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1 Los elementos del periodismo en la educación: Diseño de una estrategia para las clases de inglés en la Licenciatura en Lenguas Modernas Laura Gabriela Cortés Becerra Trabajo de grado para optar por el título de: Comunicadora Social y Licenciada en Lenguas Modernas Asesora Magda Rodríguez Uribe Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Comunicación y Lenguaje Licenciatura en Lenguas Modernas y Comunicación Social Bogotá 2019
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Los elementos del periodismo en la educación:
Diseño de una estrategia para las clases de inglés en la
Licenciatura en Lenguas Modernas
Laura Gabriela Cortés Becerra
Trabajo de grado para optar por el título de:
Comunicadora Social y Licenciada en Lenguas Modernas
Asesora
Magda Rodríguez Uribe
Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de Comunicación y Lenguaje
Licenciatura en Lenguas Modernas y Comunicación Social
Bogotá
2019
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AGRADECIMIENTOS
Gracias Dios por mi existencia, por la posibilidad de realizar este trabajo de grado y por
ser una guía en mi camino; gracias mi señor por tus bendiciones.
Esta tesis está dedicada a mi familia y amigos que me apoyaron en todo momento. También
al maravilloso equipo de Meraki (Inductores de la Facultad de Comunicación y Lenguaje)
por todo el cariño y apoyo en estos años de Universidad.
Esta tesis no habría sido posible sin el apoyo de Magda Rodríguez Uribe, mi Directora de
Tesis, por su paciencia, apoyo y consejos que siempre me hicieron mejorar a cada paso y en
cada momento. Al mismo tiempo quiero agradecer a Carlos Eduardo Cortés (Director de la
carrera de Comunicación Social) y a Mario Enrique Morales (Profesor de la carrera de
Comunicación Social) por los consejos para realizar este trabajo de grado.
Mami Fanny: esta tesis es por ti y para ti; mi ángel. Te amo y te extraño
Mamá María: eres el motor de mi vida y todo lo que hago te lo debo a ti; sin ti nada sería lo
mismo. Eres la mejor madre del mundo
Papá Carlos: siempre estás para mí y nunca me dejas sola. Soy la niña de tus ojos y mejor
padre no me pudo dar la vida.
Tía Doris: por consentirme y darme todo el amor del mundo. Te debo mil risas y locuras.
Tíos y Abuelita Lucia: me apoyan en cada momento y me hacen sonreír en cada instante,
tengo la mejor familia. Les debo mucho y gracias por ayudarme a ser quien soy.
Amigos y amigas: algunos vienen desde el colegio, otros los conocí conforme iba
transcurriendo mi vida universitaria y muchos llegaron cuando fui su inductora. Gracias
infinitas a todos por la preocupación, los ánimos cuando sentí que no iba a terminar la
investigación, las risas, las fiestas (#PARTYISLIFE) y los incontables momentos que tengo
junto a ustedes.
A mis profesores gracias por todo el conocimiento que adquirí durante mis carreras
universitarias. Nunca los olvidare, dejan todo en mí.
Gracias infinitas a todos aquellos que dieron su apoyo en esta investigación.
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TABLA DE CONTENIDO
1. Introducción ......................................................................................................... 7
2. Problema .............................................................................................................. 8
2.1 Contexto .......................................................................................................... 8
2.2. Situación problemática .................................................................................... 10
2.3. Interrogante ................................................................................................... 19
2.4.1. Objetivo General ...................................................................................... 19
2.4.2. Objetivos específicos ................................................................................ 20
2.5. Justificación ................................................................................................... 20
2.6. Antecedentes ................................................................................................. 22
3. Marco Teórico .................................................................................................... 33
3.1. Periodismo .................................................................................................... 34
3.1.1. Estándares de calidad periodística .............................................................. 37
3.1.1.1. La verdad …………........................................………………………. 37
3.1.1.2. La lealtad y la credibilidad …………………………………………….. 38
3.1.1.3. La verificación.....................................................……………………38
3.1.1.4. El periodismo como foro público ...................................…………….….39
3.1.1.5. Compromiso y Relevancia …………………………....................………39
3.2. Periodismo Digital: hacia un consenso en el concepto ........................................ 40
3.2.1. Hipertextualidad ....................................................................................... 42
3.2.2. Multimedialidad ....................................................................................... 44
3.2.3. Interactividad ........................................................................................... 45
3.3. La Naturaleza de la Lectura ............................................................................. 47
3.4. Enseñanza y Aprendizaje de L2 ....................................................................... 52
3.4.1. Las estrategias de lectura ........................................................................... 54
3.4.2. El plan de clase ........................................................................................ 57
3.5. Diseño de material .......................................................................................... 61
4. Marco metodológico ........................................................................................... 66
4.1. Tipo de Investigación...................................................................................... 66
4.2. Participantes .................................................................................................. 67
4.3. Instrumentos de recolección de datos ................................................................ 68
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4.3.1. Diario de campo ....................................................................................... 68
4.3.2. Encuesta .................................................................................................. 68
4.3.3. Entrevista al maestro ................................................................................. 69
4.3.4. Formato de evaluación .............................................................................. 69
4.3.5. Producto de los estudiantes ........................................................................ 69
4.4. Procedimiento ................................................................................................ 70
4.4.1. Identificación y exploración de la necesidad ................................................ 71
4.4.2. Realización contextual: ............................................................................. 71
4.4.3. Realización pedagógica del material y producción ....................................... 72
4.4.3.1. Planes de clase .....…………………………………………………….... 74
4.4.3.2. Material didáctico ………………….…………………………………….87
4.4.4. Utilización del material por parte de los estudiantes: .................................... 97
4.4.5. Evaluación del material ............................................................................. 97
5. Análisis de resultados....................................................................................... 99
5.1.1. Introducción a la clase............................................................................... 99
5.1.2. Centro de la clase ................................................................................... 104
5.1.3. Cierre .................................................................................................... 114
6. Conclusiones .................................................................................................. 117
7. Recomendaciones…………………………………………………………………...121
8. Bibliografia ................................................................................................... 123
9. Anexos ........................................................................................................... 129
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Resumen:
El presente es un estudio cualitativo en el que se diseña una estrategia fundamentada en las
características del periodismo digital y los estándares de calidad periodística en la práctica
de la habilidad lectora en el nivel Inglés Intermedio II de la Licenciatura en Lenguas
Modernas con Énfasis en Inglés y Francés. Para lograr esto, se diseñaron e implementaron
planes de clase y material didáctico que, con la misma fundamentación teórica, permitieran
trabajar los niveles de comprensión y las estrategias de lectura. Ambos recursos (planes de
clase y material didáctico) fueron construidos con base en la adaptación hecha a la propuesta
metodológica que plantean Jolly y Bolitho.
A partir de esto, las conclusiones de esta investigación se organizaron en las siguientes
categorías de análisis: la primera, la integración de las herramientas periodísticas en la clase
de inglés; la segunda, percepciones que tuvieron los maestros y estudiantes de la estrategia
propuesta en esta investigación. Frente al primer aspecto, se concluyó que tanto los
estándares de calidad como las características del periodismo digital fueron percibidos como
herramientas de análisis de una noticia digital. Asimismo, se evidenció que es factible unir
la clase de inglés con otras disciplinas, lo que puede influir en la manera en la que los
docentes perciben y dictan una clase de inglés. En cuanto a la segunda categoría, se pudo
observar que la estrategia fue considerada como una propuesta dinámica, flexible, novedosa,
que trabaja el pensamiento crítico dotando a los estudiantes de conocimientos en su vida
cotidiana y como futuros docentes en la búsqueda o elaboración de recursos para sus clases.
Palabras clave: diseño de material, periodismo digital, estrategias de lectura, niveles de
comprensión lectora, estándares de calidad periodística.
Abstract:
This is a qualitative study that had the purpose of designing a strategy that uses the
characteristics of digital journalism and journalistic quality standards in the practice of the
reading skill in Intermediate English II in the B. A. in Modern Languages with Emphasis in
English and French. To achieve this, lesson plans and didactic materials were designed and
implemented. With the same theoretical foundation, the plans and materials allow the
researcher to work on levels of understanding and reading strategies. Both resources (lesson
plans and teaching material) were built based on the adaptation made to the methodological
proposal presented by Jolly and Bolitho.
The conclusions of this research were organized in two categories. The first category was the
integration of the journalistic tools in the English class. The second category was the
perceptions that teachers and students had about the strategy proposed in this research.
Regarding the first aspect, it was possible to conclude that quality standards of journalism
and characteristics of digital journalism were perceived in class as tools for the analysis of
digital pieces of news. Furthermore, it was also found that it is feasible to combine the
English classes with other disciplines that can influence the way in which teachers perceive
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and teach an English class. In relation to the second category, the strategy was seen as a
dynamic, flexible, novel proposal that promotes critical thinking providing students with
knowledge in their daily life and as future teachers in the search or development of resources
for their classes.
Key words: material design, digital journalism, reading strategies, levels of reading
comprehension, journalistic quality standards.
Résumé :
Cette étude qualitative propose de créer une stratégie basée sur les caractéristiques du
journalisme numérique et les standards de qualité journalistique pour améliorer la
compétence de compréhension écrite en anglais des étudiants du niveau Anglais
Intermédiaire II de la Licence en Langues Modernes (Anglais – Français). Afin de le faire,
des fiches pédagogiques et des matériels didactiques ont été créés avec les mêmes
fondements théoriques, alors ils ont permis de travailler avec les différents niveaux de
compréhension et les stratégies de lecture. Les deux ressources (fiches pédagogiques et des
matériels didactiques) ont été construites sous des adaptations de la méthodologie proposée
par Jolly et Bolitho.
Tenant compte de ce qui précède, les conclusions de la recherche ont été organisées par les
catégories d’analyse suivantes : d’un côté, l’intégration des outils journalistiques dans le
cours d’anglais ; d’un autre côté, les perceptions des professeurs et étudiants sur la stratégie
proposée dans la recherche. Par rapport au premier point, on a conclu qu’autant les standards
de qualité journalistique et les caractéristiques du journalisme numérique ont été perçus
comme des outils d’analyse d’une nouvelle numérique. De plus, on a constaté que c’est
possible d’unir le cours d’anglais avec des autres disciplines. Cela peut influencer la manière
comme les professeurs perçoivent et donnent un cours d’anglais. En ce qui concerne la
deuxième catégorie, on a observé que la stratégie implémentée a été considéré comme une
proposition dynamique, flexible, et innovante qui non seulement travaille la pensée critique,
mais aussi qui donne aux étudiants plusieurs connaissances de leur vie quotidienne et comme
futurs enseignants pour chercher et fabriquer des ressources pour leurs cours.
Mots Clés: conception des matériels didactiques, journalisme numérique, stratégies de
lecture, niveaux de compréhension de lecture, standards de qualité journalistique.
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1. Introducción
El presente es un estudio cualitativo en el que se diseña una estrategia fundamentada en las
características del periodismo digital y los estándares de calidad periodística en la práctica
de la habilidad lectora en el nivel Inglés Intermedio II de la Licenciatura en Lenguas
Modernas con Énfasis en Inglés y Francés (LLM) de la Pontificia Universidad Javeriana de
Bogotá.
Este trabajo de grado surge a partir de mi experiencia personal como estudiante de
Comunicación Social y de la Licenciatura en Lenguas Modernas, específicamente, en
relación con los recursos utilizados en el componente de lectura de los cursos de inglés del
programa. Asimismo, como estudiante de la carrera de Comunicación Social empecé a pensar
que los conocimientos trabajados en este pregrado podían nutrir a la LLM a través de un
recurso muy utilizado en la carrera: la prensa. A partir de ahí, pensé en indagar más sobre
este recurso.
Para la configuración de la situación problemática se diseñó una encuesta la cual se aplicó a
30 estudiantes de la LLM. Esta tenía por objetivo analizar el uso de la prensa en la clase de
inglés. Asimismo, se realizó una entrevista semiestructurada a 5 maestros que dictaban en
los niveles elemental, básico, intermedio y avanzado. El objetivo de la encuesta era conocer
el uso que se le daba a la prensa en las clases de inglés. Con el fin de mostrar el proceso de
esta investigación, este trabajo cuenta con 4 grandes secciones.
En la primera sección, se encuentra el contexto, la situación problemática con la descripción
de cómo se llegó a esta investigación y, a partir de allí, se muestran los objetivos y la
justificación. En la segunda sección se hallan los antecedentes que permiten dar cuenta de
cómo se ha trabajado la habilidad lectora en la LLM y sobre los trabajos que se han
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desarrollado en el área de periodismo digital. Asimismo, se observó la manera a través de la
cual se plantean investigaciones relacionadas con la que se evidencia en este trabajo de grado.
En la tercera sección, se presenta el marco metodológico el cual contiene una descripción del
tipo de investigación, de los participantes y de la propuesta metodológica que se utilizó como
guía. En la cuarta sección se exponen los resultados y conclusiones que dan respuesta al
interrogante planteado en la investigación.
2. Problema
2.1 Contexto
El presente trabajo de grado se desarrolló en un curso de la Licenciatura en Lenguas
Modernas con Énfasis en Inglés y Francés. El Programa tiene por objetivo formar docentes
en las dos áreas anteriormente mencionadas. En este momento la Licenciatura se encuentra
en la transición del plan 02, en el cual los estudiantes tenían prerrequisito de grado en inglés
C1 y francés B2, al plan 03 en el que deben tener nivel C1 en ambas lenguas para obtener el
requisito de grado. En ambos planes, los niveles de lengua se definen de acuerdo con el
Marco Común de Referencia Europeo.
Según el documento de currículo (2004), la formación de docentes en inglés se explica a
través de dos razones. La primera hace referencia a una perspectiva humanista y como parte
de la formación integral. La segunda responde a la coyuntura mundial y lo que representa el
inglés en la organización de las Naciones Unidas; el inglés es la lengua que más se utiliza en
los medios de comunicación: el diario de mayor circulación está en inglés y también revistas
de temas políticos, científicos, deportivos. Adicionalmente, el inglés es la lengua del turismo,
las comunicaciones y la educación. Frente a esto último, se menciona que el inglés en el
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ámbito educativo es cada vez más utilizado como vehículo de enseñanza. Para terminar con
esta parte, el currículo refuerza la importancia de enseñar inglés a través de la siguiente cita:
...Individuo, comunidad o país que no incluya entre sus planes de
enriquecimiento cultural el aprendizaje de la lengua inglesa corre, más que
nunca, el riesgo de quedar inhabilitado para participar de manera autónoma, auto
provechosa y digna en los procesos socioeconómicos, políticos, científicos,
técnicos y culturales que se han desatado en los últimos años y que, en forma
cada vez más profunda y acelerada, determinarán el devenir de la humanidad…
(Currículo, 2004, p.15).
Al mismo tiempo, es necesario mencionar que el área de inglés se desarrolla a partir de 7
niveles que el estudiante debe cursar y aprobar. Cada uno de ellos está dividido en dos
componentes a cargo de dos profesores. El primero, el componente de las habilidades escritas
y el segundo, el componente de las habilidades orales más uso de la lengua. Sin embargo, y
teniendo en cuenta el cambio de plan de estudios, los tres últimos niveles cuentan con 9 horas
semanales y los dicta un solo profesor.
Particularmente, el presente trabajo se centrará en el componente de lectura. En concreto, se
ubicará en el nivel Intermedio II. Este nivel es el quinto dentro del área de inglés y busca que
el estudiante alcance el nivel B2.2 después de culminarlo. Dentro de esta descripción, cabe
resaltar que el componente de lectura tiene el siguiente objetivo: identificar información
general y específica en un texto argumentativo centrándose en el tema, el punto de vista del
autor y los argumentos o contraargumentos que rechazan o apoyan tal punto de vista
(Currículo, 2004). A partir de esta información, se puede concluir que el nivel intermedio II
busca fortalecer todo lo relacionado con el proceso argumentativo del estudiante. Se escogió
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este nivel para la presente investigación por dos motivos: el primero es que los estudiantes
tienen un mayor manejo de vocabulario debido a la exigencia de los textos argumentativos,
logrando entender y analizar diferentes puntos de vista. La segunda razón está enfocada a
que los estudiantes, en este nivel, ya poseen un dominio del idioma que les permite buscar,
entender y analizar noticias en medios digitales.
2.2. Situación problemática
Este trabajo de grado surge a partir de mi experiencia personal como estudiante de
Comunicación Social y de Licenciatura en Lenguas Modernas en la PUJ de Bogotá,
específicamente, en relación con los recursos utilizados en el componente de lectura de los
cursos de inglés del programa. Al ser estudiante de Comunicación Social, he visto la manera
en la que ha cambiado la utilización de los medios; es decir, se ha generado una migración
de los medios tradicionales a los medios digitales. Esto se puede verificar en varios aspectos;
por ejemplo, la creación de medios nativos digitales (medios que nacen en internet como The
Huffington Post) o el hecho de que grandes periódicos como The New York Times quieran
reinventarse. Así lo muestra el director de tecnología del The New York Times, Marc Frons
(en Varela, 2009) “El objetivo es evolucionar de un diario a un sitio web como una plataforma
de noticias e información: un motor de contenidos y un programa de creación en parte de
nuestros periodistas, nuestros lectores y una cadena de desarrolladores externos” (p.13).
Por otro lado, como estudiante de la LLM, me percaté del uso constante del internet para
acceder a recursos digitales; algunos de estos recursos son páginas de medios de
comunicación que se utilizan como fuentes para el desarrollo de la clase y el aprendizaje de
contenidos. Con el paso del tiempo, surgieron las inquietudes de hasta qué punto se utilizan
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los recursos digitales y, sobre todo, la prensa digital en la LLM y cómo se utilizan estos
recursos en el componente de lectura durante clases de inglés.
Con base en estas ideas se realizaron 30 encuestas a estudiantes (Anexo 1) con preguntas
abiertas y otras de opción múltiple, y 5 entrevistas a profesores del componente de lectura
(Anexo 2) en los niveles elemental, básico, intermedio y avanzado; en este caso, las preguntas
tenían un formato de pregunta abierta. A continuación, se describirá brevemente cada uno de
los instrumentos.
La encuesta a estudiantes estaba compuesta por 10 preguntas y tenía como objetivo analizar
el uso de la prensa en la clase de inglés. A su vez, el instrumento buscaba observar aspectos
como: los recursos que se utilizan en las clases de lectura, su formato (físico o web) y el tipo
de tareas y ejercicios que realizan los estudiantes. La entrevista a profesores de inglés era
semiestructurada, tenía un formato de pregunta alterna y estaba compuesta por 11 preguntas.
Esta entrevista tenía como objetivo conocer el uso que se le daba a la prensa en las clases de
lectura. Al mismo tiempo, buscaba observar aspectos como: los criterios de selección de un
texto, las fuentes que utilizan para la clase de lectura y conocer las estrategias que utilizan
los maestros para verificar la comprensión de un texto. El análisis de la información
recolectada se realizó de la siguiente manera: las respuestas que se recogieron en cada
instrumento se organizaron en una tabla en un formato de pregunta - respuesta. Posterior a
eso, se empezó a clasificar la información por los elementos que tenían en común las
respuestas, logrando crear 3 categorías de análisis que serán descritas en breve.
El análisis de los resultados se explicará por medio de 3 categorías: la primera, recursos, que
explica las fuentes que usan tanto estudiantes como profesores en clase, el formato que
eligen, de dónde se toman las fuentes, los periódicos que se usan y beneficios de su uso; la
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segunda, los criterios de los profesores para elegir los textos, que explica los tipos de textos
que utilizan y la adaptación o no de los mismos; la tercera, explotación de los textos, que
habla de los tipos de tareas, criterios para elegirlas y estrategias para verificar la comprensión
del texto.
Iniciaremos hablando de los recursos diciendo que al analizar las respuestas de los maestros
se pudo observar que todos utilizan con frecuencia los recursos digitales (libros electrónicos,
revistas, periódicos) para recoger información; esto lo corroboraron los estudiantes. Sin
embargo, los maestros no dejan de lado las actividades que proporcionan los libros y textos
impresos. También, se concluyó que hay un uso elevado de algunos medios de comunicación
digitales debido a la recolección frecuente de reportajes, noticias y artículos de opinión.
Según los maestros el acceso rápido a estos recursos permite, en este caso que hablamos de
la enseñanza del inglés como segunda lengua, tener una entrada instantánea y fácil a las
fuentes de información.
Al preguntar a los maestros cuáles eran los beneficios del uso de medios digitales, ellos
mencionaron que la autenticidad de estos recursos es una de las grandes ventajas que se debe
aprovechar para los estudiantes debido a que les permite mejorar su nivel de lengua. Frente
a esto P3 (profesor) menciona “la gran ventaja de la prensa es que no está pensada para
enseñar lengua extranjera, eso hace que la información que allí se contiene, el uso de la lengua
que se tiene y la estructura del texto tengan un componente de realidad”. Lo dicho por P3
concuerda con lo que propone Tomlinson (2011) acerca de la importancia de utilizar recursos
que expongan al estudiante a un lenguaje autentico. Esta exposición, según el autor, facilita
el aprendizaje de una segunda lengua y permite que el estudiante se desenvuelva mejor en un
contexto real.
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Esta postura es compartida por la gran mayoría de estudiantes quienes también recalcan el
uso de la prensa como un documento auténtico. Frente a esto E28 (estudiante) menciona “los
periódicos proveen al estudiante información auténtica y los pone en contacto con la lengua
real. No son manipulados por nadie y están conectados con las problemáticas sociales en las
que el estudiante está inmerso; por lo tanto, llaman más la atención del estudiante y
enriquecen su curiosidad por los eventos que ocurren a su alrededor”. Por otro lado, otros
estudiantes hacen hincapié en que la prensa les permite conocer otros tipos de texto e indagar
en una cultura diferente a la nuestra.
Para concluir este primer apartado acerca de los recursos es importante mencionar que, según
las entrevistas a los maestros, los medios digitales más utilizados en la LLM son The
Guardian y The New York Times. También se hace uso de medios como: The Washington
Post, The Sun y USA Today. Durante el análisis de la información, no se evidencio una
preferencia por periódicos británicos o estadounidenses, ambos son utilizados por los
maestros; inclusive, se mostró que se usan los periódicos The Bogotá Post y The City Paper.
