LOS CRÉDITOS ECTS Y LOS MÉTODOS DE ASIGNACIÓN DE CRÉDITOS

1. INTRODUCCIÓN 1.1 GENERALIDADES Este documento ha sido elaborado como respuesta a la gran demanda de asesoramiento expresada por un amplio sector de colegas que se han visto obligados a asignar créditos ECTS1 a los módulos curriculares en sus respectivas instituciones de educación superior. Se quejan de que, si bien es cierto que la bibliografía disponible define lo que son los créditos ECTS, siguen necesitando en la práctica un profundo asesoramiento en el proceso de asignación de créditos. Es por esto que este documento pretende ser una guía individual para la asignación de créditos. Su intención no es la de reemplazar nada de lo ya publicado al respecto hasta la fecha, sino la de ser complementario, sobre todo, a la Guía del Usuario ECTS de la Comisión Europea. En el Anexo adjunto se detalla una selección de documentos relativos al ECTS (así como a otros sistemas de acumulación y transferencia de créditos) y en torno a los procesos de Bolonia / Praga y Brujas. Antes de entrar en detalles prácticos relacionados con la asignación de créditos ECTS, resulta imprescindible empezar recordando que el ECTS tiene DOS MECANISMOS – los Créditos y la Escala de Calificaciones – y CUATRO INSTRUMENTOS – el Impreso de Solicitud, el Acuerdo (Contrato) de Estudios, el Expediente Académico y por último, pero no por ello menos importante, antes al contrario, el Catálogo Informativo. Este documento, dedicado únicamente a los Créditos ECTS y a la Asignación de Créditos, tiene que enmarcarse, sin embargo, dentro de ese contexto general. El ECTS es un todo completo formado por partes complementarias entre sí. Es más, el ECTS es solamente una parte de un todo aún más amplio, acordado según los principios del Proceso de Bolonia, para la creación del Espacio Europeo de Educación Superior. Esta complementariedad no debe de ser nunca olvidada. Se hace también necesario recordar que el ECTS ha sido considerado, tras muchas discusiones, con la misma validez, tanto como sistema de ACUMULACIÓN como de TRANSFERENCIA de créditos. Esto resulta poco sorprendente ya que resulta evidente que los créditos no pueden ser transferidos, a menos que antes hayan sido acumulados. En cualquier caso, todos en Europa, querámoslo o no, estamos inmersos en el Proceso de Bolonia, orientado a la creación del Espacio Europeo de Educación Superior. Este proceso requiere que todos los países implicados pongan en

1 NT: El acrónimo responde al inglés European Credit Transfer System (ECTS). En la actualidad, la utilización generalizada del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos y la adopción de estos créditos como sistema nacional de créditos a lo largo y ancho del continente europeo hacen que los créditos ECTS sean en la actualidad el sistema europeo de créditos, tanto para la transferencia como para la acumulación, manteniendo, sin embargo, su nombre originario: créditos ECTS.

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funcionamiento un Sistema de Acumulación y Transferencia de Créditos (CATS2), bien el ECTS o bien cualquier otro sistema compatible con él. En el mismo sentido, todo esto debe situarse en un contexto común de “titulaciones” de primer y segundo ciclos y doctorado3. Lo que sigue es básicamente una descripción de la asignación de créditos para el Primer ciclo o títulos de Bachelor (sic.). Sigue aún abierta la discusión en torno al número total de créditos que deben de tener los Segundos Ciclos o títulos de Master (sic.). Estos pueden variar de forma espectacular en cuanto a la duración de los mismos4. En lo que concierne a los Doctorados, no existe aún un consenso suficiente en cuanto a la pertinencia o no de asignar créditos a estos programas5. De todos modos, los mecanismos básicos de asignación de créditos son los mismos para ambos títulos. 1.2 ANTECEDENTES DE LA ASIGNACIÓN DE CRÉDITOS. Con objeto de permitir a cada institución que exprese de una forma sencilla la carga que decida asignar a cada unidad o módulo curricular, los créditos ECTS se asignan sobre una escala anual de 60 puntos. Esto quiere decir que 60 créditos de primer ciclo (Bachelor (sic.)) son equivalentes al trabajo de un curso académico de dos semestres. De hecho, un curso académico equivale aproximadamente a nueve meses o a un período de entre 38 y 40 semanas. Incluso si una institución decidiera, por ejemplo, exigir a sus alumnos que hicieran prácticas o estudios de campo que implicasen un trabajo de los estudiantes cuya duración fuera superior dentro del primer ciclo (Bachelor (sic.)), el número de créditos para el curso académico seguiría siendo de 60. Hasta aquí resulta fácil, pero se mantiene pendiente la cuestión práctica relacionada con el presente proceso de asignación de créditos, al ser muy diferente el modo en el que las distintas culturas educativas en Europa han estimado el peso de sus distintas ofertas en el pasado. Por tanto, el primer elemento crucial de nuestro argumento es llegar al punto de partida del ECTS que no es otro que el hecho de que, independientemente de cómo se asignen los créditos en la práctica, siempre ha de ser verificada esta asignación de acuerdo con la Carga Relativa de Trabajo del Estudiante. 1.3 CARGA RELATIVA DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE. 2 NT: El acrónimo responde al inglés Credit Accumulation and Transfer System (CATS). 3 NT: El autor utiliza la terminología anglosajona de Bachelors, Masters, Doctorate. La referencia a primer y segundo ciclos y doctorado se hace en el contexto del Proceso de Bolonia, es decir, un primer ciclo conducente a un título profesional, un segundo ciclo de posgrado y el doctorado. 4 Los créditos asignados a los títulos de Master (sic.) han dado pie a un cierto grado de discusión en aquellos casos en los que la duración equivalente a tiempo completo de los estudios es superior a dos semestres (60 créditos) pero inferior a cuatro semestres (120 créditos). Se sugieren una serie de orientaciones para aquellos programas con 75 o incluso, de forma excepcional, 90 créditos en el informe del Proyecto Tuning de mayo de 2002, p. 123. 5 Cuando el doctorado consiste primordialmente en la elaboración de una tesis al cabo de tres años (o al equivalente a tiempo completo de tres años), resulta difícil saber cómo un estudiante de doctorado pueda acumular subseries de créditos a lo largo de este período.

