanto el maestro deberá tener en cuenta que el proceso pedagógico que
desarrolla buscará el desarrollo de la etapa correpondiente de la competencia al término
del ciclo y no del grado, tomándose el tiempo necesario para ello.
Veamos ahora la estructura del Mapa de Progreso a través del siguiente enlace:
Estructura de los mapas de progreso
IV. ÁMBITO DE ACCIÓN DE LOS MAPAS DE PROGRESO
Los Mapas de Progreso, no son entes aislados, al ser parte del Sistema Nacional de
Desarrollo Curricular interactúan con las otras dos dimensiones que son el Marco
Curricular y las Rutas del Aprendizaje. En el primer caso tienen como punto de partida el
aprendizaje fundamental pertinente al área, el cual se desagrega en competencias. A cada
competencia le corresponde un Mapa de Progreso, el cual desagrega esta competencia en
7 niveles de aprendizaje. Entonces cada nivel de aprendizaje es la competencia misma
expresada en un estadío temporal dentro del proceso de aprendizaje del estudiante.
A continuación y a través del siguiente enlace veremos el ámbito de acción de los mapas
de progreso (haga click en la imagen):
A través del siguiente enlace vea como se distribuyen los niveles de los Mapas de
Progreso de acuerdo a los ciclos, grados y edades correspondientes:
Los niveles de aprendizaje en los mapas de progreso y su correspondencia en ciclos
V. ¿COMO UBICAR A CADA ESTUDIANTE EN EL RESPECTIVO NIVEL DE
APRENDIZAJE?
Saber que el estudiante ha concluido un determinado ciclo, luego de haber realizado el
proceso pedagógico correspondiente y haberlo evaluado con los indicadores
correspondientes a cada capacidad no es suficiente para determinar si está en el nivel que
le corresponde o no. Para poder posicionarlo en el respectivo nivel del Mapa de Progreso,
al margen del grado o ciclo en que se encuentre es necesario aplicar una prueba de
sistema para definir un determinado nivel de logro o competencia. Para ello se utilizan los
respectivos niveles de desempeño obtenidos a través de evaluaciones. Los niveles de
desempeño son mucho más específicos que los niveles de aprendizaje para cada área y
nos describen que es lo que exactamente puede o sabe hacer el estudiante en una
situación o problema determinado.
VI. COMO UTILIZAR LOS MAPAS DE PROGRESO EN LA ELABORACIÓN DE
UNIDADES Y SESIONES DE CLASE
Los Mapas de Progreso son una referencia muy importante para la planificación. Nos dicen
que nivel de la competencia corresponde a nuestros estudiantes según el ciclo en que se
hallen y el estado transitorio de la competencia que han logrado realmente adquirir hasta
el momento. Esto lo vemos en los trabajos de los estudiantes, problemas resueltos, nivel
de escritura, comprensión de lectura, etc. Para ello nos guiamos de los Niveles de
Desempeño, los cuales al igual que las competencias y capacidades ya vienen listos y los
cuales enocntrará aquí.
Para dar el grado de dificultad adecuado a su clase usted se guiará entonces de los
Niveles de Desempeño además de los Mapas de Progreso e indicadores de evaluación.
Esto entonces le hará seguir los estándares correspondientes. La dificultad radicará en
aquellos estudiantes que tengan un nivel inferior de aprendizaje al que deberían. Entonces
allí tendrá que hacer uso de estrategias de para nivelarlos buscando aproximarlo al nivel
correspondiente del mapa. Lo importante es que al elaborar su unidad y sesión de clase
tenga en mente el nivel correspondiente, lo cual le sugiero especificar en lso datos
informativos.
Entonces la secuencia para realizar una sesión de clase será la siguiente.
1. Identificar el Aprendizaje Fundamental correspondiente.
2. Seleccionar la competencia
3. Seleccionar la capacidad de la competencia
4. Ubicar el nivel de aprendizaje de la competencia correspondiente en el Mapa de
Progreso.
5. Identificar el nivel de desempeño de la competencia en el Mapa de Progreso.
6. Identificar los indicadores de evaluación de la capacidad seleccionada
7. Precisar los indicadores de evaluación seleccionados.
Entonces los Mapas de Progreso son una referencia de medición de los aprendizajes, a la
cual e maestro debe acudir constantemente para vigilar el progreso de sus estudiantes. La
premisa es que la escuela garantice estos aprendizajes fijados en los estándares, los
cuales al final de la educación básica conducirán al logro de los Aprendizajes
Fundamentales.
VII REFLEXIÓN FINAL
Fijar estándares nacionales de aprendizaje representa todo un reto en un país con una
gran diversidad no solo cultural y geográfica sino también socioeconómica.
La estandarización establece mayores demanda para el maestro quien está emplazado
a garantizar mínimos fundamentales trabajando en situaciones adversas ampliamente
reconocidas por la sociedad y los gobiernos de turno sin que se realicen mejoras
significativas hasta la fecha.
Los cambios de forma nunca serán la solución sino se atienden los problemas urgentes de
estudiantes y maestros en una forma integral. Para ello es necesario que la sociedad deje
de ser mezquina con su propia educación y de una vez por todas asigne el presupuesto
necesario para realizar las mejoras en bien de los estudiantes y que dignifique la labor del
maestro.
Podemos seguir creciendo económicamente hasta cierto punto en que el crecimiento
inevitablemente se detendrá por carecer de recursos humanos debidamente competentes
para realizar bien su labor dentro del aparato de producción de bienes y servicios. Para
ello la educación es fundamental si deseamos ser un país en camino franco al desarrollo.
VIII MAPAS DE PROGRESO E INDICADORES DE DESEMPEÑO
Para finalizar, dejo a su alcance los Mapas de Progreso de Comunicación y Matemática
con sus respectivos niveles de desempeño dejando para más adelante los de Ciudadanía
en cuanto estos estén disponibles.
Diseño curricular, Rutas y Mapas de Aprendizaje
Hace unas semanas el Ministerio de Educación presentó lo que denomina la “Rutas de Aprendizaje”, una herramienta trabajada al interior de la Dirección General de Educación Básica Regular cuyo propósito es orientar con más detalle que el trabajo curricular en las escuelas que lo hecho por el Diseño Curricular Nacional.
Según los funcionarios del Ministerio de Educación, las Rutas de Aprendizaje responden básicamente a la pregunta ¿cómo enseño? siendo básicamente un conjunto de orientaciones pedagógicas y didácticas que ayuden a comprender mejor los alcances de una programación basada en un enfoque de competencias. Las rutas:
a. Señalan qué y cómo debe aprender los estudiantes en cada grado y cada ciclo.
b. Explican el avance de cada niño, niña y adolescente en cada grado y nivel.
c. Proponen orientaciones pedagógicas, sugerencias didácticas y estrategias metodológicas para facilitar los aprendizajes.
d. Permiten ver la progresión y la articulación entre grados y ciclos.
e. Indican ejemplos de cómo evaluar si se está aprendiendo.
En cambio, los Mapas de Progreso, cuya elaboración está a cargo del IPEBA, responden al progreso del alumno; es decir, centran su interés en la formulación de los estándares de aprendizaje que los alumnos deben alcanzar progresivamente a lo largo de su escolaridad. A estas dos herramientas se suma el Marco Curricular que definirá los aprendizajes fundamentales.
El diagnóstico realizado por estas instituciones reconoce el Diseño Curricular Nacional y lo respeta, no sin considerar que se trata de una herramienta muy compleja y fuera del alcance de los profesores de ser cumplido en su totalidad. Dicho diagnóstico ha identificado 151 competencias, 2,363 conocimientos, 2,158 capacidades y 1,114 actitudes que hay que trabajar a lo largo de la educación básica regular. A ello hay que sumar las propuestas de competencias, conocimiento, capacidades y actitudes incluidas en los diseños curriculares regionales.
Ciertamente que con tal cantidad de propósitos que persigue el currículum cualquier esfuerzo que las escuelas hagan por implementarlo será infructuoso. A ello se suman varios factores en contra: a) la poca orientación que dan el diseño curricular nacional y los diseños curriculares regionales para ponerlos en práctica y trabajar con el enfoque por competencias; b) una capacitación genérica que poco ayuda a comprender el enfoque curricular; la falta de materiales orientadores; y d) programas de formación docente que tampoco resuelven este problema para los futuros profesores.
La falta de una comunicación adecuada, y quizá cierta dosis de apresuramiento en poner en marcha estas herramientas ha hecho que los maestros terminen muy confundidos. Hay quienes piensan que las Rutas son algo nuevo distinto al Diseño Curricular Nacional, otros que es una propuesta incompleta, mientras otros lo ven como un planteamiento sofisticado que lleva a que pocos entiendan el contenido de los documentos denominados Rutas de Aprendizaje.
Lo que los profesores poco llegan a entender es cómo el Ministerio de Educación decide mantener el Diseño Curricular Nacional y paralelamente trabaja en un Marco Curricular, Rutas de Aprendizaje y Mapas de Progreso que deberían llevar a un nuevo planteamiento, ojalá más simplificado ¿No hubiera sido mejor introducir estas nuevas e¡herramientas con un nuevo diseño curricular? Se conoce que el Marco Curricular aproximadamente apostaría por ocho aprendizajes fundamentales, cada uno con un promedio de tres a cuatro competencias. Todavía no está definido el número de conocimientos, capacidades y actitudes que se trabajarían.
Los funcionarios del Ministerio de Educación reconocen que todavía hay mucho por trabajar. Es verdad que la propuesta requiere más trabajo, pero también es verdad que el problema no termina allí. Todavía hay una enorme cantidad de docentes que no ha comprendido ni mucho menos práctica en sus aulas el enfoque por competencias. Además, está la interrogante respecto a cómo implementar este enfoque en zonas como la rural donde las escuelas principalmente son multigrado y unidocentes. Lo que sabemos es que este enfoque requiere trabajo en equipo y más dedicación del profesor en las tareas de programar, ejecutar y evaluar.
Hay experiencias que valdría la pena tener en cuenta. Argentina aplica desde hace algunos años un diseño curricular basado en los mínimos indispensables; es decir, el documento normativo solo apuesta por una programación básica, con pocas competencias, capacidades, contenidos y actitudes pero que obligatoriamente debe adquirir todo estudiante. En México una preocupación ha sido asociar con mucho cuidado las cargas horarias de cada área de formación a los contenidos curriculares y de esta manera evitar tener cursos con una carga horaria de dos horas semanales pero cuya programación para cumplirse requiere trabajar cuatro o seis horas semanales. Ambas cosas hay que tener en cuenta.
También parecería importante recurrir a algunos organismos internacionales que ayuden a dar forma a la propuesta curricular. En México, el currículum contó con la colaboración de Universidades como las de Nueva York, Melbourne y Oxford, además de la OCDE y expertos latinoamericanos. Y es que en la
formulación de estándares y en la implementación de este enfoque hay poco especialista en nuestros países.
La interrogante es si podremos vencer estas limitaciones y en cuanto tiempo. No está en discusión la necesidad de este enfoque sino la estratega para hacerlo realidad en las aulas.
MAPAS DE PROGRESO: EN QUE CONSISTEN Y COMO UTILIZARLOS
Publicado por Luis Francisco Meléndez Ruiz
1 de Enero de 2014
I. PRESENTACIÓN:
Sepa en que consisten los mapas de progreso, su estructura y como utilizarlos en la
planificación de unidades y sesiones de aprendizaje. En este nuevo artículo del blog La
Educación en el Perú usted conocerá en forma pormenorizada la naturaleza de los mapas
de progreso desde una perspectiva técnica, pero sin descuidar cuestiones de fondo muy
importantes para así comprender a cabalidad sobre su gran importancia en la tarea de
delinear y delimitar el recorrido que seguirán los estudiantes durante su proceso de
aprendizaje a lo largo de toda la educación básica.
II. INTRODUCCIÓN:
Los Mapas de Progreso vienen a ser una de las tres dimensiones que conforman el nuevo
sistema nacional de desarrollo curricular, siendo las otras dos Las Rutas del Aprendizaje y
El Marco Curricular. La articulación y complementación de estos tres elementos hacen que
el sistema funcione con la precisión necesaria para desarrollar el proceso pedagógico de
una manera efectiva.
Antes de dar inicio a la lectura del tema enfocado en esta oportunidad le recomiendo leer
antes, si no lo ha hecho aun, mis artículos recientes, los cuales le darán información previa
muy importante. Estos son los enlaces que lo llevarán a ellos:
http://lmelendezr.wordpress.com/2013/05/25/rutas-de-aprendizaje-marco-curricular-y-
mapas-de-progreso-en-que-consisten-y-como-estan-organizados/
http://lmelendezr.wordpress.com/2013/09/01/elaboracion-de-unidades-y-sesiones-de-
clase-con-las-rutas-de-aprendizaje-2/
http://lmelendezr.wordpress.com/2013/12/10/modelo-desarrollado-de-sesion-de-clases-
con-las-rutas-del-aprendizaje/
http://lmelendezr.wordpress.com/2013/03/27/desarrollo-de-competencias-con-el-diseno-
curricular-nacional-tratando-de-comprender-lo-hasta-ahora-inviable/
En este nuevo artículo verá en primer lugar los fines y estructura básica de Los Mapas de
Progreso, seguidamente podrá visualizar en un mapa conceptual el ámbito de acción de
los Mapas de Progreso y forma de evaluación, luego tendrá acceso a los Mapas de
Progreso respectivos para cada competencia de cada área que se han publicado hasta la
fecha, por último enfocará en como articularlos con las Rutas del aprendizaje y el Marco
Curricular para efectos de la planificación de unidades y sesiones de aprendizaje.
III. FINES Y ESTRUCTURA DE LOS MAPAS DE PROGRESO
Los Mapas de Progreso tienen como finalidad señalar el recorrido típico que seguirán los
estudiantes al desarrollar una determinada competencia. Es en realidad la competencia
misma desagregada en 7 niveles de aprendizaje, es decir en 7 estadíos transitorios en su
proceso de evolución. Cada nivel corresponde a la fase culminatoria de un ciclo y
especifica el nivel de desarrollo de la competencia que debe haber alcanzado el estudiante
hasta ese momento específico. La competencia expresada en la matriz de competencias
de una determinada área viene a ser su expresión ideal y acabada, para llegar a ella habrá
pasado antes por los distintos niveles establecidos en los Mapas de Progreso durante toda
la escolaridad.
Cada nivel de aprendizaje o de desarrollo de la competencia se convierte en un estándar
entonces y es al mismo tiempo un punto de referencia en el mapa. El maestro ubicará en
forma realista a cada estudiante en cada punto del mapa de acuerdo a como haya
desarrollado hasta ese momento la competencia. Si su estudiante está en un nivel más
bajo de lo esperado habrá entonces de realizar todos los esfuerzos necesarios dentro de
su labor para llevarlo lo más cerca posible al punto de referencia correspondiente en el
mapa.
La idea de proporcionar estándares de aprendizaje se aplica por la intención de aplicar una
educación inclusiva y de equidad. Es decir todos aprenden lo mismo y con la misma
calidad en todas las regiones de nuestro país.Es por ello que ahora las capacidades ya
vienen definidas y no se diversifican, del mismo modo cada capacidad ya cuenta con sus
respectivos indicadores de evaluación y el maestro ya no tiene que estarlos elaborando, lo
cual era una tarea compleja.
Esta estandarización a través de niveles de aprendizaje establecidos en los mapas de
progreso proporciona entonces uniformidad en la calidad del proceso de aprendizaje-
enseñanza y la idea es que la escuela garantice que los estudiantes aprendan los mínimos
fundamentales establecidos en el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular, antes
Diseño Curricular Nacional.
Debemos tener en cuenta también que el logro de la competencia en su estado ideal en
cada área, es decir después de haber culminado el recorrido de los respectivos niveles del
Mapa de Progreso durante toda la escolaridad conduce al logro del Aprendizaje
Fundamental correspondiente al área el cual viene a ser una macro-competencia.
En cuanto a su estructura, los Mapas de Progreso se ajustan a los ciclos de la educación
básica contemplados en el Diseño Curricular Nacional considerando un nivel para cada
uno, sin embargo se considera un antes y un después para cada uno de los mapas. Esto
significa que habrá un nivel inferior al ciclo en el cual da inicio y un nivel posterior al ciclo
donde culmina. Por ahora los niveles de los Mapas de Progreso que son 7 cubren
solamente los niveles de primaria y secundaria, anunciándose para posterior fecha el
incremento de más niveles de aprendizaje a fin de cubrir el nivel inicial. Cada nivel de
aprendizaje especifica la etapa de desarrollo en que se encuentra la competencia al
culminar un ciclo. Esto significa que en la actualidad los Mapas de Progreso comienzan en
un nivel anterior al primer grado de primaria, el cual corresponde a la culminación de inicial
de 5 años y culminan en un nivel posterior al culminar el quinto grado de secundaria, el
cual corresponde a la culminación del séptimo ciclo. El primer caso corresponde a
estudiantes que no han logrado el nivel de aprendizaje establecido para aquellos que
culminan el segundo ciclo, el cual corresponde a la culminación del segundo grado de
primaria (por lo tanto a pesar de estar en primaria, su nivel corresponde al de inicial) y el
segundo caso corresponde a estudiantes que habiendo culminado ya la educación básica
es decir el quinto de secundaria se encuentran en un nivel superior al sexto del mapa de
progreso, que es el cual les corresponde normalmente, es decir están en el séptimo nivel
por destacar y sobrepasar las expectativas fijadas.
Los Mapas de progreso se subdividen en ciclos teniendo en cuenta que para el logro de
cada uno de los niveles de aprendizaje no basta un grado o un año académico de
estudios. Por lo tanto el maestro deberá tener en cuenta que el proceso pedagógico que
desarrolla buscará el desarrollo de la etapa correpondiente de la competencia al término
del ciclo y no del grado, tomándose el tiempo necesario para ello.
Veamos ahora la estructura del Mapa de Progreso a través del siguiente enlace:
Estructura de los mapas de progreso
IV. ÁMBITO DE ACCIÓN DE LOS MAPAS DE PROGRESO
Los Mapas de Progreso, no son entes aislados, al ser parte del Sistema Nacional de
Desarrollo Curricular interactúan con las otras dos dimensiones que son el Marco
Curricular y las Rutas del Aprendizaje. En el primer caso tienen como punto de partida el
aprendizaje fundamental pertinente al área, el cual se desagrega en competencias. A cada
competencia le corresponde un Mapa de Progreso, el cual desagrega esta competencia en
7 niveles de aprendizaje. Entonces cada nivel de aprendizaje es la competencia misma
expresada en un estadío temporal dentro del proceso de aprendizaje del estudiante.
A continuación y a través del siguiente enlace veremos el ámbito de acción de los mapas
de progreso (haga click en la imagen):
A través del siguiente enlace vea como se distribuyen los niveles de los Mapas de
Progreso de acuerdo a los ciclos, grados y edades correspondientes:
Los niveles de aprendizaje en los mapas de progreso y su correspondencia en ciclos
V. ¿COMO UBICAR A CADA ESTUDIANTE EN EL RESPECTIVO NIVEL DE
APRENDIZAJE?
Saber que el estudiante ha concluido un determinado ciclo, luego de haber realizado el
proceso pedagógico correspondiente y haberlo evaluado con los indicadores
correspondientes a cada capacidad no es suficiente para determinar si está en el nivel que
le corresponde o no. Para poder posicionarlo en el respectivo nivel del Mapa de Progreso,
al margen del grado o ciclo en que se encuentre es necesario aplicar una prueba de
sistema para definir un determinado nivel de logro o competencia. Para ello se utilizan los
respectivos niveles de desempeño obtenidos a través de evaluaciones. Los niveles de
desempeño son mucho más específicos que los niveles de aprendizaje para cada área y
nos describen que es lo que exactamente puede o sabe hacer el estudiante en una
situación o problema determinado.
VI. COMO UTILIZAR LOS MAPAS DE PROGRESO EN LA ELABORACIÓN DE
UNIDADES Y SESIONES DE CLASE
Los Mapas de Progreso son una referencia muy importante para la planificación. Nos dicen
que nivel de la competencia corresponde a nuestros estudiantes según el ciclo en que se
hallen y el estado transitorio de la competencia que han logrado realmente adquirir hasta
el momento. Esto lo vemos en los trabajos de los estudiantes, problemas resueltos, nivel
de escritura, comprensión de lectura, etc. Para ello nos guiamos de los Niveles de
Desempeño, los cuales al igual que las competencias y capacidades ya vienen listos y los
cuales enocntrará aquí.
Para dar el grado de dificultad adecuado a su clase usted se guiará entonces de los
Niveles de Desempeño además de los Mapas de Progreso e indicadores de evaluación.
Esto entonces le hará seguir los estándares correspondientes. La dificultad radicará en
aquellos estudiantes que tengan un nivel inferior de aprendizaje al que deberían. Entonces
allí tendrá que hacer uso de estrategias de para nivelarlos buscando aproximarlo al nivel
correspondiente del mapa. Lo importante es que al elaborar su unidad y sesión de clase
tenga en mente el nivel correspondiente, lo cual le sugiero especificar en lso datos
informativos.
Entonces la secuencia para realizar una sesión de clase será la siguiente.
1. Identificar el Aprendizaje Fundamental correspondiente.
2. Seleccionar la competencia
3. Seleccionar la capacidad de la competencia
4. Ubicar el nivel de aprendizaje de la competencia correspondiente en el Mapa de
Progreso.
5. Identificar el nivel de desempeño de la competencia en el Mapa de Progreso.
6. Identificar los indicadores de evaluación de la capacidad seleccionada
7. Precisar los indicadores de evaluación seleccionados.
Entonces los Mapas de Progreso son una referencia de medición de los aprendizajes, a la
cual e maestro debe acudir constantemente para vigilar el progreso de sus estudiantes. La
premisa es que la escuela garantice estos aprendizajes fijados en los estándares, los
cuales al final de la educación básica conducirán al logro de los Aprendizajes
Fundamentales.