Ambos periódicos están escritos en inglés, hablan sobre temas locales y fueron creados en
Bogotá por extranjeros. Por su lado, los estudiantes tienen la percepción de que el medio más
utilizado es The New York Times.
En el segundo apartado, en relación con los criterios de los profesores, se encontró que hay
dos que predominan al momento de elegir un texto. El primero es el nivel de complejidad y
el segundo las temáticas del curso. A continuación, abordaremos cada uno. Al comparar las
respuestas de los 5 profesores se pudo evidenciar que cada uno utiliza una palabra diferente
para referirse al grado de complejidad. Frente a esto P3 menciona “cuando estoy haciendo la
selección del texto, me fijo en que sea challenging; es decir, que no sea un texto muy fácil
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sino que realmente contenga estructuras gramaticales y vocabulario que representen un reto
para el estudiante” Según lo afirma Alderson (2000) construir teorías de lectura depende, en
gran medida, de lo que cada investigador entiende por exactitud y de la definición que se
tiene de comprensión. En este caso, se habla de que la selección de un texto dependerá de lo
que el maestro entienda como desafiante y de lo que considere apropiado para el nivel del
estudiante.
El segundo criterio hace referencia a la temática del curso. Este criterio permite tomar
decisiones acerca de los tipos de textos a trabajar en los distintos niveles de LLM. Por
ejemplo, en elemental se manejan, en su gran mayoría, textos descriptivos y en intermedio
textos argumentativos. Asimismo, en este punto entra a jugar un papel importante la
subjetividad del profesor; es decir, en los 5 profesores entrevistados se pudo percibir que para
ellos hay una relación entre el aprendizaje y la subjetividad del alumno. En otras palabras,
más allá de asignar textos que llenen los criterios en cuanto a las temáticas requeridas en el
programa, se busca captar la atención del estudiante a través del texto. Así lo ejemplifica P1:
“algo que se pueda disfrutar un poco con los chicos en el proceso de aprendizaje”. Por otro
lado, algunos profesores; específicamente, P1 y P4 agregan que el texto debe estar
actualizado y recoger temáticas actuales.
Por último, y para cerrar este apartado, se hablará de las adaptaciones que realizan los
maestros a los textos a utilizar en la clase de lectura. Las modificaciones de los textos están
unidas al programa, cuyo objetivo es que los estudiantes comprendan y utilicen la lengua con
un nivel de precisión alto, y a las determinadas competencias que deben atender los
estudiantes en determinado nivel de la Licenciatura. Frente a este tema P1 menciona que
“casi siempre adapto los textos, en algunos casos lo hago para suplir ciertas necesidades
respecto al tema de lectura que estamos viendo en esa clase; en otras palabras, si estamos
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trabajando en preguntas en nivel intermedio busco un texto argumentativo con preguntas
adecuadas para este nivel. Sin embargo, si veo que ese texto argumentativo tiene algunos
argumentos sencillos, lo modifico para hacerles a mis estudiantes leer y analizar esos
argumentos”. Adicionalmente, se menciona que, a partir del nivel intermedio el texto no tiene
grandes modificaciones porque se asume que han llegado a un punto en el que el nivel de
lengua es lo suficientemente bueno para entender bien los contenidos. P2 se refiere al tema
de la siguiente manera: “en Intermedio no hago nada porque yo pienso que a este nivel ya
tienen que ser capaces de deducir por contexto; además, también hacemos eso en clase y si
hay palabras muy difíciles les doy el glosario”.
La última categoría de este análisis hace referencia a la explotación. Para iniciar este apartado
es importante decir que entre las diferentes tareas que se pueden asignar en la LLM están: las
de inferencia, tareas dicotómicas (corresponde a V/F), de completar, de transferencia,
preguntas abiertas, selección múltiple entre otras. Las tareas varían y se eligen con base en
dos criterios. El primero hace referencia a los lineamientos del componente de inglés del
programa. Según dicen los profesores el syllabus les ofrece una guía de tareas que pueden
utilizar en el nivel de inglés. Frente a esto P3 menciona que “hay unos lineamientos muy
específicos desde la coordinación, nosotros utilizamos una variedad de tareas que ya están
establecidas”. El segundo criterio que se encontró es una forma de pensamiento común que
tienen los profesores y se expresa a través de la siguiente pregunta ¿para qué se presta mejor
este texto? Es decir, aunque todos sus pasos conllevan a satisfacer lo contenido en el syllabus,
también existe un criterio de pensamiento general orientado a leer el texto para saber qué
tarea puede ser mejor y cómo se puede desarrollar. Los profesores P2 y P3 se refieren a esto
de la siguiente manera: el criterio depende de lo que me da el texto y también busco el texto
de acuerdo con los conceptos que quiera practicar o evaluar”; P3 complementa: “todo
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depende de la naturaleza del texto y de la información contenida. Pero, reitero que todo
responde a los lineamientos de la coordinación”. Sin embargo, además de saber para qué
tareas se presta el texto, uno de los profesores menciona la importancia de saber poner las
tareas dentro de un parcial para evitar sobrecargar al estudiante y repetir preguntas.
Asimismo, se evidenció que los maestros esperan que por medio de la explotación de los
textos los estudiantes generen estrategias de lectura en las cuales vayan más allá del texto (lo
explícito) creando procesos de pensamiento. Frente a esto P1 menciona que “desde el nivel
inicial se quiere ir muchísimo más allá de las preguntas literales; es más, las preguntas
literales en la Licenciatura no se trabajan para nada. Nada que sea, llamémosle
superficialmente, fácil de encontrar en el texto; entonces empleamos preguntas de
comprensión profunda del texto, de lectura entre líneas, de inferencia (muchísimas de
inferencia), de asociación de la información que está implícita y explícita”. P2 agrega: “lo
que sí tratamos es de hacer las preguntas no literales porque entonces el estudiante va a
escanear, pero no va a leer”. A partir de lo dicho, es posible afirmar que el nivel para
responder las preguntas planteadas en la LLM preguntas es mucho más alto que el lineal o
explícito. Como lo muestra Grey (en Alderson, 2000) se busca que los estudiantes trabajen
los tres diferentes niveles de compresión que maneja un texto que son en las líneas (literal)
entre las líneas y más allá de las líneas. La complejidad se centra en el texto en términos de
comprensión y vocabulario pero más que nada en lo conceptual (abstracto) vs concreto; es
decir, la manera en la que se entretejen las ideas. La explotación de los textos se realiza con
el propósito de hacer a los estudiantes pensar, que lleven sus conocimientos a diferentes
escalas de entendimiento y saquen el mayor provecho del texto. Frente a esto E12 menciona:
“los ejercicios que realizamos son variados y nunca encontramos las respuestas a simple
vista, debemos pensar y re leer muchas veces para encontrar la respuesta correcta”.
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Por otro lado, se observó que la relación de los estudiantes con las tareas puede ser objetiva
o subjetiva. La tarea más compleja o la más sencilla cambia de acuerdo con cada estudiante
y con el proceso de lectura que esté llevando a cabo. Frente a esto E24 comenta: “se me
dificultan más los ejercicios de clasificación de información en tablas o gráficos; también,
los de organizar oraciones dentro de los párrafos del texto”. A su vez, una misma tarea puede
ser vista desde puntos de vista diferentes dependiendo de lo que el estudiante entienda por
complejidad. Así lo ejemplifica E24: “se me hace muy difícil la utilización del nuevo
vocabulario, hablar de cosas técnicas es muy duro. Además, hace que piense mucho en la
respuesta correcta y te hace analizar el texto demasiadas veces”. Mientras que E28
manifiesta: “me siento cómoda marcando vocabulario desconocido e infiriendo su
significado, siento que tengo una buena inferencia para ese tipo de cosas, incluso con el
vocabulario rimbombante que se utiliza en el periodismo”. Esta percepción que tiene el
estudiante puede ocurrir por lo que muestra Alderson (2000) al decir muchas cosas pasan
durante el proceso de lectura, al ser dinámico, variable y diferente para cada uno de los
lectores, en textos diferentes y con diferentes propósitos. Esto nos permite decir que cada
estudiante de la LLM aborda el texto de forma diferente y habrá tareas sencillas o complejas
de realizar de acuerdo con su proceso de lectura.
Por último, se hará referencia a las estrategias utilizadas por los maestros para verificar la
comprensión de los textos; las estrategias más utilizadas son: parafrasear, hacer preguntas
espontáneas para saber qué entendieron del texto y la evaluación de pares. A pesar de que
cada profesor utiliza cada estrategia en momentos diferentes y unas más que otras, siempre
concuerdan en que es necesario utilizarlas para verificar los procesos que están llevando a
cabo los estudiantes. La evaluación de pares permite la formación del conocimiento de
manera colaborativa y así lo ejemplifica E12: “comparar con mis compañeros las respuestas
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me permite tener diferentes puntos de vista de lo que hago y me permite complementar mi
formación como docente”. Así lo muestra Wride (2017), quien menciona la importancia de
la evaluación de pares como un cambio de modelo centrado en el profesor al modelo centrado
en el estudiante en el cual se muestra el compromiso de los estudiantes con el aprendizaje,
incluye habilidades metacognitivas y un modelo colaborativo de enseñanza - aprendizaje.
Frente a esto, Gargallo, Morera, Iborra, Climent, Navalón y García (2014) complementan
que este modelo permite que el conocimiento se construya entre maestro y estudiante. El
papel del profesor el de mediador y articulador de entornos y experiencias de aprendizaje.
Este modelo es una práctica que prepara a futuros licenciados ante un salón de clase.
A partir de los datos que se encontraron en las encuestas y entrevistas realizadas es posible
ver, reitero, el uso de medios de forma digital para el desarrollo de las clases de inglés. Sin
embargo, desde mi experiencia como comunicadora social, puedo decir que los profesores y
estudiantes podrían implementar conocimientos del periodismo digital y los estándares de
calidad periodística para trabajar y evaluar los textos desde su fuente original sin necesidad
de imprimir el artículo. El trabajo que se realiza en el componente de las clases de inglés de
la LLM se puede ampliar a través de los estándares de calidad periodística y una reflexión
frente a la importancia que tienen para la formación docente. Asimismo, a través del
periodismo digital y desde sus características (intertextualidad, hipertextualidad y
multimedialidad) se pueden generar una serie de estrategias o utilizar recursos que permitan
intervenir en la clase de inglés desde una nueva perspectiva. La importancia de empezar a
trabajar el periodismo, sus características y estándares de calidad lo dice Marañón (2014) de
la siguiente manera:
El periodismo del siglo XXI se está adaptando a la Sociedad de la Información y,
especialmente, a través del fenómeno Internet, ha nacido un medio de comunicación
19
digital, interactivo y multimedia que supone una nueva forma de elaborar, estructurar
y difundir las noticias. La era digital ha afectado al ámbito de los medios de
comunicación, los cuales están presentes en la Red y se reinventan y crecen
continuamente con nuevas herramientas y servicios para aprovechar al máximo las
ventajas, los atractivos y los valores añadidos que proporcionan las Tecnologías de la
Información y de la Comunicación” (2014, p.1).
Para terminar, es importante decir que las encuestas realizadas a los estudiantes y las
entrevistas a los maestros permiten pensar que ambos sujetos no son conscientes de que
pueden abordar la información de un medio digital de forma diferente. Esta conclusión se
pude observar en algunas preguntas que respondieron tanto estudiantes como maestros y en
que siempre hacen hincapié en la impresión del artículo o noticia. Esto, sumado a la
experiencia personal, me lleva a decir que los maestros y estudiantes no conocen las
caracteristicas del periodismo digital ni tampoco los estándares de calidad periodística. Lo
anterior permite formular el siguiente interrogante.
2.3. Interrogante
¿Cómo se pueden utilizar las características del periodismo digital y los estándares
de la calidad periodística en la clase de inglés con el objetivo de potenciar la habilidad
de lectura de los estudiantes del nivel Inglés Intermedio II de la LLM?
2.4 . Objetivos
2.4.1. Objetivo General
Diseñar una estrategia que utilice las características del periodismo digital y los
estándares de calidad periodística en la práctica de la habilidad de lectura en el nivel
Intermedio II de la LLM.
20
2.4.2. Objetivos específicos
Desarrollar planes de clase en donde se integren las características del periodismo
digital y los estándares de calidad periodística con la dinámica de la clase de inglés.
Implementar material didáctico que esté fundamentado en las características del
periodismo digital y los estándares de calidad periodística.
Evaluar la implementación de la estrategia.
2.5. Justificación
Esta investigación tiene en cuenta dos factores. El primero, la importancia de la habilidad
lectora en el aprendizaje de una segunda lengua y como parte del desarrollo integral de los
estudiantes. El segundo, el impacto que tiene la Comunicación Social en otras áreas,
enriqueciendo la manera a través de la cual los maestros utilizan y analizan los medios
digitales. Con base en los dos factores presentados anteriormente, esta investigación
beneficiará tanto a la Licenciatura en Lenguas Modernas como a la carrera de Comunicación
Social, incluyendo a profesores y estudiantes.
En cuanto a la LLM, esta investigación es pertinente por la creación de una estrategia,
compuesta por material didáctico y planes de clase, que se fundamenta en las características
del periodismo digital y en los estándares de calidad periodística. El diseño del material y los
planes pretenden acercarse, desde una nueva perspectiva, a la enseñanza del inglés en un
mundo en el que la información es flexible e interconectada. Así lo muestra Prieto (2011) en
su texto La Comunicación en la Educación:
El mundo digital trae una serie de oportunidades para la educación, sobre todo
por las posibilidades que brinda la interactividad. El hecho, por ejemplo, de ir
más allá de los tradicionales textos para pasar a los juegos de construcción del
21
hipertexto, o de los tradicionales medios a los espacios de la multimedialidad,
significa una revolución en las tecnologías, y en los posibles aprendizajes que
pueden desencadenarse, como no habíamos alcanzado a imaginarla (p.19).
De igual forma, el área de inglés de la LLM se verá beneficiada ya que esta investigación
resalta la apertura que tiene la Licenciatura a otras áreas del conocimiento. Aunque las clases
de lectura en el programa manejan conocimientos de otras áreas, este trabajo pone en dialogo
los contenidos y conocimientos de las dos carreras trayendo una propuesta de clase
fundamentada en áreas diferentes a las que suele trabajar la LLM. Asimismo, puede servir
de ejemplo para otras universidades, ya sea porque desean adaptar la misma estrategia a otros
niveles de inglés o porque quieren utilizarla como punto de partida para crear una similar en
una lengua diferente.
A partir de lo dicho anteriormente, la línea de investigación del Departamento de Lenguas,
“Lenguajes, aprendizajes y enseñanzas” se verá beneficiada ya que al crear material y planes
de clase que están fundamentados en las características del periodismo digital y los estándares
de calidad periodística, para potenciar la habilidad de lectura, se puede brindar a los
estudiantes un punto de vista diferente de la enseñanza en la clase de inglés.
Por otra parte, en Comunicación Social se observará cómo los conocimientos del periodismo
digital y los estándares de calidad periodística pueden aplicarse a un contexto educativo con
un objetivo específico. Los conocimientos que brinda la carrera de Comunicación Social
contribuyen al aprendizaje de los estudiantes en la habilidad lectora de manera diferente a la
convencional, es decir, pensando en la posibilidad de recurrir a herramientas que amplían,
conectan y desarrollan la información en un mundo digital. Cabe resaltar que los tres niveles
de lectura ya se trabajan en la Licenciatura, pero imprimiendo el material sin utilizar el
22
recurso digital a profundidad (ver situación problemática). Por medio de las herramientas que
brinda la carrera de Comunicación Social, el estudiante logrará realizar procesos de lectura
literales, inferenciales y críticos a través de una reflexión acerca del quehacer periodístico
(estándares de calidad) y el del manejo de la prensa digital con las características que exige
este tipo de formato. Por último, esta estrategia permitirá que los estudiantes, especialmente
los periodistas, reflexionen frente a la producción de contenidos y la forma en la que se
escriben debido a que pueden utilizarse en un contexto educativo.
En este sentido, la línea de investigación del Departamento de Comunicación que se verá
beneficiada es la línea de Estudios de Periodismo; específicamente, la sublínea de Estudios
de Calidad Periodística debido a que tanto en los planes de clase como en el material se
trabajan los estándares de calidad periodística que proponen Kovach & Rosenstiel (2003) y
Fuller (1996). Por medio de estos estándares los estudiantes reflexionarán acerca del
contenido que aparece en los medios digitales y la importancia que tienen estos principios en
su formación como docentes.
Para terminar, esta investigación es importante para cualquier profesor, estudiante o persona
que desee conocer la manera a través de la cual se pueden integrar las disciplinas y saberes
de dos carreras (Comunicación social y Licenciatura en Lenguas Modernas). A su vez, es un
ejemplo para aquellos que buscan innovar en el aprendizaje de una segunda lengua porque
les permite incluir los estándares de calidad periodística y las características del periodismo
digital en un plan de clase que permita reforzar la habilidad de lectura.
2.6. Antecedentes
En este apartado se presenta una recopilación de los antecedentes relevantes para la
investigación. Los trabajos seleccionados serán brevemente descritos y, sobre todo, se
23
resaltará el aporte metodológico y conceptual que representan para el estudio en cuestión.
Los antecedentes se encuentran clasificados en 3 categorías. La primera, lectura; la segunda,
diseño de material y; la tercera, periodismo digital. Estas categorías responden a las temáticas
trabajadas en esta investigación. También, los resultados están clasificados según el contexto;
es decir, a nivel institucional, nacional, local e internacional. La ventana de tiempo que se
utilizó para la recopilación de la información fue de 10 años.
En el área de lectura, a nivel institucional, se encontró un trabajo de grado relacionado con
la investigación: Estrategias de lectura en inglés de estudiantes de la Licenciatura en
Lenguas Modernas de la PUJ, de Gil y Merchán (2012). Esa investigación tenía por objetivo
describir las estrategias de lectura que se usan en inglés en la LLM. En el marco conceptual,
destacan dos conceptos relacionados con mi trabajo de grado. El primero, estrategias de
lectura definidas como las operaciones realizadas por el lector para llevar a cabo esta
macrodestreza teniendo en cuenta motivación, características del texto, entorno entre otros
(Gil y Merchán, 2012). El segundo concepto, lectura digital; se muestra como una nueva
forma de acercarse a los procesos de lectura entendiendo que cada vez se hacen más a través
del mundo digital y no tanto por la vía analógica. Entre las conclusiones se encontraron los
siguientes puntos: el subrayado, la toma de notas y el uso de diccionarios tanto bilingües
como monolingües son las estrategias más utilizadas por los estudiantes; también, se observó
que parece no haber una promoción de las estrategias de lectura en la carrera y que los
estudiantes parecen ser lo suficientemente autónomos al momento de utilizar estas estrategias
para la lectura de textos académicos en inglés.
Para culminar esta investigación los autores hacen varias sugerencias entre estas la siguiente:
“...nuestro trabajo investigativo puede dar apertura a muchos otros estudios en torno a este
24
uso diverso de estrategias, tales como investigar la manera como los estudiantes leen textos
en formato digital o el uso de diccionarios” (Gil y Merchán, 2012, p.103). Teniendo en cuenta
esta sugerencia, este trabajo de grado es pertinente porque indaga en un aspecto relacionado
con la lectura de textos en formato digital. Aunque no pretende enfocarse en la manera en la
cual los estudiantes leen los textos en este formato, sí pretende enriquecer, desde las
características del periodismo digital y los estándares de calidad periodística, el proceso de
lectura que realizan los estudiantes entendiendo dos cosas: la primera, que el texto digital
tiene una configuración o una manera de escribirse y plantearse completamente diferente a
la versión analógica y ; la segunda, que aunque la tecnología avance y configure la
información de forma diferente, los principios y bases del periodismo se mantienen intactos.
A nivel local se encontró un artículo de investigación realizado por Rodríguez (2008) titulado
Prácticas Letradas en un Contexto Mediático para la revista Praxis de la Corporación
Universitaria Minuto de Dios. El objetivo principal del trabajo es plantear algunas reflexiones
que se conviertan en el soporte de discusiones y análisis sobre la enseñanza del lenguaje y de
las prácticas pedagógicas centradas en la enseñanza de lectura y escritura en general. Dichas
reflexiones se centran en empezar a utilizar la tecnología para generar nuevos escenarios de
aprendizaje centrados el entorno digital. En los conceptos teóricos se pudieron encontrar
referencias de autores como Barbero (2003), Cassany (2007) y Magendzo (2003) ellos se
refieren a la importancia de crear relaciones entre la pedagogía y la tecnología reforzando la
propuesta educativa que presenta el artículo. Considero que estos autores pueden ayudar a
reforzar el marco teórico ya que son transversales a la propuesta que quiero generar a partir
de mi trabajo de grado.
25
Dentro de las conclusiones presentadas por el autor se puede resaltar la siguiente cita: “formar
a los niños y a los jóvenes en el manejo y uso de los medios es un reto que la escuela podrá
asumir cuando logre comprender que los medios inciden, de un modo determinante, en la
manera como aquellos perciben e interactúan con la realidad “(Rodríguez, 2008, p.10). A
pesar de que el autor se centra en el ámbito escolar, considero que este antecedente es
relevante porque refuerza la importancia de conocer los medios en su entorno digital junto
con las ventajas que maneja para generar nuevos entornos de aprendizaje en los procesos de
lectura y escritura. En el caso de mi trabajo de grado se busca generar esos entornos de
aprendizaje, solamente en la habilidad lectora, a partir de las características que ofrece el
periodismo digital y los estándares de calidad periodística.
En el ámbito internacional se encontró un artículo relevante para la investigación, fue
realizado en Barcelona por Noci (2009), titulado Multimedia y modalidades de lectura: una
aproximación al estado de la cuestión. Este trabajo menciona que la multimedialidad es una
de las características menos estudiadas y desarrolladas del nuevo lenguaje digital. Según el
autor, esta característica junto con la interactividad y la hipertextualidad son estudiadas desde
el ámbito de producción, pero muy poco desde la recepción. Por tal motivo, el objetivo de
este trabajo es centrarse en la recepción de los textos digitales tomando como punto de partida
la pregunta ¿Cómo leen los usuarios un texto digital? El texto se encuentra dividido en 5
apartados: El primero, leer multimedia; habla sobre las líneas de investigación que se han
desarrollado frente a esta característica. El segundo, qué entendemos por multimedialidad;
desarrolla una serie de definiciones de esta característica tomando diferentes autores. El
tercero, la lectura multimedia; habla sobre los tipos de lectores y los tipos de lectura que se
pueden encontrar en el mundo digital. El cuarto, la pantalla como interficie lectora; muestra
26
la manera a través de la cual cambia la lectura por el uso de la pantalla y lo que realiza el
lector en este caso. El quinto, una lectura profunda; habla acerca de los tipos de hipertexto.