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La carga relativa de trabajo del estudiante es un concepto espléndido pero, en lo concerniente a las instituciones que tienen que implantarlo, es en términos prácticos muy difícil de definir con exactitud. Cualquier método utilizado para medir el esfuerzo del estudiante será en mayor o menor medida una forma taquigráfica de calcular esa carga de trabajo, lo que significa que resulta esencial proceder con extremada cautela y con mecanismos que de forma continuada verifiquen la validez de lo que se ha hecho. Llegados a este punto resulta necesaria una observación sobre el ECTS en su fase piloto de 1989 a 1995. Operaba básicamente bajo el supuesto de que, independientemente de los problemas prácticos en la asignación de los créditos, las instituciones de Educación Superior conseguirían utilizar el sistema a través de la comparación de la carga relativa de las diferentes partes que constituían la totalidad de un programa conducente a un título. Esto implicaba en efecto un “método impositivo” de asignación de créditos, pero tal método tiene sus carencias en ciertas circunstancias, como veremos, y, afortunadamente, existen otras vías para determinar la asignación de créditos. Efectivamente, los expertos en los Sistemas de Acumulación y Transferencia de Créditos que equiparan créditos con carga de trabajo identifican TRES métodos diferentes para la asignación de los créditos, cada uno de los cuales puede ser el mejor para ser aplicado a situaciones individuales. Y son, a saber: A. El Método Impositivo B. El Método Compositivo C. La Asignación de Créditos referidos a los Resultados del Aprendizaje6. Presentaremos cada uno por separado para evaluar sus fortalezas y debilidades relativas. De este modo será posible llegar a algunas conclusiones de carácter general. 2. LOS TRES MÉTODOS DE ASIGNACIÓN DE CRÉDITOS

BASADOS EN LA CARGA DE TRABAJO RELATIVA DEL ESTUDIANTE

2.1. LA ASIGNACIÓN DE CRÉDITOS IMPOSITIVA O MÉTODO ANALÍTICO (DE ARRIBA A ABAJO Top-Down Method (sic.)). Éste es, en los casos en los que es posible aplicarlo, el método más sencillo de asignación de créditos. Cuando una institución educativa tiene bien definido un programa para la consecución de todos y cada uno de sus respectivos “títulos”, resulta relativamente sencillo asignar los créditos entre los módulos constitutivos del programa y, por ende, hacerlo semestre a semestre o año a año. Así ha sido de forma general en el Reino Unido, por ejemplo, donde en casi todos los casos se dispone de programas de grado muy definidos. Retrotrayéndonos a 1990, el autor de este documento tardó 5 minutos en asignar los créditos del primero al cuarto curso del título de bachelor (sic.) de los Departamentos de Historia en Saint Andrews (Escocia). Y 6 Vid. David Robertson (ed.), 1994, pp. 120 y ss.

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pudo ser así simplemente porque, siendo una universidad escocesa, ya existía una muy buena noción de la carga relativa de cada unidad dentro del conjunto general del programa, aunque no se hubieran utilizado previamente los créditos para expresar los módulos curriculares. En este contexto escocés la asignación precisa de créditos fue, por tanto, en esta área específica, extremadamente sencilla7. Un caso tan simple como el citado para los departamentos de Historia de St Andrews (sic.) esconde sin embargo profundos problemas que aflorarán a la hora de utilizar el método impositivo; problemas que trataremos a continuación agrupados en tres áreas genéricas: Área 1 ¿Cómo evaluar créditos de módulos curriculares de distinta índole? Unos están basados en lecturas bibliográficas, otros en tutorías o seminarios presenciales. Unos se centran en trabajo de laboratorio, mientras otros requieren fundamentalmente trabajo de campo o prácticas. Algunos requieren la redacción de informes o presentaciones, e incluso una tesina. La comparación estricta entre unidades tan dispares resulta, por consiguiente, difícil. Área 2 ¿Cómo afrontar módulos curriculares que, requiriendo el mismo trabajo por parte de los estudiantes, reciben una diferente carga de créditos en función de que se integren en los programas de distintas titulaciones? Área 3 ¿Cómo abordar la construcción de un programa a menos que uno se asegure de que todos los módulos curriculares concuerdan de modo coherente? Establecer un programa anual de 60 puntos o semestral de 30 puede convertirse en una auténtica pesadilla, a menos que uno se asegure de que la aritmética funciona correctamente. La aplicación práctica del ECTS en Europa ha demostrado que cualquiera de las tres áreas antes citadas ha planteado problemas difíciles de resolver. El área 1 subraya la enorme importancia, más aún, diríamos que es incluso inevitable, de que la asignación de créditos esté basada en el esfuerzo del ESTUDIANTE. Aquellos que trabajen en culturas educativas que estimen la carga de los módulos curriculares de acuerdo con el esfuerzo del PROFESOR, como en los viejos sistemas español y francés, experimentan grandes dificultades a la hora de calcular los créditos que deben asignarse a módulos curriculares referidos principalmente al esfuerzo del estudiante y poco o nada que ver con el esfuerzo del profesor. En estos casos, por tanto, es necesario desarrollar todo un proceso educativo para ayudar a aquellos colegas a organizar la asignación de créditos según este método.

7 Cabe reseñar que 60 créditos por curso académico facilitan enormemente el trabajo, ya que 60, siendo un número decimal y sexagesimal, provoca muy pocos cálculos inconvenientes. ¡El número 60 no se eligió lanzando un dardo a una diana! Obviamente, un programa dividido en 2, 3, 4, 5, 6, 8 (a 7,5 créditos), 10 ó 12 partes permite a una institución no tener que utilizar créditos incómodos e inmanejables con una estela de decimales. Sólo aquellos programas consistentes en 7, 9 y 11 partes iguales generan problemas en base 60.

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En relación con la segunda área, resulta obvio que lo ideal sería evitar módulos cuyos créditos varíen dependiendo del programa en el que se integren, ya que esto conduciría fácilmente a una retahíla de reclamaciones por parte de los estudiantes, aduciendo trato discriminatorio. Sin embargo, se enmarca en la lógica del ECTS, ya que lo que cuenta no es la carga de trabajo del estudiante, sino la carga RELATIVA de trabajo del estudiante. Es el tiempo total que le lleva a un estudiante completar el trabajo de cada módulo CON RELACIÓN AL tiempo total requerido para todos los módulos de un semestre o de un curso académico. Con todo, es difícil evitar afirmar que aquellos títulos de grado que resulten equiparables deberían conllevar aproximadamente la misma cantidad de trabajo del estudiante cuando este trabajo deba finalizarse en el mismo tiempo dentro del cronograma global de un programa organizado para una dedicación a tiempo completo. Para nuestra tercera área, la mejor manera de conseguir una coherencia (aritmética) es mediante la elaboración de una tabla de flujos para cada titulación, de tal modo que se haga visible cómo un estudiante puede ir del punto A al punto B. También ayuda si todos los módulos son múltiplos entre sí. De este modo, por ejemplo, una institución puede decidir que si su unidad básica es, digamos, 5 créditos, todas los demás módulos curriculares serán múltiplos de 5, es decir, 10 y 15, o, en sentido inverso, 2,5. Esto evita cálculos absurdos para los estudiantes ya que, siendo múltiplos de 5, será mucho más sencillo para ellos organizar programas consistentes en 30 créditos para un semestre o 60 para un curso académico. Esto puede parecer evidente, pero sorprende ver cómo mucha gente falla a la hora de hacerlo o simplemente no piensa que pueda ser una buena solución. ¡No es más que sentido común! Es como jugar con ladrillos y fracciones de ladrillos para construir edificios bonitos y ordenados. Además, se ha comprobado que resulta útil si centramos la atención en el desarrollo de distintas vías o itinerarios entre los títulos de grado (Bachelors (sic.)) donde la FLEXIBILIDAD se incluye como requisito para satisfacer las distintas necesidades de los estudiantes mediante la incorporación de asignaturas optativas o de libre elección en los distintos programas8. Sin embargo, intentar hacer esto resulta claramente una auténtica pesadilla cuando los diseñadores curriculares y los profesores de los módulos individuales no disponen de un claro sentido de la globalidad del programa ni de las dimensiones fundamentales de las subunidades de las que se compone. Esta desafortunada situación se agrava con la negación de que lo que un profesor enseña