VII REFLEXIÓN FINAL
Fijar estándares nacionales de aprendizaje representa todo un reto en un país con una
gran diversidad no solo cultural y geográfica sino también socioeconómica.
La estandarización establece mayores demanda para el maestro quien está emplazado
a garantizar mínimos fundamentales trabajando en situaciones adversas ampliamente
reconocidas por la sociedad y los gobiernos de turno sin que se realicen mejoras
significativas hasta la fecha.
Los cambios de forma nunca serán la solución sino se atienden los problemas urgentes de
estudiantes y maestros en una forma integral. Para ello es necesario que la sociedad deje
de ser mezquina con su propia educación y de una vez por todas asigne el presupuesto
necesario para realizar las mejoras en bien de los estudiantes y que dignifique la labor del
maestro.
Podemos seguir creciendo económicamente hasta cierto punto en que el crecimiento
inevitablemente se detendrá por carecer de recursos humanos debidamente competentes
para realizar bien su labor dentro del aparato de producción de bienes y servicios. Para
ello la educación es fundamental si deseamos ser un país en camino franco al desarrollo.
VIII MAPAS DE PROGRESO E INDICADORES DE DESEMPEÑO
Para finalizar, dejo a su alcance los Mapas de Progreso de Comunicación y Matemática
con sus respectivos niveles de desempeño dejando para más adelante los de Ciudadanía
en cuanto estos estén disponibles.
Comunicación Mapa de Progreso para comprensión de lectura
Comunicación Indicadores de desempeño para lectura
Mapa de Progreso para escritura
Indicadores de desempeño para mapa de progreso de escritura
Mapa de progreso para comunicación oral
Comunicación Oral Indicadores de desempeño
Matemática Mapa de Progreso para Números y Operaciones pdf
Matemática Mapa de progreso de cambio y relaciones
Matemática Mapa de progreso de geometría
Matemática Mapa de progreso de estadística y probabilidad
Matemática Indicadores de desempeño para números y operaciones
Matemática Indicadores de desempeño para cambio y relaciones
Matemática Indicadores de desempeño para geometría
10 diciembre, 2013
68 comentarios
MODELO DESARROLLADO DE SESIÓN DE CLASES CON LAS RUTAS DEL APRENDIZAJE
Publicado por Luis Francisco Meléndez Ruiz
9 de Diciembre de 2013
PRESENTACIÓN:
Siga paso a paso de una forma didáctica, amigable y segura el desarrollo de una sesión de
clase. Este modelo le dará las pautas necesarias durante todo el proceso para que
finalmente usted sea capaz de elaborar por si solo (a) sus propias sesiones de clase de
acuerdo al Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular que abarca las Rutas del
Aprendizaje, Marco Curricular y Mapas de Progreso en forma articulada.
Esta es una tercera entrega correspondiente a la implementación de las Rutas del
Aprendizaje en el blog La Educación en el Perú.
Antes de proceder a involucrarse en la elaboración de este modelo desarrollado que
incluye el proceso pedagógico y la evaluación le recomiendo leer o revisar mi artículo
anterior llamado Rutas del aprendizaje, marco curricular y mapas de progreso: en que
consisten y como están organizados. Acceda aquí:
http://lmelendezr.wordpress.com/2013/05/25/rutas-de-aprendizaje-marco-curricular-y-
mapas-de-progreso-en-que-consisten-y-como-estan-organizados/
y encontrará una visión general sobre el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular.
También le recomiendo leer previamente mi otro artículo llamado Elaboración de unidades
y sesiones de clase con las rutas de aprendizaje, el cual le da las pautas necesarias para
la elaboración de unidades y sesiones de clase. Acceda aquí:
http://lmelendezr.wordpress.com/2013/09/01/elaboracion-de-unidades-y-sesiones-de-
clase-con-las-rutas-de-aprendizaje-2/
INTRODUCCIÓN:
Comprender a cabalidad en que consiste y como funciona el Nuevo Sistema Nacional de
Desarrollo Curricular que comprende las Rutas del Aprendizaje, Marco Curricular y Mapas
de Progreso es un paso previo y necesario para poder elaborar unidades y sesiones de
clase con los nuevos lineamientos pedagógicos. La comprensión de cada una de estas
tres dimensiones y su articulación coherente en su implementación es un nuevo reto para
los maestros acostumbrados a desarrollar la planificación curricular desde una perspectiva
muy distinta a la que están acostumbrados con el Diseño Curricular Nacional (DCN).
Teniendo en cuenta este grado de dificultad, en esta oportunidad intentaré guiar a los
maestros en su tarea planificadora no solamente mencionando los pasos necesarios para
la elaboración de un modelo desarrollado de sesión de clases, sino también describiendo
ampliamente cada uno de ellos y además con el debido soporte de los documentos
necesarios que encontrará en el camino.
Este artículo tomará entonces las características de un manual para explicar en forma
objetiva el procedimiento en lo que corresponde a su forma práctica, al mismo tiempo
proporcionara el sustento teórico y normativo indispensable para efectos de una mayor
claridad considerando que las innovaciones en la planificación curricular adquieren los
rasgos de un cambio de forma sustancial para los maestros y por ello la importancia del
sustento necesario.
Habrá además un especial énfasis en el desarrollo del proceso pedagógico, etapa que aun
no había sido abordada en mis dos publicaciones anteriores.
II. ALGUNAS PRECISIONES PREVIAS MUY IMPORTANTES
Limitaciones en cuanto a la planificación de sesiones de clases para todas las áreas:
El modelo de sesión de clases corresponde al área de Comunicación del sexto ciclo,
segundo año de secundaria. En realidad hasta la fecha de la publicación de este artículo
solo se puede desarrollar a cabalidad sesiones de clase para dos áreas que son:
Matemática y Comunicación. Esto porque solo estas cuentan con todos los insumos
correspondientes, mientras que en las demás aun se está en etapa de planificación. Si
bien es cierto para Ciudadanía también se han publicado los fascículos de las Rutas del
Aprendizaje, en esta área aun no se cuentan con los respectivos Mapas de Progreso, los
cuales son muy importantes para la elaboración de una sesión de clases.
Por lo tanto el nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular se encuentra aun en etapa
muy temprana de elaboración, incluso los 8 aprendizajes fundamentales propuestos se
encuentran en debate nacional para su posterior definición. Se ha anunciado que para
fines de este año se cubrirán más áreas de estudios con la publicación de más fascículos.
Del mismo modo se publicarán también mapas de progreso para Ciencias, Ciudadanía y
Educación Inicial. Hasta el momento los mapas de progreso cubren solamente a los
niveles de primaria y secundaria que corresponden del tercero al séptimo ciclo.
Tratamiento de las Competencias y Capacidades:
Uno de los puntos álgidos en la comprensión del sentido y naturaleza del nuevo sistema
Nacional de Desarrollo Curricular está en la nueva forma de visualizar las competencias y
capacidades.
Hemos estado acostumbrados por más de 20 años a que las competencias para cada área
con el Diseño Curricular Nacional (DCN) sean distintas para cada ciclo y que no se
evalúen. Ahora con el nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular las competencias
ya no son establecidas en forma distinta para cada ciclo sino que dentro de cada área son
las misma para toda la Educación Básica, es decir para cada uno de los tres niveles:
inicial, primaria y secundaria y ahora sí se evalúan. Del mismo modo las capacidades de
cada competencia son las mismas para toda la Educación Básica, mientras que con el
DCN anterior había una gran variedad de capacidades para cada ciclo que el maestro
debía seleccionar o diversificar.
Acceda a las matrices de competencias y capacidades de las áreas de Matemáticas,
Comunicación y Ciudadanía a través de los siguientes enlaces:
http://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/08/matriz-de-competencias-y-capacidades-
comunicativas-pdf.pdf
http://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/08/matriz-de-competencias-y-capacidades-
matemc3a1ticas-pdf.pdf
http://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/08/matriz-de-competencias-y-capacidades-
ciudadanc3ada-pdf.pdf
Anteriormente con el DCN las capacidades, conocimientos y actitudes si bien es cierto eran
presentadas en un solo esquema, dentro de este mismo esquema estaban considerados en
forma separada y se creía que la suma de los tres nos darían una competencia. En la práctica
lo que se hacía finalmente era solo evaluar conocimientos y actitudes, En todo caso el
tratamiento que se daba a cada una de estas tres dimensiones era en forma aislada y por otro
lado la competencia que no se evaluaba era solo una referencia o una meta y no se podía
verificar a ciencia cierta si los estudiantes la habían logrado o no, se esperaba que sí, al menos
para cuando tuvieran que desenvolverse en el mundo laboral o profesional. Lo que se busca
ahora con el nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular es la articulación coherente,
integrada, secuencial y progresiva de capacidades y competencias. Esto no quiere decir que
los conocimientos y actitudes hayan desaparecido, en este nuevo sistema se considera que las
capacidades traen consigo los conocimientos y las actitudes necesarias. Para tener más en
claro todo esto veamos las definiciones oficiales de acuerdo al Ministerio de Educación de
competencias y capacidades para este nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular:
Capacidad y Competencia:
Las capacidades involucran los conocimientos, habilidades, estrategias, facultades,
recursos que una persona posee y que conforman su bagaje de experiencia de vida y
formación obtenida a través de la educación. Son los recursos disponibles de todo tipo,
inherentes a la persona, y también externos por hallarse en el entorno y que son de mucha
utilidad para resolver problemas o lograr un objetivo determinado. Las capacidades
implican un saber, saber hacer y también un saber ser. Sin embargo contar con un bagaje
de capacidades aun no hacen una competencia, las capacidades son solamente el
potencial de recursos hechos propios y disponibles aun no utilizados, es decir son
estáticos y están a la espera de ponerse en práctica.
Una competencia se pone en evidencia cuando se hace uso de las capacidades en el campo
de la actuación. Implica entonces un saber, saber hacer y un saber actuar y también un saber
ser. Implica también seleccionar y movilizar las capacidades necesarias y pertinentes para
resolver un problema o lograr un objetivo determinado. Para ello el individuo puede hacer uso
de sus conocimientos y habilidades, se traza una estrategia, puede consultar a los demás y
utilizar los recursos materiales que le brinde su entorno. Esta utilización o movilización de
saberes y recursos planificando estrategias hacen que este saber actuar corresponda al campo
de lo dinámico a diferencia de las capacidades que corresponden a lo estático y permanece
como potencial a la espera de ser utilizado. Todo ello en el campo de la ética y respetando y
valorando el medio ambiente y los derechos de los demás.
La diferencia entre capacidad y competencia está entonces principalmente en que la
competencia implica además de un saber, saber hacer y saber ser (capacidad), el saber
actuar. Esta actuación competente poniendo en movimiento las capacidades con las que
se cuenta, permitirá a los estudiantes resolver un problema o lograr en forma pertinente y
acertada un objetivo trazado.
Para una información mucho más amplia al respecto y en lo que concierne a la definición e
identificación de competencias en el DCN les recomiendo leer mi artículo llamado
“Desarrollo de Competencias con el Diseño Curricular Nacional”, al cual puede acceder a
través del siguiente enlace:
http://lmelendezr.wordpress.com/2013/03/27/desarrollo-de-competencias-con-el-diseno-
curricular-nacional-tratando-de-comprender-lo-hasta-ahora-inviable/
Ejemplo de capacidad y de competencia con el nuevo sistema nacional de desarrollo
curricular:
Capacidad:
Infiere el significado del texto
Esta capacidad corresponde al área de Comunicación y dentro de esta área al dominio de
Comprensión Escrita o también denominado Comprensión de Lectura. A su vez dentro de
este dominio forma parte de la siguiente competencia:
Comprende críticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones
comunicativas según su propósito de lectura, mediante procesos de interpretación y
reflexión.
Inferir el significado de un texto es una capacidad que se adquiere en base al conocimiento del
mundo logrado a través de experiencias previas. Esta capacidad también es inducida y
optimizada mediante el proceso educativo que se realiza a través del desarrollo de estrategias
de aprendizaje para lectura. Ser capaz de inferir el significado de un texto es una parte del
potencial que tiene el estudiante para cuando necesite resolver un problema o lograr un
objetivo, esta capacidad aun no está movilizada, está estática y a la espera de ponerse en
acción junto con otras. La movilización y utilización de un conjunto de capacidades hace una
competencia. Debemos recordar que las capacidades incluyen los conocimientos, actitudes,
habilidades y destrezas en este nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular. En otras
palabras en una competencia se ponen en juego todos los recursos disponibles, pero no basta
con su utilización, es imprescindible saber combinarlos, usarlos acertadamente y con
pertinencia de acuerdo al contexto o carácterísticas propias de la realidad problemática a
transformar o el objetivo que se quiera lograr. Es el arte de saber combinar adecuada y
óptimamente las capacidades lo que hará competente al estudiante en el campo de la acción.
Si para resolver un problema o lograr un objetivo el estudiante necesita leer determinados
textos, la capacidad de hacer inferencias le ayudará mucho en su propósito, sin embargo
lo más probable es que tenga que hacer uso de otras capacidades también para ello.
Precisando algunos insumos:
El PCI:
Contiene la propuesta pedagógica de la Institución Educativa. Estábamos acostumbrados
a que el PCI contenga las capacidades y conocimientos diversificados producto de
extensas reuniones de coordinación entre los maestros del área utilizando criterios
consensuados y apelando a la experiencia y al sentido común basados en el conocimiento
de sus alumnos y la realidad de su contexto pedagógico. Esto conducía a que las metas
de aprendizaje no tengan uniformidad entre regiones y hasta en distintos colegios de una
misma comunidad.
Ahora la diversificación se ha reducido a los conocimientos o contenidos y ya no se
diversifican las capacidades.
Esto obliga a replantear los lineamientos de los Proyectos Educativos regionales y los
Proyectos Curriculares Institucionales para adecuarlos a este nuevo sistema.
Temas Transversales:
Los temas transversales son comunes a todas las áreas y por ello su transversalidad,
tienen como objetivo contribuir a solucionar los problemas actuales que afronta la sociedad
y que requieren de atención urgente. Se plasman fundamentalmente en valores y
actitudes. Los estudiantes deben reflexionar sobre estos problemas y reaccionar ante ellos
adoptando valores y actitudes en forma racional y autónoma. Los temas transversales
nacionales propuestos son los siguientes:
-Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía.
-Educación en y para los derechos humanos.
-Educación en valores o formación ética.
-Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental.
-Educación para la equidad de género.
A nivel regional se pueden incluir otros temas transversales de acuerdo a la realidad y
problemática de la región y a nivel de Institución Educativa se priorizan los temas
transversales propuestos en los dos niveles anteriores además de agregar algunos temas
propios de la realidad de la comunidad educativa.
Matriz de competencias y capacidades en Comunicación
La matriz de competencias y capacidades en Comunicación presenta un esquema
conveniente en el sentido pedagógico de 4 competencias divididas en Comprensión y
Producción. A su vez, Comprensión se divide en Comprensión Oral y Comprensión Escrita
(Comprensión de Lectura) y Producción se divide en Producción Oral y Producción Escrita.
Luego hay 19 capacidades que se distribuyen por cada competencia.
Esta distribución y despliegue ordenado de competencias y capacidades no representa a
la realidad puesto que su intencionalidad es puramente pedagógica. En la vida real cuando
nos comunicamos no utilizamos las competencias y capacidades comunicativas en forma
aislada y sucede que estas se complementan entre si y son recurrentes.
Una novedad es que ahora sí se evalúan las competencias, lo cual antes no se hacía con
el Diseño Curricular Nacional. Estas últimas se evalúan a través de los niveles de
desempeño para poder ubicar a los estudiantes en los respectivos niveles de los mapas
de progreso. Hay que tener en cuenta que es en el proceso de toda la escolaridad en que
se evalúa la competencia de acuerdo al respectivo nivel del mapa de progreso en forma
progresiva. pero no en su estado ideal, el cual es al culminar la educación básica y tal
como está expresada en la matriz de competencias y capacidades.
Los indicadores de evaluación
Elaborar los indicadores de evaluación era también una actividad engorrosa y complicada
para los maestros y del mismo modo en las escuelas se elaboraban distintos indicadores
diariamente. Ahora estos vienen listos y distribuidos por cada capacidad y lo único que se
debe hacer es precisarlos para efectos específicos de cada sesión de clases.
Mapa de Progreso para Comprensión Escrita (Comprensión de Lectura)
Los Mapas de Progreso son metas nacionales o expectativas comunes de aprendizaje que
todo estudiante debe lograr al culminar la Educación Básica. Señalan el recorrido típico
que los estudiantes recorren en el camino a alcanzar una determinada competencia. Este
camino está dividido en 7 niveles de aprendizaje que van desde el nivel 1 que es el más
bajo hasta el 7 que es el más alto. En una etapa inicial del nuevo Sistema Nacional de
Desarrollo Curricular los niveles de los mapas de progreso cubren solamente la educación
primaria y la educación secundaria, dejándose para más adelante su ampliación hasta el
nivel inicial. Nuestro modelo desarrollado de sesión de clases del área de Comunicación
será para Comprensión Escrita o también denominada Comprensión de Lectura.
Acceda al mapa de progreso para Comprensión de Lectura a través de este enlace:
http://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/08/comunicacic3b3n-mapa-de-progreso-para-
comprensic3b3n-de-lectura-pdf.pdf
III. ELABORACIÓN DE LA LA SESIÓN DE CLASES
Si bien es cierto este modelo de sesión de clases es para el segundo grado del nivel
secundaria es muy importante tener en cuenta que al ser las capacidades y competencias
las mismas para toda la educación básica en sus tres niveles: inicial, primaria y
secundaria, entonces el esquema para la elaboración de la sesión de clase y unidades
puede ser el mismo también y lo que varía es solamente el proceso pedagógico dentro del
esquema.
Elaborando la sesión de clases paso a paso:
1. Consignar los datos informativos:
Entre los demás datos la sesión de clases corresponde al segundo grado de secundaria
(sexto ciclo).
2. Identificar el aprendizaje fundamental respectivo para el área de Comunicación en
este caso.
El aprendizaje fundamental para Comunicación es el siguiente:
“Se comunica eficazmente de manera oral y escrita con perspectiva
intercultural, en su lengua materna, en castellano y en una lengua
extranjera, siempre que sea posible”.
3. Seleccionar la competencia a desarrollar:
La competencia seleccionada corresponde al dominio de Comprensión Escrita, el cual
equivale a Comprensión Lectora y es la siguiente:
“Comprende críticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones
comunicativas según su propósito de lectura, mediante procesos de interpretación y
reflexión.”
4. Identificar el nivel de aprendizaje (grado de dificultad) correspondiente en el mapa
de progreso respectivo para la competencia seleccionada.
Para ello nos remitimos al mapa de progreso de comprensión de lectura y hallamos que el
nivel de aprendizaje de la competencia seleccionada para segundo grado es el siguiente:
Nivel 5:
“Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos
con vocabulario variado. Integra información contrapuesta que está en distintas partes del
texto. Interpreta el texto integrando información relevante y complementaria. Opina sobre
aspectos variados, comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el
propio y explica la intención de los recursos textuales integrando su conocimiento y
experiencia”.
Es importante aclarar que este es el nivel deseado para cuando el estudiante culmine el
segundo grado de secundaria, es decir al culminar el quinto ciclo. Este nivel del mapa de
progreso corresponde entonces a primer y segundo grado.
5. Identificar las capacidades:
Si hemos seleccionado la competencia:
“Comprende críticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones
comunicativas según su propósito de lectura, mediante procesos de interpretación y
reflexión.”
Entonces las capacidades correspondientes serán las siguientes:
- Se apropia del sistema de escritura.
-Toma decisiones estratégicas según su propósito de lectura.
- Identifica información en diversos tipos de textos según el propósito.
- Reorganiza la información de diversos tipos de textos.
- Infiere el significado del texto.
-Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto del texto.
No tenemos que buscar el desarrollo de estas 6 capacidades en una sola sesión de
clases, sin embargo debemos tener en cuenta que estas no son excluyentes entre si y en
una sola sesión de clase todas podrían activarse en forma natural. Lo que debemos hacer
es enfatizar en una o dos capacidades dependiendo esto de factores como el tiempo
disponible y la densidad y grado de dificultad de los temas a desarrollar. Al final podremos
observar que al intentar desarrollar una capacidad el estudiante ha desarrollado otras en
forma simultánea. En esta sesión de clases las capacidades enfatizadas son las
siguientes:
“Identifica información en diversos tipos de textos según el propósito”
“Infiere el significado del texto”
6. Identificar los indicadores:
Los indicadores para la capacidad
“Identifica información en diversos tipos de textos según el propósito”
son los siguientes:
“Localiza información relevante en diversos tipos de textos de estructura compleja y
vocabulario variado”
“Reconoce la silueta o estructura externa y las características de diversos tipos de textos”
“Reconstruye la secuencia de un texto con estructura compleja y vocabulario variado”
Los indicadores para la capacidad:
“Infiere el significado del texto” correspondientes al sexto ciclo y segundo grado.
son los siguientes:
-Formula hipótesis sobre el contenido a partir de los indicios, el prólogo, la presentación, la
introducción, el índice y el glosario que le ofrece el texto.
-Deduce el significado de palabras, expresiones y frases con sentido figurado y doble
sentido, a partir de información explícita.
-Deduce las características y cualidades de personajes (personas, animales, objetos y
lugares en diversos tipos de textos con estructura compleja.
-Deduce relaciones de causa-efecto, problema-solución y comparación entre las ideas de
un texto con estructura compleja y vocabulario variado.
Para nuestra sesión de clase he seleccionado los siguientes indicadores:
Para la capacidad:
“Identifica información en diversos tipos de textos según el propósito”
Indicador a)
Localiza información relevante en diversos tipos de textos de estructura compleja y
vocabulario variado.