El autor, a manera de conclusión, menciona que los lectores son dinámicos e inmersivos; es
decir, interactúan con el interfaz y manejan la información con longitud y profundidad.
Considero que esta discusión es importante porque enriquece el marco teórico de mi
investigación con información sobre Cunliffe (2000), Caridad & Moscoso (1991), Salaverría
(2003), Bettetini et al., (1999), autores esenciales cuando se habla de multimedialidad. A su
vez, menciona la forma en la que se articulan hipertextualidad, multimedialidad e
interactividad en un contexto de lectura digital; esto último podría servir de guía durante mi
trabajo.
Con esto se concluye el apartado que reúne los trabajos que hacen referencia a la categoría
de lectura.
Ahora, continuaré con la categoría que habla acerca de diseño de material. En esta área a
nivel institucional se encontraron dos trabajos de grado relevantes para este. El primero, fue
realizado por Cifuentes y Niño (2010), titulado Criterios pedagógicos para el diseño de
material didáctico en medio digital para apoyar la enseñanza y el aprendizaje de lenguas
extranjeras. El objetivo del trabajo era plantear parámetros pedagógicos para el diseño de
material didáctico digital para la enseñanza de lenguas extranjeras. Los parámetros tienen
una base constructivista, según los autores, debido a que el uso de las TIC en el proceso de
formación requiere un estudiante autónomo. El proyecto se realizó en 3 fases diferentes. La
primera, detección del problema; una fase de observación del material digital existente. La
segunda, elaboración del plan; una fase de revisión bibliográfica y delimitación de la
investigación. La tercera, diseño de parámetros; la fase de consolidación de los parámetros
27
pedagógicos a utilizar en el material digital. La consolidación de los criterios pedagógicos
permitió concluir, entre otras cosas, la importancia de tener un material digital que obedezca
a teoría pedagógica y no tanto a la parte técnica. Considero que este trabajo es importante
porque crea una propuesta que refuerza el componente pedagógico, en el ámbito digital, a
través de la creación de material didáctico fundamentado en los principios constructivistas.
Sin embargo, la propuesta que tiene mi trabajo de grado no está orientada a crear material
digital sino a enriquecer el proceso de lectura a través de planes de clase y material didáctico
fundamentados en las características del periodismo digital y los estándares de calidad
periodística.
El segundo trabajo, realizado por González (2015), titulado Estrategia didáctica para el
mejoramiento de la habilidad de inferencia en la lectura de textos en francés de los
estudiantes de los niveles intermedio e intermedio alto de la Licenciatura en Lenguas
Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana. El objetivo del trabajo es el mejoramiento
de la habilidad de inferencia en los estudiantes de la Licenciatura del nivel intermedio e
intermedio alto de francés. Según la autora, ese propósito se estableció tras un detallado
análisis de necesidades con respecto al desempeño de los estudiantes en la lectura de textos
en francés. En cuanto a los instrumentos de recolección de datos se utilizaron tres: un
protocolo de observación, una encuesta a estudiantes de los niveles intermedio e intermedio
alto del área de francés y una entrevista a los profesores de dichos niveles. Luego, se realizó
una prueba piloto de la estrategia didáctica acompañada y no acompañada. Con respecto a
los conceptos teóricos se encontraron referencias al diseño de material en Tomlinson (2010),
Bolitho & Jolly (2010), Cassany (2000) y lectura en L2 en Anderson (1999). Estos autores
son importantes porque abordan categorías generales que se trabajaran durante mi
28
investigación y en el marco teórico. Dentro de las conclusiones la autora resalta que es
importante trabajar la habilidad inferencial desde los primeros niveles de francés y que al
trabajarla de forma adecuada es posible trabajar aspectos adyacentes como la capacidad de
síntesis, reformulación y argumentación.
A nivel internacional se encontraron dos investigaciones relevantes. La primera, realizada
por Enrico, Casanova y Bossolasco (2017) en Argentina, titulada El diseño de materiales
educativos digitales. Una mirada desde los estudiantes usuarios. El objetivo de esta
investigación es hacer uso de los dispositivos móviles y los nuevos sistemas de acceso al
conocimiento, como la realidad aumentada y los códigos QR, para enriquecer los contenidos
textuales en videos, juegos, actividades y material interactivo. Es importante resaltar que lo
que plantean las autoras es utilizar la tecnología para potenciar el aprendizaje en los
estudiantes sin dejar de lado la lectura tradicional; es decir, el cuadernillo que se presenta
como propuesta puede ser leído en cualquier lugar. Además, a través de las conexiones a
internet la experiencia de aprendizaje puede ser complementada con el código QR. Las
autoras, al terminar el proceso, realizan la siguiente recomendación que considero importante
recalcar “se continúa con el desafío de evolucionar en el diseño de materiales con la
apropiación de los avances tecnológicos que permitan potenciar un aprendizaje profundo”
(Bossolasco et al., 2017, p.8). Las autoras potencian este aprendizaje a través de la creación
de material digital con códigos QR; en el caso de esta investigación, a través de las
características del periodismo digital y los estándares de calidad periodística se busca
potenciar la habilidad lectora.
La segunda investigación, realizada por Giammatteo y Álvarez (2017), titulada La
producción de materiales digitales para la enseñanza: análisis del aprovechamiento de las
29
tecnologías digitales en el portal educativo argentino educ.ar. Esta investigación tiene por
objetivo presentar los resultados preliminares de un estudio, en el cual se utilizan las
tecnologías digitales en las actividades de lectura de dos asignaturas del nivel secundario:
Historia y Lengua, y Literatura. Cabe resaltar que este trabajo toma tres características del
periodismo digital (multimedialidad, hipertextualidad, interactividad), pero las nombra como
características propias de un material digital buscando reforzar el aprendizaje en el área de
lectura. De este trabajo resaltan dos aspectos esenciales. Primero, la sección dedicada al
marco teórico debido a que menciona las características de los materiales didácticos digitales.
Allí, se encontraron referencias a hipertextualidad en Pajares Tosca, (2003), Burbules y
Callister (2001), multimedialidad en Levy, (2007) estos conceptos son importantes porque
son características del periodismo digital y los autores pueden servirme durante la
elaboración de mi propio marco teórico. Segundo, el marco metodológico se encuentra
dividido de la siguiente manera: a) relevamiento de datos, b) criterios de análisis y c)
delimitación de categorías teóricas. Por último, se presentan una serie de conclusiones de las
cuales cabe recalcar la siguiente:
El análisis efectuado sobre la muestra seleccionada ha mostrado que la inclusión
de tecnologías digitales no es aún frecuente ni significativa. En este sentido, los
recursos seleccionados se presentan más como versiones digitalizadas de
materiales impresos que como materiales específicamente diseñados para
satisfacer los requisitos del contexto digital (Giammatteo y Álvarez, 2017, p.21).
Aunque esta conclusión es de una propuesta internacional, considero importante esta
investigación porque se relaciona mucho con mi trabajo de grado. Debido a que ambas
investigaciones buscan crear material que responda a las necesidades de un contexto digital.
30
Sin embargo, cabe aclarar que mi proyecto busca enriquecer el proceso de lectura a través de
un material didáctico que se fundamente en las características del periodismo digital y los
estándares de calidad periodística no un material digital que se trabaje en la web.
Con esto concluyo el apartado que reúne los trabajos que hacen referencia a la categoría de
diseño de material.
Para finalizar, hablaré de los resultados obtenidos en la categoría de periodismo digital. Aquí,
se encontraron a nivel institucional dos trabajos importantes. El primero, realizado por Páez
(2015), titulado Análisis del periodismo digital en Colombia: Creación teórica del primer
talk show online del país. El objetivo del trabajo es ampliar y fortalecer el estado del arte que
hay sobre el periodismo digital que se está generando en el país, al mismo tiempo que se
ofrece una propuesta de talk show. La metodología utilizada por el autor estuvo compuesta
por una investigación exhaustiva sobre lo que se ha hecho en periodismo digital y televisión
por internet, entrevistas a distintos expertos sobre periodismo digital, derecho y sociología
para finalmente realizar varios ejercicios de experimentación que mostraran el producto
propuesto. Con respecto al punto de vista teórico se encontraron referencias acerca del
periodismo digital y sus características en López et al., (2008), Edo et al., (2002), Palomo,
(2004) y Rincón (2015). Estos autores son importantes debido a los aportes que podrían hacer
al marco teórico de mi investigación.
El segundo trabajo, realizado por Torrents (2017), titulado Análisis Contrastivo de la prensa
deportiva análoga y digital El Tiempo y El Heraldo. El objetivo de este trabajo es hacer un
trabajo comparativo entre el medio impreso y digital de dos medios colombianos para
encontrar diferencias y similitudes entre ellos. En cuanto a la metodología, la investigación
se dividió en cuatro categorías con sus respectivas variables. Estas variables fueron
31
analizadas tomando pantallazos del medio impreso y el digital; adicionalmente, se entrevistó
a 226 personas acerca de la preferencia que tienen frente a estos periódicos. El autor concluye
que ambos periódicos en el área digital han tenido que replantear su estilo y técnicas creando
una nueva forma de hacer periodismo que debe reestructurar la forma en que se presentan los
contenidos. Considero que esta investigación es relevante por su bibliografía ya que presenta
autores como Peñafil y Lopez (2000), Noci y Ayerdi (1999) que presentan textos acerca del
periodismo digital, estos pueden ser de gran ayuda durante mi investigación.
A nivel local se observó un trabajo de grado de la Universidad de la Sabana, realizado por
Campo (2015), titulado Construcción de un medio de comunicación especializado en
periodismo digital sobre religión. El objetivo del proyecto es generar la apertura de un medio
de comunicación en internet que busca, por medio de contenidos multimedia, contar noticias
relacionadas con las religiones del mundo. El trabajo se realizó con dos motivaciones que
apuntaban al mismo objetivo. Por un lado, explora los recursos que brinda el ejercicio del
periodismo en el ámbito digital y, por el otro, ofrece una propuesta informativa en el ámbito
religioso; un campo poco trabajado en el contexto informativo colombiano. Cabe resaltar que
el autor, desde un inicio, deja en claro que este no un es un trabajo investigativo sino el
informe de un proyecto digital que se ha gestado a lo largo de dos años.
A nivel nacional se encontró una publicación, realizada por Huertas y Rey (2010), titulado
Periodismo digital en Colombia: El quién y el cómo de los nuevos medios. Cabe resaltar que
es la primera publicación de una serie que tiene por objetivo hacer un estado del arte de la
materia; este estudio se inspiró en uno similar realizado bajo el nombre de The State of the
News Media. El documento recoge los puntos más relevantes de una exploración que tuvo
tres etapas. La primera, recoge las propuestas periodistas digitales hasta el 31 de diciembre
32
de 2010. La segunda, fue la selección de algunos medios encontrados en la primera etapa. A
los elegidos, se les aplicó una encuesta para indagar más sobre ellos. En la tercera, bajo el
criterio de los autores, se recogen los aspectos más característicos de las iniciativas web para
lograr perfilar la labor del periodismo digital en Colombia.
A nivel internacional se encontró un artículo, de Guallar (2018) en Barcelona, titulado Prensa
digital en 2015-2017. Los medios frente a las plataformas tecnológicas. El objetivo de esta
publicación es hacer una radiografía del estado de la prensa digital entre los años 2015 a
2017. Los principales puntos que trabaja el autor son: los medios frente a las plataformas
tecnológicas como Facebook y Google, el ascenso de consumo de noticias en los móviles y
el problema de las noticias falsas. Aunque los tres elementos anteriormente mencionados,
desde mi punto de vista, no aportan metodológicamente o conceptualmente al trabajo,
considero importante nombrarlos porque permiten reconocer lo que se ha trabajado sobre el
periodismo digital en los últimos años y evidenciar que se está en constante búsqueda de
conocimiento en esta área.
De esta manera culmina la sección de los antecedentes donde se pudieron encontrar
investigaciones, trabajos de grado, artículos que aportan a mi trabajo conceptualmente,
metodológicamente o a través de sugerencias y consideraciones presentes en los resultados.
Asimismo, no se encontró ningún trabajo que relacionara todos los elementos que pretende
trabajar esta investigación en el programa de la LLM en la PUJ; por lo que se considera
relevante esta investigación.
33
3. Marco Teórico
Teniendo en cuenta el objetivo de esta investigación, el cual consiste en diseñar una estrategia
que permita mejorar la habilidad de lectura a través de los estándares de calidad periodística
y las características del periodismo digital, se desarrollarán a continuación los ejes
conceptuales que tiene esta investigación: periodismo y estándares de calidad periodística,
periodismo digital, comprensión de lectura, enseñanza y aprendizaje de una L2 y diseño de
material.
En el eje de periodismo se trabajan autores como Donsbach (2014) y Herrscher (2009) los
cuales hablan acerca del periodismo, las 5W y la importancia que tiene el periodismo en la
vida pública. Asimismo, a través de Kovach & Rosenstiel (2003) y Fuller (1996) se habla de
los estándares de calidad periodística explicando la importancia que tienen y cuáles serán
utilizados en esta investigación.
Para el eje de periodismo digital se utilizó a autores como Noci & Salaverría (2003) López
(2015), Escalonilla (2012) y Faura (2007) en este apartado se explican las características de
este tipo de periodismo así como la importancia que tendrán en la creación del material y los
planes de clase.
En cuanto al eje de comprensión de lectura se utilizó a autores como Alderson (2000) Nuttal
(1996), Cassany (2006) y Barbero (2003 & 2005). En este apartado se habla de la naturaleza
de la lectura, allí se habla las concepciones de la lectura que se presenta cada autor, así como
las diferentes variables implicadas en el proceso y las competencias que debe alcanzar cada
estudiante para tener una buena habilidad lectora.
En el eje de enseñanza y aprendizaje de L2 se citan autores como Kumaravadivelu (2003,
2006 & 2012), Cook (2008), Brown (2000) y Scarino y Liddicoat (2009) en él se mencionan
34
las definiciones de enseñanza y aprendizaje en L2 y la importancia de unir la enseñanza con
el aprendizaje. A su vez, se habla acerca de dos sub temas: el primero hace referencia a las
estrategias de lectura, en este punto se explica, por medio de Edinburgh Literacy Hub (2014)
y Echeverry & McNulty (2010), cuáles son las estrategias y la importancia que tendrán en el
material didáctico y los planes de clase. El segundo subtema es el plan de clase, en este se
explica, por medio de Brown (2001) y Harmer (2007), sus componentes y cómo tendrán
importancia en los planes de clase y el material didáctico.
El último eje es el de diseño de material está desarrollado a partir de 3 autores: Brown (1995),
Howard (2004) y Tomlinson (2011) en este apartado se muestra la definición de diseño de
material según los autores y las características que debe tener un material didáctico.
3.1. Periodismo
Según Donsbach (2014) la identidad del periodismo se basa en la frase “cuando lo veo, lo
creo” (p.25). Según este autor, esta profesión es la única que abre un debate entre su
indiscutible importancia para la sociedad y la percepción de sus límites, estructuras y
competencias. Este debate ha estado presente durante los últimos años, pero se ha
incrementado en las últimas décadas con el uso de la red.
Barnhurst y Owens (en Donsbach, 2014) definen el periodismo de la siguiente manera: “un
conjunto de prácticas que, dentro del ámbito mayor de la comunicación, ha adquirido una
condición especial a lo largo de una extensa historia que estableció una diferencia entre el
intercambio de noticias y sus orígenes en la comunicación interpersonal” (p.26). Según esto,
es posible afirmar que la humanidad siempre ha tenido la necesidad de estar informada.
Frente a esto, Kovach & Rosenstiel (2003) sostienen que necesitamos información para vivir
nuestra vida y para establecer vínculos. Asimismo, manifiestan que el periodismo es un
35
sistema que la sociedad creó para suministrar la información que necesitamos como
ciudadanos. Por su parte, Donsbach (2014) refiere que intercambiar novedades con personas
en nuestro entorno es una actividad cotidiana y habitual. Por tal motivo, tal actividad requiere
de una función social que le dé veracidad a los hechos e identifique lo real de los rumores.
Kovach & Rosenstiel (2003) complementan que debido a la función social que cumple el
periodismo, nos importa la esencia de las noticias y del propio periodismo: ambos tienen una
gran importancia en nuestra calidad de vida y generan un impacto en como percibimos las
cosas.
Tanto Kovach & Rosenstiel (2003) como Donsbach (2014) consideran que el periodismo
crea comunidad y sirve a la democracia. Según Donsbach (2014) el periodismo es un
intermediario profesional o mediador entre la información válida. La tradición periodística
cumple un papel comunicador debido a que busca metas que puedan cumplir con la volonté
générale o el bien común. Para Kovach & Rosenstiel (2003) el periodismo permite un
intercambio de información, es una base para lograr crear comunidad y conformar relaciones
humanas. También, es una guía o un patrón para que el ciudadano conozca la verdad y tenga
información sobre el estado. “El propósito principal de periodismo es proporcionar a los
ciudadanos la información que necesitan para ser libres y gobernarse a sí mismos” (p.24).
Esta investigación, por medio del material didáctico y las actividades, busca contribuir a
reflexionar acerca del papel del periodismo como docentes.
Al hablar acerca de periodismo, según menciona Herrscher (2009), es importante decir que
un artículo periodístico debe responder a estas 5 preguntas que las llaman “Ws” debido a la
letra con la que empiezan, estas “Ws” son:
36
Qué (what): Contar lo que ocurrió.
Quién (who): La conexión de quién decidió, ejecutó, realizó de alguna forma el qué.
Dónde (where): Describir la localización
Cuándo (when): Ubicar al lector en una temporalidad; es decir, en un momento.
Por qué (why): Hace referencia a la relación entre las causas y el hecho ocurrido.
Adicionalmente, brinda contexto y guía al lector para que comprenda el hecho.
Las 5 W son una guía para crear un lead (entradilla) y para que el periodista sepa debe poner
en el texto, qué tiene el texto y qué hace falta por incluir. Estas preguntas coinciden con lats
WH Questions que trabajan los estudiantes de la LLM, este elemento común se evidenciará
en los planes de clase.
Kovach & Rosenstiel (2003) mencionan que en los últimos años la tecnología ha complicado
la definición de periodismo. Pero, un examen detallado de lo que llaman estándares de
calidad periodística permite tener presente los principios que rigen esta profesión, estos 9
principios son: verdad; credibilidad; verificación; independencia; vigilar el poder;
periodismo como foro público; compromiso y relevancia; información exhaustiva y
proporcionada, y responsabilidad con la conciencia.
Estos 9 estándares son lo que definen el propósito y los principios del periodismo. Sin
embargo, para fines de este trabajo y teniendo en cuenta que no se pueden trabajar todos los
estándares en una sola clase, se utilizarán 5 estándares que permitan introducir al estudiante
y al maestro a la labor periodística. Estos 5 principios serán explicados a continuación en
detalle.
37
3.1.1. Estándares de calidad periodística
3.1.1.1. La verdad
Fuller (1996) menciona que la verdad exige honestidad intelectual y, como mínimo, que el
periodista haga un juicio en el cual muestre la evidencia de lo que apoya o refuta. Frente a
esto, Kovach & Rosenstiel (2003) complementan que ya no es suficiente reproducir hechos
de manera veraz, ahora hay que informar sobre la verdad que encierran los hechos. La
fidelidad a los hechos es el cimiento sobre lo que se construye todo lo demás: contexto,
interpretación y el debate; por esto es tan importante siempre mantenerla. Adicionalmente,
los autores mencionan que no es posible ser objetivo debido a que siempre se aborda la
información desde un punto de vista sesgado. Por lo tanto, recalcan la importancia de buscar
en todo momento la exactitud, la imparcialidad y la verdad. Este estándar es importante
abordarlo porque los estudiantes, en su formación como futuros docentes, deben tener
presente la importancia de la verdad en cada uno de los artículos que toman de un medio
digital ya que más allá de ser una herramienta para el aprendizaje del idioma, es contenido
que se utiliza diariamente para informarse y estar al tanto de lo que ocurre a nuestro alrededor.
3.1.1.2. La lealtad y la credibilidad:
Las empresas periodísticas responden a varios intereses: empresas, accionistas, grupos
comunitarios, anunciantes entre otros. Sin embargo, los periodistas deben lealtad ante todo a
los ciudadanos. Las personas que reciben información, en este caso hablando de los
periodistas, no son empleados de cualquier empresa, tienen una responsabilidad social que
puede anteponerse a los intereses directos de sus superiores. Por tal motivo, nunca pueden
olvidar que la lealtad es un pacto tácito con el lector y es donde se fundamenta la credibilidad.
Adicionalmente, son elementos fundamentales para que los ciudadanos crean y confíen en
un determinado medio de comunicación o periodista. La credibilidad le permite al periodismo
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cumplir una función social y mantiene a quienes realizan las labores enfocados en contar la
noticia de forma convincente y veraz (Kovach & Rosenstiel, 2003). A partir de lo dicho, los
estudiantes y maestros deben conocer los principios que intervienen en la producción de
noticias y cómo eso puede afectar lo que se dice acerca de determinado tema. Teniendo eso
en cuenta, podrán reflexionar acerca de qué hace una noticia creíble para aplicarlo como
futuros maestros.
3.1.1.3. La verificación
El periodismo se diferencia de la propaganda, las obras de ficción y el entretenimiento debido
a su disciplina de verificación; únicamente esta profesión se centra en el relato fidedigno de
los hechos (Kovach & Rosenstiel, 2003). Frente a esto, Fuller (1996) menciona que toda
noticia o artículo debe realizarse a partir de conocimientos existentes y fuentes verificables.