8 En relación con las tres áreas presentadas y volviendo a nuestro ejemplo escocés en Historia, no se presentaron grandes problemas, al preexistir a la asignación de créditos una verdadera estructura modular, como ya se ha dicho. El sistema binario escocés, que conducía a los estudiantes del título Ordinario (los primeros dos años o cuatros semestres) al título Honours (sic.) (los dos años siguientes o semestres quinto al octavo), hacía necesaria esta estructuración. Y todo esto porque había, y todavía se mantienen, titulaciones que vinculan dos áreas de conocimiento que requieren un cómputo obligatorio de créditos que equilibren ambos campos de conocimiento. Y, por último, porque ya existía de antiguo entre las cuatro universidades escocesas la tradición de lo que en realidad era la transferencia de créditos. Esto no sorprende cuando se recuerda que los sistemas de créditos norteamericanos, en los que el ECTS se basa, fueron construidos a imagen y semejanza del sistema organizativo de los estudios universitarios en Escocia.

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pueda ser comparado con lo que otro (u otra) colega haga. El paso siguiente es la negación absoluta de la posibilidad de verificar la asignación de créditos basada en el ESFUERZO DE LOS ESTUDIANTES porque supuestamente no es mensurable. Esta última afirmación es errónea como se demostrará más adelante en el apartado 2.2. Sin embargo, es obvio que la utilización del método analítico resulta difícil para instituciones que carecen de programas de titulaciones con una fuerte consistencia interna. Para hacer viable este método, se hace necesario un fuerte sentido de la colegialidad entre los diseñadores curriculares. Instituciones en las que esta colegialidad brilla por su ausencia, tienen que decidir rápidamente entre uno u otro (o ambos) de los dos métodos alternativos de asignación de créditos. 2.2. EL MÉTODO DE ASIGNACIÓN DE CRÉDITOS COMPOSITIVO O MÉTODO SINTÉTICO (DE ABAJO A ARRIBA Bottom-Up Method (sic.)). Este segundo método para conseguir la coherencia en la asignación de créditos a las unidades individuales o módulos es una vía mucho más directa para calcular la carga de trabajo del estudiante. Esto se logra mediante el cómputo de las “horas de trabajo” dedicadas al estudio de los distintos módulos ofertados por un centro educativo. Es posible acercarse a ese cómputo directo del esfuerzo del estudiante mediante la referencia a uno de los dos métodos, aunque el presente documento hará referencia básicamente al segundo, por las razones que explicaremos a continuación. 2.2.1 LA “HORA DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE”. La carga de esfuerzo del estudiante en los Estados Unidos se formula a menudo en función del número de Horas de Trabajo del Estudiante. La “Hora de Trabajo del Estudiante” es un concepto teórico ampliamente desarrollado (¡tan teórico que el estudiante normalmente trabaja mucho más que una hora para cumplir una hora de trabajo del estudiante!) y muy poco aplicado en Europa. Por tanto, no lo afrontaremos en detalle aquí. Nos concentraremos más bien en el único objetivo de averiguar cuántas horas reales le lleva a un (o a una) estudiante realizar el trabajo previsto para él o para ella en un módulo curricular concreto. 2.2.2 LAS HORAS DE ESTUDIANTE “REALES”. Este método implica en efecto intentar calcular cuántas horas reales conlleva a un (o a una) estudiante cumplir con el trabajo requerido para un módulo o para todos los módulos de un semestre o de un curso académico completos. Es un método que cuenta con la frontal oposición de algunos académicos incluso antes de haber intentado aplicarlo. En primer lugar, es obvio que los estudiantes, tomados de forma aislada y dependiendo de sus talentos y de sus distintos niveles de interés en un área concreta, utilizarán tiempos distintos para cumplir con el trabajo necesario para un módulo dado. Es tan evidente que claramente resulta ser un falso argumento. La cuestión está en calcular el tiempo que le llevará a un alumno MEDIO cumplir con ese trabajo. Sin embargo, y aún habiendo planteado esta premisa, los consejeros ECTS se han enfrentado frecuentemente por toda Europa con otro obstáculo básico que no es otro

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que el hecho de que los profesores y técnicos encargados de la asignación de créditos no pueden de ningún modo conocer la respuesta a esta pregunta. Al planteárseles la afirmación de que obviamente las respuestas se podrían obtener simplemente preguntando a los estudiantes mediante cuestionarios diseñados al efecto, los incrédulos se horrorizan ante la posibilidad de que se pueda preguntar nada a los estudiantes y, más aún, que se pueda ser tan inocente como para creer que las respuestas que estos pudieran dar a los cuestionarios fuesen una fidedigna aproximación a la verdad. Sólo podemos ignorar el primer argumento y esperar que el tiempo cambie el concepto de que “por el artículo 33” nada podría preguntarse nunca. La respuesta al segundo punto es claramente, que con cuestionarios adecuadamente elaborados, convenientemente utilizados y correctamente procesados se pueden obtener, y de hecho se obtienen, respuestas con un notable grado de fiabilidad. Revisando las respuestas obtenidas en las encuestas que se han realizado por toda Europa en los últimos años con un valor estadístico altamente fiable, se evidencia la notable consistencia entre uno y otro país. El (la) estudiante medio en Europa estima que requiere de 1600 horas +/- 200 para completar el trabajo de un curso académico. Esto quiere decir que 1 crédito ECTS equivale a un trabajo de entre 25 a 30 horas9. Las desviaciones que configuran el arco referido, aparentemente bastante notables, obedecen seguramente a diferencias en la formulación de los cuestionarios en una institución o país determinados más que a diferencias fundamentales entre las distintas culturas educativas. Es más, cuanto más intentemos establecer las horas de trabajo “reales”, estas horas serán en realidad una abstracción y, por tanto, deberíamos esperar encontrar diferencias de un lugar a otro10. El hecho de que tales horas sean hasta cierto punto una abstracción no les resta legitimidad. En el contexto del Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida, y fundamentándonos en las encuestas realizadas como parte del proyecto Tuning Higher Education Systems(sic.) el valor medio de 1 crédito ECTS puede establecerse de 25 a 30 horas de trabajo, como hemos dicho antes. Esta conclusión es, en la práctica, de gran importancia. Da una sólida base de cálculo para aquellas estructuras curriculares carentes de una noción precisa del programa a realizar en un tiempo determinado, definido por semanas o meses. Y esto es así para algunos sistemas universitarios actualmente vigentes en Europa (y fuera de Europa).