El cual precisado para esta sesión de clase se convierte en:
Localiza información relevante en textos informativos de estructura compleja y vocabulario
variado.
Indicador b)
“Reconoce la silueta o estructura externa y las características de diversos tipos de textos”
el cual precisado para esta sesión de clase se convierte en:
Reconoce la silueta o estructura externa y las características de los textos informativos.
Para la capacidad
“Infiere el significado del texto”
He seleccionado los siguientes indicadores:
Indicador c)
“Deduce relaciones de causa-efecto, problema-solución y comparación entre las ideas de
un texto con estructura compleja y vocabulario variado”
El cual precisado para esta sesión de clase se convierte en:
Deduce relaciones de problema-solución entre las ideas de un texto informativo con
estructura compleja y vocabulario variado.
Indicador d)
“Deduce el tema central, los subtemas, la idea principal y las conclusiones en textos de
estructura compleja y con diversidad temática”
El cual precisado para esta sesión de clases se convierte en:
Deduce el tema central, los subtemas y la idea principal en textos informativos.
7. Asignar una estrategia o actividad de aprendizaje para cada indicador:
Esto se realiza en el esquema de sesión de clases siguiendo una secuencia lógica y
coherente de la sesión de clase de acuerdo a enfoques cognitivistas. La estrategia se
desarrollará para satisfacer las demandas de cada indicador de evaluación.
Finalmente, veamos nuestra sesión de clases ya terminada en el siguiente archivo al cual
se puede acceder a través de este link:
Modelo de sesión de clases con las Rutas del Aprendizaje PDF.
IV. ANEXOS
Puede acceder a cada anexo a través del enlace respectivo
1. Lectura desarrollada en la sesión de clases
Lectura Las células madre
2. Matriz de la sesión de clases con las Rutas del aprendizaje
Matriz de sesión de clases con las rutas del aprendizaje
3. Matriz de estrategias y evaluación
Matriz de estrategias y evaluaciónAds by SenseAd Options
1 septiembre, 2013
428 comentarios
ELABORACIÓN DE UNIDADES Y SESIONES DE CLASES CON LAS RUTAS DE APRENDIZAJE
Publicado por Luis Francisco Meléndez Ruiz
31 de Agosto de 2013
I. PRESENTACIÓN
Elabore su programación anual, unidades de aprendizaje y sesiones de clase de acuerdo a
las Rutas de Aprendizaje, Marco Curricular y Mapas de Progreso. A través de este artículo
usted podrá realizar su tarea de planificación de acuerdo a las nuevas demandas
establecidas en el nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular.
Para realizar esta labor debe tener ya una idea mucho más clara de la definición,
planteamientos y funciones de cada uno de estos tres elementos (Rutas de Aprendizaje,
Marco Curricular y Mapas de Progreso), los cuales se deben tener en cuenta en forma
integrada. Si aun no la tiene, le recomiendo leer antes mi artículo previo llamado Rutas de
Aprendizaje, Marco Curricular y Mapas de Progreso: En que consisten y como están
organizados,
para ello acceda aquí:
http://lmelendezr.wordpress.com/2013/05/25/rutas-de-aprendizaje-marco-curricular-y-
mapas-de-progreso-en-que-consisten-y-como-estan-organizados/
Muy importante: Con el propósito de mejorar el artículo con nueva información oficial que
vaya apareciendo y con la importante contribución de sus lectores, este estará sujeto a
cambios en su contenido incluyendo los documentos anexos que lo sustentan. De este
modo una de sus características será el interaprendizaje. Por ello recomiendo visitarlo
periódicamente a fin de estar al día con sus actualizaciones.
II. INTRODUCCIÓN:
La planificación de la labor pedagógica del maestro está teniendo cambios radicales con la
aparición del nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular que comprende las Rutas
de Aprendizaje, Marco Curricular y Mapas de Progreso.
Hay en estos días una gran incertidumbre acerca de como se debe elaborar la
programación anual, las unidades de aprendizaje y sesiones de clase de acuerdo a los
nuevos planteamientos metodológicos establecidos. A esta confusión también contribuye
el hecho de que el nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular aun no está acabado y
por ahora solo se presentan avances parciales en tres áreas que son Matemáticas,
Comunicación y Ciudadanía . Del mismo modo los Aprendizajes Fundamentales aun están
en etapa de debate y tampoco se culmina con la elaboración de indicadores de evaluación
ni con los mapas de progreso para todos los dominios (organizadores) de las 3 áreas
mencionadas.
Sin embargo muchos maestros afirman que están obligados a trabajar ya de acuerdo a los
nuevos planteamientos y se genera una gran preocupación por cumplir con las formas a
través de los documentos de planificación.
A través de este artículo busco aportar a la tarea de planificación de la programación
anual, unidades de aprendizaje y sesiones de clase de acuerdo a los nuevos
planteamientos establecidos por el Sistema Nacional de Desarrollo Curricular. Mi
contribución se sustenta en los fascículos publicados por el Ministerio de Educación sobre
las Rutas de Aprendizaje.
A lo largo de esta publicación encontrará diversos links que lo conducirán a documentos
que he elaborado basado en la información oficial proporcionada para ilustrar todo el
proceso de planificación. Encontrará los insumos necesarios y los respectivos modelos de
programación anual, unidades y sesiones de clase con los cuales podrá elaborar los
suyos propios.
III. LOS INSUMOS:
Debe tener a la mano los siguientes insumos, algunos de ellos de acuerdo al área que
enseña. Haga click en los enlaces para que pueda leer cada uno de los documentos
mencionados:
1. DCN: Continúa vigente el DCN de Diciembre de 2008, el cual aun se sigue utilizando
para realizar la planificación, sobre todo en las áreas que aun no cuentan con modelos de
Rutas de Aprendizaje ni estándares fijados en los Mapas de Progreso. A partir del 2014 se
generalizará el uso del nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular. Puede acceder al
DCN a través del siguiente enlace:
dcn_2009
2. Aprendizajes fundamentales (Marco Curricular):
El Diseño Curricular Nacional (DCN) se presenta denso, sobrecargado y no se establecen
claramente las competencias y capacidades a lograr debido a que estas en muchos casos
son las mismas, pero con diferentes tenores, lo cual genera redundancia y ambigüedad.
Agregado a esto está la falta de gradualidad y pertinencia que incrementan la complejidad
del proceso de diversificación.
Ante esta situación y buscando una dosificación y ordenamiento, dentro del Marco
Curricular se proponen 8 aprendizajes fundamentales que todos los estudiantes deben
lograr al culminar la Educación Básica, junto con estos van las competencias y
capacidades. Mientras no se culmine de elaborar el Marco Curricular las competencias y
capacidades irán incluidas dentro de la Rutas de Aprendizaje en forma temporal.
Los Aprendizajes Fundamentales se convierten en el eje vertebrador de todo el Sistema
Curricular Nacional, orientan el proceso de aprendizaje y alinean los estándares
establecidos en los Mapas de Progreso. Todas las acciones que se den para implementar
el proceso pedagógico tendrán como norte los Aprendizajes Fundamentales, los cuales
son siempre los mismos para todos los estudiantes en lo que dure toda la Educación
Básica. Para lograrlos se desarrollarán las competencias y capacidades de acuerdo a los
requerimientos de cada área. Lograr los Aprendizajes fundamentales será una labor que
abarcará toda la educación básica. Los maestros están emplazados a que todos los
estudiantes los adquieran. Estos Aprendizajes Fundamentales se convierten en una
necesidad y sobre todo en un derecho para ellos.
Para ver los Aprendizajes Fundamentales haga click en el siguiente enlace:
Aprendizajes Fundamentales pdf
3. Fascículos de Rutas de Aprendizaje:
Las Rutas de Aprendizaje son herramientas pedagógicas o guías metodológicas que
establecen como se lleva a cabo el proceso pedagógico a fin de lograr las competencias y
capacidades que conduzcan al logro de los Aprendizajes Fundamentales. Tienen como
punto de partida los estándares correspondientes a los Mapas de Progreso, los cuales
deben lograr los estudiantes al término de cada ciclo y los cuales a su vez los conducirán
al logro de los Aprendizajes Fundamentales al culminar la Educación Básica.
El Ministerio de Educación ha publicado y distribuido las Rutas de Aprendizaje. Esta
entrega consta de 16 fascículos para la Educación Básica Regular (inicial, primaria y
secundaria a razón de 4 para cada nivel) y 5 fascículos para Educación Intercultural,
Bilingüe y rural. Acceda a estos fascículos a través del siguiente enlace:
http://www.cambiemoslaeducacion.pe/noticias-detalle/0-211-237/rutas-del-aprendizaje-
herramientas-pedagogicas-para-docentes
4. Mapas de Progreso: Los Mapas de Progreso son estándares que reflejan las
expectativas comunes nacionales de aprendizajes que todo estudiante debe lograr en
forma progresiva durante su recorrido por la Educación Básica en su camino al logro de los
Aprendizjes Fundamentales. Por ahora estos abarcan solamente desde el tercero hasta el
sétimo ciclo.
Los Mapas de Progreso comprenden 7 niveles de aprendizaje siendo el nivel 1 el de
menor aprendizaje y el 7 el de mayor aprendizaje. Cada uno de estos niveles describe las
capacidades que cada estudiante debe haber alcanzado como mínimo de acuerdo al ciclo
en que se encuentre. La Educación Básica está distribuida en 7 ciclos. Al abarcar por
ahora los Mapas de Progreso del tercero al sétimo nivel está cubriendo solamente 5 ciclos
de la Educación Básica Regular. Los otros dos niveles restantes se distribuyen uno antes
del primer nivel y otro después del sétimo nivel. Indican que el estudiante se encuentra en
un nivel inferior al correspondiente al tercer ciclo en el primer caso y en un nivel superior al
correspondiente al sétimo ciclo en el segundo caso. Por ejemplo, en el Mapa de Progreso
de Comprensión de Lectura, un estudiante que está en primer grado de primaria y con
dificultades para comprender los textos que se le presentan podría tener un nivel de
aprendizaje correspondiente al primer nivel, por lo tanto el maestro tiene que acercarlo al
segundo nivel que es donde debería estar. Por otro lado y de manera distinta un
estudiante de quinto de secundaria podría ser muy destacado y su nivel de comprensión
de lectura ir más alla de lo que le corresponde, que es el sexto nivel y se ubica en el
sétimo nivel superando las expectativas fijadas. En conclusión se establece un antes
(primer nivel) y un después (sétimo nivel) en cada Mapa de Progreso.
Hasta la fecha de publicación de este artículo el MInedu e Ipeba han publicado solamente
3 mapas de progreso correspondientes a 3 distintas áreas, los cuales son los siguientes:
-Mapa de Progreso para el área de Comunicación. En Comunicación los dominios
(organizadores) son 4: Comprensión Oral, Comprensión Escrita, Producción Oral y
Producción Escrita. Hasta la fecha solo se ha publicado el mapa de progreso
correspondiente a Comprensión Escrita (Comprensión de Lectura), faltando los otros 3
restantes. Acceda a través del siguiente enlace:
COMUNICACIÓN MAPA DE PROGRESO PARA COMPRENSIÓN DE LECTURA PDF
-Mapa de Progreso para el área de Matemática correspondiente al dominio (organizador)
de Números y Operaciones. Aun no se publican los respectivos mapas de progreso para
los 3 dominios restantes que son: Cambio y Relaciones, Geometría y Estadística y
Probabilidad. Vea el Mapa de Progreso a través de este enlace:
Matemática Mapa de Progreso para Números y Operaciones pdf
-Mapa de Progreso para el área de Ciudadanía correspondiente al dominio (organizador)
de Convivencia Democrática e Intercutural. Aun no se publican los respectivos mapas de
progreso para los dominios de Deliberación Democrática y Participación Democrática.
Haga click en el enlace para ver el mapa de progreso:
Ciudadanía mapa de progreso de Convivencia Democrática pdf
5. Matriz de competencias y capacidades
Las matrices correspondientes a cada área determinan las competencias y capacidades
que los estudiantes deberán desarrollar a lo largo de toda su escolaridad en la educación
básica y que los conducirán al logro de los aprendizajes fundamentales. Por ahora solo se
han elaborado matrices para las áreas de Comunicación, Matemáticas y Ciudadanía. Para
realizar su programación usted deberá tener en cuenta que las competencias y capacidades
son las mismas durante todo el transcurso de la educación básica y lo que va a variar es el
nivel de exigencia expresado en los indicadores de acuerdo al ciclo y grado que enseñe,
además los mapas de progreso serán una referencia de hasta que nivel deben haber llegado
sus estudiantes en la adquisición de una determinada competencia, también de acuerdo al ciclo
y grado. Acceda a las matrices haciendo click en los enlaces correspondientes.
Matriz de competencias y capacidades comunicativas pdf
Matriz de competencias y capacidades matemáticas pdf
Matriz de competencias y capacidades ciudadanía pdf
6. Los Indicadores
Estos ya vienen listos y son coherentes con los mapas de progreso y las competencias y
capacidades establecidas. Los indicadores dan muestras o evidencias del que el
aprendizaje se está produciendo. Para su planificación deberá seleccionar los indicadores
correspondientes al ciclo y grado que enseña y el dominio correspondiente para cada área.
Dentro de cada área cada dominio tiene sus respectivos indicadores. En los próximos días
incluiré en este arículo los indicadores correspondientes.
7. PCI
La diversificación con el nuevo sistema nacional de desarrollo curricular se convierte en
una tarea mucho más sencilla ahora, puesto que las capacidades ya vienen dosificadas y
definidas, lo cual se puede ver en las respectivas matrices, del mismo modo los
indicadores ya vienen listos y no serán ya una labor del maestro, lo cual era una tarea
compleja. La diversificación con el PCI implicará hacer los ajustes necesarios para que se
incida en el desarrollo de las capacidades propuestas por el nuevo sistema en base a los
contenidos relevantes y pertinentes a su localidad. Lo que debe tener en cuenta es que el
norte a seguir a nivel nacional son los aprendizajes fundamentales que son los mismos
para todos y los niveles de aprendizaje establecidos en los mapas de progreso. Como
llegar a estos es el trabajo que se hace con las rutas de aprendizaje y esto sí varía de
acuerdo al contexto local y está orientado en cada I.E. por la propuesta pedagógica
planteada a través del PCI.
8. Temas Transversales
Del mismo modo como se hacía antes los temas transversales se pueden incluir dentro de
las unidades de aprendizaje siendo principalmente una labor de contenido.
9. Programación Anual
La Programación Anual, entre otros, deberá incluir los Aprendizajes Fundamentales,
matriz de competencias y capacidades de su área, indicadores de acuerdo al ciclo y grado
que enseña, Mapas de Progreso respectivos para cada uno de los dominios de su área y
resaltando el nivel correspondiente de acuerdo al ciclo y grado que enseña. En los
próximos días incluiré un modelo de Programación Anual.
10. Cartel de Capacidades:
El cartel de capacidades es una herramientas opcional que nos ayuda a tener en forma
ordenada (secuencial y graduada) las capacidades a utilizar durante los diferentes ciclos y
grados de la Educación Básica. Son solo para las áreas que aun no cuentan con matriz de
competencias y capacidades de acuerdo al nuevo Sistema Nacional de Desarollo
Curricular.
11. Cartel de Conocimientos
Del mismo modo el cartel de conocimientos es otra herramienta de planificación que
presenta en forma secuencial y graduada los conocimientos a trabajar durante cada ciclo y
grado de la educación básica. Es muy útil para no redundar en los mismos conocimientos
año tras año.
IV. ESQUEMA PARA LA UNIDAD DE APRENDIZAJE
Los modelos de unidades de aprendizaje están elaborados de acuerdo al esquema
proporcionado por el Ministerio de Educación en los fásículos que se han publicado. Este
se puede ver en la página 25 del fascículo de matemáticas correspondiente a secundaria
sétimo ciclo. Este esquema es el mismo para todos los niveles teniendo en cuenta que las
competencias y capacidades dentro de cada área también son las mismas para toda la
educación básica.
Haga click en cada uno de los siguientes enlaces:
Modelo de Unidad de aprendizaje matemáticas pdf
Modelo de Unidad de aprendizaje Comunicación pdf
Modelo de Unidad de aprendizaje Ciudadanía
V: ESQUEMA PARA LA SESIÓN DE CLASES:
Del mismo modo, los modelos de sesiones de clase están elaborados de acuerdo al
esquema proporcionado en los fascículos publicados por el Ministerio de Educación.
Contienen las capacidades e indicadores respectivos además de las pautas para que
usted desarrolle sus situciones de aprendizaje de acuerdo a su propio contexto y realidad.
La centralidad de los indicadores en el esquema oficial nos muestra la importancia y
énfasis que se le da a la evaluación. El cuidado es constante para velar que los
estudiantes aprendan y se ubiquen en sus respectivos niveles de los mapas de progreso.
Las situaciones de aprendizaje que se desarrollan a través de distintas actividades
incluyen los conocimientos o contenidos a desarrollar. Como se puede ver el énfasis está
en el desarrollo de las capacidades descritas a través de los indicadores. El modelo de
esquema oficial presentado aquí se puede hallar en la página 26 del fascículo de
matemática de secundaria correspondiente al sétimo ciclo. Es el mismo modelo para todos
los niveles de la educación básica teniendo en cuenta que las competencias y
capacidades dentro de cada área también son las mismas a lo largo de toda la
escolaridad.
Los indicadores se seleccionan de acuerdo a las capacidades que se van a trabajar en el
día y que están ubicadas en la columna anterior del esquema de sesión de clases.
Sesión de clase de matemáticas
Sesión de clase de Comunicación-pdf
Sesión de clase de Ciudadanía pdf
A tener en cuenta:
1. Los Aprendizajes Fundamentales se desagregan en competencias, las cuales a su vez
se desagregan en capacidades.
2. El DCN será remplazado en su totalidad por el nuevo Sistema Nacional de Desarrollo
Curricular.
3. Para la planificación primero se comienza con los mapas de progreso identificando el
nivel de aprendizaje que deben tener los estudiantes de acuerdo al ciclo y grado, luego y
en base al nivel de aprendizaje correspondiente y las competencias y capacidades a
desarrollar deberá selecionar los indicadores respectivos. Finalmente diseñará su
escenario y actividades de aprendizaje de acuerdo a su contexto y realidad considerando
el tiempo disponible. Recuerde que siempre debe tener como norte los Aprendizajes
Fundamentales.
4. Los indicadores ya vienen elaborados y especificados para cada ciclo y grado de la
educación básica. Usted solo deberá seleccionar los correspondientes.
5. En el esquema de sesión de clase si bien es cierto hay una columna donde siempre se
incluyen todas las capacidades eso no significa que se deban trabajar todas por igual en
una sola clase. Serán los indicadores los que señalarán en cual de todas ellas está el
énfasis de acuerdo a las necesidades de los alumnos, es decir el maestro diseña la
actividad de aprendizaje de tal modo que a través de los indicadores seleccionados
apuntará a enfatizar una de las capacidades. Sin embargo será inevitable que el
estudiante al construir su aprendizaje desarrolle más de una o todas las capacidades ya
que estan no se excluyen entre si. Lo importante es la direccionalidad que el maestro le da
al diseño de la clase a través de los indicadores con respecto a la o las capacidades a
enfatizar.
6. Con el nuevo sistema nacional de desarrollo curricular las capacidades no se
diversifican, tampoco los indicadores. Lo que se puede hacer es precisar los indicadores
cuando sea necesario.
9 julio, 2013
41 comentarios
PRUEBAS PISA: DESEMPEÑO DE LA EDUCACIÓN DEL MUNDO, AMÉRICA LATINA, SUDAMÉRICA Y EL PERÚ
Publicado por Luis Francisco Meléndez Ruiz
9 de Julio de 2013
La prueba internacional PISA pone la educación de nuestro país en la vitrina del mundo.
Los maestros no podemos ser ajenos a esta cita que se da cada tres años y por ello es
importante también preparar a nuestros alumnos para que ubiquen a nuestro país en
mejores posiciones que en la que estamos ahora. En este nuevo artículo del blog LA
EDUCACIÓN EN EL PERÚ les ofrezco una primera visión panorámica sobre las pruebas
PISA y nuestra participación en este encuentro junto a los demás países del mundo. Todo
esto en una presentación diferente, amigable e ilustrativa donde usted también podrá
enfocar en los resultados a nivel de región y ver incluso que países no han participado.
INTRODUCCIÓN:
Educar a sus pueblos es una de las tareas más complicadas de los gobiernos de cada
país del mundo. La globalización de la educación hace que se fijen estándares que rijan
para todos por igual. Quedarse atrás significa que no se logra aun alcanzar el desarrollo,
puesto que el crecimiento económico requiere de profesionales, trabajadores y empleados
muy bien capacitados y que respondan a las necesidades y expectativas de la producción
industrial y empresas ya sean estas públicas o privadas.
La Prueba Pisa evalúa la educación de los países participantes en las áreas de
Comprensión Lectora, Matemáticas y Ciencias. Los países participantes se involucran de
diferentes maneras en este concurso mundial donde se miden capacidades de los
estudiantes. Algunos toman medidas urgentes como ha sido el caso del Perú para revertir
los magros resultados obtenidos en las dos evaluaciones en las que ha participado. Otros
como México establecen acciones más concretas, consistentes y planificadas a largo
plazo que involucran a la población en su conjunto. Los países que ocupan los primeros
puestos como Shangai China o Finlandia ya tienen políticas definidas exitosas que hacen
que sus estudiantes lleguen muy bien preparados a este encuentro mundial.
Este artículo tiene por finalidad proveer a sus lectores de la información necesaria sobre la
naturaleza de Pisa y su forma de evaluación para luego enfatizar en los resultados de
Pisa 2009, esto de manera ilustrada a través de tablas de resultados que amplíen la
información presentada en el Informe Pisa 2009 oficial. Esta información es presentada en
forma jerárquica iniciando por los resultados globales, de Latinoamérica, Sudamérica y
culminando con un enfoque en la participación y resultados obtenidos por Perú sobre todo
en Pisa 2009.