Para poder realizar un buen proceso de verificación el periodista debe revisar varias versiones
de un mismo hecho, debe confrontar fuentes, y sobre todo, tiene que analizar la información
para saber si es verídica o no. Asimismo, debe tener en cuenta los siguientes criterios: no
añadir nada, en otras palabras no maquillar los hechos o referirse a cosas que no ocurrieron;
no engañar, lo que implica no inducir al lector u oyente a una interpretación inadecuada de
los hechos; transparencia, que contribuye a mostrar los motivos cívicos del periodista, los
cuales son la base de la credibilidad, e indica el respeto que posee el periodista por su público;
no confundir las fuentes, lo que significa que el periodista no debe mentir y mantener orden
en las voces de su investigación para hallar la verdad; originalidad, ya que es importante que
el periodista haga su propio trabajo y no copie lo que dicen otros; humildad, el ultimo criterio,
que indica que el periodista debe ser humilde respecto a su capacidad (Kovach & Rosenstiel,
2003). Tener presente el estándar de verificación permite a los estudiantes y maestros poner
más atención en las fuentes que refuerzan una noticia; les permite confrontar y entender si el
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artículo apoya más una posición que otra y, sobre todo, les permite tener criterio frente a lo
que leen para validarlo o descartarlo.
3.1.1.4. El periodismo como foro público
Según este estándar, los grandes medios de comunicación de masas deben ser vehículos de
discusión pública. “El periodismo debe dejar un foro público para la crítica y el comentario”
(Kovach & Rosenstiel, 2003, p.185). Lo anterior indica que más que llegar a un consenso
con los ciudadanos acerca de lo que pasa, el periodismo debe apelar a una postura crítica en
la cual los ciudadanos puedan opinar y debatir sobre lo que ocurre para poder tomar
decisiones frente al mundo que los rodea. Así pues, todas las modalidades del periodismo
pueden contribuir a la función de creación de un foro público haciendo un llamado de
atención a determinadas cuestiones que alienten su reflexión. La función de foro público de
la prensa posibilita y alienta la democracia y la opinión pública. “Los grandes medios de
comunicación de masas deben considerarse a sí mismos como vehículos de discusión
pública” (Kovach & Rosenstiel, 2003, p.186). Tener en cuenta este estándar periodístico
permite a los estudiantes y maestros reflexionar frente al papel del periodismo en la vida
pública. Asimismo, les permite crear discusiones frente a un tema y escuchar diferentes
posturas. La creación de un debate en el salón de clase, desde una noticia o artículo, permite
reforzar las habilidades de escucha y habla partiendo o teniendo como punto inicial la
habilidad lectora y la reflexión del texto.
3.1.1.5. Compromiso y relevancia
Según Kovach & Rosenstiel (2003) “los periodistas han de esforzarse para que significante
sea sugerente (atractivo) y relevante” (p.202). Esto quiere decir que al momento de producir
una noticia debe haber un balance entre el entretenimiento que contiene y los datos
relevantes. De esta manera, es importante que los periodistas tengan en cuenta que el
40
significante de cualquier noticia debe tener la mezcla justa de interés y detalles. Es decir, no
es posible contar una noticia con un lenguaje poco atractivo para el lector, así como tampoco
se debe exagerar en el uso del lenguaje para llamar la atención dejando de lado el verdadero
interés de la noticia. El entretenimiento y la información no son términos contradictorios; son
puntos que van de la mano en la comunicación. “La responsabilidad del periodista no se
limita únicamente a ofrecer información, sino a hacerlo de tal manera que la gente quiera
prestarle atención” (Kovach & Rosenstiel, 2003, p.204). Para poder transmitir la información
de manera adecuada, el periodista debe tener cuidado con las prisas, la ignorancia, la pereza,
las fórmulas establecidas y la falta de imparcialidad (Kovach & Rosenstiel, 2003). Para los
estudiantes y maestros tener este estándar presente permite prestarle atención a las
expresiones que utilizan los periodistas para referirse a las cosas, así como también el
vocabulario y estructuras, sin perder de vista lo que quiere decir el periodista y si obtienen la
información que esperan como lectores.
A pesar de que la tecnología ha avanzado, los principios del periodismo continúan estando
intactos. Por tal motivo, este trabajo de grado considera que es importante implementar en
los planes de clase una reflexión acerca de los estándares de calidad periodística en el
periodismo digital, ya que, aunque las características de este tipo de periodismo
(hipertextualidad, multimedialidad e interactividad) han logrado configurar la información
de forma diferente, los principios de la profesión y la información continúan intactos.
3.2. Periodismo Digital: hacia un consenso en el concepto
El surgimiento del internet ha marcado un nuevo paradigma para el desarrollo de las
telecomunicaciones. La red modificó por completo la manera a través de la cual se comparte
el contenido en los medios de información masiva permitiendo crear un espacio que
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conocemos como diarios digitales o periódicos online. En 1994 se crearon los primeros
medios web en diferentes países. Con la aparición de estos medios de comunicación se ha
empezado a hablar del concepto de periodismo digital como una forma distinta de hacer
periodismo (Sánchez, 2007). Como lo dice Ramón Salaverría (en Sánchez, 2007), este
concepto ha recibido múltiples nombres como periodismo en red, periodismo online,
ciberperiodismo, periodismo multimedia o periodismo digital. Este autor prefiere utilizar la
definición de ciberperiodismo para el trabajo relacionado con la producción de contenidos
periodísticos en formato digital.
La expresión ‘periodismo digital’ ampara todas las formas de periodismo que
recurren a recursos digitales; comprende, por tanto, no sólo los medios de internet y
las redes móviles sino también, por ejemplo, la televisión digital (Robin y Poulin,
2000) y la radio digital (Martínez-Costa, 1997) (Salaverría, 2018, p.3).
Sin embargo, el presente apartado no busca problematizar el concepto, sino entablar
conversación entre autores para complementar el apartado. De esta manera, y debido a los
propósitos del presente trabajo de grado, utilizaré el concepto periodismo digital bajo la
caracterización del periodista digital Quim Gil (en Sánchez, 2007):
[…] es necesario advertir que no es lo mismo periodismo electrónico o digital que
periodismo electrónico o periodismo en Red. Como sostiene Quim Gil, el verdadero
periodismo digital rompe con la comunicación lineal y unidireccional. Eso quiere
decir que es mucho más que trasladar contenidos de la prensa escrita a la Red; implica
múltiples voces, abundantes posibilidades de presentar la información, de
contextualizarla y de complementarla (p.68).
42
Con base en el concepto dado por Quim Gil (en Sánchez, 2007), es posible afirmar que el
periodismo digital va mucho más allá de copiar el contenido de papel a la web. Este tipo de
periodismo propone una nueva forma de acceder y presentar la información de tal manera
que el lector pueda decidir cómo quiere visualizarla o si desea complementarla. Esa nueva
forma de presentar y trabajar la información se logra por medio de tres elementos diferentes:
hipertextualidad, multimedialidad e interactividad.
Este trabajo de grado asume esas tres características entendiendo que varían dependiendo de
los autores: Noci & Salaverría (2003) las llaman “características del ciberperiodismo”; López
(2015), “características de la comunicación en red”; Escalonilla (2012) y Faura (2007),
“características del periodismo digital”. Todos llegan a los mismos tres elementos:
hipertextualidad, multimedialidad e interactividad. Estos tres elementos caracterizan los
contenidos digitales y marcan la diferencia con la prensa en formato impreso; así lo evidencia
López (2015):
La naturaleza de los contenidos digitales comporta una serie de características
específicas, derivadas fundamentalmente de la disociación entre el contenido y el
soporte que lo vehicula (por contraste con los medios analógicos) y de su capacidad
para combinar distintas formas expresivas en una (multimedialidad) (p.15).
3.2.1. Hipertextualidad
Según Berners-Lee (en López, 2015), el hipertexto es una información legible por los
humanos que se encuentra interconectada de manera no obligatoria. Este tipo de recurso
permite acceder a una estructura discursiva diferente en la cual el contenido no se debe leer
de forma secuencial; es decir, con un principio y un final o con una forma de consumir el
contenido y terminarlo (López, 2015). El hipertexto en el periodismo tiene una función
43
asociativa de la información, rompiendo con el “flujo discursivo” porque permite acceder a
otros datos que no están vinculados al discurso de referencia (Escalonilla, 2012).
Adicionalmente, esta herramienta no desvincula la información, sino por el contrario la
articula de forma lógica buscando que el lector profundice en los datos de su interés. De esta
manera, se observa que el hipertexto retira las jerarquías que propone un texto lineal
permitiéndole al lector una completa autonomía; esto quiere decir que el lector puede saltar
de un tema a otro en el mismo documento o fuera de él, posibilitando el acceso a diferentes
líneas temáticas y a una nueva organización del conocimiento. En este sentido, López (2015)
comparte esta percepción acerca del salto de la información presentada por Faura (2007);
además, agrega que, aunque haya un modelo lógico de lectura, es sencillo construir caminos
diferentes o alternativos. La hipertextualidad se genera a través de palabras o imágenes
resaltadas que hacen posible la interacción entre textos. Estas conexiones reciben los nombres
de enlaces, hiperenlaces, hipervínculos o vínculos (Faura, 2007). Tanto Escalonilla (2012)
como López (2015) coinciden en que el hipertexto permite actualizar y redefinir la
información presentada por el medio debido a que, de forma constante, se producen enlaces
con otros documentos y se reorganiza la estructura de la información con el objetivo de que
se pueda disfrutar el proceso de lectura. En este sentido, Noci & Salaverría (2003) concluyen
que, debido al constante crecimiento de la información, esta característica ha podido
desarrollar el mensaje digital logrando que la profundidad del hipervínculo no tenga límites.
Esto los lleva a afirmar que la hipertextualidad es, probablemente, la característica que más
ha influido en la narración digital.
Como se percibió en la situación problemática, los profesores parecen no ser conscientes de
esta característica del periodismo digital para potenciar el proceso de lectura. La
44
hipertextualidad permite incluir en la clase de lectura un formato no lineal que le permite al
estudiante explorar la información del documento, hacer inferencias de los enlaces que se
presentan y determinar si son suficientes o si deberían generar otras conexiones.
3.2.2. Multimedialidad
Según Noci & Salaverría (2003), el soporte digital permite hablar de más de un medio;
hablamos de una convergencia de medios. Esto es lo que se conoce como multimedialidad.
Frente a esto, López (2015) menciona que la multimedialidad ha roto un paradigma en la red:
la disociación de un soporte específico. Antes, un medio canalizaba una forma de expresión
y la potencializaba; es decir, la producción de contenido se vinculaba con un formato
concreto. Por ejemplo: el texto con la prensa escrita o con los libros, la imagen con el televisor
y el sonido con la radio. Sin embargo, desde que apareció la narración digital y la
multimedialidad se pueden producir distintos formatos que parten de un mismo código. La
red permite tener recursos escritos, audiovisuales, fotografías, líneas de tiempo, podcast,
geolocalizaciones, infografías, elementos interactivos; este es el primer medio que permite
la integración de varios formatos (Noci & Salaverría, 2003). Esta última afirmación la
complementa Faura (2007) mencionando que el periódico digital permite la convergencia de
los tres grandes medios: la prensa escrita, la radio y la televisión. Por tal motivo, se menciona
que internet es un nuevo medio instantáneo y profundo. Al utilizar diferentes lenguajes
expresivos, la narración digital que recorre la red agrupa los diferentes formatos permitiendo
que se haga la selección del formato idóneo para relatar los hechos y todo lo que esté
vinculado a ellos (Escalonilla, 2012). En internet, los formatos que se presentan se unen a
dos factores importantes: la hipertextualidad y la interactividad. De esta manera, cuando se
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trabajan los diferentes soportes (audio, video, texto e imagen) junto con la multimedialidad
se genera un acceso ilimitado a la información por parte del receptor.
El uso de diversos formatos es, sin embargo, riesgoso y hay que tener en cuenta los siguientes
elementos. El primero, no abusar de los formatos integrados en la misma noticia; esto permite
que el lector no se sobrecargue con el contenido. En este trabajo se observará que el lector
también aprenderá a conocer los diversos formatos que existen y la importancia de
evaluarlos. El segundo, el periodista debe evitar la narración duplicada; es decir, cuidar que
no se cuente la misma historia con dos formatos distintos. Para evitar este tipo de narración,
es necesario que el contenido no pase por la elaboración textual tradicional para luego ser
“traducido” o adaptado al nuevo formato, sino que se piense en un formato narrativo propio
del lenguaje en la red (Noci & Salaverría, 2003). Conociendo los dos elementos
mencionados, los estudiantes (en este caso lectores) lograrán contrastar y evaluar, como
ciudadanos y maestros críticos, los diferentes formatos presentes en una noticia o artículo
permitiendo que en la clase se vaya mucho más allá de la comprensión que puede tener un
texto.
3.2.3. Interactividad
La transformación de los medios digitales en el último tiempo se debe, en gran medida, a la
interactividad. Este elemento ha permitido que se generen nuevas propuestas que se
concentran en la interacción y el intercambio continuo de información (Faura, 2007). La
anterior afirmación permite evidenciar que se ha generado un cambio en el ámbito
comunicativo gracias a las ventajas que ofrece la interactividad. Según Escalonilla (2012), la
interactividad es una posibilidad que permite que el usuario de la red no solo reciba mensajes
de forma directa o de “punto a punto” sino que también emita sus propios contenidos. Frente
46
a esto, Faura (2007) complementa: “podemos entender interactividad como la interacción del
lector con el contenido y con el continente. Así pues, el lector puede seleccionar el contenido,
pero también puede conversar con el medio y con otros lectores” (p.101).
Muchos medios de comunicación han logrado este proceso de interacción a través del blog;
la palabra blog viene de la contracción de la palabra weblog que significa registro o diario.
A pesar de que los blogs no son herramientas que nacieron en el periodismo, los principales
periódicos han decido implementarlos para tener una fuerte cercanía con el lector con el
objetivo de permitirle expresarse frente a los contenidos. Respecto a esta afirmación, Faura
(2007) menciona que:
El público de prensa digital ha modificado el rol que jugaba el lector de prensa plana:
ha pasado de ser un elemento pasivo en el proceso de comunicación a convertirse en
un instrumento activo de la misma. Mediante los comentarios, los lectores pueden
añadir información o discutir con el autor. Esto equivale a un dialogo o a un
intercambio de ideas (p.105).
Teniendo en cuenta esta última afirmación, se puede inferir que la participación del usuario
es clave para construir una verdadera comunicación periodística en la era digital. Este punto
de vista es apoyado por López (2015) quien, además de pensar que pasamos de ser un público
pasivo de la era de comunicación de masas a uno activo que escoge y retroalimenta
contenidos periodísticos, visualiza este cambio de patrones de comportamiento como una
evolución vital en el ecosistema comunicativo y, sobre todo, en la forma a través de la cual
se mueven los flujos de información en dicho ecosistema entre público y medio.
47
Utilizar esta característica del periodismo digital permitirá a los estudiantes tener una
experiencia más amplia con el artículo, realizando conexiones y observaciones a comentarios
presentes en él.
3.3. La Naturaleza de la Lectura
Sabemos que la concepción de la lectura ha cambiado a través de los años y puede verse
desde diferentes perspectivas. En este caso, hablando de la comprensión de lectura, desde la
perspectiva que se adopte la definición de lectura, se observarán distintos pasos a seguir que
permitan alcanzar dicha visión. Entender qué es leer es importante para esta investigación
porque, al identificar las diversas concepciones de la lectura, se podrán diseñar las actividades
del material didáctico que permiten desarrollar y enriquecer esta habilidad.
Como lo afirma Alderson (2000), existen una gran cantidad de teorías acerca de la lectura,
algunas están enfocadas a definir qué es, cómo se adquiere o se enseña. Otras, hablan acerca
de la diferencia de la lectura en la lengua materna y en una segunda lengua. También existen
aquellas que vinculan esta habilidad con procesos cognitivos y habilidades perceptuales.
Adicionalmente, existen complicaciones al momento de analizar un texto: qué leemos, cómo
lo leemos y cómo relacionamos eso con nuestros saberes.
Hace varios años se pensaba que leer era organizar la grafía; es decir, descodificar la prosa
en forma literal, dejando de lado el aspecto de la comprensión. Una versión más moderna y
científica de la lectura considera que leer es comprender, esta última visión implica
desarrollar procesos cognitivos y habilidades para profundizar en el significado de la lectura
que van más allá de un nivel primario o textual (Cassany, 2006). Entre los siguientes procesos
se encuentran:
48
Anticipar lo que dirá un escrito, aportar nuestros conocimientos previos, hacer
hipótesis y verificarlas, elaborar inferencias para comprender lo que sólo se sugiere,
construir un significado, etc. Llamamos alfabetización funcional a este conjunto de
destrezas, a la capacidad de comprender el significado de un texto (Cassany, 2006,
p.21).
Alderson (2000) comparte la visión moderna que muestra Cassany (2006) frente a la lectura.
Adicionalmente, agrega dos factores importantes. El primero es la diferencia entre proceso y
producto, y el segundo son los procesos que implica la comprensión de lectura (anticipar lo
que dirá un escrito, aportar nuestros conocimientos previos…etc.) los cuales denomina
niveles de entendimiento.
Cabe resaltar que la postura de Alderson (2000) se encuentra enmarcada en una visión
pedagógica. Menciona que es importante hacer una distinción entre producto y proceso de la
lectura. El primero, hace referencia a lo que se obtiene de esa lectura y el segundo se refiere
a lo que se entiende por leer; es decir, la interacción que hay entre el texto y el lector,
entendiendo que este proceso es dinámico, variable y diferente para cada persona. Bajo esta
visión, leer puede ser visto como un proceso o como el examen que se realiza al producto de
ese proceso y cada teoría de la lectura se encuentra influenciada por la importancia que se
brinda en el proceso o en el producto.
Cassany (2006) y Alderson (2000) comparten la visión sobre el proceso de lectura; ambos
consideran que es un proceso dinámico, variable y diferente. También, Cassany (2006)
agrega “«Leer es un verbo transitivo» y no existe una actividad neutra o abstracta de lectura,
sino múltiples, versátiles y dinámicas maneras de acercarse a comprender cada género
49
discursivo, en cada disciplina del saber y en cada comunidad humana”. (Cassany, 2006,
p.24).
Complementario a lo dicho, Alderson (2000) menciona que en diversas teorías acerca de la
lectura se habla de los 3 niveles de entendimiento. El primero, un nivel literal del texto. El
segundo, se relaciona con entender los significados que no están directamente en el texto. El
tercero, busca comprender las principales implicaciones de un texto. Tomando como
referencia esto último, Alderson (2000) relaciona la idea que presentan los maestros de
lectura con los postulados de Grey (en Alderson, 2000) acerca de leer las líneas, entre las
líneas y más allá de las líneas. La distinción entre los diferentes niveles de lectura permite
visualizar o acercarse a los procesos por los que pasan los lectores para llegar a un
entendimiento parcial o total de un texto.
Alderson (2000), hablando del proceso de lectura, menciona que el entendimiento o la
comprensión que alcanzan los lectores frente a un mismo texto puede ser similar. Sin
embargo, agrega que puede haber diversas maneras de alcanzar ese entendimiento y que lo
más importante no es cómo se alcanzó esa comprensión, sino qué comprensión se obtuvo del
texto. Lo dicho permite afirmar que, desde el punto de vista pedagógico, un maestro a través
de los textos y las actividades propuestas en una clase puede guiar al estudiante a llegar a un
nivel de comprensión. Aunque no todos los estudiantes utilizarán las mismas estrategias para
llegar a donde propone la actividad, a través de las respuestas se podrá observar el nivel de
comprensión que obtuvo y si era el esperado por el docente. En el caso de los cursos de inglés
de la LLM el programa de inglés brinda una guía acerca de los objetivos que se deben cumplir
en al área de lectura.
50
Las ideas anteriores pueden complementarse con la visión presentada por Nuttal (1996) en
la cual se resalta que para definir qué es leer se debe conocer el propósito que se quiere
alcanzar con esa lectura. La manera en la cual se aborda un texto depende del propósito por
el cual estemos leyendo. Adicionalmente, hay factores como la velocidad y el interés que
varían según ese objetivo. Barbero (2005) y Nuttal (1996) comparten la importancia de
conocer el propósito de la lectura. Barbero (2005) se refiere al tema de la siguiente manera:
Para responder a la pregunta ¿qué significa leer? hay que estudiar el fenómeno en sus
muy diversas dimensiones históricos-sociales, histórico-culturales, histórico-
políticas; el asunto no es, simplemente, leer un libro, comprar un libro o llenar las
bibliotecas de libros. Las preguntas son ¿para qué?, ¿para quién?, ¿en función de qué?
(p.1).
Para Nuttal (1996), la lectura, en la gran mayoría de casos, se da porque se desea extraer algo
del texto. A esto que se desea extraer se le denomina mensaje y puede hablar de hechos,
ideas, información o sentimientos. Adicionalmente, la definición de lectura que propone se
encuentra vinculada a un significado en el cual se encuentra implicado tanto el escritor como
el lector. La visión que ofrece esa postura se centra en afirmar que para que se pueda
transmitir un mensaje tanto el lector como el escritor deben compartir suposiciones frente a
determinado tema.
Dentro de esta concepción, se habla de la importancia de diferenciar entre una lección de
lengua y una lección de lectura. En la primera los maestros se centran en el vocabulario o la
estructura porque eso es lo que se busca que adquiera el estudiante, el significado del texto
queda subordinado. En el segundo, se trabajan textos que fueron creados para informar,
entretener, conocer; es decir, no con el propósito de enseñar. Lo dicho aplica aunque el
51
lenguaje haya sido modificado para el nivel del estudiante, lo más importante es que el
propósito del texto es llevar un mensaje (Nuttal, 1996). La definición dada por Nuttal (1996)
permite afirmar que las lecciones de lectura deben ser trabajadas con textos auténticos, estos
permitirán que el estudiante, utilizando en lenguaje, derive el mensaje de un texto o varios
logrando en el proceso adquirir gramática y vocabulario. En los planes de clase, se verá
evidenciado el aprendizaje del vocabulario y gramática por medio de la implementación de
las características del periodismo digital (hipertextualidad, multimedialidad, interactividad)
y la reflexión que se realizará de los estándares de calidad periodística.
Por último, Barbero (2003) ofrece una visión de la lectura que se encuentra unida por la
memoria popular y la modernidad.