9 Vid. Informe del proyecto Tuning, Mayo 2002, p. 113 y pp. 124, 125. 10 En este sentido resulta útil revisar la presentación del “número medio” de horas de trabajo en el ECAS-LLL- el Sistema Europeo de Asignación de Créditos para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (NT: el acrónimo responde a the European Credit Allocation System for Lifelong Learning) – que utiliza como base las definiciones del crédito empleado en el Scottish Credit and Qualifications Framework, 2001

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La política europea sobre el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida está obligando a desarrollar en Europa cualificaciones a tiempo parcial11. Resulta evidente que la “Valoración del Aprendizaje” requerirá de sistemas de créditos que sean recíprocamente aceptables y transparentes, basados, al menos en parte, en las horas de trabajo de los estudiantes, y no sólo para los estudios convencionales, sino para una amplia gama de cualificaciones vocacionales12. 2.2.3 ASPECTOS RELEVANTES SURGIDOS EN LA UTILIZACIÓN DE LAS HORAS DE ESTUDIANTE COMO BASE DE LA ASIGNACIÓN DE CRÉDITOS. A pesar de todo, existe una serie de aspectos relevantes que deben ser analizados a la hora de utilizar las horas de estudiante como base de la asignación de créditos. En primer lugar, deberíamos tomar en consideración un breve documento producido recientemente en el Reino Unido que arroja ciertas dudas sobre el aparente énfasis que el Proyecto Tuning hace en cuanto a las horas de estudiante como base de la asignación de créditos y, consecuentemente, como base del establecimiento de la equivalencia de créditos entre los distintos países europeos. Argumenta que lo que importa no es CUÁNTAS HORAS trabaja un estudiante, sino más bien CUÁNTO APRENDE en un tiempo dado13. Este argumento puede parecer parte de un alegato particular por el cual, según las encuestas realizadas en el Reino Unido en torno a las horas de trabajo de los estudiantes, aparentemente los alumnos británicos trabajan concienzudamente durante menos horas a lo largo del curso académico que sus compañeros continentales. Seguir adelante con este planteamiento supondría reabrir un sinfín de discusiones estériles y aburridas en torno a quién trabaja más y con mayor esmero de entre los estudiantes europeos. En cualquier caso, lo que resulta inaceptable es la insinuación, como hace el documento británico, de que no existe relación entre el número de horas trabajadas y los resultados del aprendizaje adquiridos14. La relación podría no ser evidente, pero ciertamente existe15.Sin embargo, se ha resaltado un punto

11 Memorandum( 2000), Recommendations (2001). 12 Vid. la Declaración de Copenhague como parte del Proceso de Brujas (2002). 13 El argumento no es nuevo. Veamos, por ejemplo, que “Como medida del aprendizaje, la asignación de créditos … basada en la carga de trabajo del estudiante (es) arbitraria y carente de sentido”, Sheldon Rothblatt, 1991. 14 De hecho, el autor se empeña en demostrar que la razón por la que el estudiante británico trabaja menos horas que otros estudiantes europeos es meramente porque los británicos han calculado las horas de trabajo según otros principios a los utilizados por sus colegas continentales. Se queja de que los británicos simple y llanamente no quieren recalcular las horas con objeto de adecuarse a la práctica más usual en Europa. Desarrollando este punto, sin embargo, el autor admite indirectamente que las horas de trabajo SÍ son relevantes a la hora de calcular los créditos. En efecto, resulta obvio que los Resultados del Aprendizaje de módulos curriculares distintos no pueden compararse en peso, a menos que dichos Resultados hayan sido convertidos al número de horas requerido para conseguirlos. 15 Naturalmente, el trabajo y el tiempo que lleva realizarlo son el centro de discusión de la gestión del tiempo. Que la relación entre ambos pueda ser torpe y enmarañada fue ya definida en el llamado “Principio de Peter”, expresado en los años 60. De acuerdo con esta máxima de tono satírico, el trabajo tenderá a ocupar todo el tiempo del que se disponga para su realización. Profesores y administradores universitarios que hayan tenido que asistir a interminables

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muy importante, ya que el citado documento arguye que lo realmente importante son los Resultados del Aprendizaje, y son estos precisamente los que se han desarrollado extensamente en el informe del Proyecto Tuning de mayo de 2002, y los que analizaremos con cierto detalle en el apartado 2.3. Es éste un punto crucial no sólo por lo expuesto hasta ahora, sino por una segunda razón que veremos a continuación. Si bien la objeción antes presentada en cuanto a la utilización de las horas de trabajo del estudiante es considerablemente teórica, existe un segundo problema puramente práctico cuando las utilizamos como método de asignación de créditos. Si los cuestionarios de los estudiantes pueden dar respuesta a la pregunta de cuántas horas totales conlleva completar el trabajo requerido en módulos PREEXISTENTES, estos cuestionarios no se pueden utilizar para módulos nuevos que están en fase de programación. En estos casos se hace necesario ser capaces de calcular por adelantado el número de horas implicadas y esto, obviamente, no puede hacerse con aquella metodología. Por último, para la asignación de créditos, aún teniendo en cuenta que los cuestionarios de los estudiantes pueden darnos una clara idea del esfuerzo relativo que ponen en los distintos módulos, tenemos que asegurarnos de que los estudiantes a tiempo completo pueden articular PROGRAMAS CON CONSISTENCIA equivalentes a 30 créditos por semestre o 60 por curso académico16. Si un programa preexistente está siendo analizado, tras el estudio de los cuestionarios de los estudiantes y de una distribución de créditos tentativa, quizás se haga necesario ajustarlo, al igual que sus contenidos, con objeto de asegurar su consistencia en cuanto a la proporcionalidad de los créditos en cada semestre o en el curso completo. Es necesario asegurarse de que cada estudiante pueda estructurar un programa sensato que equivalga a 60 créditos por curso académico. En otras palabras, deberemos prestar atención a la aritmética básica de cada crédito modular, de tal modo que las distintas piezas sean afines como partes de un todo. Es este punto, como no podía ser de otro modo, exactamente el mismo al que llegamos anteriormente con el método impositivo. 2.3. EL MÉTODO DE ASIGNACIÓN DE CRÉDITOS EN FUNCIÓN DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE O COMPETENCIAS El mejor modo, al menos teórico, de calcular el número de horas de estudiante requerido para completar satisfactoriamente un módulo nuevo, es ser muy precisos, durante la fase de programación, en la identificación y enumeración de los Resultados del Aprendizaje y las Competencias17. Lo mismo ocurrirá a menudo analizando el número de horas de estudio requerido para completar satisfactoriamente un módulo

reuniones de dudosa efectividad no necesitan más explicaciones a este respecto. Para profundizar en la relación entre los resultados del trabajo y el tiempo, véase el apartado 2.3.1. 16 En este sentido el elemento de “consistencia” reside en el énfasis puesto en que un programa de estudios sea un itinerario de aprendizaje organizado y planificado, conducente a una cualificación reconocida con sus metas y resultados propios. 17 Con objeto de evitar excesivas repeticiones, de aquí en adelante utilizaremos únicamente en este documento la expresión Resultados del Aprendizaje.