EN QUE CONSISTEN LAS PRUEBAS PISA:
Las pruebas Pisa, Program for international Student Assessment por sus siglas en Inglés,
cuya traducción es Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos examina el
grado en que los estudiantes que están culminando la educación básica obligatoria de
colegios públicos y privados (15 años de edad) han adquirido parte de los conocimientos y
de las capacidades que necesitan para participar plenamente en una sociedad moderna.
Se centra en lectura, matemáticas y ciencias con énfasis en cada una de estas áreas cada
tres años. . Evalúa la capacidad de los estudiantes de poder entender y resolver
problemas auténticos a partir de la aplicación de conocimientos de cada una de las áreas
principales de PISA. Abarca un promedio de 65 países.
Los informes PISA que muestran los resultados obtenidos por cada país participante se
convierten en una vitrina del nivel de la educación de cada uno de ellos. Esta prueba
internacional estandarizada también enseña al mundo la evolución de cada país en
cuanto al rendimiento académico de sus estudiantes en periodos de tres años, es decir la
prueba PISA se aplica cada tres años y los países buscan elevar sus estándares
refiriéndose a esta medición.
“… el mayor valor de Pisa radica en inspirar los esfuerzos nacionales para ayudar a los
alumnos a aprender mejor, a los profesores a enseñar mejor y a los sistemas escolares a
ser más efectivos” (Prólogo del informe Pisa 2009).
La entidad encargada de administrar las pruebas PISA es la OCDE (Organización para la
Cooperación y el Desarrollo) con sede en París, Francia. La OCDE es una organización de
cooperación internacional y está conformada por 34 Estados. Entre sus objetivos tiene los
de coordinar políticas económicas y sociales.
ESTRUCTURA DE LA PRUEBA PISA
Niveles de desempeño:
Los niveles de desempeño de esta prueba son 6, siendo el sexto el más alto. Cada uno de
ellos describe lo que los estudiantes pueden hacer. Esto en un orden jerárquico donde el
sexto nivel describe lo que hacen los estudiantes con mayor rendimiento: La siguiente
tabla nos ilustra esto:
Además cada
nivel tiene un
respectivo
rango de
puntaje para
cada área
evaluada
(Lectura,
Matemáticas
y Ciencias).
La siguiente
tabla ilustra
el valor
asignado en
puntaje para
cada nivel
correspondiente a cada una de las áreas evaluadas:
NIVEL IDENTIFICAR EXPLICAR USAR
6
Demuestran habilidad
Relacionan ente varios conceptos Argumentan
5
Comprenden elementos
Relacionan conocimientos entre 2 ó 3 conceptos
Interpret an diferentes datos
4Identifican variables Comprenden ideas Interpretan
3Realizan juicios Aplican ideas Seleccionan
2
Determinan variables Recuerdan hechos científicos Reconocen
1Sugieren fuentes Reconocen relaciones
Extraen información
RESULTADOS PISA 2009
En la siguiente tabla se pueden apreciar los resultados obtenidos en la prueba PISA 2009.
Fueron 65 los países participantes. Hay ligeras diferencias en las ubicaciones de cada país
en cuanto al informe Pisa 2009 oficial, el cual presenta un orden de mérito de acuerdo al
puntaje del área enfatizada: Lectura (para la cual hubo mayor cantidad de preguntas). En
esta tabla presento un orden de mérito en base a la sumatoria del puntaje obtenido en las
tres áreas y en caso de empate el criterio de ubicación es por orden alfabético. Considero
que esto le da una visión global a los resultados en base a las tres áreas evaluadas,
dejando en claro que el resultado oficial en orden de mérito de acuerdo a PISA-ODEC es
el obtenido en Lectura, el cual veremos más adelante.
NIVELES DE DESEMPEÑO PARA PRUEBAS PISA
LECTURA MATEMÁTICAS CIENCIAS
NIVEL PUNTAJE PUNTAJE PUNTAJE
6 Más de 698.32 Más de 669.30 Más de 707.93
5625.61 a menos de698.32 606.99 a menos de669.30
633.33 a menos de 707.93
4552.89 a menos de625.61 544.68 a menos de606.99
558.73 a menos de 633.33
3480.18 amenos de552.89 482.38 a menos de544.68
484.14 a menos de 558.73
2407.47 a menos de480.18 420.07 a menos de482.38
409.54 a menos de 484.14
1
1A) de 334.75 a 407.47
357.77 a menos de420.07334.94 a menos de 409.54
1B) de 262.04 a 334.75
Por debajo del nivel 1 B Por debajo del 1er nivel
A
continuación
tenemos los
resultados en
detalle para
cada área
evaluada de
PISA 2009:
Lectura,
Matemáticas
y Ciencias en
ese orden.
Estas tablas
las he
elaborado
teniendo en
cuenta el
nivel de
desempeño
con sus
respectivos
PAÍSLECTURA
MATEMÁTICAS CIENCIAS TOTAL PUESTO
Shangái-China 556 600 575 1731 1
Hong Kong-China 533 555 549 1637 2
Finlandia 536 541 554 1631 3
Singapur 526 562 542 1630 4
Corea 539 546 538 1623 5
Japón 520 529 539 1588 6
Canadá 524 527 529 1580 7
Nueva Zelanda 521 519 532 1572 8
Taipei Chino 495 543 520 1558 9
Australia 515 514 527 1556 10
Países Bajos 508 526 522 1556 11
Liechtenstein 499 536 520 1555 12
Suiza 501 534 517 1552 13
Estonia 501 512 528 1541 14
Alemania 497 513 520 1530 15
Bélgica 506 515 507 1528 16
Macao-China 487 525 511 1523 17
Islandia 500 507 496 1503 18
Polonia 500 495 508 1503 19
Noruega 503 498 500 1501 20
puntajes y ubicando a cada país en el nivel correspondiente de acuerdo a sus resultados
obtenidos:
En las tres
siguientes
tablas
tenemos una
visión global
del mérito obtenido en cada una de las tres áreas evaluadas por cada país participante: La
primera tabla correspondiente a Lectura presenta el orden de mérito oficial obtenido por
RESULTADOS PISA 2009 LECTURA
NIVEL PUNTAJE PAÍSES
6 Más de 698.32 Ninguno
5 625.61 a menos de698.32 Ninguno
4 552.89 a menos de625.61 Shangai-China
3480.18 a menos de 552.89
Corea, Finlandia, Hong Kong- China, Singapur, Canadá, Nueva Zelanda, Japón, Australia. Países Bajos, Bélgica, Noruega, Estonia,Suiza, Polonia, Islandia, Estados Unidos, Liechtenstein, Suecia, Alemania, Irlanda, Francia,Taipei Chino, Dinamarca,Reino Unido, Hungría, Portugal, Macao-China, Italia,Letonia,Eslovenia, Grecia, España
2407.47 a menos de 480.18
República Checa, República Eslovaca, Croacia, Israel, Luxemburgo, Austria, Lituania, Turquía, Dubai (EAU), Federación Rusa, Chile, Serbia, Bulgaria, Uruguay, Mexico, Rumanía,Tailandia, Trinidad y Tobago, Colombia, Brasil, Montenegro
1
1A) de 334.75 a 407.47
Jordania, Túnez, Indonesia, Argentina,Kazajistán, Albania, Qatar, Panamá, Perú, Azerbaiyán
1B) de 262.04 a 334.75 Kirguizistán
Por debajo del nivel 1 B Ninguno
Luis Francisco Meléndez Ruiz. Distribución por países de acuerdo a resultados obtenidos en Lectura PISA 2009. Julio de 2013.
RESULTADOS PISA 2009 MATEMÁTICAS
NIVEL PUNTAJE PAÍSES
6 Más de 669.30 Ninguno
5606.99 a menos de 669.30 Ninguno
4544.68 a menos de 606.99
Shangái-China, Corea, Hong Kong-China, Singapur
3482.38 a menos de 544.68
Finlandia, Canadá, Nueva Zelanda, Japón, Australia, Países Bajos, Bélgica, Noruega, Estonia, Suiza, Polonia, Islandia, Estados Unidos, Liechtenstein, Suecia, Alemania, Irlanda, Francia, Taipei Chino, Dinamarca, Reino Unido, Hungría, Portugal, Macao-China, Italia, Letonia, Eslovenia, España, República Checa, República Eslovaca, Luxemburgo, Austria
2420.07 a menos de 482.38
Grecia, Croacia, Israel, Lituania, TurquíaDubai (EAU), Federación Rusa, Chile, Serbia, Bulgaria,Uruguay, Rumanía, Azerbaiyán
1357.77 a menos de 420.07
Mexico, Tailandia, Trinidad y Tobago, Colombia, Brasil, Montenegro, Jordania, Túnez, Indonesia, Argentina, Kazajistán, Albania, Qatar, Panamá, Perú
Por debajo del 1er nivel Kirguizistán
Luis Francisco Meléndez Ruiz. Distribución por países de acuerdo a resultados obtenidos en Matemáticas-PISA 2009.Julio de 2013.
RESULTADOS PISA 2009 – CIENCIAS
NIVEL PUNTAJE PAÍSES
6 Más de 707.93 Ninguno
5633.33 a menos de707.93 Ninguno
4558.73 a menos de633.33 Shangái-China
3484.14 a menos de 558.73
Corea, Finlandia, Hong Kong-China, Singapur, Canadá, Nueva Zelanda, Japón, Australia, Países Bajos, Bélgica, Noruega, Estonia, Suiza, Polonia, Islandia, Estados Unidos, Liechtenstein, Suecia, Alemania, Irlanda, Francia, Taipei Chino, Dinamarca, Reino Unido, Hungría, Portugal, Macao-China, Italia, Letonia, Eslovenia, GreciaEspaña, República Checa, República Eslovaca, Croacia, Israel, Luxemburgo,Austria, Lituania
2 409.54 a menos de 484.14
Turquía, Dubai (EAU), Federación Rusa, Chile, Serbia, Bulgaria, Uruguay, Mexico, Rumanía, Tailandia, Jordania, Trinidad y Tobago
1334.94 a menos de 409.54
Colombia, Brasil, Montenegro, TúnezIndonesia, Argentina, Kazajistán, Albania, Qatar, Panamá, Perú, Azerbaiyán
Por debajo del nivel 1 Kirguizistán
Luis Francisco Meléndez Ruiz. Distribución por países de acuerdo a resultados obtenidos en Ciencias PISA 2009.Julio de 2013.
cada país en la Prueba Pisa 2009. Las dos siguientes contienen el respectivo orden de
mérito obtenido en Matemáticas y Ciencias respectivamente:
llllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllll
PISA 2009 – RESULTADOS LECTURA
N° PAÍS PUNTOS NIVEL
——- Ninguno ———- NIVEL 6:Más de 698.32
——- Ninguno ———- NIVEL 5:625.61 a menos de 698.32
1 Shangái-China 556 NIVEL 4: 552.89 a menos de 625.61
2 Corea 539 NIVEL 3: 480.18 a menos de 552.89
3 Finlandia 536
4 Hong Kong-China 533
5 Singapur 526
6 Canadá 524
7 Nueva Zelanda 521
8 Japón 520
9 Australia 515
10 Países Bajos 508
11 Bélgica 506
12 Noruega 503
13 Estonia 501
14 Suiza 501
15 Polonia 500
16 Islandia 500
17 Estados Unidos 500
18 Liechtenstein 499
19 Suecia 497
20 Alemania 497
21 Irlanda 496
22 Francia 496
23 Taipei Chino 495
24 Dinamarca 495
25 Reino Unido 494
26 Hungría 494
27 Portugal 489
28 Macao-China 487
29 Italia 486
30 Letonia 484
31 Eslovenia 483
32 Grecia 483
33 España 481
34 República Checa 478
NIVEL 2: 407.47 a menos de 480.18
35 Rep. Eslovaca 477
36 Croacia 476
37 Israel 474
38 Luxemburgo 472
39 Austria 470
40 Lituania 468
41 Turquía 464
42 Dubai (EAU) 459
43 Federación Rusa 459
44 Chile 449
45 Serbia 442
46 Bulgaria 429
47 Uruguay 426
48 Mexico 425
49 Rumanía 424
50 Tailandia 421
51 Trinidad y Tobago 416
52 Colombia 413
53 Brasil 412
54 Montenegro 408
55 Jordania 405
NIVEL 1A:De 334.75 a menos de 407.47
56 Túnez 404
57 Indonesia 402
58 Argentina 398
59 Kazajistán 390
60 Albania 385
61 Qatar 372
62 Panamá 371
63 Perú 370
64 Azerbaiyán 362
65 Kirguizistán 314 NIVEL 1B: De 262.04 a menos de 334.75
Luis Francisco Meléndez Ruiz.Pisa 2009 Resultados Lectura: Lugares y niveles. Julio 2013
PISA 2009 – RESULTADOS MATEMÁTICAS
N° PAÍS PUNTOS NIVEL
——- Ninguno ———-
NIVEL 6: Más de 669.30
——- Ninguno ———- NIVEL 5: 606.99 a menos de 669.30
1 Shangai-China 600
NIVEL 4: 544.68 a menos de 606.99
2 Singapur 562
3 Hong Kong-China 555
4 Corea 546
5 Taipei Chino 543
6 Finlandia 541
7 Liechtenstein 536
8 Suiza 534
9 Macao-China 525
10 Japón 529
11 Canadá 527
12 Países Bajos 526
13 Nueva Zelanda 519
14 Bélgica 515
15 Alemania 513
16 Australia 514
17 Estonia 512
lllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllll
llllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllll
PISA 2009 – RESULTADOS CIENCIAS
N° PAÍS PUNTOS NIVEL
—– Ninguno ———- NIVEL 6: Más de 707.93
—– Ninguno ———- NIVEL 5: 633.33 a menos de 707.93
1 Shangai-China 575 NIVEL 4: 558.73 a menos de 633.33
2 Finlandia 554
3 Hong Kong-China 549
4 Singapur 542
5 Japón 539
6 Corea 538
7 Nueva Zelanda 532
8 Canadá 529
9 Estonia 528
10 Australia 527
11 Países Bajos 522
12 Alemania 520
13 Liechtenstein 520
14 Taipei Chino 520
15 Suiza 517
16 Reino Unido 514
17 Eslovenia 512
18 Macao-China 511
Irlanda 508
RESULTADOS PISA 2009 EN LATINOAMÉRICA
En la siguiente tabla tenemos una visión global del desempeño de Latinoamérica. Incluye
a los países que no se presentaron para tener una mejor idea del nivel de participación de
esta región en PISA 2009.
N° PAÍSLECTURA
MATEMÁT. CIENCIASPUNTAJE
TOTALPUESTOGLOBAL
PUESTOA.L.
1 Chile 449 421 447 1317 45 1
2 Uruguay 426 427 427 1280 47 2
3 México 425 419 416 1260 50 3
4 Brasil 412 386 405 1203 54 4
5 Colombia 413 381 402 1196 55 5
6 Argentina 398 388 401 1187 57 6
7 Panamá 371 360 376 1107 63 7
8 Perú 370 365 369 1104 64 8
9 Bélice No
participaron10 Bolivia
11 Costa Rica
12 Cuba
13 Ecuador
14 El Salvador
15 Guatemala
16 Haití
17 Honduras
18 Nicaragua
19 Paraguay
20Rep.
Dominicana
21 Venezuela
Luis Francisco Meléndez Ruiz. Pisa 2009 Resultados en Latinoamérica. Julio 2013.
Las siguientes tres tablas nos ofrecen los resultados en Latinoamérica para cada una de
las tres áreas evaluadas.
N° PAÍS LECTURAPUESTO GLOBAL PUESTO A.L.
1 Chile 449 45 1
2 Uruguay 426 47 2
3 México 425 50 3
4 Colombia 413 55 4
5 Brasil 412 54 5
6 Argentina 398 57 6
7 Panamá 371 63 7
8 Perú 370 64 8
9 Bélice
No participaron
10 Bolivia
11 Costa Rica
12 Cuba
13 Ecuador
14 El Salvador
15 Guatemala
16 Haití
17 Honduras
18 Nicaragua
19 Paraguay
20 Rep. Dominicana
21 Venezuela
N° PAÍS CIENCIASPUESTO GLOBAL PUESTO A.L.
1 Chile 447 45 1
2 Uruguay 427 47 2
3 México 416 50 3
4 Brasil 405 54 4
5 Colombia 402 55 5
6 Argentina 401 57 6
7 Panamá 376 63 7
8 Perú 369 64 8
9 Bélice
No participaron
10 Bolivia
11 Costa Rica
12 Cuba
13 Ecuador
14 El Salvador
15 Guatemala
16 Haití
17 Honduras
18 Nicaragua
19 Paraguay
20 Rep. Dominicana
21 Venezuela
RESULTADOS PISA 2009 EN SUDAMÉRICA
Aquí tenemos una perspectiva global de resultados de Pisa 2009 en Sudamérica
incluyendo a los países no participantes.
Las tres
siguientes
tablas nos
presentan los
resultados de
Pisa 2009 en
Sudamérica
para cada
una de las
áreas
evaluadas.
PISA 2009: RESULTADOS PAÍSES DE SUDAMÉRICA
N° PAÍS LECTURA MATEMÁTICAS CIENCIAS
1 Argentina 398 388 401
2 Bolivia No participó No participó No participó
3 Brasil 412 386 405
4 Chile 449 421 447
5 Colombia 413 381 402
6 Ecuador No participó No participó No participó
7 Guyana No participó No participó No participó
8 Paraguay No participó No participó No participó
9 Perú 370 365 369
10 Surinam No participó No participó No participó
11Trinidad y
Tobago 416 414 410
12 Uruguay 426 427 427
13 Venezuela No participó No Participó No participó
Luis Francisco Meléndez Ruiz. Resultados Pruebas Pisa 2009-Sudamérica. Julio 2013.
EL PERÚ EN
LAS
PRUEBAS
PISA
Nuestra
participación
no ha sido
nada
gratificante
sino por todo
lo contrario
un rotundo
fracaso que
pone en tela
de juicio la
forma como
se ha venido
desarrollando
la tarea
educativa en
nuestro país.
La siguiente
tabla ilustra
la
participación
de Perú en
las pruebas
PISA
llevadas a
cabo hasta el
momento.
llllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllll
PISA 2009: RESULTADOS DE LECTURA EN SUDAMÉRICA
PROMEDIO PAÍSES PARTICIPANTES
PUESTO PAÍS PUNTAJE
412
1 Chile 449
2 Uruguay 426
3 Trinidad y Tobago 416
4 Colombia 413
5 Brasil 412
6 Argentina 398
7 Perú 370
8 Bolivia
No participaron
9 Ecuador
10 Guyana
11 Paraguay
12 Surinam
13 Venezuela
Luis Francisco Meléndez Ruiz. Pisa 2009: Resultados de Lectura en Sudamérica. Julio 2013.
PISA 2009: RESULTADOS DE CIENCIAS EN SUDAMÉRICA
PROMEDIO PAÍSES PARTICIPANTES
PUESTO PAÍS PUNTAJE
409
1 Chile 447
2 Uruguay 427
3 Trinidad y Tobago 410
4 Brasil 405
5 Colombia 402
6 Argentina 401
7 Perú 369
8 Bolivia No participó
9 Ecuador No participó
10 Guyana No participó
11 Paraguay No participó
12 Surinam No participó
13 Venezuela No participó
Luis Francisco Meléndez Ruiz. Pisa 2009: Resultados de Ciencias en Sudamérica. Junio 2013.
PARTICIPACIÓN DEL PERU EN PRUEBAS PISA
N° AÑON° de países participantes
Énfasis en el área de:
Participación y rendimiento de Perú
1 2000 32 Competencia lectora Último lugar
2 2003 41 Matemáticas No participó
3 2006 57 Ciencias No participó
4 2009 65 Competencia lectora Puesto 63
5 2012 67 MatemáticasSí participó. Resultados en Diciembre 2013
Luis Francisco Meléndez Ruiz. Participación del Perú en las pruebas PISA. Puestos obtenidos. Julio 2013.
Si bien es
cierto nuestra
participación
aun nos
ubica en casi
la última
posición de la
tabla de
resultados,
no todas son
malas
noticias
puesto que a pesar de todo somos el país que más ha crecido en relación en si mismo.
Como podemos observar en la anterior tabla ha habido un incremento que podría ser
significativo si es que esta tendencia se sigue dando en los resultados próximos a salir de
PISA 2012. En comprensión Lectora hemos pasado de 327 puntos a 370. En Matemáticas
de 292 a 365 y en Ciencias de 333 a 369. De acuerdo al Consejo Nacional de Educación
uno de los objetivos es alcanzar el promedio de los países americanos que es de 408 en
Comprensión de Lectura. En esta área se tiene la esperanza de que en los resultados de
PISA 2012 se obtengan por lo menos 390 puntos con el objetivo de que para el 2015 de
obtenga un mínimo de 440 puntos, lo cual es el promedio de todos los países
participantes.
25 mayo, 2013
603 comentarios
ÁREA PISA 2000 PISA 2003 PISA 2006 PISA 2009
LECTURA 327 No participó No participó 370
MATEMÁTICAS 292 No participó No participó 365
CIENCIAS 333 No participó No participó 369
Luis Francisco Meléndez Ruiz. Participación del Perú en las pruebas PISA. Puntaje por áreas. Julio 2013.
RUTAS DE APRENDIZAJE, MARCO CURRICULAR Y MAPAS DE PROGRESO: EN QUE CONSISTEN Y COMO ESTÁN ORGANIZADOS
Publicado por Luis Francisco Meléndez Ruiz
25 de Mayo de 2013
Sepa en que consisten las Rutas de Aprendizaje, como se complementan con los Mapas
de Progreso y el Marco Curricular para finalmente integrarse estos 3 elementos al nuevo
Sistema Nacional de Desarrollo Curricular. Vea también las implicancias de esta nueva
perspectiva metodológica a través de una visión crítica y saque usted también sus propias
conclusiones..