…lo que ahí está en juego no es únicamente la hibridación de las lógicas globales del
capital con las nuevas expresiones de un exotismo a admirar o denunciar sino hondas
transformaciones en la cultura cotidiana de las mayorías, y especialmente entre unas
nuevas generaciones que no han dejado de leer, pero cuya lectura no corresponde ya
a la lineariedad/verticalidad del libro sino a una aun confusa pero activa
hipertextualidad que, desde alguna parte del comic, del videoclip publicitario o
musical, y sobre todo de los videojuegos, conducen a la navegación por
Internet…(Barbero, 2003, p.6).
Lo dicho por Barbero (2003) permite observar que la lectura no implica empezar y terminar
en un mismo punto. Por el contrario incluye un conjunto de formatos y escrituras que
dialogan entre sí. Los avances tecnológicos, junto con las nuevas generaciones, han creado
una pauta de lectura en la cual los formatos tradicionales se han adaptado para generar una
convergencia en internet. Esto último es de gran importancia para la presente investigación
52
ya que se pretende explotar y utilizar los recursos de esta convergencia para enriquecer la
habilidad de lectura.
3.4. Enseñanza y Aprendizaje de L2
Los términos de enseñanza y aprendizaje en L2 han sido definidos desde el punto de vista
lingüístico, pedagógico, psicológico, psicolingüístico. En el caso de la lingüística aplicada,
Kumaravadivelu (2003) menciona que enseñar, según muchos educadores, es un arte y una
ciencia; la enseñanza, desde esta postura, es vista como una actividad subjetiva realizada de
forma organizada. También, menciona que la enseñanza es una mezcla entre dos factores: las
estrategias de enseñanza y resultados del aprendizaje. Ambos puntos se relacionan entre sí y
deben ser trabajados por el docente para generar un buen desarrollo de la L2 en el aula.
La relación que existe entre los dos factores ha llevado a pensar en qué medida una buena
formación influye en el desarrollo de una L2. Sin embargo, entender si la formación hace o
no la diferencia no es una pregunta que abarque las necesidades de los estudiantes. Por tal
motivo, las preguntas correctas son: ¿qué clase de formación hace la diferencia? ¿En qué
contexto y usando qué método? (Kumaravadivelu, 2006). En este caso los planes de clase y
el material didáctico están diseñados con base en las características del periodismo digital y
los estándares de calidad periodística. Además, responden a las necesidades del programa del
curso Intermedio II de la LLM en el área de lectura.
En este sentido, Scarino y Liddicoat (2009) mencionan que hay una dicotomía presente entre
enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua debido a que cuando el maestro considere
que es apropiado, puede elegir trabajar con base en una o varias teorías del aprendizaje. La
enseñanza se define como un como una actividad que diseña y modifica actividades en
cuanto a forma y contenido con un propósito, teniendo en cuenta que hay proceso que lleva
53
a un producto que puede ser real, simulado o imaginario en un contexto especifico.
Asimismo, la enseñanza debe efectuarse con precisión de tal manera que lo que realice el
maestro en las actividades corresponda con el uso de la lengua y el nivel de complejidad.
Frente a esto Kumaravadivelu (2006) complementa que el insumo que hay que darle a los
estudiantes para poder realizar un buen proceso de enseñanza depende de las instrucciones
que se le den y de si el objetivo de enseñanza está orientado a un desarrollo gramatical o a
las habilidades comunicativas. Referente a este tema, Cook (2008) menciona que un factor
crucial que contribuye al buen desarrollo de la enseñanza es la conciencia que debe tener el
docente de las diferentes formas en que los estudiantes abordan el aprendizaje debido a que
también afectan su éxito. Este último factor, según menciona la autora, se centra en visualizar
una clase como un espacio que no es igualmente productivo porque sus mentes trabajan de
distintas formas.
En cuanto al aprendizaje, Scarino y Liddicoat (2009) dicen que el maestro debe realizar o
tener en cuenta un “andamiaje” o procesos en los cuales se usen herramientas conceptuales,
material lingüístico o tecnológico para potenciar al aprendizaje. Asimismo, refieren que para
que ocurra un aprendizaje efectivo, debe generarse en un ambiente interaccional o social en
el cual se puede dar lugar a un encuentro de varias experiencias que traen los estudiantes
consigo lo cual facilita a comunicación entre estudiantes. Lo último que mencionan los
autores puede complementarse con los que menciona Cook (2008) al resaltar que uno de los
factores cruciales para el aprendizaje son las concepciones o ideas con las cuales viene el
estudiante al salón de clase; es decir, no es posible pasar por alto que los estudiantes tienen
personalidades, ideas y conocimientos cuando empiezan a aprender una segunda lengua.
54
Kumaravadivelu (2012), Cook (2008) y Brown (2000) concuerdan en que la enseñanza no
puede ser definida aparte del aprendizaje. Adicionalmente, Brown (2000) agrega la siguiente
frase: “tu teoría de enseñanza es tu teoría del aprendizaje” (p.8). La anterior frase muestra
que para el docente la concepción que tenga de cómo aprenden los estudiantes determinará
la filosofía educativa, los métodos, el estilo y técnicas de clase. Asimismo, juega un papel
importante la manera en la que el docente concibe la enseñanza; es decir, si la ve como un
proceso deductivo (permite que el estudiante descubra por sí mismo) o inductivo (presenta a
los estudiantes las reglas). Inclusive, una definición extendida de teoría acerca de la
enseñanza de una segunda lengua incluye que el maestro tome una postura o una posición
frente a determinadas técnicas o metodologías de aprendizaje (Brown, 2000). Desde esta
postura es posible afirmar que, para que se genere una buena clase en la enseñanza de una
segunda lengua, debe existir un orden o una estructura entre la técnica o enfoque del maestro,
las necesidades del estudiante y el contenido a ser enseñado. De tal manera que, al momento
de realizar la clase, exista una coherencia en el proceso de aprendizaje. Esta coherencia entre
la enseñanza y el aprendizaje se logra a través del plan de clase y las estrategias de lectura;
ambos conceptos serán explicados a continuación en detalle.
3.4.1. Las estrategias de lectura
Según Oxford (1990) las estrategias de aprendizaje de una L2 son comportamientos
específicos o procesos de pensamiento que los estudiantes usan para mejorar su propio
aprendizaje L2. La palabra estrategia indica una serie de pasos para poder cumplir un
objetivo. Una estrategia dada no es ni buena ni mala; es esencialmente neutral hasta que se
considera su contexto (Oxford, 1990). Una estrategia es útil con los siguientes criterios: se
ajusta a las preferencias particulares de estilo de aprendizaje del estudiante, permite que el
55
estudiante utilice la estrategia eficazmente y la vincula con otras estrategias pertinentes,
promueve el aprendizaje con una L2 por medio de las tareas. Las estrategias que logran
cumplir estas condiciones hacen el aprendizaje mucho más rápido, eficiente, y transferible a
diferentes situaciones (Oxford, 1990).
Frente a esto, Edinburgh Literacy Hub (2014) menciona que hay 5 estrategias de lectura que
pueden utilizar los maestros con los estudiantes:
1) Predicciones: predecir alienta a los estudiantes a pensar activamente en el futuro y
hacer preguntas. Esta estrategia se utiliza para establecer un propósito en la lectura,
anima a los estudiantes a interactuar con el texto y permite establecer conexiones con
lo que están leyendo a largo, mediano y corto plazo (Edinburgh Literacy Hub, 2014).
Frente a esto, Echeverry & McNulty (2010) mencionan que esta estrategia ayuda a
enfocar la concentración de los estudiantes, a desarrollar su pensamiento, y a verificar
sus expectativas sobre el contenido de la lectura.
2) Preguntas: el maestro puede pedir a los alumnos que generen preguntas que pueden
ser respondidas en el texto; los cuestionamientos pueden referirse a: “¿quién?, ¿qué?,
¿dónde?, ¿cuándo?, ¿por qué? y ¿cómo? Formular preguntas puede ser una tarea
difícil y compleja. Sin embargo, cuando a los alumnos se les dice, antes de leer, que
necesitan pensar en una pregunta, leen con más conciencia y propósito (Edinburgh
Literacy Hub, 2014). Frente a esto, Echeverry & McNulty (2010) mencionan que esta
estrategia permite a los estudiantes mejorar su comprensión demostrando que
aprendieron a predecir, identificar, hacer comparaciones, y a recordar información
sobre un tema.
56
3) Identificar o clarificar: la identificación anima a los alumnos a controlar su propia
comprensión a medida que identifican los obstáculos que se les presentan al leer el
texto. Esta estrategia puede funcionar, especialmente, con el vocabulario. Los
maestros modelan con los alumnos cómo descifrar una palabra difícil. Algunas de las
actividades que pueden realizar: releer, buscar partes de la palabra que conocen,
seguir leyendo o buscar en el contexto (Edinburgh Literacy Hub, 2014). Frente a esto,
Echeverry & McNulty (2010) mencionan que identificar o clarificar las ideas
desarrolla la comprensión de los estudiantes ayudándoles a ver enlaces entre lo que
ya saben y la nueva información que están encontrando.
4) Resumir: esta capacidad según Edinburgh Literacy Hub (2014) es extremadamente
importante para desarrollar habilidades en la lectura debido a que resumir permite a
los estudiantes tener una comprensión concisa del texto. Para poder realizar un
resumen de forma adecuada, los estudiantes deben resolver las siguientes preguntas:
¿Quién?, ¿Qué?, ¿Dónde?, ¿Cuándo?, ¿Por qué?, ¿Cómo? (Edinburgh Literacy Hub,
2014). Estas preguntas concuerdan con lo que propone Herrscher (2009) en las 5W.
Esta estrategia, junto con la de hacer preguntas, permite generar una relación entre
los contenidos trabajados en el periodismo y las preguntas de contenido que se hacen
en la LLM para hacer predicciones.
5) Visualizar: los maestros deben alentar a los alumnos a traducir su comprensión literal
del texto a imágenes a través de la creación de una imagen mental. La visualización
del contenido se puede lograr de varias maneras, incluida la creación de personajes,
estudios, cuadros, lineas de tiempo, gráficos o ilustraciones (a menudo llamados
visuales u organizadores gráficos) (Edinburgh Literacy Hub, 2014). Frente a esto,
Echeverry & McNulty (2010) mencionan que el organizador gráfico puede ser útil
57
para ayudar a los estudiantes a recordar información ya que la tienen de manera
escrita y pueden usarla durante y después de leer. Asimismo, dicen que esta estrategia
es útil para organizar la información.
Estas estrategias de lectura serán implementadas en los planes de clase, junto con las ventajas
que ofrece el periodismo digital, con el objetivo de que los estudiantes enriquezcan su
habilidad de lectura.
3.4.2. El plan de clase
La palabra lección hace referencia a una serie de actividades que se llevan a cabo en un
periodo que suele durar de cuarenta a noventa minutos. Tener en consideración el tiempo
durante el plan de clase es muy importante debido a que le permite al maestro realizar unos
pasos o dividir la lección de tal manera que se puedan alcanzar los objetivos planteados. La
creación del plan de clase permite que las lecciones sean dinámicas, tangibles y que los
estudiantes manejen su tiempo, pero, sobre todo, logra generar un ritmo en clase (Brown,
2001). Adicionalmente, el documento debe responder a un currículo y a unos objetivos
trazados previamente en el área de inglés. Teniendo en cuenta este documento y los factores
que provee el estudiante (edad, necesidades específicas en la lengua, educación), se
establecen las metas y propósitos de cada una de las clases (Brown, 2001). Frente a esto
Harmer (2007) menciona que la lección debe tener una mezcla de coherencia y variedad. La
coherencia hace referencia a que los estudiantes deben ver un patrón lógico en las actividades.
Incluso si hay 3 actividades separadas, tiene que existir una conexión entre ellas o una razón
perceptible para cambiar de dirección. Asimismo, aunque por un determinado tiempo es
necesario mantener una actividad, es necesario realizar un cambio cada tanto de las
actividades para que haya un compromiso por parte del estudiante.
58
Para realizar un plan de clase que se fundamente en las necesidades de los estudiantes,
Harmer (2007) menciona que es importante plantearse las siguientes preguntas:
¿Quiénes son exactamente los estudiantes para esta actividad?: la edad, nivel, trasfondo
cultural y las características individuales deben tomarse en cuenta. Esto concuerda con
lo propuesto por Cook (2008) al decir que es importante tener en cuenta las
personalidades de los estudiantes.
¿Qué queremos hacer y por qué?: es importante decidir lo que vamos a hacer en la
lección en términos de actividades y habilidades. En este punto es importante decidir las
actividades que se van a realizar sean simples o complejas.
¿Cuánto tiempo tomará?: el maestro debe considerar tiempo de preparación, tiempo de
discusión, tiempo de planeación de los estudiantes. El maestro debe prever que los
estudiantes puedan terminar las actividades en el tiempo establecido.
¿Cómo funciona?: Hay que establecer un orden en las actividades de los estudiantes.
¿qué actividad realizarán primero?, ¿cuándo deben estar en parejas o en grupos los
estudiantes?, ¿cuáles deben ser las instrucciones? Estos factores deben tomarse en cuenta
para que la lección tenga coherencia y haya una conexión entre el maestro y el estudiante.
¿Qué será necesario?: el maestro debe decidir las herramientas que debe mantener a la
mano (CD, presentación, tablero) y en qué momento las utilizará, esto con el objetivo de
no perder tiempo y realizar las actividades de forma apropiada.
¿Qué podría salir mal?: si el maestro se anticipa a los problemas que pueden surgir
durante el desarrollo de la clase, es mucho más fácil lidiar con ellos cuando ocurran. No
es posible prever todo lo que ocurrirá; sin embargo, pensar en las actividades, tratar de
59
colocarse en el lugar de los estudiantes y pensar en cómo responderán puede facilitar el
desarrollo de la clase.
¿Cómo encajará con lo que viene antes y después?: El plan de clase que realice el maestro
debe ser secuencial. Es decir, las actividades deben estar ligadas entre sí y mostrar que
llevan a cumplir los objetivos propuestos en clase.
El plan de clase que propone Brown (2001) es la base principal del área pedagógica de la
LLM y contiene los siguientes elementos:
1. Metas: El documento puede contener una o varias metas; sin embargo, el número que se
realice debe corresponder a un propósito general que se debe cumplir al final del periodo
de clases; esta meta puede ser generalizada.
2. Objetivos: Estos deben aparecer de forma explícita y hacen referencia a lo que el maestro
desea que ganen los estudiantes de la lección. Los objetivos pueden ser de dos tipos. El
primero; objetivo terminal. Es el resultado del aprendizaje que el maestro podrá medir o
evaluar. El segundo; objetivos habilitantes. Son los objetivos para los pasos que deben
seguir los estudiantes para llegar al objetivo terminal.
3. Material y equipos: Una buena planeación incluye que el maestro liste todos los
elementos que necesitará para su clase.
4. Procedimientos: En este punto se empieza a presentar el contenido de la lección a los
estudiantes. Por tal motivo, es importante que el maestro se asegure de tener las siguientes
pautas o momentos de la clase. También, es importante aclarar que el maestro tiene la
libertad de elegir qué habilidades quiere trabajar durante las pautas (la escritura, la
lectura, el habla o la escucha).
60
Warm up activity o actividad de calentamiento: En esta primera etapa se explica una
actividad que contextualice a los estudiantes frente al tema. Frente a esto Harmer
(2007) menciona que en este espacio debe haber un balance entre compromiso,
estudio y activación con el objetivo de enfocar al estudiante en el tema.
Núcleo de la lección: Se explica una actividad o actividades que trabajen el tema
principal de la lección. Se describen los procedimientos a realizar con los estudiantes
y estos deben corresponder a los objetivos de la clase. Adicionalmente Harmer (2007)
dice que la esencia del plan está en la descripción de cómo se ejecutará, la sección
sobre procedimientos puede incluir patrones de interacción. Es posible escribir SSS
cuando se habla de trabajo en grupo o S cuando el maestro recurre a trabajo en parejas,
también se puede escribir palabras clave como “grupos”, “parejas” para recordar los
patrones de otra manera.
Assesment o Evaluación: Es la manera en la cual se verifica que los estudiantes hayan
llegado a los objetivos propuestos en la clase. La valoración puede ser formal e
informal y se hace durante toda la clase para ir verificando cómo los estudiantes están
logrando los objetivos habilitantes. Para realizar la evaluación se puede realizar un
quiz o una actividad concreta que permita analizar la comprensión del tema.
Cierre: El maestro propone una actividad que permita concluir la lección.
Adicionalmente, puede preguntar por algunos aprendizajes obtenidos o asignar una
tarea para la próxima lección
Es importante para la investigación conocer y manejar los conceptos de aprendizaje y
enseñanza con el objetivo de hacer una correcta aplicación de los mismos durante la creación
de las actividades y el material didáctico. Asimismo, la propuesta que realiza Brown (2001)
61
acerca del plan de clase permitirá que las actividades propuestas en el material tengan una
secuencia lógica logrando que los estudiantes exploten al máximo su habilidad lectora a
través de las características del periodismo digital y los estándares de calidad periodística.
3.5. Diseño de material
Para propósitos de este trabajo es importante definir el concepto de material didáctico con el
objetivo de aplicar sus principios en esta investigación. Como este material estará
fundamentado en las características del periodismo digital y los estándares de calidad
periodística, es importante conocer las bases que proveen los autores del concepto para logra
articularlas en esta propuesta didáctica.
Tomlinson (2011) usa el término materiales para referirse a cualquier cosa que sea utilizada
por profesores o por estudiantes para facilitar el aprendizaje de una lengua. Materiales pueden
ser, según esta visión, libros de gramática, video de YouTube, fotografías, diccionarios o
ejercicios en fotocopias o digitales. Teniendo esto en mente, quienes desarrollan materiales
pueden tener en cuenta tantos insumos como sea posible y no encasillarse o explotar una sola.
Esta concepción acerca de la importancia de utilizar varios inputs en los materiales la
comparte Howard (2004), quien menciona que los materiales deben ser flexibles y permitir
que los maestros y los alumnos tomen decisiones, al menos parte del tiempo. El diseñador
puede ofrecer flexibilidad en términos de contenido al proporcionar una gama de posibles
insumos.
Adicionalmente, Tomlinson (2011) menciona que los materiales pueden ser clasificados de
4 formas distintas: instruccionales, los cuales informan a los aprendientes acerca de la lengua;
experienciales, en los que se da una exposición a la lengua; elicitativos, aquellos que
62
estimulan el uso de la lengua; y exploratorios, aquellos que facilitan el descubrimiento del
uso de la lengua.
Por otro lado, Brown (1995) define materiales como una descripción sistemática de las
técnicas o ejercicios que el docente usa. Adicionalmente, menciona la importancia de
preguntarse de dónde vienen los materiales, y este proceso se puede realizar por medio de 3
estrategias: adopción de materiales, implica decidir sobre los materiales que serán utilizados
en clase y localizar la mayor cantidad posible de estos para implementarlos durante la clase.
En las clases de inglés de la LLM, según lo evidenció la situación problemática, los
profesores buscan en internet los artículos o noticias que utilizarán para el desarrollo de la
clase. La segunda estrategia es desarrollo de materiales y hace referencia al diseño, enseñanza
y evaluación de un instrumento propio. En la LLM los docentes diseñan materiales para el
componente de lectura, entre estos: talleres, actividades de clase y evaluaciones. La última
estrategia que propone Brown es la adaptación de los materiales y se refiere a los pasos para
adaptar el material. También, incorpora fases que permiten analizar lo que vale la pena
mantener del recurso o lo que se necesita rellenar con espacios de otras fuentes. Ambas fases
reorganizan el material para que se ajuste al programa en cuestión.
Tomlinson (2011) complementa la visión que ofrece Brown (1995) listando las
características que debe tener el material para la enseñanza de una segunda lengua. Aquí se
presentan las más relevantes para realización de esta investigación.
Primero, los materiales deben tener un impacto: el maestro debe pensar que el instrumento
alcanza un impacto cuando tiene el efecto deseado en el estudiante; en otras palabras, hay un
objetivo cumplido cuando se logra atraer el interés o la curiosidad. Este impacto se puede
lograr a través de una presentación atractiva o por medio de un contenido interesante. En esta
63
propuesta didáctica este criterio es muy importante debido a que se busca que los estudiantes
trabajen textos que capten su atención y que vayan en sintonía con las temáticas propuestas
en el nivel de inglés. Asimismo, Howard (2004) complementa que un material para ser
atractivo debe cumplir con 4 condiciones: la primera, tener una apariencia que cautive al
lector; la segunda, debe ser atractivo por la usabilidad (no presentar exceso de ejercicios); la
tercera, debe tener durabilidad; y por último, debe presentar una facilidad en la reproducción.
Segundo, los materiales deben exponer a los estudiantes al lenguaje en un uso auténtico: para
la enseñanza de una segunda lengua es de gran importancia que el material a utilizar provea
a los estudiantes con insumo auténtico. El objetivo que tienen los insumos es acercar al
estudiante al uso cotidiano y natural de la lengua. Este acercamiento se puede lograr por
medio de: consejos en las páginas del material, a través del lenguaje presente en las
instrucciones y trabajando constantemente textos orales y escritos. Esta característica puede
ser complementada con la visión que ofrecen Jolly & Bolitho (2011) quienes mencionan que,
para tener una realización pedagógica efectiva en el material, es importante realizar una
escritura eficiente de las instrucciones; sobre todo, hacer un uso adecuado del metalenguaje.
Las malas instrucciones pueden hacer perder al estudiante y al maestro un tiempo valioso.
En esta investigación se podrá observar que los textos elegidos para trabajar las actividades
proveen a los estudiantes de un lenguaje auténtico debido a que son utilizados directamente
de medios de comunicación, esto les permite aprender el idioma tomar en un contexto real.
Como se evidenció en la situación problemática lo anterior lo hacen los profesores: utilizan
material auténtico y lo explotan de maneras adecuadas para los propósitos de cada curso.
Tercero, los materiales deben proporcionar a los estudiantes oportunidades para utilizar el
idioma con fines comunicativos: para realizar este punto, según menciona el autor, es
64
necesario promover la interacción. Esto se puede lograr por medio de actividades antes o
después de la lectura ya que permiten que el estudiante use información del texto con fines
comunicativos. En el caso de esta investigación, los planes de clase que conforman el
material didáctico tendrán este tipo de actividades.