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ya existente con sus respectivos Resultados del Aprendizaje. Antes de seguir adelante es importante señalar que los “objetivos” o “fines” de un módulo didáctico NO son lo mismo que los Resultados del Aprendizaje. Aquellos se relacionan con estos pero no son idénticos entre sí. LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE pueden definirse como “enunciados de lo que se espera que un discente sepa o sea capaz de demostrar (o ambas cosas) tras completar un proceso de enseñanza-aprendizaje. Cuando van asociados a sus criterios de evaluación correspondientes, los resultados del aprendizaje reflejan el grado en el que se ha producido el aprendizaje”18. En otras palabras, podemos entender por Resultados del Aprendizaje aquellos que: Un(a) estudiante que ha completado satisfactoriamente este módulo o curso sabrá y será capaz de demostrar… Un(a) estudiante que ha completado satisfactoriamente este módulo o curso será capaz de hacer… Muchos Resultados del Aprendizaje serán específicos para determinados módulos o cursos pero otros muchos harán referencia a destrezas transferibles, lo que hace fundamental la identificación de los dos grupos de resultados. La enunciación de los Resultados del Aprendizaje es vital a la hora de establecer EQUIVALENCIAS DE PROGRAMAS. Esto es crucial para cualquier tipo de movilidad estudiantil. Esta es una de las razones fundamentales por las que en la elaboración de los Catálogos Informativos en toda Europa, según el patrón indicado por la Guía del Usuario ECTS, cada vez más se especifican los Resultados del Aprendizaje. 2.3.1 LA IMPORTANCIA DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE EN EL ESTABLECIMIENTO DE EQUIVALENCIAS DE PROGRAMAS La utilización de los Resultados del Aprendizaje en la descripción de los programas y de los módulos individuales ayuda a establecer las EQUIVALENCIAS DE PROGRAMAS. En primer lugar, expresan la equivalencia en cuanto a los CONTENIDOS de los módulos y, en segundo, expresan la equivalencia en cuanto al VOLUMEN y el NIVEL de esos contenidos. Es necesario hacer hincapié en el NIVEL. La exitosa estructuración de un sistema de acumulación de créditos y la habilidad para levantar puentes, mediante la transferencia de créditos, entre éste y un amplio abanico de entornos de enseñanza-aprendizaje y experiencias depende en gran medida del establecimiento del NIVEL al que los estudiantes obtienen los créditos. Por encima de todo, este método de asignación de créditos referido a los Resultados del Aprendizaje permite al diseñador curricular fijar la mirada exactamente en cuánto esfuerzo del estudiante es necesario para obtener los resultados especificados. En otras palabras, y para retomar y completar un aspecto esbozado anteriormente, establece una clara conexión entre, por un lado, UN PREDETERMINADO NÚMERO DE RESULTADOS DEL APRENDIZAJE CLARAMENTE DEFINIDO y, por otro, EL NÚMERO DE HORAS que un estudiante medio trabajará para conseguirlos.

18 Credit and HE Qualifications, (2001), p. 10.

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Teóricamente, este método de asignación de créditos es excelente y es constantemente utilizado por los diseñadores de módulos de Enseñanza Abierta y a Distancia (ODL19). De hecho, han adquirido un altísimo grado de destreza haciendo sólo eso. En caso extremo, estos diseñadores de módulos afirman que conseguir organizar correctamente una hora de enseñanza-aprendizaje ODL conlleva 100 horas de preparación. Uno no se puede permitir equivocaciones con aquellas personas que tienen limitaciones profesionales o familiares (o ambas) en su tiempo de trabajo como estudiantes. Hasta cierto punto, esta destreza está calando en situaciones docentes más tradicionales en universidades, las así llamadas “universidades mixtas”, en las que se combinan paquetes docentes tradicionales con los ODL, como encontramos frecuentemente en Australia20, por ejemplo. Y, por supuesto, comprueban que lo han hecho bien mediante la utilización de cuestionarios a lo largo del proceso para cerciorarse de si los estudiantes consideran que el esfuerzo que se les exige es excesivo o escaso. Esta práctica se está haciendo cada vez más común en Europa, aunque la utilización simultánea de estos cuestionarios para la evaluación del desempeño del profesorado provoca una gran oposición entre aquellos que no están acostumbrados a ser evaluados de este modo. A pesar de su ventajas evidentes, este método de asignación de créditos presenta problemas reales que requieren una rápida revisión. 2.3.2 PROBLEMAS TERMINOLÓGICOS Para empezar, tanto la teoría como la terminología de los Resultados del Aprendizaje son aún bastante imprecisas, incluso en el ámbito anglosajón donde se desarrollaron por vez primera21. Esto se traduce en que los académicos de países no angloparlantes se encuentran todavía en la fase de elaboración del vocabulario básico para toda el área de los Resultados del Aprendizaje. En esta situación, un verdadero consenso transeuropeo en torno a la terminología asociada a este aspecto tendrá necesariamente que tomarse su tiempo para emerger de forma satisfactoria. 2.3.3 PROBLEMAS A LA HORA DE DEFINIR LOS NIVELES DEL APRENDIZAJE En segundo lugar, hay muchos trabajos, todavía en proceso, para lograr definiciones de los NIVELES de la enseñanza-aprendizaje aceptadas por todos. El Scottish Credit and Qualification Framework (sic.), por ejemplo, ha identificado DOCE niveles de aprendizaje desde el Acceso a los estudios superiores al Doctorado22. El incremento en la demanda sobre los estudiantes se refiere a cambios en factores tales como:

• La complejidad y profundidad del conocimiento y del entendimiento 19 NT: El acrónimo responde al inglés Open and Distance Learning (ODL). 20 Bruce King, (1999), pp.264-276. 21 Este trabajo fue abordado con seriedad en los Estados Unidos de América y se remonta, básicamente, a RF Mager (1965). Para una bibliografía útil de trabajos más recientes, una vez más casi exclusivamente en inglés, vid. Tuning Project Report Mayo 2002, pp. 41-42. 22 Vid. el Scottish Credit and Qualifications Framework, Septiembre 2001, especialmente el Apéndice 3.

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• Las conexiones con el ejercicio académico, vocacional y profesional • El grado de integración, independencia y creatividad requerido • El recorrido y sofisticación de aplicación o de ejercicio • El papel (o los papeles) asumidos en relación con otros alumnos o trabajadores