INTRODUCCIÓN
El Marco Curricular, Rutas de Aprendizaje y Mapas de Progreso son nuevos conceptos
que irrumpen sorpresivamente en nuestro sistema educativo en lo concerniente a la
implementación de la tarea pedagógica. El maestro está emplazado a empaparse de la
nueva terminología que describen las nuevas formas y perspectivas distintas a las que
está acostumbrado.
Los 3 nuevos conceptos mencionados forman parte de todo un Sistema Nacional de
Desarrollo Curricular aun no acabado, a través del cual se pretende subsanar las
deficiencias del Diseño Curricular Nacional del 15 de Diciembre del 2008 vigente.
En este artículo y a través de una visión crítica, haré una descripción de cada uno de los
constructos o elementos que conforman el Sistema Nacional de Desarrollo Curricular
junto con las razones que sustentan su creación desde una perspectiva global y detallada,
como se articulan entre si y como debe aproximarse y participar el maestro en este nuevo
sistema.
DIFICULTADES QUE PRESENTA EL DISEÑO CURRICULAR NACIONAL VIGENTE EN
SU PROCESO DE DIVERSIFICACIÓN
El Sistema Nacional de Desarrollo Curricular surge como una reacción ante un DCN
sobrecargado (denso) de competencias, capacidades y actitudes y también ante un
deficiente proceso de diversificación curricular, el cual hasta la fecha no se ha podido
realizar en todas sus etapas. Al respecto tenemos que el proceso de elaboración y
diversificación del DCN vigente ha debido darse en cuatro etapas que son la siguientes:
1. Nivel nacional: El Ministerio de Educación elabora el Diseño Curricular Nacional como
un documento normativo con el objetivo de orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje
basado en un enfoque de competencias que se logran a través del desarrollo de
capacidades, conocimientos y actitudes.
2. Nivel regional:Inicia el proceso de diversificación, los organismos regionales de
educación adaptan los contenidos curriculares a la realidad de cada región.
3. Nivel local: a cargo de las UGELES quienes además deben proporcionar las
orientaciones para la diversificación curricular
4. Nivel de institución educativa: Los maestros y directores elaboran el Proyecto
Curricular Institucional en el cual se plasma la intencionalidad pedagógica de la I.E.
Posteriormente los maestros organizados en sus respectivas áreas de aprendizaje
desarrollan los últimos niveles de concreción del largo proceso de diversificación curricular
expresado en la Programación Anual y Unidades de Aprendizaje, Módulos de Aprendizaje
o Proyectos de Aprendizaje.
El proceso de diversificación curricular se ha estado realizando directamente del nivel 1
(Nacional) al nivel 4 (Nivel de Institución Educativa), salvo excepciones en que algunas
regiones han elaborado su diversificación regional correspondiente al nivel 2, aunque con
serias dificultades como por ejemplo en la región Arequipa.
En el nivel 2 (Local) Las Ugeles no han cumplido con la tarea de diversificación.
Ese es el motivo por el cual no ha funcionado el proceso de diversificación curricular en su
conjunto. Al fallar el proceso de diversificación en sus niveles intermedios altos se produce
una apreciación negativa del actual DCN y se lo visualiza como sobrecargado (denso),
impertinente y fuera de la realidad propia de los diversos contextos en los que se
desarrolla el proceso de aprendizaje. Esto es entonces lo que ha estado sucediendo en la
práctica. El maestro de aula ha estado diversificando directamente del DCN, es decir
dando el salto desde el nivel 1 al nivel 4 de las etapas de diversificación y por ello los
justificados reclamos con la idea que el DCN es inapropiado y sobrecargado de
competencias, capacidades, conocimientos y actitudes. Esto no hubiera sucedido tal vez si
los gobiernos regionales y las Ugeles hubieran cumplido con su tarea correspondiente en
el proceso de diversificación, aunque la realidad es otra debido a que no cuentan con la
debida capacidad para realizar tan importante labor.
Agregado a todo está también la problemática de una confusión generalizada en cuanto al
funcionamiento y naturaleza del Diseño Curricular basado en un enfoque de desarrollo de
competencias. La confusión radica incluso en cuestiones esenciales como por ejemplo en
la definición de competencia, y su identificación correcta dentro de cada área
diferenciándola de las capacidades y actitudes.
SISTEMA NACIONAL DE DESARROLLO CURRICULAR
El nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular es una alternativa de solución
propuesta por la actual gestión ante las dificultades que presenta el actual Diseño
Curricular Nacional. Propone lineamientos pedagógicos distintos a los que hemos estado
acostumbrados tratando de hacer que el currículo y su implementación sea más versátil,
accesible, participativo y por lo tanto significativo para maestros y estudiantes.
Está conformado en 3 dimensiones:
1, Marco Curricular Nacional
2. Mapas de Progreso – Estándares de Aprendizaje
3. Rutas de Aprendizaje
Como sistema busca articular estas tres dimensiones en forma coordinada y coherente
con la finalidad de ubicar al maestro en un terreno seguro donde pueda desarrollar su
labor pedagógica sin caer en las confusiones a las que estaba propenso con el DCN.
Responde a las preguntas: ¿Qué deben aprender los estudiantes a lo largo de toda su
etapa escolar? (Marco Curricular-8 aprendizajes fundamentales) ¿En qué secuencia
progresiva deben alcanzar los diversos aprendizajes? ¿Qué se debe observar y con que
criterios? (Mapas de Progreso), ¿Cómo deben alcanzar estos aprendizajes? (Rutas de
Aprendizaje)
Este sistema forma parte de la campaña Movilización Nacional por la Transformación de la
Educación llevada a cabo por la actual gestión, la cual consta de 3 momentos:
1. Buen inicio del año escolar
2. La mejora de los Aprendizajes y la Escuela que queremos
3. Balance del año y rendición de cuentas
Correspondiendo la presentación del Sistema Nacional de Desarrollo Curricular al segundo
momento.
Resultado al 2016
El nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular está basado en el siguiente resultado
esperado al año 2016:
“Contar con un Sistema Nacional de Desarrollo Curricular que articule la fase del Diseño
con la implementación, el monitoreo y la evaluación de resultados, a nivel de aprendizajes
y de uso efectivo del currículo, en el marco de una política curricular que delimite los
aprendizajes prioritarios”.
Del cual se desprende toda la intencionalidad respecto al Marco Curricular, su naturaleza y
la forma en que se piensa implementar.
Para una mejor comprensión, analicemos por partes este resultado esperado para el año
2016 a fin de comprender la naturaleza interna del Marco Curricular y además también
saber como se piensa implementar:
1. Articular la fase del diseño con la implementación:
Esto representa un factor de novedad. Articular la fase del diseño del Currículo con su
implementación es algo que no se ha estado haciendo en realidad. Esto significa que el
maestro también participa del proceso de diseño del Currículo. Para ello se requiere de
una nueva perspectiva que pueda visualizar el proceso desde una posición inversa donde
a partir de la labor del maestro se diseña el currículo. Un nuevo rol para el maestro:
maestro-observador que describe y reporta los acontecimientos de su clase: sus
experiencias exitosas y sus dificultades. Entonces los expertos recogen esta información y
la integran al sistema de diseño del currículo, el cual es abierto a lo que va encontrando el
maestro en su tarea pedagógica. Es un enfoque inverso donde la pedagogía informa a la
teoría y no que la teoría informa a la pedagogía como hemos estado acostumbrados. El
maestro relaciona la práctica pedagógica en sus diarias sesiones de clase con la teoría y
obtiene sus conclusiones y ofrece recomendaciones. Para ello también se le demanda
estar actualizado en pedagogía y didáctica.
De este modo se diseña el Currículo, un currículo participativo y abierto a los constantes
cambios y demandas del proceso de aprendizaje-enseñanza y que viene de la realidad de
los mismos educandos.
2. Monitoreo y evaluación de resultados a nivel de aprendizajes y de uso efectivo del
currículo:
La nueva perspectiva de elaboración del Currículo requiere de una constante
retroalimentación proporcionada por la labor del maestro en el aula. Para ello el monitoreo
y la evaluación son elementos claves en este propósito. A través del monitoreo y
evaluación se detectan las dificultades y se reorienta el Diseño del Currículo al tiempo que
se verifica si se está haciendo un uso correcto de este. En la actualidad la evaluación del
aprendizaje de los estudiantes está centrada en las pruebas que se han estado tomando a
través de la ECE (Evaluación Censal de Estudiantes) solamente a los alumnos de segundo
grado de primaria. En relación a los resultados obtenidos estos siempre han sido evidencia
del fracaso del actual sistema educativo.
La evaluación es en la actualidad una de las más grandes dificultades en el actual sistema.
Todo sistema o enfoque educativo que no pueda ser evaluado en forma eficiente está
encaminado al fracaso. No basta con evaluar a los maestros en su desempeño (lo cual
también es una tarea muy difícil aun), lo más importante es evaluar el aprendizaje de los
alumnos en todos sus niveles, grados y doce áreas de especialidad en secundaria. Al
encontrar la forma adecuada de hacer esto recién se podrá saber si se está haciendo un
uso efectivo del currículo.
3. Aprendizajes prioritarios:
El Marco Curricular establece 8 aprendizajes fundamentales, los cuales vienen a ser el eje
vertebrador de todo el Sistema Curricular. Todo niño o niña que pase por la Educación
Básica debe alcanzar estos aprendizajes fundamentales.
A continuación veamos en que consiste cada uno de los 3 elementos que conforman el
Sistema Nacional de Desarrollo Curricular: El Marco Curricular, las Rutas de Aprendizaje y
los Mapas de Progreso.
MARCO CURRICULAR NACIONAL:
De acuerdo al Ministerio de Educación el Marco Curricular es un elemento vertebrador del
nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular, que desde una perspectiva intercultural,
inclusiva e integradora, define los aprendizajes fundamentales, que todos y todas los
estudiantes de la Educación Básica, deben alcanzar. Su conclusión está proyectada para
el año 2016.
Como podemos ver, el Marco Curricular, al menos por ahora, se reduce a los aprendizajes
fundamentales que los alumnos deben lograr a través de su recorrido por toda la
Educación Básica.
Como punto de partida para la elaboración del Marco Curricular tenemos el Plan
Estratégico 2011-2016 del Ministerio de Educación que en lo referente al Currículo
establece lo siguiente:
“Contar con una base común de aprendizajes que permita contar con un piso común de
hitos de conocimientos y capacidades que nos permita aceptar y complementar nuestras
diferencias y, a la vez reconocernos todos como peruanos”
A través de este enunciado podemos captar que se busca uniformizar la calidad del
aprendizaje en todas las regiones del país, precisamente uno de los lemas del Ministerio
de Educación en relación al aprendizaje de los estudiantes es: “Todos aprenden, nadie se
queda atrás”. Esto debido a la gran desigualdad existente en cuanto a la calidad del
aprendizaje donde principalmente en zonas rurales con altos índices de pobreza, los
alumnos obtienen niveles de rendimiento académico muy bajos de acuerdo a los
resultados de las evaluaciones nacionales ECE (Evaluación Nacional de Estudiantes) y
evaluaciones internacionales PISA (Programme for International Students’ Assessment).
Esta última nos ubica entre los últimos puestos ocupando el puesto 63 de 65 países.
(informe resultados PISA 2009)
Es precisamente de esta base común de aprendizajes de la cual se desprenden los 8
aprendizajes fundamentales que deben alcanzar todos los alumnos establecidos en el
Marco Curricular. Labor que no será muy fácil debido a las altas diferencias no solamente
de carácter cultural sino también en niveles de desarrollo económico en las diferentes
regiones de nuestro país. El hecho de incluir en el enunciado la oración “reconocernos
todos como peruanos” implica también desterrar toda actitud retrógrada de discriminación
étnica, por la cual se asigna menos recursos a zonas rurales postergadas históricamente y
donde el Estado casi no llega.
Además la decisión de la actual gestión de crear el Marco Curricular ha sido tomada
debido a las dificultades que aun presenta el DCN vigente, entre ellos una gran densidad
(mucho contenido): 151 competencias, 2,158 capacidades, 2,363 conocimientos y 114
actitudes), falta de claridad de los aprendizajes a lograr y por último que algunas regiones
al no sentirse representadas por el DCN han elaborado sus propios currículos regionales
con criterios diversos y dispersos.
Aprendizajes fundamentales en el Marco Curricular:
El Marco Curricular presenta 8 aprendizajes fundamentales que el estudiante debe lograr
al culminar la Educación Básica:
1. Actúa demostrando seguridad y cuidado de sí mismo, valorando su identidad personal,
social y cultural, en distintos escenarios y circunstancias.
2. Actúa en la vida social con plena conciencia de derechos y deberes, y con
responsabilidad activa por el bien común.
3. Se relaciona armónicamente con la naturaleza y promueve el manejo sostenible de los
recursos.
4. Se comunica eficazmente de manera oral y escrita con perspectiva intercultural, en su
lengua materna, en castellano y en una lengua extranjera, siempre que sea posible.
5. Reconoce, aprecia y produce diferentes lenguajes artísticos con eficiencia y
autenticidad.
6. Hace uso de saberes científicos y matemáticos para afrontar desafíos diversos, en
contextos reales o plausibles, desde una perspectiva intercultural.
7. Utiliza, innova, genera conocimiento, produce tecnología en diferentes contextos para
enfrentar desafíos.
8. Actúa con emprendimiento, hace uso de diversos conocimientos y maneja tecnología
que le permite insertarse al mundo productivo.
RUTAS DE APRENDIZAJE
De acuerdo al Ministerio de Educación, las Rutas de Aprendizaje son “documentos
pedagógicos dirigidos a los docentes para orientarlos a saber con mayor precisión qué
deben enseñar y cómo pueden facilitar los aprendizajes de los estudiantes” Son entonces
idea metodológicas ya desarrolladas y organizadas en distintos fascículos para cada uno
de los grados y ciclos de la educación básica que buscan facilitar la labor docente. Estas
ideas metodológicas han sido recogidas de las experiencias exitosas de maestros y
maestras que han aportado en esta empresa en forma directa o indirecta. El contenido de
las rutas de aprendizaje está enmarcado dentro de contextos originarios de nuestro país y
se busca que el docente adecue estas actividades a las peculiaridades propias del suyo y
así lo haga significativo para sus estudiantes.
Otras definiciones de Rutas de Aprendizaje son:
-Herramientas pedagógicas
-Experiencias exitosas
-Actividades de aprendizaje
-Guías metodológicas
Las Rutas de Aprendizaje son una medida tomada en forma urgente para tratar de
subsanar los resultados muy negativos obtenidos por nuestro país en materia educativa a
nivel nacional e internacional como por ejemplo en las pruebas PISA. En este sentido
busca asegurar resultados positivos a corto plazo en el aprendizaje de los estudiantes a
través de actividades donde ya están establecidas las competencias, capacidades e
indicadores respectivos. Agregado a esto las Rutas de Aprendizaje también proporcionan
al maestro el enfoque pedagógico a seguir y lo capacitan para que lo comprenda y lo
utilice cabalmente. Demanda entonces a los maestros a estar actualizados en pedagogía
y didáctica. A simple vista las Rutas de Aprendizaje parecería un recetario de actividades
que el maestro debe seguir, sin embargo el Ministerio de Educación niega que esto sea así
y plantea que son solamente opciones metodológicas disponibles para los maestros,
aunque en la práctica se emplace a los maestros a utilizar necesariamente estas
herramientas pedagógicas en su diaria labor docente.
Las actividades pedagógicas proporcionadas en las Rutas de Aprendizaje son limitadas,
por lo cual el maestro deberá crear las suyas propias siguiendo los modelos presentados
en su estructura e intencionalidad pedagógica, poniendo mucho cuidado en establecer los
indicadores de logro con mucha claridad para cada actividad luego de las competencias y
capacidades. No debe olvidar que los indicadores de logro van a la par con los
estándares de aprendizaje fijados en los respectivos Mapas de Progreso, sobre los cuales
trataremos más adelante.
Uno de los fines de las Rutas de Aprendizaje es dosificar el actual Diseño Curricular
Nacional considerado denso por la gran cantidad de competencias, capacidades y
actitudes a realizar. De acuerdo a la actual gestión, no hay claridad en el tenor de las
competencias, capacidades y actitudes a lograr y en muchos casos estas se repiten, lo
cual estaría generando ambigüedad. Entonces se toman las competencias, capacidades y
actitudes del actual DCN que se consideren pertinentes y dosificándolas, es decir se toma
solamente lo estrictamente necesario en busca de claridad y tratando también de hacer
más simple la labor pedagógica dentro de las Rutas de Aprendizaje.
Las Rutas de Aprendizaje están limitadas para las áreas de Comunicación, Matemática y
Ciudadanía. Sin embargo se han publicado y distribuido a los docentes prioritariamente
para las áreas de Comunicación y Matemática correspondientes a los 3 niveles de la
Educación Básica (inicial, primaria y secundaria) en la siguiente forma:
Gestión:
Cartilla de presentación General
Fascículo general Ciudadanía
Fascículo general de Comunicación
Fascículo general – Gestión Capítulo I
Fascículo general – Gestión Capítulo II
Fascículo general – Gestión Capítulo III
Fascículo general – Gestión Capítulo IV
Fascículo general – Gestión Capítulo V
Fascículo general de Matemática
Inicial
Fascículo Inicial Comunicación
Fascículo Inicial Identidad y convivencia
Fascículo Inicial Matemática
Fascículo Inicial Proyecto
Primaria
Fascículo Primaria Comunicación
Fascículo Primaria Comunicación
Fascículo Primaria Matemática
Fascículo Primaria Matemática
Fascículo Primaria Matemática
Fascículo Primaria Matemática
Fascículo Primaria Matemática
Secundaria
Fascículo Secundaria Comunicación
Fascículo Secundaria Comunicación
Fascículo Secundaria Matemática VI
Algunas de las innovaciones en las Rutas de Aprendizaje:
Las Rutas de Aprendizaje tienen un sistema distinto de organización de las competencias
al conocido en el Diseño Curricular Nacional, al mismo tiempo introduce nuevos
constructos (términos). Veamos el siguiente cuadro comparativo en cuanto a los
organizadores de competencias para Matemáticas y Comunicación:
ORGANIZADORES DE LAS COMPETENCIAS PARA EL ÁREA DE
MATEMÁTICA
Diseño Curricular Nacional (Organizadores) Rutas de Aprendizaje (Dominios)
-Número, relaciones y funciones -Número y operaciones
-Geometría y Medición -Cambio y relaciones
-Estadística y Probabilidad -Geometría
-Estadística y probabilidad
Luis Francisco Meléndez Ruiz. Cuadro Comparativo de términos entre el DCN y las Rutas
de Aprendizaje para el área de matemática. Mayo 2013.
En cuanto a las capacidades a desarrollar en matemática las Rutas de Aprendizaje
establecen 6, las cuales se abordarán en todos los niveles y modalidades de la Educación
Básica Regular de acuerdo al Ministerio de Educación. Estas son las siguientes:
1. Matematizar
2. Representar
3. Comunicar
4. Elaborar estrategias
5. Utilizar expresiones simbólicas
6. Argumentar
De este modo se lleva a cabo la dosificación y simplificación del Diseño Curricular
Nacional a través de las Rutas de Aprendizaje.
ORGANIZADORES DE LAS COMPETENCIAS PARA EL ÁREA DE COMUNICACIÓN
DISEÑO CURRICULAR NACIONAL (ORGANIZADORES)
RUTAS DE APRENDIZAJE (DOMINIOS)
-Expresión y Comprensión oral -Comprensión oral
-Comprensión de textos -Comprensión escrita
-Producción de textos -Producción oral
-Producción escrita
Luis Francisco Meléndez Ruiz. Cuadro comparativo de términos entre el DCN y las Rutas
de Aprendizaje para el área de comunicación. Mayo 2013
En cuanto a las capacidades presentadas en el fascículo general de Comunicación estas
son las siguientes:
1. Organiza
2. Expresa
3. Aplica
4. Evalúa
5. Escucha
6. Identifica
7. Reorganiza
8. Infiere
9. Reflexiona
10. Se apropia
11. Planifica
12. Textualiza
13. Toma decisiones estratégicas
MAPAS DE PROGRESO
Los Mapas de Progreso vienen a ser la descripción de los estándares de aprendizaje
elaborados por el Ministerio de Educación en coordinación con el Ipeba (Instituto Peruano
de Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica). Describen la
secuencia de los niveles de aprendizaje que los estudiantes deben lograr a lo largo de la
educación básica a partir del tercer ciclo, es decir desde el inicio del primer grado de
primaria hasta concluir el quinto grado de secundaria. La propuesta que se hace a través
de los Mapas de Progreso representan una innovación en nuestro país y es recogida de la
experiencia de otros países como en el caso de Chile, quien ya hace algunos años vienen
aplicándolo en su contexto.
La metáfora con la palabra mapa se refiere a que el estudiante hace un recorrido típico por
cada uno de los 7 niveles de aprendizaje durante la educación básica y el maestro está
constantemente, a través de las evaluaciones y con los indicadores correspondientes a
cada nivel tratando de acercarlo lo más posible al punto de referencia correcto en el mapa,
el cual viene a ser el nivel deseado de acuerdo al ciclo y grado en que se encuentre el
estudiante. El ideal es que todos alcancen el nivel mínimo correspondiente para que sea
una educación de calidad y equidad y así todos tengan iguales oportunidades al tratar de
insertarse al mundo laboral.
Es así que en su búsqueda de la equidad en la calidad del aprendizaje la actual gestión ha
decidido establecer estándares para todos los estudiantes en todas las regiones del país.