En este sentido Howard (2004) ofrece una serie de pautas para el desarrollo del material
didáctico que buscan una progresión coherente de habilidades. Si bien no todas las pautas
serán relevantes o aplicables en todos los escenarios de diseño de materiales, en general
proporcionan un diseño coherente que mejora los materiales de aprendizaje. Las pautas se
presentan por medio de la siguiente tabla:
65
Tabla N°1: Pautas para el desarrollo del material didáctico según Howard (2004)
CARACTERÍSTICA EXPLICACIÓN
Los materiales deben
estar contextualizados.
En primer lugar, los materiales deben contextualizarse con el plan
de estudios. Tener atención en el plan de estudios no quiere decir
tener una lista de especificaciones del curso o grandes inventarios
de vocabulario que necesitan ser impartidos, pero estos ciertamente
están entre las primeras consideraciones. Asimismo, los materiales
también deben contextualizarse a las experiencias, realidades y
primera lengua del estudiante (Howard, 2004).
Los materiales deben
estimular la interacción
y ser generativos en
términos de lenguaje.
Los materiales de enseñanza de idiomas deben proporcionar
situaciones que exijan lo mismo; situaciones donde los alumnos
necesitan interactuar entre ellos regularmente de una manera que
refleje el tipo de interacciones en las que se involucrarán fuera del
salón de clases (Howard, 2004). Este punto se encuentra
relacionado con lo que propone Brown (1995) en su tercera
característica del diseño del material.
Los materiales deberían
alentar a los alumnos a
desarrollar habilidades
y estrategias de
aprendizaje.
Es esencial que los materiales de enseñanza de idiomas también
enseñen a sus alumnos cómo aprender, y les ayudan a aprovechar
las oportunidades de aprendizaje de idiomas fuera del aula.
Asimismo, Hall (en Howard, 2004) subraya la importancia de
proporcionar a los alumnos la confianza para persistir en sus
intentos para encontrar soluciones cuando tienen dificultades
iniciales para comunicarse (Howard, 2004).
Los materiales deben
permitir un enfoque en
la forma, así como en la
función.
Los materiales también deben alentar a los alumnos a adoptar un
enfoque analítico con el lenguaje alrededor de ellos, ellos deben
formular y probar hipótesis sobre cómo el lenguaje trabaja
(Howard, 2004).
Los materiales de
enseñanza del idioma
inglés deberían ofrecer
oportunidades para la
integración el uso del
lenguaje.
Idealmente, los materiales producidos deberían dar a los alumnos
oportunidades para integrar todas las habilidades lingüísticas de una
manera auténtica. A su vez, deben ser competentes en la integración
de factores extralingüísticos (Howard, 2004).
66
Esta concepción puede ser complementada con la que ofrecen Jolly & Bolitho (2011) quienes
se centran, en gran medida, en cómo se debe escribir un material didáctico y cuál es la ruta
metodológica a seguir para realizarlo. En ese orden de ideas, Jolly & Bolitho (2011)
mencionan que no es posible crear un material didáctico pensándolo como un fin en sí mismo;
es decir, crearlo para satisfacer las propias concepciones del maestro. La creación de material
debe realizarse con una referencia constante al aula, cubriendo las necesidades que tienen los
estudiantes para posteriormente ser evaluado. El proceso de evaluación determina si el
material debe ser reescrito o puede utilizarse de forma similar con otros grupos. El proceso
que plantean Jolly & Bolitho (2011) se describirá en el marco metodológico de forma más
detallada.
4. Marco metodológico
4.1. Tipo de Investigación
Este trabajo se enmarca en el enfoque cualitativo ya que permite construir conocimiento
sobre la realidad social desde la perspectiva que tiene el sujeto de su propio contexto (Monje,
2011). En esta investigación, se podrá observar que la realidad sobre la cual se busca construir
conocimiento se encuentra en el contexto educativo; específicamente, en el aula de clase con
la implementación de una estrategia que propone este trabajo. Hernández, Fernández y
Baptista (2006) mencionan que “el enfoque cualitativo se basa en métodos de recolección de
datos no estandarizados. No se efectúa una medición numérica, por lo cual el análisis no es
estadístico. La recolección de los datos consiste en obtener las perspectivas y puntos de vista
de los participantes” (2006, p.8). En el caso de esta investigación, se realizaron entrevistas,
encuestas y observaciones con el fin de conocer la manera a través de la cual se integran los
estándares de calidad periodística y las características del periodismo digital en los planes de
67
clase y material didáctico diseñados para el nivel Inglés Intermedio II. Esta investigación
tiene un diseño transeccional descriptivo ya que se desarrolla en un momento en específico
e identifica la percepción que tuvo la docente titular del curso y los estudiantes de las
características del periodismo digital y los estándares de calidad periodística en el aula de
clase. Adicionalmente, este trabajo se encuentra clasificado como un estudio de caso porque
se enfoca en un grupo en específico y busca describir una situación o un hecho concreto.
4.2. Participantes
Esta investigación se llevó cabo en el nivel de Inglés Intermedio II de la LLM , como se
mencionó anteriormente se escogió este nivel debido a que los estudiantes ya analizan puntos
de vista y manejan el vocabulario suficiente para analizar un medio digital, en el horario de
9 a.m. a 11 a.m. El curso cuenta con 12 estudiantes entre 17 y 20 años que se encuentran
entre primer y cuarto semestre. Asimismo, la investigación cuenta con la observación de la
maestra titular de la clase quien lleva doce años y medio en la LLM y ha dictado el
componente de lectura en los niveles de Inglés Básico, Intermedio e Intermedio Alto. Debido
a que esta investigación buscó diseñar una estrategia que esté fundamentada en las
características del periodismo digital y los estándares de calidad periodística en la práctica
de la habilidad lectora, se consideró importante tomar tanto la percepción del maestro titular
como la de los estudiantes frente a las intervenciones. Cabe resaltar que tanto los estudiantes
como la profesora firmaron un consentimiento informado (ver anexo 3) para que sus
respuestas pudieran ser utilizadas en esta investigación.
68
4.3. Instrumentos de recolección de datos
4.3.1. Diario de campo
El diario de campo es un instrumento utilizado para registrar anotaciones en donde se incluye
la descripción del ambiente o del contexto (inicial y posterior). Se deben describir lugares y
participantes, relaciones y eventos y todo aquello que se considere relevante para la
investigación (Hernández, Fernández, Baptista, 2006). En el caso de este trabajo, el propósito
del diario de campo fue registrar lo que ocurría durante las ejecuciones del plan de clase:
comentarios del profesor titular o de los estudiantes, dificultades que pudieron presentarse en
las intervenciones o actitudes de los participantes. Las anotaciones tuvieron lugar en el mes
de septiembre y la información se muestra en el análisis de resultados a través de la sigla DC
(diario de campo).
4.3.2. Encuesta
La encuesta es considerada, en primera instancia, como una técnica de recolección de datos
a través de la interrogación de los sujetos cuya finalidad es obtener medidas sistemáticas
sobre conceptos que han sido establecidos previamente en la investigación. Para la
recolección de datos se utiliza un cuestionario que se puede efectuar de forma presencial o a
través de la red; generalmente, se conserva el anonimato del sujeto (Fachelli & Roldán,
2015). En el caso de esta investigación se realizó la misma encuesta (ver anexo 4), por medio
de un enlace, al finalizar cada una de las 3 intervenciones. El propósito de la encuesta era
conocer la percepción que tuvieron los estudiantes de las intervenciones pedagógicas y saber
qué aprendizajes obtuvieron frente a las temáticas que proponían los planes de clase y el
material. Las encuestas se realizaron en el mes de septiembre y los resultados se encuentran
69
en el análisis de datos por medio de la sigla EN (E de estudiante y N de encuesta) con un
número asignado a cada estudiante.
4.3.3. Entrevista al maestro
La entrevista se define como "la comunicación interpersonal establecida entre el investigador
y el sujeto de estudio, a fin de obtener respuestas verbales a las interrogantes planteadas sobre
el problema propuesto" (Díaz, Torruco, Hernández y Varela, 2013, p.163). En el caso de esta
investigación, se realizó una entrevista (ver anexo 5) a profundidad que tenía por objetivo
saber si el maestro utilizaría los planes y el material en su clase y qué ventajas cree que
tendría implementar ambos recursos. También, se buscó profundizar en las respuestas que
dio el maestro en el formato de evaluación. La entrevista se realizó en el mes de septiembre,
para su análisis se transcribió en su totalidad y los resultados se presentan en el análisis de
datos por medio de la sigla MTR (M de maestro y TR de entrevista).
4.3.4. Formato de evaluación
Este formato (ver anexo 6) fue diseñado, únicamente, para el maestro que observó las
intervenciones pedagógicas. El formato era el mismo para cada intervención y tenía el
objetivo de conocer tanto la percepción que tuvo el maestro de las clases como las
sugerencias de mejoramiento. El formato de evaluación se aplicó en las 3 intervenciones que
se realizaron en el mes de septiembre y los resultados se presentan en el análisis de datos por
medio de la sigla MFE (M de maestro y FE de formato de evaluación).
4.3.5. Producto de los estudiantes
Los estudiantes realizaron un párrafo que debía responder a la siguiente pregunta: Como
futuros maestros, ¿cómo creen que podrían utilizar los estándares de calidad periodística y
las características del periodismo digital en sus clases de inglés? El objetivo de este párrafo
70
fue conocer, desde el punto de vista de los estudiantes, las ventajas que tendría la clase de
inglés al integrar ambas herramientas periodísticas. Los estudiantes escribieron el párrafo en
el mes de septiembre, al finalizar las tres intervenciones y los resultados se presentan en el
análisis de datos por medio de la sigla EP (E de estudiante y P de producto) con un número
asignado a cada estudiante.
4.4. Procedimiento
La estrategia que propone desarrollar esta investigación está compuesta por planes de clase
y material didáctico que fueron desarrollados con base en la adaptación hecha a la propuesta
de procedimiento para desarrollo de material planteada por Jolly & Bolitho (en Tomlinson,
2011). Este procedimiento es un enfoque dinámico para la elaboración de materiales
didácticos y para su adaptación. Según Araújo (2014), esta metodología permite que los
profesores sean los diseñadores de sus propios materiales para probarlos en sus clases y
modificarlos según se perciba tras su utilización con los estudiantes. Cabe aclarar que la tabla
que se mostrará a continuación fue una guía para la elaboración de la estrategia propuesta en
esta investigación.
Tabla N°2: Adaptación de la propuesta de procedimiento hecha por Jolly & Bolitho
(en Tomlinson, 2011)
4.1.1. Identificación
y exploración de la
necesidad
4.4.2. Realización
contextual
4.4.3 Realización
pedagógica de la
estrategia y
producción
4.4.5 Evaluación
del material
4.4.4. Uso del
material por parte de
los estudiantes
71
4.4.1. Identificación y exploración de la necesidad
Según Jolly & Bolitho (en Tomlinson, 2011) en la identificación, el profesor o los estudiantes
se percatan de algún problema a cumplir por medio de la realización del material; y en la
exploración, el maestro necesita pensar en el medio y las habilidades que los estudiantes
necesitan practicar. Las acciones en este paso se encuentran ampliamente descritas en la
situación problemática, punto de partida de esta investigación. Allí, se explican los resultados
obtenidos en las encuestas y entrevistas preliminares por medio de 3 variables: los recursos,
los criterios de los maestros para elegir un texto y la explotación de un texto. Asimismo, se
muestra cómo se llegó a la decisión de plantear una estrategia compuesta por planes de clase
y material con las especificaciones que plantea esta investigación.
4.4.2. Realización contextual:
Según Jolly & Bolitho (en Tomlinson, 2011) en este paso se da la búsqueda de ideas,
contextos o textos adecuados con los que trabajar; en otras palabras, se piensan las
necesidades lingüísticas del estudiante combinadas con sus intereses y se plantean algunas
actividades que cumplan con ese propósito. En el caso de esta investigación, la realización
contextual hace referencia a lo siguiente:
La elección de las fuentes y los textos: para los propósitos de esta investigación se decidió
trabajar con medios digitales como The Guardian, The New York Times, The Washington
Post, The Sun, USA Today, The Bogotá Post y The City Paper. La noticia elegida debía
contar con vocabulario relacionado con el tema y acorde con el nivel del estudiante,
hipervínculos, diversos formatos (texto, video, audio, fotos, infografías) y tener una
sección de comentarios. Teniendo en cuenta el nivel de inglés en el cual se realizaron las
intervenciones. Asimismo, según la situación problemática, los maestros deben saber
72
para qué se presta un texto y qué quieren lograr con él (en este caso lo que se pretendía
lograr con el texto está establecido en el marco teórico y en los objetivos de
investigación). Con base en los criterios anteriores, se escogieron 4 noticias que podrían
utilizarse y se realizó una lectura detallada de cada una. Por último, se eligió la que se
presenta en cada uno de los planes de clase y el material.
La planeación de las actividades: el material se diseñó con base en cuatro criterios: el
tiempo de cada intervención, el nivel de los estudiantes, las temáticas que propone el
nivel de Inglés Intermedio II (relaciones internacionales, salud y cuidado) para el segundo
tercio del semestre y los aspectos a incluir en la estrategia que propone esta investigación:
las características del periodismo digital en Escalonilla (2012), Faura (2007), Noci &
Salaverría (2003), López (2015); los estándares de calidad periodística en Kovach &
Rosenstiel (2003) y Fuller (1996); comprensión de lectura en Nuttal (1996), Alderson
(2000), Barbero (2003 & 2005) y Cassany (2006). Teniendo en cuenta lo anterior, los
estudiantes debían realizar los siguientes ejercicios: contestar preguntas abiertas, escribir
su opinión frente a un tema, realizar predicciones, definir conceptos en sus propias
palabras y completar tablas comparativas que incluían diferencias y semejanzas, y
posturas a favor y en contra.
4.4.3. Realización pedagógica del material y producción
Según Jolly & Bolitho (en Tomlinson, 2011) en la realización pedagógica se encuentran las
actividades y ejercicios apropiados para el material. Para poder realizar esto de forma
adecuada es importante pensar que los estudiantes deben realizar una práctica significativa;
es decir, que estén destinados a producir un conocimiento a través de los ejercicios que se
realicen en el material. Parte de la tarea del escritor de materiales debe ser proporcionar
73
ejercicios claros y actividades que de alguna manera satisfacen la necesidad de aprender
idiomas. La producción física, según los autores, hace referencia a la mejor forma de producir
el material; es decir, consideraciones en cuanto a la forma, si debe ser físico o no, el tamaño,
entre otras. En el caso de esta investigación, en esta fase se encuentra la producción de los
planes de clase y el material que componen la estrategia.
Para crear los planes de clase se utilizó el formato de plan de clase que el área pedagógica
del Departamento de Lenguas tiene para los estudiantes de las asignaturas del área. Parte del
trabajo de esta investigación se encuentra contenido en los planes presentados en los anexos.
Para la creación de las hojas de actividad se tuvieron en cuenta los criterios presentados en
el apartado de diseño de material (ver Marco Teórico) y se llevó a cabo el siguiente proceso:
una vez identificado el artículo periodístico que era apropiado para la clase (según temática
y tipo de texto), se diseñaron las actividades para la explotación del texto. Además de tener
en cuenta el tipo de actividades que se harían según los niveles de lectura (Grey en Alderson,
2000) y las estrategias de lectura que se iban a utilizar (Oxford, 1990), se analizaron los
elementos del periodismo digital (Noci & Salaverría, 2003) que se podían utilizar para
cumplir con los objetivos de la clase. Con respecto a los estándares del periodismo (Kovach
& Rosenstiel, 2003), se decidió cuáles se iban a explicar en cada sesión.
74
4.4.3.1 Planes de clase
INSTITUTION: Pontificia Universidad Javeriana
Intern’s name:
Laura Gabriela
Cortés Becerra
Grade:
Intermediate
II – First
Lesson Plan
Term:
Second Term
Date:
September
5
Allocated time:
1 hour 15 min.
Unit in the syllabus: International Relationships
Relevant recent work: Students have been working on international relationships
and one of the sections of this topic is to interpret pros and
cons of international collaboration.
Topic of the lesson: Relationship between Russia and Ukraine
Link:https://www.theguardian.com/world/2019/aug/18/new-
video-evidence-of-russian-tanks-in-ukraine-european-court-
human-rights
Standards to work on1
Brown, D. proposes the following2:
Terminal objective:
At the end of the class
students will be able to
determine how true and
credible information is in
a piece of news.
At the end of the class
students will be able to
identify relevant
information in written
texts and audiovisual text
through different
strategies.
Enabling objectives:
At the end of the class students will be able to
- Use different reading strategies.
- Identify general and specific information in a text.
- Identify differences and similarities between two formats:
video and text.
- Clarify the importance of truth and credibility in a piece of
news.
Key words: evidence, military involvement, European Court of Human Rights (ECHR),
satellite images, conflict.
Materials/equipment:
Student’s cellphone- Headphones- Copies- Power Point’s Presentation- Survey
1 Stated according to the MEN document or the European Framework if the school follows one of these policies, or the ones the school has adopted, i. e. communicative competence (linguistic competences, pragmatic competences y socio linguistic competences), depending on the institution. 2 BROWN, D. (2001) Teaching by Principles: An interactive Approach to language Pedagogy, 2nd ed., White Plains: Longman.
75
Teaching procedures (lesson core):
Fundamentos
teóricos
To begin this part, I will explain the importance of
making predictions in a text in this way: predicting
encourages students to actively think ahead and ask
questions. It also allows students to understand the
story better, make connections to what they are
reading, and interact with the text. Students must
know why they use prediction in order to understand
the importance of this strategy in their reading
comprehension.
Interaction
T – Sts
Sts- T
Skills
Involved:
Listening
Speaking
INSTRUCTIONAL PROCEDURES:
Lesson stages Fundamentos
teóricos
A focusing event / lead-in /warm-up activity:
As the topic of this lesson is international
relationships, and the idea is to describe the new
evidence that emerges of Russian role in Ukraine
conflict, the students will observe the photo of a tank
that will let them start to think of a short discussion
about what they see. This discussion will be done in
pairs first and, after that, I will ask two different pairs
to share what they have discussed.
After hearing two pairs, I will ask students to read in
the worksheet the headline and the title. But, after
this instruction I will clarify that in journalism the
headline, usually, covers what we called the 5Ws
(who, what, where, when, why y how). In English
these questions are called WH questions or content
questions. This similarity will help them to do the
next activity: I will ask students to make some
predictions about what they think they will find in
the news and to write them. The predictions have to
be questions they think will be answered in the text.
I will clarify that they have to write 3 different
questions that cannot be answered with yes or no,
they have to develop WH questions to predict the
content.
Interaction
T– Sts
Sts– Sts
Skills involved:
Speaking
Listening
Time:
10 min
Las 5 w
(Herrscher,2009)
Estrategias de
lectura (Oxford,
1990)
76
Once we finish the discussion about the predictions,
I will tell the students to read the first section of the
news and go to two hyperlinks that appear in this
section (battle of Ilovaysk and publicly viewable
online platform).After that, I will ask them if they
keep their questions in the predictions or if they want
to add a new one. Later, I will listen to 3 students
and their opinions before and after reading the first
paragraph of the article. When we finish this part, I
will ask the students the following questions:
- What do you think is the intention of the
journalist in this first section?
- Why do you think I asked you to go to the
hyperlinks?
I will listen to 3 students and their opinions. When
they finish their opinions, I will give them feedback
to know if their ideas are correct or they need
improvement
Reading
Writing
Time:
40 min
Leer entre líneas-
Grey (en
Alderson,2000)
Hipertextualidad
(Lopez,2015)
Once we finish this section, I will tell the students to
read the complete text and design a graphic
organizer summarizing its contents (Find the
material on page 87).
After I said this instruction, I will show a glossary
that will help the students to know the meaning of
some words in the text. The glossary will contain the
following words:
- Bolster: to support or improve something or
make it stronger.
- Append: to add something to the end of a
piece of writing.
- Sightings: an occasion when you see
something or someone, especially when they
are rare or trying to hide.
- Ceasefire: Students must infer the meaning
of this word.
- Amoured: Students must infer the meaning
of this word.
- Pinpoint: to discover or describe the exact
facts about something
Estrategias de
lectura
(Oxford,1990)
Multimedialidad
(Faura,2007)
Leer entre líneas -
Grey ( en
(Alderson,2000)
77
When they finish comparing their answers, I will
provide feedback on the board writing some of their
ideas. After that I will ask two questions:
1) Why do you think there is a video at the
beginning of the article?
2) What do you get when you read the news on
a paper and on the web?
After these two questions I will talk about the
importance of digital journalism, their
characteristics and I will explain why we did this
activity.
Periodismo digital
– Quim Gil ( en
Sánchez, 2007)
After finishing my explanation I will tell them to
write, in pairs, what they understand of credibility
and truth in a piece of news. I will provide feedback
telling them what quality standards on journalism
are and why we will use them. Later, I will clarify
that today we will work 2 of these standards. After
this, I will tell them how credibility and truth are
defined in journalism. Both concepts will appear
defined on a PPT (PPT NUMBER 1.pptx)
After this, we will evaluate the piece of news using
these concepts. At the same time, we will talk about
2 important things:
- How does a journalist make a piece of news
credible and truthful?
- We will discuss the importance of reading as
a good teacher and a critical citizen.
I will close our discussion asking them if they have
any question about the discussion or if they want to
add something.
Estándares de
Calidad periodística
(Kovach &
Rosenstiel,2003)
Verdad
(Fuller, 1996)
Credibilidad
(Kovach &
Rosenstiel,2003)
Assessment:
The assessment will be done at the end of each
exercise. I will ask through the entire process
informal questions to the students that will help me
to know if the topic is understood or If I have to
explain of an activity again.
78
Closure:
We will close our class summarizing what we did in
this way:
- The students will write 3 things they learned
about truth and credibility in the news. When
they finish to write it, I will listen some
students and I will give feedback. After that, I
will ask them to do a survey in order to know
their view on the class.
Interaction
T– Sts
Skills involved:
Speaking
Listening
Time:
10 min
Fundamentos
teóricos
Estándares de
Calidad
periodística
(Kovach &
Rosenstiel,2003)
79
INSTITUTION: Pontificia Universidad Javeriana
Intern’s name:
Laura Gabriela
Cortés Becerra
Grade:
Intermediate
II – Second
Lesson Plan
Term:
Second Term
Date:
September
19
Allocated time:
1 hour 30 min.