a la hora de desarrollar tareas Cabe reseñar que los NIVELES no tienen por qué estar necesariamente en relación directa con los años de estudio. A medida que aumenta el número de personas que participa en el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida, el desarrollo de procedimientos para facilitar el reconocimiento de su formación no formal se hará cada vez más importante. No es este un nuevo principio, ya que se viene desarrollando desde los años 30 en Francia. Las definiciones escocesas, dado su avanzado grado de desarrollo, podrían encontrar una amplia aceptación en Europa, aunque aún queda mucho trabajo por realizar en los ámbitos nacionales a la hora de desarrollar la confianza recíproca y la aceptación de las cualificaciones de los otros países. 2.3.4 PROBLEMAS HALLADOS A LA HORA DE DEFINIR Y UTILIZAR LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE De forma inmediata, hay muchos profesores que, no estando familiarizados con este aspecto, encuentran muy difícil establecer Resultados del Aprendizaje para la enseñanza-aprendizaje de los estudiantes en aquellos módulos curriculares de los que son responsables. Esta situación sólo mejorará si las universidades, los colegas y otras instancias proveedoras de formación formal mejoran sus procesos de aseguramiento de la calidad y proporcionan una buena guía y formación en esta materia. En el área de la enseñanza de una segunda lengua, un módulo debería ser capaz de especificar con facilidad las destrezas lingüísticas precisas que adquirirán los estudiantes que escojan ese módulo. Por contra, un historiador en el ámbito universitario encontrará imposible a menudo hacer claras definiciones de los resultados. Existen tantas destrezas implicadas en el área de la Historia y su desarrollo puede darse a tan distintos niveles, que resulta odioso para muchos historiadores hacer definiciones precisas de los resultados de un módulo académico concreto. Sin embargo, el desarrollo de los “puntos de referencia” (benchmarks (sic.)) británicos para la enseñanza-aprendizaje en Historia al nivel de primer ciclo (bachelors (sic.)) ha proporcionado una indicación de un área de progreso posible. En otro orden de cosas, un sempiterno devoto de la British Open University observaba recientemente en una carta personal al autor de este trabajo que la definición de resultados precisos para los módulos es, por definición, limitativa y añadía que si se conoce el destino al que se quiere llegar antes de empezar el viaje, no se producirán sorpresas a la llegada. Esta aparente característica limitativa de precisas definiciones de resultados del aprendizaje es lo que a menudo conduce a profesores universitarios tradicionales, por lo menos en las áreas de Letras, a menospreciar lo que se hace en los cursos de la Enseñanza Abierta y a Distancia, viéndolos como de segunda clase comparados con los suyos. Una gran parte de la educación universitaria, argumentan, se refiere al itinerario del estudiante en su desarrollo personal y en su propio descubrimiento. Consecuentemente, tomados los estudiantes de forma

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individualizada, los resultados del aprendizaje podrían ser muy diferentes a los que el profesor hubiera tenido en mente en un primer momento, aunque podría considerarlos igualmente válidos al comprobar, tras una evaluación, lo que el/la estudiante ha inferido de un tema particular de estudio. Los profesores de ODL responderían a todo esto afirmando que las definiciones de los Resultados del Aprendizaje simplemente delimitan el nivel BÁSICO DE COMPETENCIA que se requiere que adquieran los estudiantes en un módulo dado, pero no limita la capacidad de estos para adquirir MÁS que los requisitos básicos. No obstante, este tipo de objeciones son las que constituyen los argumentos fundamentales de gran parte del rechazo que muchos profesores universitarios plantean no sólo a la Enseñanza Abierta y a Distancia, sino también, dentro de las universidades tradicionales, a los programas organizados de forma semestral y estructura modular, siendo estos los que normalmente acompañan a la introducción del sistema de acumulación y transferencia de créditos. El sentido que tiene hacer exámenes imprevistos a intervalos relativamente infrecuentes o nada más finalizar un prolongado curso, afirman, es que toda la gama de habilidades específicas, por un lado, y transferibles, por otro, desarrolladas a lo largo de una serie de unidades didácticas, serán mostradas a través de un amplio abanico de exámenes escritos, presentaciones o tesis. Sin duda estas discusiones continuarán durante mucho tiempo… 2.3.5 PROBLEMAS A LA HORA DE CONSEGUIR UNA CORRECTA ARITMÉTICA EN LA ASIGNACIÓN DE CRÉDITOS A TRAVÉS DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE Al considerar esta cuestión, cabe reseñar que la asignación de créditos en función de las horas de trabajo necesarias para adquirir Resultados del Aprendizaje específicamente formulados nos lleva nuevamente y de forma rápida a los mismos problemas que abordamos al finalizar la sección 2.2.3 cuando utilizamos las horas de trabajo del estudiante como método para la asignación de créditos. La pregunta es cómo planificar de tal modo que se consiga una correcta distribución aritmética de los créditos de forma semestral o anual. En la práctica, aquellos que desarrollan módulos de Enseñanza Abierta y a Distancia normalmente conocen por adelantado con cuántos créditos cuentan para sus módulos individuales y, por consiguiente, planifican los Resultados del Aprendizaje y las horas de trabajo del estudiante totales necesarias para conseguir esos Resultados en función de este conocimiento previo. NO deciden los créditos después de haber determinado los Resultados del Aprendizaje, sino que más bien enumeran y definen los Resultados del Aprendizaje como resultado del número de créditos que se les han asignado en un determinado nivel. En otras palabras, lo que parece ser un método sintético (bottom-up (sic.)), a menudo resulta en la práctica un método analítico (top-down (sic.)). Este método está basado, en estos casos, en la confianza de que son programas de estudios claros, definidos por el número total de créditos requeridos para conseguir un resultado específico y a un nivel determinado en tal o cual “título”, independientemente de la variedad y flexibilidad en el diseño de estos programas por parte de una institución concreta.

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Es este un punto importante a tener muy en cuenta. Los intentos a la hora de establecer la carga de trabajo concreta requerida para módulos preexistentes, tanto mediante cuestionarios de los estudiantes, cuanto mediante el cálculo de los resultados del aprendizaje, suele acabar en llanto. Y esto sucede porque en algún lugar del proceso se olvida el mágico total de 60 créditos ECTS anuales. En casos como estos, encontramos profesores universitarios intentando tener más de 60 créditos por curso académico y, aún más, explicando a los consejeros ECTS que en su caso concreto es absolutamente imprescindible tener ese número de créditos que a las claras se aleja de la norma. Frecuentemente tratan de explicar que esto sucede porque el programa de su universidad o de su área de conocimiento es más pesado que en otras partes y sus estudiantes, consecuentemente, tienen que recibir más créditos que los que estudian en otros sitios. Obviamente esto es totalmente inaceptable al destruir la única base válida y viable para la comparabilidad entre módulos y programas de la multitud de universidades e instituciones que utilizan el ECTS. No hay ninguna duda de que en algunas instituciones europeas el año del estudiante es más pesado que en otras, pero esto no permite a las instituciones incrementar el número de créditos anuales. Tampoco permite otros argumentos como que cuando se envían estudiantes visitantes a esas instituciones sea permisible dejar que estos estudiantes realicen menos de 60 créditos y, a su regreso, darles un tratamiento equivalente a si hubieran hecho 60 créditos. Al final, los créditos ECTS vagamente definidos por las horas de trabajo no pueden hacer más que inducir a las instituciones a trabajar en torno a un razonable número abstracto MEDIO de horas de trabajo del estudiante por curso académico. Por otra parte, cualquier intento por obligar a las instituciones a conformarse a una NORMA ABSOLUTA supondría sobrevalorar la exactitud del cálculo de las horas de trabajo o, aún más, de los Resultados del Aprendizaje e incluso constituiría un ataque inaceptable a la autonomía de cada institución. 2.4 CONCLUSIONES GENERALES A LOS TRES MÉTODOS DE ASIGNACIÓN DE CRÉDITOS Ha llegado el momento de extraer algunas conclusiones en torno a los tres métodos de asignación de créditos: 2.4.1 ¿CUÁL DE LOS TRES MÉTODOS ES MEJOR? Acabamos de presentar tres diferentes métodos de asignación de créditos. Evidentemente, en una situación dada, un método en particular puede mostrarse como el más apropiado. Sin embargo, y dado que se ha visto que LOS TRES MÉTODOS tienen problemas inherentes y limitaciones para confrontar con sus ventajas, parece obvio que la mejor forma de proceder sea utilizar los tres métodos tanto cuanto sea posible, de tal modo que cada uno pueda actuar como contraste de los otros. La asignación de créditos no es, ni nunca será, una ciencia exacta. Los créditos, definidos en el modo que sea, siempre se mantendrán hasta cierto punto abstractos23. Sin embargo, el margen de error se reducirá considerablemente con el uso CONJUNTO de los tres métodos, como ya se ha

23 Este argumento se pone de manifiesto en el Scottish Credit and Qualifications Framework, Septiembre 2001. Compárese también con el Tuning Project Report, Mayo 2002, p. 106.