El ideal es que ninguno de ellos se quede atrás en relación a los 7 niveles de aprendizaje.
Es entonces el maestro quien haciendo uso de los Mapas de Progreso estará
constantemente verificando el nivel exacto en que se encuentra cada uno de sus
estudiantes y que tan lejos o cerca está de las expectativas planteadas. Para ello se han
establecido claramente los indicadores de logro en cada uno de los dominios de
Comunicación y Matemáticas a modo de ejemplos.
De este modo los Mapas de Progreso constituyen una herramienta muy valiosa puesto que
pone en claro la idea de la mejora de los aprendizajes tanto para los padres de familia
como para los maestros dentro de cada grado y ciclo y en consecuencia a lo largo de toda
la Educación Básica. La base de todo ello son las evaluaciones, se impone entonces una
cultura de medición constante de los aprendizajes para referir de inmediato los resultados
obtenidos por cada uno de los estudiantes a los respectivos Mapas de Progreso.
Niveles de Desempeño
Definen un determinado nivel de logro o competencia que muestran los estudiantes en una
prueba de sistema.
Para poder ubicar a los estudiantes en los respectivos niveles de los Mapas de Progreso
se utilizan los respectivos niveles de desempeño obtenidos a través de evaluaciones. Los
niveles de desempeño son mucho más específicos que los niveles de aprendizaje para
cada área y nos describen que es lo que exactamente puede o sabe hacer el estudiante en
una situación o problema determinado.
Los siguientes son ejemplos de niveles de desempeño para el área de Matemáticas:
•Establece equivalencias entre representaciones gráficas y simbólicas de fracciones,
decimales y porcentajes más usuales: 10%, 20%, 25%, 50% y 75%
• Interpreta el valor de una cifra en un número natural o en un decimal de acuerdo a la
posición que ocupa.
• Establece equivalencias entre los distintos órdenes del sistema de numeración decimal.
• Resuelve problemas en los que usa la multiplicación para combinar los elementos de dos
conjuntos. (Multiplicativos de producto cartesiano).
Estructura de los Mapas de Progreso
Como había mencionado los Mapas de Progreso están organizados en 7 niveles a partir
del tercer ciclo (primer grado de primaria hasta culminar el sétimo ciclo (quinto grado de
secundaria). Podemos ver la distribución de los niveles a través del siguiente cuadro, el
cual brinda información extra a los niveles de aprendizaje proporcionada por el Minedu-
Ipeba en cuanto a la correspondencia en grados para cada ciclo: A esta tabla le he
agregado las edades correspondientes a cada nivel para efectos de mayor claridad.
NIVEL DE APRENDIZAJE EDAD CICLO
GRADO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
NIVEL 7 16 añosMás allá (superior)
Estudiantes que han superado las expectativas
NIVEL 6 16 añosFin del sétimo ciclo
Al terminar el Quinto grado de secundaria
NIVEL 5 13 añosFin del sexto ciclo
Al terminar el segundo grado de secundaria
NIVEL 4 11 añosFin del quinto ciclo
Al terminar sexto grado de primaria
NIVEL 3 9añosFin del cuarto ciclo
Al terminar el cuarto grado de primaria
NIVEL 2 7 añosFin del tercer ciclo
Al terminar el segundo grado de primaria
NIVEL 1 5 años previo Al terminar inicial de 5 años
Luis Francisco Meléndez Ruiz. Niveles de aprendizaje en los Mapas de Progreso y su correspondencia en ciclos, grados y edades de la Educación Básica. Adaptación estructural de tabla de niveles presentado por el Minedu-Ipeba. Mayo de 2013.
A continuación y a modo de ejemplo veamos como se desarrollan los Mapas de Progreso
en lo correspondiente a Lectura dentro del área de Comunicación. Es la tabla de niveles de
aprendizaje que presentan el Minedu-Ipeba al cual he agregado información que considero
relevante y útil como por ejemplo las edades y grados correspondientes de la Educación
Básica a cada nivel. Además la presento en forma invertida para que tenga
correspondencia visual con la tabla de niveles anterior.
NIVEL EDAD DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES PARA LECTURA
Nivel 7 16 años
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas, principalmente de naturaleza analítica y reflexiva, con vocabulario variado y especializado. Interpreta y reinterpreta el texto a partir del análisis de énfasis y matices intencionados reconociendo distintos temas y posturas que aborda. Evalúa la efectividad y validez de los argumentos o planteamientos del texto y del uso de los recursos textuales. Explica la influencia de los valores y posturas del autor en relación a la coyuntura sociocultural en la que el texto fue escrito.
Nivel 6 16 años
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario variado y especializado. Integra información contrapuesta o ambigua que está en distintas partes del texto. Interpreta el texto integrando la idea principal con información relevante y de detalles. Evalúa la efectividad de los argumentos del texto y el uso de los recursos textuales a partir de su conocimiento y del contexto sociocultural en el que fue escrito.
Nivel 5 13 años
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario variado. Integra información contrapuesta que está en distintas partes del texto. Interpreta el texto integrando información relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados, comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio y explica la intención de los recursos textuales integrando su conocimiento y experiencia.
Nivel 4 11 años
Lee comprensivamente textos con varios elementos en su estructura y que desarrollan temas diversos, con vocabulario variado. Extrae información e integra datos que están en distintas partes del texto. Realiza inferencias locales a partir de información explícita e implícita. Interpreta el texto seleccionando información relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados del texto y explica la intención de los recursos textuales más comunes a partir de su conocimiento y experiencia.
Nivel 3 9 años Lee comprensivamente textos que presentan estructuras
simples con algunos elementos complejos y que desarrollan temas diversos con vocabulario variado. Extrae información poco evidente distinguiéndola de otras próximas y semejantes. Realiza inferencias locales a partir de información explícita e implícita. Interpreta el texto seleccionando información relevante. Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto y explica la intención de los recursos textuales más comunes a partir de su conocimiento y experiencia.
Nivel 2 7 años
Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios en los que predominan palabras conocidas e ilustraciones que apoyan las ideas centrales. Extrae información poco evidente distinguiéndola de otra semejante y realiza inferencias locales a partir de información explícita. Interpreta el texto relacionando información recurrente. Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto a partir de su propia experiencia.
Nivel 1 5 años
Lee textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios que le son cotidianos, en los que predominan palabras conocidas y que se acompañan con ilustraciones. Construye hipótesis y predicciones sobre la información contenida en los textos y demuestra entendimiento de las ilustraciones y de algunos símbolos escritos que transmiten información. Expresa sus gustos y preferencias en relación a los textos leí. Utiliza algunas convenciones básicas de los textos escritos.
Luis Francisco Meléndez Ruiz Descripción de los niveles de aprendizaje para Lectura y las edades correspondientes para cada uno de ellos.Adaptación estructural de tabla de descripción de niveles presentada por el Minedu-Ipeba. Mayo de 2013
CONCLUSIONES
1. El nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular busca simplificar y hacer más viable
la tarea de la implementación del Currículo desde una perspectiva integradora y
sistematizada donde la principal contribución viene a ser la articulación del Currículo con la
evaluación.
2. Fijar estándares a nivel nacional implica la voluntad de realizar el mayor esfuerzo
posible para erradicar las desigualdades en nuestro pais. No basta con planificar
aprendizajes de calidad y equidad para todos. Estos nunca se darán si en algunas
regiones las situaciones socioeconómicas son adversas en comparación a otras. Sí no se
asignan los debidos recursos, los estandáres de aprendizaje estarán presentes como algo
inalcanzable.
3. Con el nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular conformado por las Rutas de
Aprendizaje, Marco Curricular y Mapas de Progreso se está creando una nueva
perspectiva de lo que podría llamarse un Currículo inverso donde este se planifica e
implementa a partir de las propias experiencias de aprendizaje de los educandos a partir
de vivencias reales y puestas en papel luego como Rutas de Aprendizaje y acompañadas
de las competencias y capacidades a lograr así como de sus respectivos indicadores de
logro para su evaluación. Esto es elaborado por los maestros quienes están emplazados a
actualizarse en teoría pedagógica y didáctica para comprender adecuadamente la
naturaleza de la actividad pedagógica que está planificando a través de las Rutas de
Aprendizaje. Estas experiencias de aprendizaje son compartidas luego y adaptadas por
otros maestros a su propio contexto. El Currículo entonces parte desde abajo, pero sin
perder de vista la estructura y formas del Sistema Nacional de Desarrollo Curricular.
4. Se establece un nuevo rol para el maestro: maestro-observador-investigador y productor
de Rutas de Aprendizaje. Para poder elaborar sus Rutas de Aprendizaje el maestro debe
investigar sobre la teoría para poder llevarla a la práctica. Además debe ser un constante
observador de los niveles de desempeño de sus estudiantes para poder ubicar a sus
estudiantes en los respectivos estándares delimitados en los Mapas de Progreso.
5. En cuanto a las connotaciones políticas, las actividades pedagógicas ya no están
encaminadas a formar actitudes o comportamientos diseñados desde las clases
dominantes como se hacía anteriormente sino que ahora parten desde abajo valorando las
expresiones culturales e ideas de progreso de las clases bajas sobre todo en las áreas
rurales debido a que las Rutas de Aprendizaje involucran también presentaciones en
formatos bilingües para EIB (Educación Intercultural Bilingüe).
6. Como hemos podido apreciar en las tablas de niveles de aprendizaje correspondientes
a los Mapas de Progreso las edades al concluir cada ciclo corresponden exactamente a
cada nivel con lo cual se enfatiza el aprendizaje de calidad oportuno y equitativo para
todos los estudiantes de acuerdo al lema del Ministerio de Educación “Todos aprenden,
nadie se queda atrás”. Con ello la repitencia escolar se considera una aberración resultado
de fallas estructurales en el sistema educativo en el cual no se exime al maestro de tener
una gran responsabilidad. Se emplaza entonces al maestro a realizar todos los esfuerzos
necesarios por ubicar a sus estudiantes lo más cercano posible a los niveles de
aprendizaje establecidos dentro de cada área de estudio de acuerdo al grado, ciclo y edad
y con ello a los respectivos estándares de los Mapas de Progreso para finalmente llegar al
logro de los 8 aprendizajes fundamentales establecidos en el Marco Curricular.
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13 abril, 2013
12 comentarios
DE UNA Y OTRAS… Y OTRAS MÁS, IRREGULARIDADES E INCONSISTENCIAS DE LA LEY DE REFORMA MAGISTERIAL 29944
Publicado por Luis Francisco Meléndez Ruiz
13 de Abril de 2013
La Ley de Reforma Magisterial 29944 (LRM) trae consigo una serie de irregularidades e
inconsistencias que ocasiona tenga un alto nivel de cuestionamiento y falta de credibilidad.
Su implementación se ve seriamente complicada debido a la poca capacidad de gestión y
presupuesto insuficiente que la obliga a recortar muchos derechos adquiridos de los
maestros creando entre ellos un gran descontento.
Esta ley, la cual le otorga un sello propio a la actual gestión distinguiéndola de sus
antecesores, ha derogado de una sola vez las dos leyes que la precedían: La Ley del
Profesorado 24029 (LDP) y la Ley de Carrera Pública Magisterial 29062 (CPM) para así
abrirse paso e instaurar un solo régimen.
Este abrupto cambio, tal vez con algunos rasgos de positivo solamente en su
fundamentación en el papel y en lo concerniente a su afán de ordenar y unificar el marco
legal, es en realidad totalmente cuestionable en la práctica y lesiva a los intereses y
derechos de los maestros sobre todo en la forma arbitraria como se viene implementado.
A continuación tenemos una lista de irregularidades e inconsistencias de la LRM que
ocasionan su gran nivel de desaprobación entre los maestros y además causa serias
dificultades a la Educación Básica en nuestro país.
Cada uno de los puntos señalados demuestra un problema generado ya sea en su
proceso de elaboración, fundamentación o en su implementación y en conjunto pone en
claro la precariedad, improvisación, arbitrariedad e irregularidad de la LRM.
1. Mientras se elaboraba la LRM se ha congelado por un año y medio la implementación
de la CPM. Sin embargo se anunciaba que al mismo tiempo que esta no se iba a derogar
sino solamente sería modificada en algunos artículos. La Ley ordenaba implementar la
CPM lo cual no se ha cumplido en su debido tiempo.
2. Al congelarse la CPM se dejaron de realizar concursos de nombramiento e
incorporaciones a esta ley. Tampoco se llevaron a cabo los concursos para ascenso de
nivel que ya correspondía a los nombrados en el 2008 ni evaluaciones de permanencia
para nombrados e incorporados con tres años de antigüedad como lo establecía la CPM.
De este modo se perjudicó seriamente a los maestros pertenecientes a esta
ley. Finalmente el no cumplimiento de la CPM en su implementación hizo que millones de
soles que correspondían invertirse en esta ley pasaran a financiar la nueva LRM.
3. En forma irresponsable no honra la deuda histórica que tiene el Estado con los
maestros con respecto a la asignación del 30 % de sus remuneraciones por concepto de
preparación de clases y termina retirando esta asignación incluyendo el pago por
preparación de clases dentro de la RIM sin contemplar que la preparación de clases
se realiza fuera de la jornada laboral y que la RIM está establecida solamente para horas
efectivas de clase.
4. De manera arbitraria demanda que los maestros además de tener que preparar clases,
revisar exámenes y cuadernos también realicen otras labores fuera de sus jornada laboral
sin recibir ninguna contraprestación. Funciones como coordinación con los padres de
familia, labores de tutoría individualizada, participación en actividades comunales,
elaboración de documentos de gestión, etc. son obligatorias puesto que se toman en
cuenta dentro de la evaluación de desempeño para efectos de permanencia o despido.
5. Elabora una escala de pagos por jornada laboral (24, 30, 40 horas) y escalas o niveles
(del 1 al 8) prometiendo aumentos con un mínimo de 100 soles. Esto no lo puede cumplir
en la práctica porque en su planificación no ha considerado los descuentos de ley: AFPs,
SNP, que hacen que los aumentos sean irrisorios y no con las expectativas creadas en
sueldos netos generando un gran descontento entre los maestros, sobre todo en los de
secundaria que reciben incluso incrementos menores a 100 soles. Paradojicamente los
maestros ubicados en niveles superiores son los que menores aumentos reciben en la
práctica, debido a que además deben aportar el impuesto por quinta categoría a la Sunat,
esto se agravará con el tiempo con las próximas evaluaciones para ascenso de nivel. Por
ello ya no será tan conveniente estar en los niveles más altos como se creyó al publicarse
la tabla de haberes de la LRM.
6. Para cumplir con los aumentos prometidos en la escala de haberes de la LRM se
recurre a una argucia perjudicial para todos los maestros en complicidad con el Congreso
de la República: Que sus aportes a los sistemas de pensiones (AFPs o SNP) ya no sean
sobre el 100 % de sus remuneraciones sino solamente sobre el 65 % de estas. De este
modo recibirá más dinero en forma líquida ahora pero a costa de aportar menos a sus
respectivos fondos de pensiones y en consecuencia con pensiones de jubilados mucho
menores a las de trabajadores de otros sectores a quienes si se les descuenta sobre el
100 % de sus remuneraciones de acuerdo a Ley. Este régimen de excepción ha sido
creado solo para los maestros a partir del mes de Marzo o Abril . Es decir se cumple con
los aumentos prometidos utilizando el dinero de los propios maestros que corresponde ir a
su fondo de pensiones.
7. La tabla de haberes correspondiente a la LRM contempla solamente las
remuneraciones íntegras mensuales (RIM) en bruto y no incluye los descuentos de ley por
aportes a AFPs, SNP y Sunat para los niveles más altos. De este modo se han creado
falsas expectativas en los maestros en cuanto a sus sueldos debido a la difusión en los
medios. La publicación de una tabla integral, es decir, que incluya no solo la RIM sino los
respectivos descuentos hubiera sido más transparente, pero por otro lado hubiera
mostrado también lo irrisorio de los aumentos reales y las incongruencias en términos de
también incrementos reales para los maestros en niveles superiores en comparación a los
ubicados en niveles inferiores debido a que los primeros tendrán que pagar el impuesto a
la quinta categoría.
8. La LRM se promulga el 26 de Noviembre de 2012. Sin embargo, las nuevas
remuneraciones se comienzan a pagar recién a partir del mes de Enero de 2013. Por lo
tanto no se ha cumplido con pagar de acuerdo a la propia LRM con 1 mes y una semana
la diferencia establecida en las nuevas remuneraciones de acuerdo a jornada laboral y
escalas. Una burla más a la ley en perjuicio de los maestros.
9. Con la LRM Los maestros ahora están obligados a jubilarse a los 65 años sin tener
opción a permanecer por mayor tiempo en servicio. Esto podría llamarse claramente
discriminación por edad, especialmente con aquellos que aun conservan el ímpetu y las
ganas de seguir trabajando ya sea en aula o con un cargo como directores. Los 65 años
es la edad tope para estar activo. Habría que preguntarse si esta decisión tiene el
suficiente sustento no solo legal sino también científico. ¿Un maestro de 65 años ya está
acabado para realizar su labor? En el mundo y también en el Perú han habido Presidentes
de la República o candidatos a presidentes con mayor edad aun. Claro que los maestros
jóvenes que desean mayor número de plazas vacantes estarán de acuerdo con esto, pero
dar por terminado a un maestro que tiene la suficiente fuerza, capacidad y deseos de
seguir trabajando no está bien, peor aun si no va a contar con una pensión decorosa, la
cual en todo caso debería estar garantizada por el Estado.
10. En forma discriminatoria establece que la asignación mensual por maestrías y
doctorados sea solamente para los maestros que provienen de la LDP, evidenciando de
este modo que la LRM no solamente se ha elaborado como una reacción contra la CPM
sino también contra los maestros que se incorporaron a esta ley.
11. En forma discriminatoria también, establece una remuneración menor al primer nivel
para los maestros contratados, quienes cumplen las mismas funciones que los maestros
nombrados. Tampoco les otorga la asignación por escolaridad por el solo hecho de haber
sido contratados a partir del mes de Marzo.
12. Excluye a los maestros provenientes de la CPM de participar en las dos evaluaciones
extraordinarias para poder ascender hasta el sexto nivel. Para ello se crea la falsa
impresión de un ascenso de nivel automático para ellos. Esto es falso porque se está
pasando de una carrera de 5 niveles (CPM) a otra de ocho niveles (LRM). Es decir que a
la LRM le dan 3 niveles más y a los maestros de la CPM solamente un nivel más, por lo
cual es en realidad descenso para lso maestros de la CPM.
13. Todos los maestros les guste o no han sido transferidos a esta nueva ley, la cual ha
sido promulgada el 26 de Noviembre del 2012. Sin embargo hasta la fecha de publicación
de este artículo aun no se emiten las respectivas resoluciones de cambio de ley y
ubicación en los nuevos niveles a los maestros. Por este motivo los cuadros de horas y
otras acciones en forma increíble se han estado haciendo en el marco de las anteriores
leyes ya derogadas. Del mismo modo el reglamento de la LRM aun no se publica
habiéndose vencido su plazo de publicación en febrero.
14. Los concursos para contratos y encargaturas de direcciones se siguen haciendo con
pruebas de papel, a pesar de que este instrumento ha sido duramente criticado por su
aplicación en la gestión anterior. Los problemas en la aplicación de estas pruebas han
seguido suscitándose.
15. La LRM expone en forma ilegal a los maestros a perder su puesto de trabajo solo por
haber sido acusados de faltas expresamente tipificadas en esta ley. Ya no se tienen en
cuenta los debidos procesos administrativos en la cual el maestro puede ejercer su
defensa antes de ser separado del cargo.
16. No se cuenta con la debida capacidad de cobertura para evaluar a 100 mil maestros
por año que es lo que demanda la LRM. Además de la gran demanda de presupuesto que
esto va a requerir no se cuenta tampoco, con el suficiente número de evaluadores
capacitados para ello. Los maestros descontentos con la LRM tendrá que hacer también
de evaluadores de sus propios colegas.
17. No se ha creado aun el Sistema de Escalafón Nacional digitalizado, con el cual la
información correspondiente a cada maestro estará disponible y actualizada para cada
evaluación o concurso. Esto para evitar la acumulación de montañas de papel que
acrediten la formación y experiencia de los maestros en cada evaluación.
Estas son entonces algunas irregularidades e inconsistencias de la Ley de Reforma
Magisterial. Sin duda hay otras más aun, las cuales se harían evidentes con la publicación
del respectivo reglamento.
El objetivo principal de la Ley de Reforma Magisterial, según sus creadores ha sido unificar
a los maestros en un solo régimen. Esto debido a que la capacidad de gestión es muy
limitada para administrar dos leyes al mismo tiempo. Entonces con la Ley de Reforma
Magisterial sería más sencillo. Sin embargo y tal como lo estamos apreciando con esta
nueva Ley se genera una mayor complicación aun, sobre todo en la gestión. En la
actualidad existe una gran incertidumbre e inestabilidad por los altos niveles de
improvisación en la implementación de la Ley de Reforma Magisterial, lo cual ya se viene
demostrando con el incumplimiento de los plazos establecidos por el propio Ministerio
como por ejemplo en la publicación del reglamento, aumentos de remuneraciones netas
muy por debajo de las expectativas creadas en la escala de haberes publicada, no se han
pagado los aumentos correspondientes al primer mes de vigencia de la ley, evaluación a
Directores y posterior concurso de nombramiento en plazas directivas, etc. A todo esto se
agrega la percepción de que no se cumplirá con un gran porcentaje de lo que demanda la
ley de reforma en cuanto a su implementación como por ejemplo la creación del cargo de
innovación e investigación o pagos por desempeño destacado, cargos de asesoría,
formación, capacitación y/o acompañamiento sin tener que pedir licencia. etc.