Unit in the syllabus: Health and Care º
Relevant recent work: Students have been working on describing and evaluating
different healthcare systems.
Topic of the lesson: Vaping risks and laws
Link:https://www.thesun.co.uk/news/3299569/vaping-laws-
e-cigarettes-tobacco-health/#comments
Standards to work on3
Brown, D. proposes the following4:
Terminal objectives:
At the end of the class
students will be able to
determine the importance
of verification and
journalism as a public
forum.
At the end of the class
students will be able to
identify different sources in
texts, videos and comments
through different strategies.
Enabling objectives:
At the end of the class students will be able to
- Use different reading strategies.
- Identify relevant information in comments.
Identify general and specific information in a text.
- Identify and analyze the importance of different sources
in a piece of news.
- Deduce the importance of verification and journalism
as a public forum.
Key words: vaping, e-ciggarettes, risks,laws, damage
Materials/equipment: Student’s cellphone- Headphones- Copies- PPT- Survey
Lesson stages Fundamentos
teóricos
A focusing event / lead-in /warm-up activity:
As the topic of this lesson is health and care, and the idea
is to know the laws and risks of vaping, I will ask the
students to observe two photos and to make predictions. I
will tell them to write two WH questions that answer the
Interaction
T-Sts
Skills
Involved:
Estrategias de
lectura (Oxford,
1990).
3 Stated according to the MEN document or the European Framework if the school follows one of these
policies, or the ones the school has adopted, i. e. communicative competence (linguistic competences, pragmatic competences y socio linguistic competences), depending on the institution. 4 BROWN, D. (2001) Teaching by Principles: An interactive Approach to language Pedagogy, 2nd ed., White
Plains: Longman.
80
following question: what is today’s topic. After that, I will
hear two students. I will remind them that the 5W, in
journalism are related to the WH questions. So, if they
make their predictions based on the 5W their questions
could probably be close to the content of the text.
Later, I will ask the students the following question:
Do you know what vaping is? If the answer is yes, what
do you know about vaping in Colombia?
Writing
Speaking
Listening
Time
15 min
Las 5 w
(Herrscher, 2009).
Teach Teaching procedures (lesson core) Fundamentos
teóricos
When we finish our conversation about vaping in
Colombia, I will tell the students to read the piece of news
and summarize what they have seen in a short paragraph.
After this, I will ask the students the following questions:
- What specific information supports the main idea?
- Were your predictions close to the topic of the
lesson?
After finishing both questions, I will give them feedback
through the correction of the questions.
Interaction
T-Sts
Sts-Sts
Skills
Involved:
Writing
Speaking
Listening
Rading
Time
60 min
Estrategias de
Lectura
(Oxford,1990)
Leer entre líneas -
Grey
(en Alderson,2000).
After finishing the last two questions, I will tell the
students to read one section of the text, going to the
hyperlinks and taking some notes. The section is called: Is
vaping harmful and does it damage your lungs? When
they finish reading, I will ask the following questions:
1. Did the hyperlinks help you to understand the
topic? Why?
2. Do you think that the hyperlinks given on the piece
of news were enough or would you use more?
3. What is the first section about? Write 3 sentences
about it
4. How many sources or voices does this subtitle
have? I will remind them that we talked about sources
(studies, experts, organizations, etc.) and voices of a piece
of news in our first class. I will tell them to highlight them,
count them and having that fact in mind because I will ask
for it later.
Hipertextualidad
(López, 2015).
Leer entre líneas-
Grey (en Alderson,
2000).
81
When they finish with the sources, I will ask 3 different
students their answers in the first and the second question.
Later, I will give them feedback through the correction of
each question.
After the feedback, I will tell students they have to make
2 groups and to go to the comments section in the piece of
news; they will see 21 comments. I will say that each
group will read 10 comments and, after that, complete a
chart called: for or against vaping. In this chart they will
classify the comments. After this, I will ask them if they
have any question about vocabulary in order to solve it,
and they will share what they found in the classification
through these 2 questions:
- Which position was the winner? For or against
vaping?
- What elements do you think make a convincing
opinion?
Interactividad
(Escalonilla, 2012).
Leer más allá de las
líneas - Grey (en
Alderson, 2000).
When we talk about elements that make a convincing
opinion, one student will mention the importance of
including proofs or things that can be verified. At this
point, the discussion will help me to start talking about the
importance of verification in journalism and how
journalism has to create a public forum.
Before showing them the PPT, I will tell them to write in
pairs what they understand about verification and
journalism as a public forum. After that, I will show them
a PPT with the meanings of verification and journalism as
a public forum (PPT NUMBER 2.pptx)
Meanwhile, I will remind them that these 2 characteristics
are part of the quality standards of journalism we
discussed in our first class. When I finish the presentation,
I will ask students how many sources or voices can they
identify in the subtitle they have just read a few moments
ago? Through this question, I will start a conversation
about the importance of these 2 standards in a piece of
news. The discussion will include this idea:
● The importance of verification and journalism as a
public forum in any piece of news we choose as teachers.
Estándares de
Calidad periodística
(Kovach &
Rosenstiel, 2003).
Verificación
(Fuller, 1996).
Periodismo como
foro público
(Kovach &
Rosenstiel, 2003).
82
Assessment: The assessment will be done at the end
of each exercise. I will ask through the entire process
informal questions to the students that will help me
to know if the topic is understood or If I have to
explain of an activity again.
Closure:
In order to close the class, I will tell the students they
have to share the article on Facebook. In a week, they
have to give me a paragraph summarizing the answers
that the people wrote about the article. They should
analyze if people are for against vaping and give me
their writing exercise. Afterwards, I will ask them to
write 3 things they learned from the class and
complete the survey in order to evaluate their view of
the class.
Interaction
T-Sts
Skills Involved:
Listening
Time
15 min
Interactividad
(Escalonilla,2012)
83
INSTITUTION: Pontificia Universidad Javeriana
Intern’s name:
Laura Gabriela
Cortés Becerra
Grade:
Intermediate
II – Third
Lesson Plan
Term:
Second Term
Date:
September
23
Allocated time:
1 hour 40
minutes
Unit in the syllabus: Health and Care
Relevant recent work: Students had a previous class about vaping and the laws and
risks of using vapers instead of normal cigarettes. Also, they
worked another tool of digital journalism: interactivity and
they discussed the importance of verification and journalism
as a public forum.
Topic of the lesson: World at risk: Devastating outbreak of flu
Link: https://www.thesun.co.uk/news/9950389/disease-
outbreak-killer-virus-world-risk-millions-dead/#comments
Standards to work on5
Brown, D. proposes the following6:
Terminal objectives:
At the end of the class
students will be able to
determine the importance
of relevance and
commitment in journalism
At the end of the class
students will be able to
interact with the text and
identify relevant
information in written
texts and audiovisual texts
through different
strategies.
Enabling objectives:
- Use different reading
strategies
- Identify differences and
similarities between two
formats: video and text
- Clarify the importance of
commitment and relevance
in journalism
- Interact with the text
through the analysis of the
information presented.
Key words: outbreaks, boosting, illness, disease, risk, flu
Materials/equipment: Student’s cellphone- Headphones- Copies- PPT- Survey
5 Stated according to the MEN document or the European Framework if the school follows one of these policies, or the ones the school has adopted, i. e. communicative competence (linguistic competences, pragmatic competences y socio linguistic competences), depending on the institution. 6 BROWN, D. (2001) Teaching by Principles: An interactive Approach to language Pedagogy, 2nd ed., White Plains: Longman.
84
INSTRUCTIONAL PROCEDURES
Lesson stages Fundamentos
teóricos
A focusing event / lead-in /warm-up activity:
As the topic of this lesson is health and care, and the
idea is to discuss the new pandemia caused by the flu,
I will ask students to observe one infographic, discuss
with their partner and make one prediction about what
they think could be the topic of our lesson. The
prediction will be related to the lead of the piece of
news. I will give students the following instruction
“now that you have observed this infographic, and
that during our previous classes we have been talking
about the 5w and their relationship with WH
questions, you have to write a lead predicting the
content of the text”. After that, I will ask them what
they think is the topic of our lesson.
Interaction:
T-Sts
Skills Involved:
Writing
Reading
Speaking
Time
10 min
Estrategias de
lectura (Oxford,
1990)
Las 5 w
(Herrscher,2009)
Teaching procedures (lesson core):
When we finish talking about the topic of our lesson, I
will tell students to watch a video and to take notes in
order to create a graphic organizer. After giving them
this instruction, I will ask them the following question:
- Why do you think as teachers we should include
this strategy (graphic organizers in our
exercises)?
I will ask the students this question because we should
be clear about reading strategies and why we should use
them as teachers.
After talking about this, they will watch the video and
they will do the graphic organizer.
Interaction:
T-Sts
Skills
Involved:
Writing
Reading
Speaking
Listening
Time
50 min
Leer las líneas- Grey
(citado en
Alderson,2000)
Estrategias de
lectura (Oxford,
1990)
After they conclude the graphic organizer of the video I
will tell them they have to read the text in the piece of
news and go to the hyperlinks. Later, I will tell the
students they have to do a graphic organizer to
summarize the information. After that, they have to
answer some questions (the questions are in the
worksheet).
After answering these questions, I will provide feedback
to the students by asking some follow up questions and
rectifying them. Later, I will instruct them to complete a
Hipertextualidad
(Lopez,2015)
Leer entre líneas-
Grey (citado en
Alderson,2000)
85
chart about similarities and differences between text and
video. They will use their graphic organizers and the
questions. This chart will help them to assess the content
of the video. When they finish with the chart I will tell
them to compare answers with a partner and, after that,
I will listen to 2 students. Finally I will provide feedback
through the correction of the chart.
Estrategias de
lectura (Oxford,
1990)
Multimedialidad
( Faura,2007)
When we finish the feedback, I will instruct them to post
their opinion in the comment section from the text and
video that was worked upon. Afterwards, you will find
the following question: if a pandemic occurs, what do
you think governments should do to support their
countries? To conclude that part, I will ask students to
read what they have written in the section and, after that,
I will ask 3 students the following question: which
answer they agree and disagree with.
Interactividad
(Escalonilla,2012)
Leer más allá de las
líneas - Grey (citado
en Alderson,2000)
Later, I will ask students to write what is commitment
and relevance for them. When they finish, 2 students
will share their answers. After that, I will show them a
PPT (PPT NUMBER 3.pptx) with the definition of these
2 concepts and I will tell the following question: now
that you analyzed the piece of news, you know the
meanings of commitment and relevance. Do you believe
that this piece of news is making with commitment and
relevance? Why?
After listening to their answers, we will begin a
discussion about the importance of relevance and
commitment in a piece of news (I will remind them that
this characteristic is part of the quality standards of
journalism we discussed in our first and second lesson).
In this case, if we are talking about a topic that includes
public health, we will discuss about the importance of
choosing articles with relevance and commitment as
teachers and as critical citizens.
Estándares de
Calidad periodística
(Kovach &
Rosenstiel,2003)
Compromiso y
relevancia (Kovach
& Rosenstiel,2003)
Assessment:
The assessment will be done at the end of each exercise.
I will ask through the entire process informal questions
to the students that will help me to know if the topic is
understood or If I have to explain of an activity again.
86
Closure: In order to come to a close summarizing what
we have learned in the previous 3 classes, I will ask the
students the following questions: as future teachers, how
do you think you can use the standards of journalistic
quality and digital journalism in your English classes?
Later, I will ask them to write a paragraph with their
answers and to complete the survey in order to evaluate
their view of the class.
Interaction:
T-Sts
Skills Involved:
Writing
Listening
Time:
15 min
87
4.4.3.2. Material Didáctico
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
4.4.4. Utilización del material por parte de los estudiantes:
Según Jolly & Bolitho (en Tomlinson, 2011) en esta fase se pone en práctica lo que se
propuso en la realización pedagógica del material y producción. En el caso de esta
investigación, esta fase hace referencia a las aplicaciones de la estrategia. En esta
investigación se realizaron tres aplicaciones las cuales estaban compuestas, cada una, por un
plan de clase diferente ajustado a la unidad que estaba trabajando el curso. La clase se llevó
a cabo los jueves, día en el que los estudiantes tienen el componente de lectura. Cada una de
estas aplicaciones se desarrolló en un tiempo aproximado de una hora y 15 minutos.
4.4.5. Evaluación del material
Según Jolly & Bolitho (en Tomlinson, 2011) en este apartado los estudiantes hacen
comentarios del material y observan de cerca las dificultades que se generaron con las
actividades. En este caso, la evaluación del material se realizó de dos formas: la primera, una
preliminar en la cual después de terminar la elaboración de cada uno de los planes con su
respectiva hoja de actividad la docente titular del curso revisó ambos instrumentos en cuanto
a forma y contenido; luego, la asesora del trabajo de grado realizó el mismo procedimiento.
La segunda forma fue al final de las clases por medio de la recolección de las percepciones
que tuvieron los estudiantes y el maestro de las hojas de actividad que acompañaban cada
plan de clase. Las percepciones se recogieron por medio de los 3 instrumentos mencionados:
la encuesta al finalizar cada clase, la entrevista a la maestra después de las tres intervenciones
y el formato de evaluación que la maestra diligenció al final de cada clase. A continuación,
se muestra el procedimiento que se realizó para estructurar los datos y generar el análisis de
resultados.
98
4.4.5.1. Sistematización de datos
El análisis de datos se hizo pensando en la metodología que propone Fernández (2006)
adaptada de otros autores. La metodología se encuentra dividida en las siguientes fases:
Obtener la información: “a través del registro sistemático de notas de campo, de la
obtención de documentos de diversa índole, y de la realización de entrevistas,
observaciones o grupos de discusión” (Fernández, 2006, p.3). En el caso de esta
investigación esta fase se desarrolló a partir de los instrumentos de recolección de datos
(ver apartado 3).
Capturar, transcribir y ordenar la información: según Fernández (2006) esta fase
hace referencia a la captura de la información. En el caso de entrevistas o grupos focales
tener registro auditivo, si es un diario tener registro electrónico o en papel. En el caso de
esta investigación la información recolectada a través de los instrumentos se transcribió
a Excel.
Categorizar la información: “codificar es el proceso mediante el cual se agrupa la
información obtenida en categorías que concentran las ideas, conceptos o temas similares
descubiertos por el investigador” (Fernández, 2006, p.4.). En esta investigación luego de
colocar las respuestas en Excel, se establecieron 2 categorías de análisis que
correspondían con los objetivos de la investigación, estas fueron: primera, la integración
de los contenidos propuestos en la estrategia a la clase de inglés (resaltado en verde);
segunda, las percepciones que tuvieron los maestros y estudiantes de la estrategia
(resaltado en azul).
Integrar la información: se trabajó una técnica de integración de códigos: Construir
modelos conceptuales (relaciones entre códigos): “una vez que el investigador identifica
99
una serie de elementos (temas, conceptos, creencias, conductas), el siguiente paso es
identificar cómo esos elementos se relacionan entre sí en un modelo teórico” (Fernández,
2006, p.6). En el caso de esta investigación se realizó un cruce entre la información que
daban los instrumentos, por medio de los colores, y después se pensó en organizar la
información de la siguiente manera: integración de la estrategia en la introducción de la
clase, en el desarrollo de la clase (centro) y en el cierre de la clase. Lo anterior, permitió
dar origen al análisis de resultados.
5. Análisis de resultados
A continuación, se presenta el análisis de resultados teniendo en cuenta la entrevista, el
formato de evaluación, las encuestas, el párrafo elaborado por los estudiantes y el diario de
campo.
Para organizar el análisis en este apartado, los resultados encontrados se mostraron por medio
de la estructura del plan de clase que utiliza el área pedagógica del Departamento de Lenguas
(introducción a la clase, centro y cierre). Con base en esta estructura, se pretende mirar cómo
se vio la integración de la estrategia (planes de clase y material didáctico) en las clases y la
percepción que tuvieron los estudiantes y la maestra titular del uso de estas herramientas en
la clase de inglés. Los resultados que se presenten en este apartado ayudarán a desarrollar las
conclusiones de este trabajo.
5.1.1. Introducción a la clase
Según (Brown) 2001 en esta fase se explica una actividad que contextualice a los estudiantes
frente al tema. Por tal motivo, en esta primera parte, se decidió trabajar conceptos como:
periodismo, lead periodístico y las 5W.
100
El primer aspecto que dio cuenta de la integración se relacionó con la actividad de
predicciones. Al inicio de la clase los estudiantes, usualmente, realizaban predicciones acerca
del tema y de lo que creían podría tratar la lección del día. En esta primera parte, al explicar
el contenido de un lead periodístico y lo que debía contener (preguntas sobre el quién, cómo,
dónde, cuándo y por qué) tanto los estudiantes como la maestra afirmaron que les fue más
fácil saber de qué trataría la lección. Además, mencionaron que podían recordar qué era un
lead con mayor facilidad debido a que son las mismas WH questions (preguntas de contenido)
que trabajan en la LLM (DC, 2019). Frente a esto, EN3 (2019) mencionó: “la rapidez con la
que pude predecir algunas cosas de la noticia me ayudó a conectarme con el texto y leía con
“algo en la cabeza”. Lo dicho por EN3 (2019) concuerda por lo propuesto por Echeverry &
McNulty (2010) al decir que predecir es una estrategia que ayuda a enfocar la concentración
de los estudiantes, a desarrollar su pensamiento, y a verificar sus expectativas sobre el
contenido de la lectura.
A partir de lo mencionado, se podría afirmar que se generó una unión entre las estrategias de
lectura, en este caso la predicción, unos conceptos claves del periodismo (lead y las 5W) y
las preguntas de contenido que se hacen en la LLM. Esta unión también la evidenció la
maestra de la siguiente manera: “la integración la vi en la estrategia de lectura que utilizaste
con los conceptos del periodismo (lead y 5W). Yo no sabía esos términos ni que las preguntas
que se hacen para realizar el lead son las mismas que uno se hace para realizar una predicción
en lenguas” (MTR, 2019 L19-20). Adicionalmente, realizar una predicción ayuda a los
estudiantes a hacer inferencias frente al texto y eso es importante en el proceso de lectura
(MFE, 2019).
101
Un segundo aspecto de integración que se evidenció fue la verificación de las hipótesis
planteadas por los estudiantes a través de la identificación de lo que quería decir el periodista;
esta actividad también se presentaba al inicio de la clase. Frente a esto, EP6 (2019) menciona
que hacer este tipo de ejercicios permite mantener al estudiante motivado en la lectura ya que
lo hacen leer con más atención para lograr entender; además, dijo que él usaría esta actividad
en sus clases. Esta idea se complementa con lo que mencionó MFE (2019): “relacionar la
información leída con las predicciones pidiéndoles que lean el primer párrafo y piensen en
lo que quiere decir el periodista es una forma novedosa de hacer inferir información”. Este
segundo aspecto permite afirmar que tanto los planes de clase como el material planteados
permiten evaluar la comprensión del texto (en este caso nivel literal leyendo lo que dice el
periodista) y, por otro lado, plantean una reflexión acerca de lo que quiso decir (a nivel
inferencial se hace una reflexión acerca del contenido periodístico). MTR (2019 L36-40)
sustenta esto al afirmar: “observé que el plan de clase y los materiales buscaban utilizar lo
que ofrecía la noticia para evaluar la comprensión de la misma mientras que se hace una
reflexión sobre el contenido periodístico que se plantea. Esto hace pensar más a los
estudiantes y permite garantizar una amplia comprensión del texto. También, fue importante
el feedback (retroalimentación) que realizabas después de terminar esta actividad porque eso
aclara conocimientos desde un inicio y evita confusiones en la clase”.
El tercer aspecto que evidencia la integración se relaciona con la importancia que pueden
alcanzar las estrategias de lectura al inicio del proceso, tanto para periodistas como para
licenciados en lengua. A este aspecto se llegó debido a la siguiente pregunta (realizada al
inicio de la segunda intervención después de desarrollar un resumen) ¿por qué creen que es
importante, como futuros docentes, que los estudiantes implementen las estrategias de
102
lectura? A lo que un estudiante respondió que esto no solo debía ser tenido en cuenta por los
maestros sino también por los periodistas debido a que pensaba que tal vez en ambas carreras
las estrategias de lectura ayudaban a organizar las ideas y presentar textos de forma más clara.
“Si antes de escribir un texto realizáramos un organizador gráfico (visualización) de cómo
queremos que se muestre la información o un resumen del mínimo que debería contener
habría una mayor comprensión en la parte escrita” (DC, 2019). En este sentido es posible
inferir que al organizar la información como lo describe DC (2019) se utilizan varias
estrategias de lectura: primera, se clarifican las ideas que se quieren presentar y se identifican
las dificultades que presenta la información para organizarla de forma apropiada; segunda,
se hacen preguntas acerca del ¿quién?, ¿qué?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿por qué? y ¿cómo? para
identificar los actores y los hechos básicos que presenta el contenido. El hecho de organizar
la información, analizar sus contenidos, darle respuesta a los interrogantes planteados
mientras que se configura y establece una forma apropiada de presentar la información
implica utilizar, de forma implícita, lo que se conoce como Higher order thinking skills o
habilidades de pensamiento de orden superior.
Relacionado con la organización de la información y la unión de disciplinas MTR (2019 L42-
53) dijo: “siento que todo va un poco de la mano ya que por ejemplo cuando tú vas a leer un
artículo, seas periodista o licenciado en lenguas modernas, predices de lo que va a tratar el
texto. También, la deducción de vocabulario se puede hacer en ambos contextos. Por un lado,
durante la clase los estudiantes buscan el significado de una palabra a través del contexto que
la rodea; por el otro, considero que un periodista puede inferir qué palabras o qué vocabulario
podría ser complicado para el lector y ajustarlo con el objetivo de hacerlo más simple. Es un
proceso a la “inversa” de lo que se haría en una clase de lenguas, pero nunca lo había pensado
103
hasta ahora. Según explicabas tú al inicio de la clase en las 5W, las expresiones o la lengua
que utilice un periodista es fundamental para captar la atención del lector y mantenerlo
enfocado”. Lo dicho por la maestra concuerda con lo propuesto por Oxford (1990) al decir
que la palabra estrategia indica una serie de pasos para poder cumplir un objetivo, una
estrategia dada no es ni buena ni mala; es esencialmente neutral hasta que se considera su
contexto. En este caso es posible afirmar que la maestra encontró que, en ambos casos, es
conveniente utilizar una estrategia; sin embargo, el objetivo para el que se utilice varía según
el contexto y en este caso estamos hablando de lo que busca realizar cada profesional con la
lectura (facilitar la comprensión cambiando una palabra difícil o buscar que el estudiante
haga una inferencia de la palabra según el contexto). Lo dicho permite afirmar que utilizar
las estrategias de lectura lleva a comprender un texto a nivel literal porque se identifica la
información; a nivel inferencial, porque se piensa en cómo organizarla; y a nivel crítico,
porque se piensa en el lector y en lo que se quiere lograr plasmando la información.