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sugerido. Es más, como ya hemos visto, existen otras poderosas razones para la utilización simultánea de los tres métodos. Con todo, en la práctica se recomienda a los responsables universitarios de la asignación de créditos que EN PRIMER LUGAR intenten utilizar el planteamiento más sencillo, esto es, el Método Impositivo, y posteriormente pasar a los otros como contraste de este método siempre y cuando haya funcionado razonablemente bien. El contraste es para asegurar, en la medida de lo posible, que los créditos asignados a lo largo de un programa reflejen cabalmente, si no con absoluta precisión, la cantidad relativa del esfuerzo del estudiante . Incluso si el método impositivo de asignación de créditos demuestra ser el más útil y efectivo, debemos recordar que resolver y demostrar el número de horas de los estudiantes para completar el trabajo de las unidades de curso o módulos, incrementará la confianza en la comparabilidad de los programas de una institución educativa a otra y de uno a otro país. Enumerar los Resultados del Aprendizaje igualmente incrementará la confianza recíproca a la hora de establecer EQUIVALENCIAS DE PROGRAMAS de forma más consistente, así como NIVELES DE PROGRAMAS tanto entre centros educativos como entre países. Este uso del Método Impositivo debería convertirse en el más usual tanto en cuanto las universidades europeas organicen programas que se ajusten a las nuevas estructuras educativas de Bachelors-Masters-Doctorate (sic.). Proporciona una verdadera oportunidad para asegurar que programas bien pensados conducen a este resultado. Sin embargo, para organizar nuevos programas, los encargados del desarrollo curricular se verán obligados a prestar mucha atención a los resultados del Aprendizaje, y haciéndolo así, al número de horas de trabajo que necesitarán los estudiantes para obtener estos Resultados. Efectivamente, utilizarán los tres métodos de asignación de créditos24. Esto tampoco se opone al deseo de proporcionar programas académicos más flexibles que antes. El número de créditos podrá ser fijo, pero la clara identificación de MÓDULOS TRONCALES U OBLIGATORIOS, OPTATIVOS Y DE LIBRE CONFIGURACIÓN en el seno de los programas hacen que la variedad sea fácil de alcanzar. Todo lo que los encargados del desarrollo curricular necesitan hacer para alcanzar esta flexibilidad es determinar cuántos créditos de entre estos tres tipos de módulos compondrán los requisitos del programa para cada curso específico. La mejor forma de hacer esto es mediante el establecimiento en la normativa de un título concreto del MÍNIMO de créditos troncales y optativos requeridos. De este modo, los

24 Es importante resaltar esta conclusión, ya que un uso descarnado del método impositivo puede dar resultados dudosos. El autor de este documento fue informado recientemente por una universidad francesa de que había asignado los créditos sobre la base de la proporción del esfuerzo que los profesores creían que los estudiantes deberían poner en los módulos individuales enseñados en sus programas. Se aseguraba que los profesores estaban seguros de que los estudiantes, a su debido tiempo, ajustarían su esfuerzo relativo para alcanzar las proporciones de los créditos. El razonamiento se entiende, pero NO es esta una forma correcta de afrontar la asignación de créditos.

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estudiantes podrán completar el total de créditos requeridos para ese título, bien eligiendo módulos de libre configuración o bien añadiendo troncales u optativas extra. Desde un punto de vista práctico, cabe reseñar que los consejeros ECTS a menudo encuentran colegas que les dicen que, aunque conscientes de que tendrán que enfrentarse en breve a la asignación de créditos, no hay ninguna necesidad de hacerlo en ese preciso momento. Y esto, aclaran, porque todos sus programas académicos van a sufrir cambios inminentes. Sin embargo, no es este un planteamiento útil. Asignar créditos a programas que están en sus últimas horas da a los profesores la posibilidad de descubrir y afrontar el tipo de problemas que normalmente se encentran. Es más, de este modo pueden cometer errores y aprender de ellos sin compromiso, en la medida en que los resultados de su trabajo no tienen necesariamente que hacerse públicos. Las lecciones aprendidas resultarán sin embargo muy útiles a la hora de evitar peligros latentes a la hora de proceder a articular en detalle programas nuevos, y a asignar créditos a los módulos de los que se compongan. 2.4.2 COMPROBANDO LA VALIDEZ DE LOS RESULTADOS DE LA ASIGNACIÓN DE CRÉDITOS Como continuación de todo lo dicho hasta ahora, se puede decir más alto pero no más claro, cualquiera que sea el método para la asignación de créditos o, más bien, cualquiera que sea la combinación de los tres métodos utilizada, se deberían aplicar continuas comprobaciones para asegurar que los créditos asignados a un determinado módulo son realistas. La forma obvia para hacerlo es mediante la utilización de cuestionarios periódicos con los estudiantes. Cuando se utilizan cuestionarios anónimos de evaluación de cursos (y su uso es cada vez más frecuente en Europa) es fácil introducir una pregunta a cerca de la estimación que el estudiante hace en cuanto a si la carga de trabajo que se indicó en la proporcionalidad de los créditos de un módulo concreto es cabal o no. Es evidente que con el paso del tiempo los profesores tienden a modificar los contenidos de sus módulos y, de este modo, podrían poco a poco alejarse de la proporcionalidad de los créditos asignados a un módulo concreto. En estas circunstancias, las comprobaciones continuas son esenciales. 2.4.3 LAS RAZONES POSITIVAS PARA UTILIZAR CRÉDITOS ACADÉMICOS. LAS LIMITACIONES DE LOS CRÉDITOS COMO INDICADORES Por añadidura, es necesario recordar las razones positivas para la utilización de un sistema de acumulación y transferencia de créditos (CAT25 (sic.)) que, si se aplica correctamente, implica la introducción de un sistema modular de enseñanza. Es este un punto importante, ya que aquellos que promueven el ECTS constantemente afirman que el uso del ECTS no OBLIGA a una institución a modularizar su oferta. Esto es cierto, pero, en definitiva, si la institución procede a la modularización, hace las cosas mucho más fáciles. A continuación se presentan algunas reflexiones en torno a los aspectos positivos de la modularización y de la enumeración de créditos, aunque al mismo tiempo se hace una recapitulación de las limitaciones de los créditos a la hora de proporcionar información sobre los programas docentes en las instituciones