La Ley de Reforma Magisterial podría rebasar, en realidad ya lo está haciendo, la
capacidad de sus propios creadores. La situación se podría volver más crítica aun al tener
que afrontar las primeras evaluaciones de desempeño las cuales tendrán que ser a un
promedio de 100 mil maestros cada año. Lo más probable es que esa responsabilidad se
la dejen al próximo gobierno faltando una vez más a los plazos establecidos dentro de la
propia Ley.
Antes de emprender una reforma concerniente a la ley de los maestros lo más sensato
hubiera sido reformar y modernizar primero el aparato de gestión del Ministerio de
Educación y las diversas instancias como las DRE y las Ugeles a fin de que queden listos
para garantizar el cumplimento de una ley que demanda mucho, sobre todo de los
maestros. De ese modo no se estarían produciendo los inconvenientes de implenentación
que ya venimos apreciando.
En conclusión las irregularidades e inconsistencias de la Ley de Reforma Magisterial que
tanto daño hacen a los maestros y por tanto también a la población escolar son producto
de la improvisación que resulta de hacer las cosas en el camino tal como se vayan
presentando y con altos niveles de manipulación también para ahorrar del presupuesto
correspondiente aunque en forma paradójica el año 2012 se hayan devuelto 3,250
millones de soles que no se han podido utilizar por la poca capacidad de gasto.
27 marzo, 2013
21 comentarios
DESARROLLO DE COMPETENCIAS CON EL DISEÑO CURRICULAR NACIONAL: TRATANDO DE COMPRENDER LO HASTA AHORA INVIABLE
Publicado por Luis Francisco Meléndez Ruiz
26 de Marzo de 2013
INTRODUCCIÓN
Estas son mis reflexiones basadas en mi experiencia de maestro de educación básica
regular acerca de las competencias, su definición, naturaleza interna e identificación
dentro de una variedad de términos. Su diferenciación de lo que son capacidades,
conocimientos y actitudes e incluyendo también a los organizadores que tienen como
finalidad dar algo de orden a todo este conglomerado de conceptos, pero que por lo
general contribuyen al desconcierto generando mayor confusión. Las siguientes preguntas
nos introducen al tema:
¿Que tanto sabe realmente el maestro de la educación básica regular de lo que está
haciendo?
¿Es pertinente su accionar diario en las labores con sus alumnos con el enfoque educativo
basado en el desarrollo de competencias?
¿Es coherente su sistema de evaluación con este enfoque y en base a los resultados
obtenidos puede estar seguro de que está logrando los objetivos trazados?
Se trata entonces de comprender como funciona este complejo sistema y su forma de
realización en nuestro contexto educativo y hasta que punto es posible desarrollar las
competencias en los alumnos realmente.
El artículo incluye una visión muy crítica de la viabilidad de este enfoque educativo de
desarrollo de competencias en un sistema educativo como el nuestro que afronta
dificultades estructurales de diversa índole, las cuales dificultan seriamente la labor
educativa del maestro.
Considera también el tema de la gestión de la educación en relación a como contribuye o
mejor dicho a como podría contribuir a mejorar las condiciones hasta ahora adversas para
desarrollar este enfoque que impone vallas muy altas tanto a maestros como a alumnos.
Finaliza entonces con 8 recomendaciones, las cuales estoy seguro que si se toman en
cuenta podrían contribuir positiva y significativamente a la solución de este problema.
DEFINICIÓN DE COMPETENCIA
Los maestros hace muchos años vienen trabajando en su labor docente bajo un enfoque
educativo que consiste en desarrollar competencias en sus alumnos. Entonces la
centralidad de todo este proceso es que el alumno adquiera competencias. Las
competencias son el máximo objetivo y en el Diseño Curricular Nacional las competencias
ocupan una posición de jerarquía y se llega a estas a través de un largo camino de
desarrollo previo de capacidades, conocimientos y actitudes. Si los alumnos logran adquirir
las competencias planteadas habrán tenido éxito en su labor. Entonces todo el esfuerzo
está encaminado a desarrollar competencias, pero a todo esto cabe la siguiente pregunta:
¿Sabe usted que es una competencia?
Si tiene una idea clara de lo que es una competencia mis más sinceras felicitaciones. Eso
significa que lo más probable es que usted sabe lo que está haciendo en su trabajo y hacia
donde y como dirigir sus esfuerzos. En realidad tenía que saberlo dado que en nuestro
Diseño Curricular Nacional la meta final es el desarrollo de competencias.
¿Y si no sabe la respuesta?
No se preocupe. El desconocimiento de lo que es una competencia exactamente es un
problema generalizado en los maestros. La confusión es tan grande que alcanza hasta a
los formadores o capacitadores.
A continuación veamos lo que es una competencia:
Competencia es:
Conjunto integrado de capacidades, conocimientos y actitudes que un individuo acumula a
lo largo de un proceso de educación o de instrucción y también experiencias propias que le
sirven para resolver exitosamente problemas complejos o transformar la realidad en
circunstancias determinadas utilizando toda su habilidad, destrezas y técnicas necesarias
que lo ayudarán en esta tarea.
Lo importante es la integralidad de todo este conjunto de conceptos y su utilización
correcta. Saber escoger del cúmulo de capacidades y conocimientos y una vez
seleccionados ser lo suficientemente hábil para aplicarlos en la transformación de la
realidad o resolución de un problema complejo sin dejar de lado las normas propias de la
ética.
Al respecto Joan Mateo y Francesc Martinez (2006) establecen lo siguiente:
“Cuando una realidad compleja exige seleccionar entre el universo de conocimientos,
capacidades y habilidades relacionadas con dicha realidad, aquellas que se requieren para
su comprensión y transformación nos encontraremos frente a una competencia. Su
desarrollo en la persona exige no tan sólo capacidad de gestión global de las mismas sino
también un cierto grado de conjunción con determinadas actitudes y valores personales”.
Entonces no debemos olvidar que las competencias no se centran solamente en la
integralidad y uso adecuado de capacidades y conocimientos que conllevan al “know how”
(saber hacer) sino que implica también un plano axiológico (valores) (saber ser) muy
importante si tenemos en cuenta que el bienestar común implica la transformación de la
realidad o resolución de problemas teniendo en cuenta las normas de la ética y por lo tanto
sin hacer daño a otras personas ni al medio ambiente en ningún momento.
¿COMO SE DESARROLLAN LAS COMPETENCIAS CON EL DISEÑO CURRICULAR
NACIONAL?
Como podemos ver, desarrollar competencias en los estudiantes es una tarea altamente
compleja y que demanda mucho de los maestros. Sin embargo es posible tener éxito en
esta empresa si se dan las condiciones adecuadas durante su desarrollo.
Una interrogante sería como el maestro sabe si sus alumnos han desarrollado las
competencias propuestas en el Diseño Curricular Nacional y de ser el caso, poder decir
con orgullo que ha cumplido con su misión. Desafortunadamente la respuesta a esta
pregunta es esquiva para el maestro dada la alta complejidad del concepto de
competencia como hemos visto. La respuesta la tendrán solamente quienes puedan ver en
acción al individuo resolviendo problemas complejos y esto se dará principalmente en el
campo laboral. Un maestro no puede ser iluso y decir que sus alumnos ya han
desarrollado determinadas competencia gracias a su esforzada labor docente. El fruto de
su esfuerzo recién se verá en forma real según el nivel de rendimiento durante el
desarrollo profesional del estudiante, es decir cuando ya sea un adulto.
Para poder comprender el actual sistema educativo lógicamente no basta con saber que
es una competencia, también hay que tener muy en claro la naturaleza interna de esta y lo
que implica en cuestión de tiempo para lograr su desarrollo, es decir los logros a tener en
cuenta en el corto mediano y largo plazo incluyendo todo el proceso que se debe dar en su
búsqueda.
Identificando las competencias en el Diseño Curricular Nacional
Aunque parezca muy elemental incluyo esta sección debido que he sido testigo de la
confusión generalizada que existe con respecto a la identificación de las competencias
dentro del Diseño Curricular Nacional. Este desconcierto se produce incluso a nivel de los
capacitadores y formadores de alto nivel, quienes debido a una incorrecta definición de
constructos y desconocimiento de la naturaleza interna de las competencias contribuyen
sin quererlo a generar mayor confusión aun en relación a este tema.
Para comprender mejor esto analicemos las competencias del área de Ciencia. Tecnología
y Ambiente de educación secundaria correspondiente a los ciclos VI y VII:
Pero antes y a modo de ensayo desarrollemos este ejercicio también correspondiente al
área de Ciencia Tecnología y Ambiente:
El siguiente enunciado es:
a) Competencia b) Capacidad c) Conocimiento d) Actitud e) Organizador
1. Establece relaciones entre individuos, población, comunidad y ecosistema.
2. Investiga y aplica los principios químicos, biológicos y físicos para la conservación y
protección de la naturaleza, con una actitud científica que responda a los problemas
actuales de interés social y del desarrollo tecnológico.
3. Organización del ecosistema. Cadenas y redes alimentarias
4. Salud integral, tecnología y sociedad
5. Propone alternativa de solución frente a la contaminación del ambiente
Busquemos las respuestas en el Diseño Curricular Nacional consultando el cartel de
competencias y el cartel de capacidades conocimientos y actitudes del área de Ciencia
Tecnología y Ambiente a partir de la página 450, al cual se puede acceder a través del
siguiente link:
http://www.minedu.gob.pe/DeInteres/xtras/download.php?link=dcn_2009.pdf
Entonces tenemos lo siguiente:
1. Establece relaciones entre individuos, población, comunidad y ecosistema:ES
CAPACIDAD
2. Investiga y aplica los principios químicos, biológicos y físicos para la conservación y
protección de la naturaleza, con una actitud científica que responda a los problemas
actuales de interés social y del desarrollo tecnológico: ES COMPETENCIA
3. Organización del ecosistema. Cadenas y redes alimentarias: ES CONOCIMIENTO
4. Salud integral, tecnología y sociedad: ES ORGANIZADOR
5. Propone alternativa de solución frente a la contaminación del ambiente: ES ACTITUD
ANTE EL ÁREA
Como podemos ver el tenor de las competencias, las capacidades y las actitudes
comienza con un verbo en tercera persona singular y está en el tiempo presente del modo
indicativo. Algunos ejemplos son: Define, relaciona, identifica, aplica, elabora, valora, etc.
Para hacerlo más claro aun, definamos ahora que son las capacidades, los conocimientos
y las actitudes para así diferenciarlos de las ya definidas competencias:
CAPACIDADES: Es el desarrollo de habilidades y destrezas en el campo de la acción
aplicando los conocimientos adquiridos. Es decir es el hecho de llevar los conocimientos a
la práctica teniendo en cuenta el contexto donde se realiza la acción
CONOCIMIENTO: Es conocer y comprender un hecho, idea o concepto desde su lógica
interna y con la posibilidad de incrementar ese conocimiento hasta la especialización.
ACTITUDES: Accionar concreto del individuo quien muestra una predisposición a actuar o
evaluar de manera concreta ante un hecho, idea o el accionar de otras personas.
Por otro lado un ORGANIZADOR es simplemente una etiqueta para categorizar un
conjunto de competencias o de capacidades.
La principal confusión que he podido percibir y que se encuentra generalizada es entender
una competencia desde el punto de vista de su organizador, es decir haciendo referencia
solamente a su organizador. Ante la pregunta por ejemplo de:
¿Cuántas y cuáles son las competencias para el área de Arte en el nivel secundaría, una
respuesta común y totalmente equivocada es:
Las competencias del área o asignatura de Arte son 2:
1. Expresión Artística
2. Apreciación Artística
Viendo el respectivo cartel de competencias del área de Arte en el Diseño Curricular
Nacional la respuesta correcta es:
Las competencias son 4:
Como
podemos ver
los
enunciados:
Expresión
Artística y
Apreciación
Artística son
solamente
organizadores para las competencias y no las competencias en si como equivocadamente
se expresa.
ORGANIZADOR VI CICLO VII CICLO
EXPRESIÓNARTÍSTICA
1. Expresa sus sentimientos e ideas con imaginación y creatividad, mediante diversas formas de comunicación artística de su entorno y de otros espacios culturales, explorando diversos modos para la realización artística, respetando las normas de convivencias
2. Expresa sus emociones sentimientos e ideas con imaginación y creatividad mediante diversas formas de comunicación artística de otros espacios culturales, aplicando los procedimientos técnicos necesarios para la realización artística que fortalezca la identidad la estética del arte tradicional y popular del Perú y el mundo.
APRECIACIÓN
ARTISTICA
3. Manifiesta sus opiniones críticas acerca de diversas expresiones artísticas de la realidad social y cultural de su medio identificándose con ellos.
4. Aprecia críticamente el arte peruano y universal, como expresión de creatividad y libertad del ser humano y como medio para construir y reafirmar su identidad personal, social y cultural.
Veamos ahora algunos ejemplos de las capacidades de esta área para efectos de mayor
claridad aun. Estas se ordenan por los mismos organizadores que las competencias:
Dentro del organizador Expresión Artística-Primer Grado:
-Expresa sus emociones y sentimientos mediante el dibujo y la pintura, utilizando diversos
elementos artístico plástico.
-Expresa su sensibilidad mediante la música, el canto, la danza, las artes visuales y el
teatro.
Dentro del organizador Apreciación Artística-Primer Grado:
- Relaciona imágenes de su contexto con sus propias vivencias.
-Discrimina información relevante sobre artes visuales: disciplinas y elementos.
Por otro lado y ante la pregunta: ¿Cuántas y cuáles son las competencias para el área o
asignatura de Inglés, la respuesta común y también totalmente equivocada es también
refiriéndose solamente a sus organizadores:
1. Expresión y comprensión oral
2. Comprensión de textos
3. Producción de textos
Si por ejemplo se pregunta también: ¿cuáles son las capacidades para el área de Inglés,
las respuestas son exactamente las mismas. Respuestas claro está, erróneas. Esta
confusión sucede incluso en las capacitaciones de alto nivel.
En realidad el propio Diseño Curricular Nacional contribuye a este desconcierto al referirse
a los organizadores como si estos fueran en si las capacidades: En su página 359 y en
relación al área de Inglés dice lo siguiente:
“El área de Inglés desarrolla capacidades de la expresión y comprensión oral; comprensión
de textos y producción de textos” (DCN del 15 de Diciembre de 2008)
Lo correcto para evitar malos entendidos hubiera sido así:
El área de Inglés desarrolla diversas capacidades distribuidas en 3 organizadores que son:
Expresión y Comprensión Oral, Comprensión de Textos y Producción de Textos
Este esfuerzo extra hubiera evitado que muchos capacitadores terminen diciendo que las
capacidades para el área de Inglés son Expresión y Comprensión Oral, Comprensión de
Textos y Producción de Textos generando así mayor confusión.
La respuesta correcta en relación a las competencias del área de Inglés las podemos ver
en el siguiente cartel extraído del Diseño Curricular Nacional:
ORGANIZADORESCICLO VI CICLO VII
EXPRESIÓN Y
COMPRENSIÓN ORAL
1. Expresa sus ideas sobre sí mismo y aspectos cercanos a su realidad, empleando una entonación y pronunciación adecuada y demostrando respeto por las ideas de los demás en el proceso interactivo.3. Comprende el mensaje de su interlocutor y solicita aclaraciones cuando considera pertinente
2. Expresa ideas, opiniones, emociones y sentimientos sobre temas de interés social para una interacción fluida con un interlocutor nativo hablante, demostrando asertividad en su proceso comunicativo. 4. Comprende el mensaje de sus interlocutores, mostrando su posición frente a temas de su interés.
COMPRENSIÓN
DE TEXTOS
5. Comprende textos de uso cotidiano relacionados consigo mismo, con su familia y su entorno inmediato
6. Comprende textos variados de mayor complejidad y extensión relacionados con temas de la realidad actual y expresados en un lenguaje de uso común.
PRODUCCIÓN DE TEXTOS
7. Produce textos diversos con adecuación y coherencia, relacionados consigo mismo, con su entorno familiar, utilizando los elementos lingüísticos y no lingüísticos.
8. Produce textos variados con adecuación, cohesión, coherencia y corrección sobre temas de interés personal y social, teniendo en cuenta su propósito comunicativo y los destinatarios.
Entonces podemos ver que en esta área las competencias son 8 y están organizadas
en Expresión y comprensión oral, Comprensión de textos y Producción de Textos.
Ahora veamos algunos ejemplos de capacidades de esta área que se ordenan por los
mismos organizadores:
Dentro del organizador Expresión y Comprensión Oral-Quinto año:
Utiliza recursos no verbales y expresiones de cortesía para dirigirse a alguien, así como
para iniciar, mantener y terminar una exposición o debate.
Dentro del organizador Comprensión de Textos-Cuarto año:
Identifica las ideas principales y secundarias o la secuencia de ideas en cuentos,
historietas u otros textos referidos a temas sociales de su interés.
Dentro del organizador Producción de Textos- Cuarto año:
Planifica el tipo de texto a producir y selecciona la información relevante a comunicar.
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS:
Como había mencionado al principio, la naturaleza de las competencias hace que su logro
o no sea muy difícil de verificar por el maestro debido a que esto en realidad se comprueba
solamente en situaciones reales y en contextos que no son de la escuela, es decir en el
campo laboral principalmente. Sin embargo el objetivo es desarrollar las competencias
planteadas aunque para ello se tenga que ir un tanto a ciegas. El camino es desarrollar las
capacidades y actitudes que nos llevarán a ellas valiéndose de los conocimientos.
Entonces teniendo una competencia a la vista se trata de seleccionar capacidades,
conocimientos y actitudes pertinentes a esta que podrían llevar a su logro. Para ello se
realizarán actividades significativas que involucren al estudiante en su proceso de
aprendizaje. Todo esto se hace con la esperanza de que le sirva al alumno a desarrollar la
competencia fijada, pero sin que el maestro tenga la opción de comprobarlo alguna vez.
Prueba de ello es que en el sistema de evaluación correspondiente no se considera
evaluar si el alumno ha adquirido o no las competencias trazadas. Lo único que se evalúa
son las capacidades y las actitudes a través de indicadores fijados para ello. Otra prueba
es que en el proceso de diversificación curricular solamente se diversifican las
capacidades, conocimientos y actitudes, mas no las competencias. Estas últimas se
copian del Diseño Curricular Nacional tal como están al margen del contexto en el que se
ha de desarrollar el proceso educativo o las necesidades de los estudiantes. Las
competencias están allí como una imposición en el Diseño Curricular Nacional, como un
conglomerado de fuerza potencial oculto, al que hay que hacer que el alumno encuentre
y se apropie de este para poder tener éxito en su vida de adulto cuando se le demande
realizar tareas complejas.
En consecuencia se sigue un largo camino que se construye capacidad a capacidad,
conocimiento a conocimiento y actitud a actitud. Una muy paciente labor que debe
desarrollar el maestro, como dándole al alumno lo que necesite para un largo viaje sin
retorno y sin saber a ciencia cierta si llegará o no a su destino.
Antes de la aparición de este enfoque la vida del maestro era mucho más sencilla puesto
que solo se limitaba a impartir conocimientos y a evaluar conocimientos y no andaba al
tanteo como lo tiene que hacer hoy. Ahora se le demanda mucho más y tiene frente a sus
ojos el cuadro con todas las competencias de su asignatura a desarrollar, las cuales solo
puede mirar con la esperanza de que a través de su nuevo rol de facilitador e impulsor del
desarrollo de capacidades y actitudes sus estudiantes logren adquirirlas.
INVIABILIDAD DEL ENFOQUE EDUCATIVO BASADO EN EL DESARROLLO POR
COMPETENCIAS
El enfoque por competencias es inviable no solo por lo extremadamente ambicioso de su
naturaleza sino también por lo altamente complejo de su sistema de evaluación. Evaluar
un gran número de capacidades y actitudes teniendo en cuenta que cada uno de ellos
cuenta con más de un indicador para un promedio de 35 alumnos es una labor harto
complicada y por ello muchas veces conducente al fracaso. Estas exigencias tienen
incluso las características de una evaluación clínica que el maestro tendría que llevar a
cabo para poder medir con éxito el nivel de sus logros. Es decir observar
concienzudamente y tomando notas al detalle de cada evidencia que da el estudiante
durante su proceso de aprendizaje. Ilustremos esto tomando ejemplos de capacidades a
desarrollar planteadas en diversas asignaturas del Diseño Curricular Nacional
correspondiente al nivel secundario y que tendrían características de ser inviables por lo
complejo de su evaluación para un gran número de alumnos y en escaso tiempo:
Persona, Familia y Relaciones Humanas-Cuarto grado:
Participa en actividades que promueven un estilo de vida saludable en su comunidad
Comunicación-Tercer grado:
Interpreta el significado que se transmite mediante los recursos no verbales en entrevistas
y debates
Inglés-Primer grado:
-Evalúa el control de la voz, del cuerpo y de la mirada para comprender el mensaje.
Arte-Primer grado
-Observa los movimientos y escucha sonidos del contexto y los relaciona con su cuerpo
No es tarea imposible evaluar estas capacidades, con el ingenio y más aun con el soporte
de la experiencia y un trabajo muy minucioso e individualizador se puede hacer, pero el
asunto es que demanda mayor tiempo del que dispone el maestro para poder realizarlo
considerando que por ejemplo en la asignatura de inglés y varios otros solamente dispone
de dos horas pedagógicas a la semana para un promedio de 35 alumnos. Evaluar en estos
aspectos a los alumnos a través de criterios de evaluación que se valen de diversos
indicadores cada uno es tarea onerosa. El carácter clínico o casi clínico que demanda este
tipo de evaluación, pone en una situación harto complicada al maestro quien finalmente no
tiene otra salida que evaluar solamente conocimientos y para salir airoso de las
supervisiones oficiales llenar los casilleros correspondientes a cada indicador para evaluar
una a una cada capacidad. Así estaría realizando en el papel lo que es imposible llevar a
cabo en el aula principalmente por cuestiones prácticas y por lo tanto volviendo al sistema
tradicional de enseñanza por objetivos.
Por lo tanto el problema está principalmente en el proceso de evaluación que presenta las
siguientes dificultades:
-No se evalúan las competencias definitivamente por lo tanto la labor del maestro es
incierta y no puede saber si ha tenido éxito en su trabajo o no.
-En la práctica tampoco se evalúan las capacidades (para los más optimistas al menos no
se evalúan como debe ser).
En consecuencia si un proceso educativo no se puede evaluar lo más probable es que
fracase, dicho con mayor claridad aun: no se puede mantener un sistema educativo que
presente tan serias dificultades no solo en su proceso sino sobre todo en la evaluación de
los logros de los alumnos.
Los resultados negativos obtenidos en las pruebas PISA podrían ser la manifestación de
todo este erróneo y confuso diario quehacer educativo. Lo que se ve muy bien en los
planteamientos en papel y va de acorde con las demandas de la globalización no se ajusta
a nuestra realidad y finalmente terminamos engañándonos a nosotros mismos y lo peor
haciendo daño a las generaciones del futuro.
Ante todo esto las alternativas que podrían contribuir a solucionar este complejo problema
de la educación básica en nuestro país pasan por un tema de gestión de la educación y de
decisiones de políticas educativas necesariamente.
Ante tan altos niveles de exigencia tanto para los maestros como para sus alumnos,
algunas acciones que planteo podrían conllevar a su solución o al menos minimizar
considerablemente el problema son las siguientes:
1. Homologar la jornada laboral de los docentes con la de los directores, es decir los
maestros de primaria y secundaria deben trabajar 40 horas pedagógicas (de 45” c/u) ala
semana. El objetivo de esta propuesta es dar el tiempo necesario a los maestros para
además de desarrollar sus clases, planificar el proceso educativo en forma integral
involucrando las evaluaciones pertinentes a las altas demandas de un enfoque basado en
el desarrollo de competencias y en constante comunicación y coordinación con los padres
de familia.
2. Dentro del cargo de investigador ya existente en la ley de reforma magisterial asignar a
estos la tarea de coordinar y procesar la evaluación dando informes periódicos de los
logros obtenidos en cada asignatura apoyados en procedimientos estadísticos y
asesorando a los docentes en la correcta implementación de la evaluación de acuerdo al
actual enfoque educativo de desarrollo de competencias. Este puesto es clave para
encaminar el proceso educativo en cuanto a los objetivos trazados.
3. Acompañamiento pedagógico a los docentes para fortalecer sus capacidades y
metodologías de enseñanza.
4. Dotar de mayores recursos a la escuela así como mejorar significativamente su
infraestructura.
5. Establecer la jornada escolar completa. Un solo turno en todas las escuelas para que el
estudiante siga un proceso de escolarización a tiempo completo y no de medio tiempo
como se viene haciendo ahora.
6. Formar adecuadamente a los capacitadores a través de estándares que conlleven a
certificación y acreditación de calidad. Esto a través de un concurso abierto para captar a
los mejores capacitadores con amplia experiencia como docentes en la educación básica y
no solamente a docentes universitarios que no conocen la realidad del contexto de la
escuela ni tampoco comprenden la terminología de la diversificación y programación
curricular de la educación básica creando por ello mayor confusión.
7. Reducir los altos niveles de demanda contemplados en el actual Diseño Curricular
Nacional dosificando en forma realista las capacidades, conocimientos y actitudes a
desarrollar, de tal modo que también se pueda llevar a cabo un proceso de evaluación
pertinente y coherente con el enfoque desarrollado.
8. Reducir la cantidad de alumnos a 20 por aula como máximo, de este modo se podría
individualizar el proceso educativo y hacer las observaciones correspondientes a las
demandas de una evaluación acorde a las características del enfoque educativo seguido.
Finalmente, espero haber contribuido en algo a la compresión de nuestro actual sistema
educativo correspondiente a la Educación Básica en algo tan elemental y a la vez tan
confuso como la definición de competencias y capacidades.
En lo que respecta a la inviabilidad del actual enfoque para nuestro contexto y realidad mi
intención no ha sido caer en el pesimismo sino plantear esta realidad tal como la he podido
apreciar dentro de las aulas y fuera de estas en jornadas de formación pedagógica junto a
mis colegas. Estoy seguro que si se siguen mis sugerencias, las cuales dicho sea de paso
la mayoría coinciden con las ya hechas por otros especialistas de renombre se podría
revertir la situación actual y entrar en una etapa de franco progreso en la educación de
nuestra población escolar. Esto debido a que como he mencionado las demandas del
actual enfoque son muy altas y por ello requieren de decisiones políticas que pasen por
una inversión económica decidida y al menos tal como lo plantea el Proyecto Educativo
Nacional del 6 % del Producto Bruto Interno.
Mientras todo esto no suceda los maestros y estudiantes seguirán realizando su esforzada
labor en situaciones harto complicadas y sin estar seguros de lo que están haciendo y
menos aun sin saber si lo están haciendo bien.
17 marzo, 2013
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NUEVO SISTEMA DE APORTES A AFPs: DEFINICIÓN DE TÉRMINOS Publicado por Luis Francisco Meléndez Ruiz
16 de Marzo de 2013
REFLEXIÓN:
Sabiendo en que consiste cada término es más fácil tomar la decisión. Sin embargo hay
mucho de ambigüedad aun debido a que existen 2 variables que hacen diferente la opción
para cada uno. La edad y la cantidad que se aporta mensualmente.
Además falta
información
en lo
relacionado a
como se irá
TÉRMINO DEFINICIÓN
COMISIÓN SOBRE LA REMUNERACIÓN
COMISIÓN POR FLUJOCOMISIÓN POR SUELDO
Sistema actual en el que el descuento es el 13.23 % sobre el 100 % del sueldo (con excepción a los maestros que les descuentan solo sobre el 65 % de sus sueldos). El 10% pasa al fondo de pensiones y el otro 3.23 % se divide en seguro por invalidez y supervivencia y el porcentaje que se cobra la AFP por administrar el dinero del trabajador afiliado. Es una cuenta individual de ahorro que mientras más crece hará que mayores sean las remuneraciones de los pensionistas cuando jubilados.
COMISIÓN POR SALDO
COMISIÓN SOBRE EL FONDO
Nuevo sistema en el cual los descuentos ya no serán sobre el sueldo sino que se tomarán del fondo de pensiones acumulado a partir de este año. Hará que las remuneraciones actuales se incrementen ya que ya no serán objeto del descuento del 10 % + el monto de comisión por administración que le cobraba su AFP, pero este será todavía dentro de 10 años, mientras deberá seguir aportando el 13.23 % sobre el 100 % de su sueldo, porcentaje que se irá reduciendo gradualmente en el lapso de 10 años hasta llegar a cero y entonces ya no se le descontará nada..
Lo que cobre de pensiones mensuales cuando sea jubilado dependerá de la rentabilidad que haya sido capaz de generar su AFP. Las AFPs están entonces emplazadas a invertir exitosamente el dinero que usted tiene en su fondo para que así tanto ellas como el trabajador afiliado ganen.
COMISIÓN MIXTA
Sistema transitorio por el lapso de 10 años que hará el puente para pasar al nuevo sistema de comisión por saldo.
Durante este tiempo los trabajadores afiliados a las AFPs seguirán aportando el 13.23 % sobre el 100 % de sus remuneraciones, pero este aporte se irá disminuyendo gradualmente hasta llegar a cero.
disminuyendo el aporte sobre la remuneración durante el tiempo de 10 años que dure la
comisión mixta, algo así como un cronograma mensual que ponga en claro cuanto se
descontará cada mes durante esos años.
Cambiarse al nuevo sistema significa ponerse en las manos de los inversionistas de las
AFPs quienes estarán forzados a generar rentabilidad en beneficio suyo y de los
aportantes.
Quedarse en el actual sistema significa depender de uno mismo ya que la rentabilidad a
generarse sería mínima. Entonces la cantidad de las futuras pensiones de jubilado
dependerán de cuanto se haya aportado.
Entonces la disyuntiva aquí es: mejor lo que ya es conocido o el que nada arriesga nada
gana.
Marzo de 2013
10 marzo, 2013
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!!LOS MAESTROS DE LA CPM YA TUVIERON SU OPORTUNIDAD!!!
Duras palabras que quedarán grabadas en la memoria de 25 mil maestros que se
incorporaron a la Ley de Carrera Pública Magisterial-29062 (CPM) abriendo el camino a la
meritocracia y que ahora son discriminados en proceso de transferencia a nueva Ley de
Reforma Magisterial-29944.
Esto en respuesta dada por el Ministerio de Educación del Perú ante la pregunta: ¿Por qué
se excluye a los maestros de la CPM de las dos evaluaciones extraordinarias para poder
ascender hasta el sexto nivel?
Estas evaluaciones serán solamente para los maestros que provienen de la Ley del
Profesorado (LDP), una en el primer semestre y otra en el segundo semestre del presente
año cerrando así el paso a los maestros de la CPM.
En qué consistió exactamente esa oportunidad que ya tuvieron los maestros de la
CPM?
Contextualizando:
Elaboremos antes un breve contexto: Luego de la aprobación de la CPM en Julio del año
2007, han sido nombrados 30 mil nuevos maestros e incorporados 25 mil maestros
antiguos bajo esta nueva ley de cinco niveles. Los maestros recién nombrados fueron
ubicados en el primer nivel y los incorporados fueron distribuidos del segundo al quinto.
En términos generales esa oportunidad se refiere a la decisión que adoptaron los 25 mil
maestros de la ley del profesorado para incorporarse a la entonces flamante CPM. Esto a
partir del año 2009 en el mes de Setiembre, luego vinieron las incorporaciones de los años
2010 y 2011 y luego, al cambio de gobierno estas incorporaciones e incluso
nombramientos se detuvieron para dar paso a una revisión de la CPM a fin de mejorarla
según versiones propias de la nueva gestión y que sin embargo concluyo en la elaboración
de una nueva ley denominada Ley Reforma Magisterial 29944 (LRM) que derogaba tanto a
la aun nueva Ley de Carrera Pública Magisterial 29062 como a la antigua Ley del
Profesorado 24029. Esto sucedió en Noviembre del año 2012.
Los maestros que en ese entonces se incorporaron a la Ley 29062 a partir del año 2009
abriendo el paso a un sistema meritocrático y accediendo al llamado del gobierno de ese
entonces tuvieron que someterse a un proceso de evaluaciones que consistía en una
prueba nacional eliminatoria con nota aprobatoria mínima de 14, evaluación de
desempeño dentro de sus colegios, y presentación de expedientes donde se acreditaba
su formación en servicio, experiencia laboral y méritos entre otros criterios. Los maestros
que postulaban a los niveles 4 y 5 fueron evaluados además en manejo de las TICs y
conocimientos de inglés, preparación de una sesión de clase con lápiz y papel sin acceso
a material de consulta y al día siguiente el dictado de una clase magistral en un colegio
asignado previamente, pero el grado y sección asignados a último minuto. Para el nivel 4
se requería contar con estudios de maestría por lo menos ya concluidos y para el quinto
nivel ya con el grado obtenido.
Entonces entre los años 2009 al 2011 los maestros incorporados fueron distribuyéndose
entre los 5 niveles de la Ley de Carrera Pública Magisterial 29062. Finalmente, de los 25
mil maestros que lograron incorporarse la gran mayoría quedaron ubicados entre el tercer
y cuarto nivel, por no decir casi todos, minoritariamente en el segundo nivel y mucho
menos aun en el quinto nivel.
La oportunidad:
Consistió en que los maestros de la Ley del Profesorado que lograban aprobar las
evaluaciones de incorporación a la Carrera Púbica Magisterial podían ser ubicados entre
los niveles dos y cinco de la nueva ley si reunían los requisitos de tiempo de servicios
hasta el tercer nivel y además de esto estudios de maestría concluidos para el cuarto nivel
y grado ya obtenido para el quinto nivel. Entonces de acuerdo a estos requisitos un
maestro podía ser ubicado en un rango de 4 niveles (del segundo al quinto). Es decir en un
ejemplo más extremo podía dar el salto del segundo nivel de la Ley del Profesorado (que
también tenía 5 niveles) hasta el quinto nivel de la nueva Ley de Carrera Pública
Magisterial 29062.
¿Está justificada la exclusión de los maestros de la CPM de las dos evaluaciones
extraordinarias para poder ascender hasta el sexto nivel por haberse incorporado a
la CPM?
Demostración de que no es así por las siguientes razones:
1. Esta oportunidad que consistía en un proceso de evaluaciones se dio en repetidas
ocasiones entre los años 2009 y 2011 y fue abierta para todos. Fueron los maestros ahora
provenientes de la CPM quienes se animaron a abrir el camino de la meritocracia y de las
evaluaciones dejando atrás derechos considerados irrenunciables por la mayoría, como
por ejemplo la estabilidad laboral absoluta.
2. Las dos oportunidades que se les da en exclusiva a los maestros de la LDP representan
beneficios mucho mayores a los que tuvieron en su momento los maestros de la CPM.
Debido a esto la mayoría de maestros de la CPM quedarán ubicados solamente entre el
tercero, cuarto y quinto nivel mientras que miles de maestros de la LDP serán reubicados
luego de las dos evaluaciones extraordinarias entre el cuarto, quinto y sexto nivel.
3. Miles de maestros que provienen de la CPM cumplirán con los requisitos (años de
servicios y estudios de post grado) que se les pedirán a los maestros de la LDP para poder
ser ubicados en niveles superiores a los que se encuentran ahora , sin embargo estarán
atados de manos al ser excluidos de estas dos evaluaciones extraordinarias.
4. La incorporación y ubicación de los maestros de la CPM entre los niveles 2, 3, 4 y 5 fue a
través de procesos de evaluaciones. El pase a la actual LRM de los maestros de la Ley del
Profesorado ha sido ubicándolos entre los niveles 1,2 y 3 sin evaluaciones de
incorporación.
5. Al cerrar el paso a estas dos oportunidades a los maestros de la CPM los relegan a estar
en niveles inferiores y por consiguiente tendrán remuneraciones mucho menores. Si las
nuevas oportunidades representan beneficios mucho mayores a las que tuvieron los
maestros de la CPM en su momento lo justo hubiera sido que también les permitan
participar de ellas. Para esto no tendrían que incrementarse la cantidad de vacantes para
cada nivel al ser solo una cuestión de competencia.
De otras formas de exclusión y discriminación en perjuicio de los maestros de la
CPM:
Peor aun, aquí no terminan las discriminaciones contra los maestros de la CPM. Veamos
algunas más:
Falso ascenso de nivel que es en realidad descenso:
Se pretende justificar la exclusión de los maestros de la CPM de las dos evaluaciones
extraordinarias con un falso ascenso de un nivel al ser transferidos a la LRM. Los maestros
del primer nivel de la CPM han sido ubicados en el segundo nivel de la LRM, los del
segundo en el tercero, los del tercero en el cuarto, los del cuarto en el quinto y los del
quinto en el sexto. Sin embargo el pase de una carrera de 5 niveles (CPM) a otra de 8
(LRM) a solamente un nivel más, no significa un ascenso sino todo lo contrario es un
descenso. Esto sucede cuando partiendo de una base de cinco niveles (CPM) a la LRM le
dan 3 más para que sea de ocho, pero por su lado al maestro de la CPM le dan solamente
un nivel más, entonces se genera una diferencia negativa de -2 y por lo tanto el maestro
de la CPM no está siendo ascendido de nivel sino todo lo contrario. De esta forma se ha
querido hacer creer que se están reconociendo sus derechos y que incluso se los está
premiando, lo cual es completamente falso.
Exclusión también de los pagos por maestrías y doctorados:
La LRM establece que el pago mensual de la asignación por maestrías y doctorados será
solamente para los maestros que provienen de la LDP, haciendo a un lado a los maestros
de la CPM que también cuentan con estos estudios de post grado y que en su momento
les sirvieron también para incorporarse a la CPM. El pago por contar con estudios
concluidos de maestría es de 120 soles mensuales y por contar ya con el grado de
magíster es de 180 soles mensuales. De esta forma la diferencia en sueldos netos será
mucho mayor aun en perjuicio de los maestros de la CPM.
No reconocimiento de los años de carrera transcurridos en la CPM:
Luego de ser congelada la CPM por un año y medio fue derogada. Los maestros en esta
ley meritocrática ya contaban con tiempo de servicios transcurridos: Los que fueron
nombrados en el año 2008 contaban con 4 años de carrera, los nombrados e incorporados
del 2009 con 3 años, los del 2010 con 2 años y los del 2011 con un año. Este tiempo de
servicios ha sido desconocido y no se toma en cuenta para efectos de ascenso ordinario
dentro de la LRM.
Conclusiones
Es obvio que la Ley de Reforma ha sido concebida en un clima de inconformidad e
intolerancia ante la CPM y por ello durante su elaboración han buscado revertir la situación
de ventaja en niveles y sueldos con que contaban los maestros de la CPM al incorporarse
a una ley meritocrática. Esto buscando beneficiar a los maestros de la LDP solamente y
en este afán no han dudado en perjudicar a los maestros de la CPM.
Para sustentar la derogatoria de la CPM se ha llegado incluso a poner en tela de juicio la
confiabilidad de las evaluaciones de incorporaciones a la CPM poniendo en una difícil
situación a los maestros que accedieron a ella. Si bien es cierto hubieron algunas
dificultades en las evaluaciones de nombramiento estas no se dieron en la evaluaciones
de incorporaciones a la CPM. Incluso ahora persisten este tipo de dificultades en las
pruebas de papel que se continúan aplicando sin que esto signifique que los maestros no
aprueben las evaluaciones de conocimientos en base a su esfuerzo. .
El sentimiento de frustración de los maestros que se incorporaron a la CPM es grande.
Frustración porque son excluidos de dos oportunidades que representan beneficios
mayores a las que tuvieron en su momento y para lo cual cuentan con creces con los
requisitos exigidos de tiempo de servicios y estudios de post grado. Esto incide
negativamente en su desarrollo profesional limitándolo a remuneraciones mucho más
bajas. De no haberse incorporado a la CPM podrían acceder hasta el sexto nivel e incluso
contar con el pago de la asignación mensual por maestrías y doctorados.
2 marzo, 2013
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APORTES DE LOS MAESTROS A AFP Y SNP: SEPA CUANTO LE DESCONTARÁ SU AFP O SNP DE SU REMUNERACIÓN ÍNTEGRA TOTAL (RIM) LEY DE REFORMA MAGISTERIAL: SEPA CUANTO LE DEBE DESCONTAR SU AFP O
SNP: TABLA DE DESCUENTOS PARA CADA ESCALA (NIVEL) MAGISTERIAL
Publicado por Luis Francisco Meléndez Ruiz
23 de Febrero de 2013
El descuento por AFP o SNP será solo sobre el 65 % de su sueldo y no sobre el 100
% como ha venido ocurriendo en estos dos primeros meses del presente año (2013)
de implementación de las remuneraciones en el marco de la Ley de Reforma
Magisterial 29944. Esto será previa aprobación del Proyecto de Ley presentado al
Congreso por el MINEDU con este fin.
Este descuento es solo por AFP para saber su sueldo total líquido se debe incluir
los descuentos por derrama magisterial (18.25 soles), CAFAE u otros de carácter
personal que pudieran haber y luego restarlos de la R.I.M. correspondiente.
La desventaja estará en que aportaremos menos a nuestros fondos de pensiones y
esto hará que al ser jubilados recibamos pensiones menores a empleados de otros
sectores debido a que todos ellos seguirán aportando sobre el 100% de sus
remuneraciones. Este régimen de excepción es solo para los maestros. Para evitar
esta situación perjudicial para los maestros se han debido planificar las escalas de
pago de tal modo que los aumentos prometidos sean tales a costa de la caja fiscal y
no del dinero destinado al fondo de pensiones de los maestros.
Las siguientes tablas indican cuanto de descuento por AFP o SNP corresponde a
cada escala o nivel (ambas al 13.23 % del 65 % del la Remuneración íntegra Mensual
– R.I.M.)
24 HORAS
ESCALASMAGISTERIALES R.I.M.
65% DEL SUELDO
13.2 % DE DESCUENTO AFP
ESCALA 1 1243.92 808.54 106.96
ESCALA 2 1368.31 889.40 117.66
ESCALA 3 1554.90 1010.68 133.71
ESCALA 4 1741.49 1131.96 149.75
ESCALA 5 2114.66 1374.52 181.84
ESCALA 6 2487.84 1617.00 213.92
ESCALA 7 2861.02 1859.66 246.03
ESCALA 8 3243.19 2108.00 278.88
30 HORAS
40 HORAS
ESCALASMAGISTERIALES R.I.M.
65% DEL SUELDO
13.2 % DE DESCUENTO AFP
ESCALA 1 1554.90 1010.68 133.71
ESCALA 2 1710.39 1111.75 147.08
ESCALA 3 1943.63 1263.35 167.14
ESCALA 4 2176.86 1414.95 187.19
ESCALA 5 2643.33 1718.00 227.29
ESCALA 6 3109.80 2021.37 267.42
ESCALA 7 3576.27 2324.57 307.54
ESCALA 8 4042.74 2627.78 347.65
ESCALASMAGISTERIALES R.I.M.
65% DEL SUELDO
13.2 % DE DESCUENTO AFP
ESCALA 1 2073.20 1347.58 178.28
ESCALA 2 2280.52 1482.33 196.11
ESCALA 3 2591.50 1684.47 222.85
ESCALA 4 2902.48 1886.61 249.59
ESCALA 5 3524.44 2290.88 303.08
ESCALA 6 4146.40 2695.16 356.56
ESCALA 7 4768.36 3099.43 410.05
ESCALA 8 5390.32 3503.70 463.54