25 NT: Vid. Nota 2

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educativas. Estas limitaciones ponen de manifiesto por qué hay más que créditos en el Catálogo Informativo ECTS. 2.4.3.1 LOS BENEFICIOS DE LOS CRÉDITOS PARA LAS UNIDADES DE CURSO Cualquiera que fuera la afinidad que uno pudiera sentir con los argumentos en contra de la modularización como los descritos en el apartado 2.3.4 (exámenes demasiado frecuentes y sin el suficiente espacio entre el final del proceso de aprendizaje y la prueba, carentes de una seria oportunidad para que los estudiantes puedan demostrar los distintos conocimientos y habilidades transferibles aprendidos a lo largo de una amplia variedad de unidades didácticas), argumentos que han sido oídos paciente y reiteradamente por los consejeros ECTS, particularmente en departamentos de Letras y Humanidades, resultan, finalmente, imposibles de aceptar. El argumento relativo a la libertad de los estudiantes para estudiar por sí mismos una área académica dada, ha servido a menudo como excusa para el desarrollo y la impartición de currículos cenagosos. Frecuentemente, las unidades didácticas han sido mal concebidas, tanto en cuanto al VOLUMEN de trabajo demandado como en cuanto a los NIVELES DE DESTREZA requeridos. En otras palabras, el desarrollo curricular ha sido a menudo de baja calidad. Afrontar la asignación de créditos, como han descubierto muchos de los que se han implicado en ella, es verdaderamente una forma de volver a plantearse en qué consiste la docencia universitaria y el modo de impartirla. Ha obligado a muchos Humboldtianos a afrontar el hecho de que más que el ESFUERZO DEL PROFESOR, lo que cuenta es el ESFUERZO DEL ESTUDIANTE, ya que el fin último de la educación universitaria es el desarrollo del auto aprendizaje y de la libertad de pensamiento. La creciente toma de conciencia de estos objetivos ha ayudado a remover muchas ambigüedades del entorno universitario, aunque la guerra (si se trata de una guerra) todavía no está ganada. Aún es el día en el que, de forma ocasional, los consejeros ECTS escuchan argumentos como que “el ECTS es una violación de las libertades inviolables del profesorado”. E incluso más, hay algunos estudiantes que, inconscientes del beneficio que este nuevo marco europeo les traerá, protestan contra el ECTS, como se ha podido comprobar recientemente en algunas huelgas producidas en un grupo reducido de universidades francesas. De alguna manera, los estudiantes han concluido erróneamente que el ECTS es una forma de privarles una vez más de sus méritos. La verdad es lo opuesto, ya que el estudiante está en el núcleo del ECTS, desde el momento en que la aplicación de este sistema le ofrece claros programas de estudios y una COMPLETA INFORMACIÓN sobre los contenidos de los mismos. El ECTS es pura TRANSPARENCIA y de esto el alumno no puede más que beneficiarse. Por encima de todo, es reconfortante poder decir que muchos de los profesores encontrados por los consejeros ECTS a lo largo de los años y que se han implicado con seriedad en la tarea de la asignación de créditos han descubierto que es una experiencia enriquecedora y que les ha obligado a desprenderse de viejas anomalías que, al no tener créditos asignados, de algún modo parecían tener la vida asegurada. La introducción de un sistema de acumulación y transferencia de créditos transparente sólo ha hecho que esas anomalías sean muy evidentes e incómodas. 2.4.3.2 LO QUE LOS CRÉDITOS NO PUEDEN INDICAR

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Es aconsejable terminar este breve documento de discusión recordando que la asignación de créditos a los módulos no es más que un aspecto del proceso global de la puesta en marcha de un sistema de acumulación y transferencia de créditos, ya que hay muchas cosas que los créditos, per se, no pueden indicar. Los créditos indican EL VOLUMEN DE TRABAJO y, por sí mismos, no pueden indicar:

• Los CONTENIDOS de la unidad didáctica (por fuerza mayor) • La exacta EQUIVALENCIA DEL PROGRAMA • El NIVEL al que se completa el trabajo • La CALIDAD del trabajo de un estudiante, excepto en la medida en que

solamente se conceden los créditos cuando el/la estudiante ha superado la evaluación de un módulo, sea cual sea la forma de evaluación utilizada.

De estos cuatro puntos, los tres primeros quedan cubiertos por la información aportada por el El Catálogo Informativo, al estilo ECTS, de cualquier institución. El último punto se refiere, por un lado, a las Escalas de Calificaciones locales o nacionales y, por otro, a la Escala de Calificaciones ECTS. El Catálogo Informativo al estilo ECTS también aporta información sobre las escalas de calificaciones locales y el modo en el que una determinada institución las correlaciona con la escala de calificaciones ECTS. 3. CONCLUSIÓN GENERAL Para concluir, es necesario resaltar el último punto. Hace surgir todo el tema relativo a los sistemas de calificaciones en Europa y su relación con la Escala de Calificaciones ECTS. Este aspecto es tan importante que requiere un tratamiento separado en otro documento, particularmente porque no es sólo algo que atañe al ECTS como SISTEMA DE TRANSFERENCIA entre universidades, sino que también le atañe como SISTEMA DE ACUMULACIÓN. La razón es que la práctica de calificar puede variar mucho EN EL SENO de cualquier institución, entre áreas temáticas concretas y entre profesores. Debido a que calificar es uno de los aspectos más difíciles, la CALIDAD es uno de los puntos frecuentemente obviados. La calidad es algo que, como profesores, todos nosotros reconocemos en cuanto la vemos. Sin embargo, a menudo nos resulta imposible dar una definición universalmente aceptable de la variable calidad en el trabajo académico, al menos una que sea verdaderamente relevante cuando se trata de pequeños matices. Como consecuencia, el autor ha elaborado un documento monográfico dedicado a la aplicación práctica de la Escala de Calificaciones ECTS. Los interesados pueden solicitarlo utilizando la dirección electrónica que figura al final de este documento. Lo que se ha perfilado anteriormente en torno a las cuestiones surgidas respecto a los Créditos y a la Asignación de Créditos, aunque de forma esquemática, puede servir, espero, como base para una profunda reflexión y discusión en torno a los detalles prácticos implicados en la asignación de créditos. Toda vez que se haya hecho un juicio de valor en este documento, deberá entenderse que las opiniones expresadas en él son cosecha propia del autor26 y no reflejan necesariamente las de la Comisión Europea y la Asociación de Universidades Europeas. 26 NT: O, en su caso, del traductor.

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Autor: Richard de Lavigne Consejero de la Comisión Europea para el ECTS y el Suplemento Europeo al Título Email: rldel@wanadoo.fr Copyright Richard Louis de Lavigne May 2003 Traducido por: Juan Carlos Duque Ametxazurra Consejero de la Comisión Europea para el ECTS y el Suplemento Europeo al Título Email: jcduque@relint.deusto.es Copyright Juan Carlos Duque Ametxazurra, Junio 2003

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