Un cuarto y último aspecto que trabaja este apartado está relacionado con la escritura del lead
periodístico por parte de los estudiantes y las ventajas que se percibieron de esta actividad.
Frente a esto, la maestra mencionó que, además de encontrar un uso en común de las
estrategias al inicio de un proceso de lectura (haciendo referencia al aspecto 3) le pareció que
en la introducción de la tercera clase hubo un avance por parte de los estudiantes en cuanto
a la asimilación y práctica de los conceptos periodísticos (DC,2019). Lo anterior se puede
ver ejemplificado en la siguiente cita: “ponerlos a escribir un lead a partir de una fotografía
o un video que tuviera coherencia con el contenido es un ejercicio que no había pensado antes
para los chicos de la LLM (MTR, 2019 L12-24) [...].” Además, me gustó la forma en la que
siempre recordabas lo que habían hecho en la clase anterior y lo enlazabas con lo que estabas
104
dictando. Cuando estaban compartiendo las respuestas, pude captar que muchos estudiantes
fueron precisos y lograron utilizar las 5W en el ejercicio de forma adecuada, considero que
esto se debe al refuerzo que hiciste en las intervenciones de cada concepto” (MTR, 2019,
L28-33).
La anterior percepción dada por la maestra concuerda con la visión que propone el estudiante
EN11 (2019) al decir que desde el inicio de la clase y, por medio del material y las
explicaciones de la maestra, logró percatarse de las siguientes cosas: para qué sirve un lead,
cómo se conectan las 5W con lo que se desarrollará más adelante en la noticia, el por qué
hacer un organizador gráfico y cómo, a través de la buena escritura de un lead, se puede
centrar al lector en la noticia. Esto permite reafirmar lo presentado en el marco teórico por
Alderson (2000) al decir que, desde el punto de vista pedagógico, un maestro a través de los
textos y las actividades propuestas en una clase puede guiar al estudiante a llegar a un nivel
de comprensión. En este caso más allá de describir, predecir y ejecutar las instrucciones de
las actividades, EN11 (2019) llegó a la reflexión de los aspectos mencionados por medio de
la integración de las herramientas periodísticas planteadas en el material y el plan de clase.
5.1.2. Centro de la clase
Según Brown (2001) se explica una actividad o actividades que trabajen el tema principal de
la lección. Se describen los procedimientos a realizar con los estudiantes y estos deben
corresponder a los objetivos de la clase. En esta segunda parte de la clase se trabajaron las
características del periodismo digital (hipertextualidad, multimedialidad e interactividad) y
los estándares de calidad periodística (verdad, credibilidad, verificación, periodismo como
foro público y compromiso y relevancia). Asimismo, se desarrollaron estrategias de lectura
y los niveles de compresión.
105
Primeramente, se hablará de la hipertextualidad. Según menciona EN4 (2019): “los
hipervínculos que tenía el texto me permitieron tener más contexto acerca de la noticia debido
a que podía dar click sobre un tema que se estuviera haciendo referencia y automáticamente
entender la conexión que tenía con la noticia que estaba leyendo”. Adicionalmente, con lo
aprendido del lead no debía leer toda la noticia, entonces eso me pareció muy ventajoso para
los propósitos de la clase”. El aprendizaje que menciona el estudiante concuerda con lo
propuesto por Escalonilla (2012) al mencionar que el hipertexto en el periodismo tiene una
función asociativa de la información, rompiendo con el “flujo discursivo” porque permite
acceder a otros datos que no están vinculados al discurso de referencia. Sobre esto, en DC
(2019) se menciona que la hipertextualidad fue una herramienta que permitió incrementar el
vocabulario de los estudiantes y les ayudo a establecer relaciones causa y efecto entre los
diversos temas que rodean la noticia. La razón de esta percepción puede deberse a lo dicho
por Escalonilla (2012) al mencionar que esta herramienta no desvincula la información, sino
por el contrario la articula de forma lógica buscando que el lector profundice en los datos de
su interés. En MFE (2019), la maestra complementa que la hipertextualidad fue una buena
manera de ayudar a los estudiantes a ser más críticos acerca de un tema debido a que en
preguntas como: ¿crees qué hace falta algún hipervínculo o hay un exceso de ellos? se exige
una buena comprensión del texto. Lo dicho por la maestra permite pensar que formularles a
los estudiantes esas preguntas les permite pensar qué contenido debería estar relacionado con
la noticia y cómo la presencia o ausencia del enlace incide en su percepción del texto. A partir
de lo mencionado por el estudiante y la maestra, es posible afirmar que la hipertextualidad
permitió trabajar un nivel crítico en la clase de lectura por medio de una comprensión global
del texto. Esto concuerda con lo que propone Cassany (2006) al decir que hay 3 niveles de
lectura: “las líneas se refieren a comprender el significado literal, la suma del significado
106
semántico de todas las palabras. Entre líneas alude a todo lo que se deduce de las palabras,
aunque no se haya dicho explícitamente: inferencias, presuposiciones, ironía, doble sentido.
Y lo que hay detrás de las líneas es la ideología, el punto de vista, la argumentación, la
comprensión global del texto y la intención a la que apunta el autor” (p. 52). A este último
nivel propuesto por Cassany (2006) llegaron los estudiantes por medio de la lectura crítica
que realizaron del texto.
Además de ayudar a la comprensión del texto, EN4 (2019) afirma: “la hipertextualidad logró
que el acceso a la información que rodeaba la noticia fuera más corto y dinámico. Frente a
esto, EN6 (2019) complementa: “la hipertextualidad es una forma diferente de configurar la
información y en mi caso me ayudó a identificar las temáticas centrales a las que iba enfocado
el texto, lo anterior me permitió desarrollar el resumen que pedía la actividad con más
facilidad y logré hacer las preguntas de comprensión bien”. Según muestra este estudiante,
la hipertextualidad facilitó la identificación de temáticas e ideas recurrentes en el texto,
posibilitando el uso de la estrategia de lectura y permitiendo llevar a cabo las preguntas de
comprensión del texto (nivel literal). Asimismo EN12 (2019) afirma: “cuando tienes claro
acerca de lo que habla en hipervínculo en la noticia y el motivo por el cual está conectado
con lo que lees, es mucho más fácil realizar inferencias o evaluar de forma critica el contenido
del texto”. Asimismo EN7 (2019) menciona: “considero que discutir acerca del tema de los
hipervínculos te permite hablar del compromiso y la relevancia de un texto porque el medio,
según explicabas tú, debe colocar lo justo de ambas partes y tener el criterio para seleccionar
lo que al lector le puede servir para entender más la noticia al mismo tiempo que lo entretiene.
Este tipo de elecciones reflejan mucho la forma en que un periodista o un medio analizan el
texto”. Lo anterior permite afirmar que durante las intervenciones no solamente se trabajaron
107
los niveles de comprensión en los ejercicios planteados por el material y los planes de clase
(nivel literal –inferencial), sino también por medio de las reflexiones, más allá de esos
ejercicios, se opinó sobre cómo se evidencia un estándar de calidad periodística en el uso de
una característica del periodismo digital (nivel crítico).
Continuando con el tema de la hipertextualidad DC (2019) escribió que uno de los estudiantes
dijo: “considero que tú puedes medir la credibilidad de una noticia por medio de los
hipervínculos, ya que los enlaces deben conducirte a fuentes confiables que te ayuden a
expandir la información que se presenta inicialmente”. El comentario anterior se hizo
hablando de la importancia que tienen estos estándares (credibilidad y verdad) en la
formación de ciudadanos críticos. Esto concuerda con lo que proponen Kovach & Rosenstiel
(2003) al decir que el periodismo y sus estándares cumplen con una función social en la cual
la esencia de las noticias y del propio periodismo tienen un impacto en nuestra calidad de
vida y en la forma en la que percibimos las cosas. Por otro lado, EP10 (2019) y EP12 (2019)
mencionaron que como maestros es muy importante tener presente la credibilidad y la verdad
para escoger de manera más crítica los textos y hacerse preguntas mucho más profundas en
cuanto al contenido y no quedarse en la lengua. Además, agregaron que hacerse preguntas
en cuanto al contenido, con base en los criterios mencionados (credibilidad-verdad), obliga
a pensar más y a ser más analíticos por lo que consideraron que el aprendizaje de lengua era
mejor más efectivo. Todo lo dicho permite afirmar que los hipervínculos generan orden y
una forma de pensamiento estratégico en la cual el periodista conoce o se aproxima a lo que
el lector necesita conocer para quedar bien informado de la noticia. Por tal motivo, al leer
debe existir una secuencia o vínculos que le garanticen al lector que todo lo que expresado el
periodista es verdad. Asimismo, MTR (2019) menciona: “de una forma u otra discutir acerca
108
de los hipervínculos, cuántos tiene, si son suficientes, a qué enlaces lleva, qué postura se
puede ver por medio del enlace y ese tipo de cosas llevan a hablar del periodismo como foro
público”. EP3 (2019) complementa: “considero que sin hipervínculos la noticia seria plana y
quedarían dudas en el lector; también, según vimos en clase hay que aprovechar los recursos
digitales, hablar de esta herramienta implica discutir sobre el medio y la manera en que
presenta la información. Por tal motivo, hablamos del periodismo como foro público. En este
caso hablamos de un solo medio y de una noticia, seria chévere comparar dos medios y hablar
de ello”. A partir de lo dicho, por el estudiante y la maestra, es posible ver que los estudiantes
generan conexiones entre los elementos del periodismo digital y los estándares de calidad
periodística; además, piensan en llevarlo más allá de un medio comparándolo con otro.
Relacionado con esto, EN1 (2019) escribió que en el proceso de verificación los
hipervínculos jugaban un papel muy importante tanto para los maestros como para los
ciudadanos, ya que por medio de ellos se podían verificar las fuentes que rodeaban la noticia,
revisar los puntos de vista y aumentar la credibilidad. Este punto de vista concuerda con lo
que propone Fuller (1996) al decir que la verificación le da transparencia a la noticia y
contribuye a mostrar los motivos cívicos del periodista, los cuales son la base de la
credibilidad.
En relación con la multimedialidad, esta herramienta aportó a las clases de inglés del nivel
Intermedio II desde dos puntos de vista. El primero, les enseñó a los estudiantes que en una
noticia pueden encontrar diversos formatos periodísticos. EP3 (2019) y EP8 (2019)
mencionaron que les pareció importante aprender a identificar cuántos formatos tiene una
noticia porque eso les permitirá desarrollar lecciones que tomen en cuenta todos los formatos
presentados o alguno de ellos. EN4 (2019) complementó que tener todos los formatos de una
109
noticia al alcance proporciona a la clase un nuevo ritmo y que algunos pueden trabajar con
un formato y otros con otro. Aunque algunos manifestaron que esta era la mayor ganancia de
la multimedialidad, otros estudiantes mencionaron que la mayor ganancia que brinda esta
herramienta está en la reflexión sobre comparar los formatos presentes en una noticia. EN3
(2019) mencionó que los ejercicios que se elaboraron con base en esta herramienta le
permitieron “captar detalles que viendo los formatos por separado no hubiera podido
observar”. En este sentido, es posible deducir que los estudiantes al captar detalles que no
vieron a simple vista están trabajando los distintos niveles de comprensión y van mucho más
allá del literal para notar detalles implícitos del texto y emitir una opinión frente a ellos
(niveles crítico e inferencial).
Relacionado con este tema EP5 (2019) mencionó que los organizadores gráficos que
utilizaron antes de hacer la comparación entre los formatos presentados en la hoja de
actividades (tabla para completar semejanzas y diferencias), le permitieron tener claridad en
los contenidos de ambos formatos para poder compararlos de forma clara. En este punto, es
posible observar que el estudiante evaluó los dos formatos para conocer si se presentaba o no
la narración duplicada a la cual hace referencia el concepto de multimedialidad. En este
punto, es posible ver que además de visualizar la información, los estudiantes clarificaron la
información para poder llenar la tabla. Esto corresponde con lo planteado por Echeverry &
McNulty (2010) al mencionar que identificar o clarificar las ideas desarrolla la comprensión
de los estudiantes ayudándoles a ver enlaces entre lo que ya saben y la nueva información
que están encontrando. Adicionalmente, lo mencionado por este estudiante permite pensar
que hubo una unión de las estrategias de lectura con esta característica del periodismo digital.
110
En este sentido, en DC (2019) se escribió que “al pasar por los distintos puestos pude ver que
algunos organizadores eran parecidos entre sí en cuanto a las temáticas que abordaban. Sin
embargo, a la hora de pasar al tablero y completar la tabla de semejanzas y diferencias, cada
estudiante anotó algo diferente”. Por medio de lo dicho, se puede comprobar lo que propone
Alderson (2000) del proceso de lectura al decir que, a pesar de que el entendimiento o la
comprensión que alcanzan los lectores frente a un mismo texto puede ser similar, existen
diversas maneras de alcanzar ese entendimiento y que lo más importante no es cómo se
alcanzó esa comprensión, sino qué comprensión se obtuvo del texto. Esto quiere decir que,
aunque los organizadores pudieran contener las mismas temáticas, cada estudiante interpretó
y clasificó esos hallazgos de forma diferente.
EP9 (2019) mencionó: “los organizadores gráficos y el uso de esta herramienta fueron una
combinación que utilizaría en mis clases de inglés porque permiten organizar la información
de cada formato periodístico y así es mucho más fácil llenar el cuadro de diferencias y
semejanzas que proponía la hoja de actividades”. Por último, EN9 (2019) y EN12 (2019)
mencionan: “la multimedialidad es una herramienta que deben utilizar todos los maestros, de
forma personal, antes de trabajar en clase algún ejercicio. Los profesores debemos
asegurarnos que [sic] los formatos que vamos a incluir en una noticia tengan un contenido
diferente”. EP7 (2019) agrega: desde mi punto de vista, analizar los formatos tiene que ver
con el compromiso y la relevancia de la noticia porque si encuentro que todo dice lo mismo,
no le veo el sentido a informarme”. Asimismo, EN9 (2019) agrega que, en su opinión, tanto
periodistas como los licenciados en lengua deben hacer un outline (esquema de contenidos)
de lo que quieren contar y cómo van a contarlo; esto evita que repitan contenidos y
distribuyan la información de manera equitativa y relevante en cada formato. Este punto de
111
vista concuerda con lo que proponen Noci & Salaverría (2003) al decir que es importante
pensar de forma equilibrada y critica el uso de formatos para lograr articularlos de forma
adecuada, evitando la yuxtaposición en el contenido.
Lo anterior permite concluir que manejar este concepto muestra tanto a la maestra como a
los estudiantes que se pueden trabajar diferentes formatos sin necesidad de salir de la noticia,
lo anterior permite economizar tiempo en el desarrollo de la clase. Esto concuerda con lo que
proponen Tomlinson (2011) y Howard (2004) al decir que los materiales deben de tener
varios inputs o insumos, ser flexibles y permitir que los maestros y los alumnos tomen
decisiones, al menos parte del tiempo. En este caso, la multimedialidad permite esa
flexibilidad en el material conservando una sola fuente (los recursos provienen de una sola
página).
Por último, se recogerán los resultados acerca de la interactividad. Frente a esta herramienta
MTR (2019) menciona que “con esta característica percibo que se trabajó mucho el nivel de
comprensión crítico debido a que ellos debían analizar la noticia desde diferentes puntos de
vista”. Lo dicho por MTR (2019) es complementado por DC (2019) de la siguiente manera:
los estudiantes trabajaron la interactividad desde 3 tareas diferentes:
1. Como estudiantes: Los integrantes de la clase observaron los comentarios de una
noticia e identificaron si las opiniones estaban a favor o en contra (segunda
intervención).
2. Como lectores: Los estudiantes compartieron en sus redes sociales el artículo que se
trabajó en la clase y debían construir un párrafo haciendo análisis de las opiniones
(tercera intervención).
112
3. Como usuarios: Los estudiantes. a partir de los conocimientos adquiridos en clase,
debían comentar en la misma página de la noticia una opinión frente a la temática
tratada (tercera intervención).
Teniendo en cuenta los puntos anteriores, se llegó a las siguientes conclusiones: EN2 (2019)
mencionó que mirar los comentarios de un medio y clasificarlos según la postura del lector
le pareció una actividad novedosa. Pero, más allá de eso logró analizar la gramática y el
vocabulario que utilizaban algunos usuarios. Por ejemplo: expresiones formales e informales
del inglés. EP6 (2019) complementa: “analizar primero una noticia, trabajarla como lo
hicimos en clase y; por último, escribir nuestra opinión sobre ella es una buena estrategia
para mirar la noticia desde diferentes ángulos porque te permite inferir y constatar cosas para
después emitir una opinión crítica acerca de ello. A partir de lo dicho por los estudiantes es
posible afirmar que esta herramienta permite generar un diálogo en dos sentidos. El primero,
un diálogo con el texto porque es libre de analizar la noticia desde su punto de vista y
comentar acerca de ello. El segundo, un diálogo con sus compañeros y con los usuarios que
también interactúen con la noticia. El último punto mencionado no solamente hace referencia
a la discusión que se genera en la red sobre los comentarios, sino también relacionado con lo
que menciona MTR (2019 L79-80): “pedirles a los estudiantes que leyeran el comentario con
su compañero, después con la clase y pedirles a algunos estudiantes que mencionaran con
qué opinión estaban de acuerdo o en desacuerdo permitió generar una discusión que cerró de
manera apropiada esa sección de la clase”.
En este sentido EP6 (2019) menciona: “al compartir el artículo en las redes sociales analicé
los comentarios de la gente y luego comparé sus opiniones. A partir de eso, pude concluir
que la gente no tiene información acerca de las consecuencias de vapear (el tema del artículo
113
era riesgos y leyes de los cigarrillos electrónicos) y lo hace por moda o creyendo que es mejor
que el cigarrillo regular”. Lo dicho por el estudiante permite concluir que la interactividad le
permitió trabajar los distintos niveles de comprensión por medio de la evaluación de la
información y la emisión de una opinión a partir de ello. EP8 (2019) menciona para cerrar
este párrafo: “considero que los temas de salud pública son los que más generan polémica.
Por lo tanto, al trabajar esta herramienta pudimos comprobar la importancia que tienen el
compromiso, la relevancia y el periodismo como foro público en la vida de las personas.
Como maestros, todo lo que hacemos tiene un impacto en nuestros alumnos y escoger un
artículo requiere tener conocimiento de los estándares de calidad periodística, pero sobre todo
considero que en temas de salud el periodismo como foro y el compromiso y la relevancia
son fundamentales”.
Los anteriores puntos de vista dados por los estudiantes y la maestra concuerdan con el que
propone Faura (2007) al decir que la interactividad se puede entender como la interacción
del lector con el contenido y con el continente. Así pues, el lector puede seleccionar el
contenido, pero también puede conversar con el medio y con otros lectores.
Relacionado con este tema, MFE (2019) mencionó que le pareció buena la actividad de
analizar los comentarios en la noticia porque llevó a los estudiantes a identificar los puntos
fuertes y débiles de la argumentación que daban los usuarios. Asimismo, resaltó: “nunca se
me hubiera ocurrido mezclar esta herramienta con la verificación, fue muy acertado mostrar
que una manera de mirar cómo argumentan los usuarios es hacer referencia a las fuentes que
mencionan” (L54-57). También, recalcó que hubo una unión entre la interactividad y el
estándar de periodismo como foro público porque se podía observar un debate frente al tema
tanto en los comentarios como en la discusión que se presentó al finalizar la clase.
114
5.1.3. Cierre
Según Brown (2001), en este apartado el maestro propone una actividad que permita concluir
la lección. Adicionalmente, puede preguntar por algunos aprendizajes obtenidos o asignar
una tarea para la próxima lección. En este caso, el cierre corresponde a la evaluación de la
implementación de la estrategia. Esta evaluación se realiza por medio de la opinión de los
estudiantes y la maestra.
Para empezar MTR (2019, L71-77) mencionó: “me gustó mucho que el material correspondía
con lo planteado en los planes de clase y trabajaba material auténtico; es decir, tomado de un
contexto real y eso en la LLM es muy importante. También, la manera en la cual se
articularon las herramientas del periodismo digital con los estándares de calidad periodística.
En esa clase de cosas yo nunca había hecho énfasis porque no los conocía, pero ahora que lo
conozco lo utilizaría en clase. Adicionalmente, me pareció adecuada la manera en que
mezclaste los conceptos con la clase y creaste ejercicios que permitían explotar ambas
herramientas periodísticas sin dejar de lado las temáticas que estamos trabajando en clase”.
En este orden de ideas EN12 (2019) y EP6 (2019) complementan: “no tenía conocimiento de
las herramientas periodísticas que trabajé en las clases (estándares y características del
periodismo digital); sin embargo, ahora que las conozco, creo que podré realizar un análisis
mucho más objetivo”. EP6 (2019) dijo: “los maestros tenemos la responsabilidad de llevarles
a los estudiantes información de calidad. Por ende, es necesario tener conocimiento de esos
elementos en la carrera. Esos estándares junto con las características del periodismo digital
hacen la clase más dinámica permitiendo que los estudiantes reflexionen y evalúen una
noticia”.
115
Relacionado con esto, MTR (2019) afirma que el plan de clase se organizó de forma
coherente ya que se respetó el pre, while and post de la habilidad de lectura. Adicionalmente,
MFE (2019) complementó: “se comenzó con predicciones a partir de una foto relacionada
con el texto, se revisaron las predicciones con base en la primera parte de la noticia, se leyó
el texto en su totalidad y se realizaron actividades relacionadas al artículo que trabajaron
diferentes niveles de lectura; luego, los estudiantes realizaron un organizador gráfico de lo
que leyeron. Después, vieron el video, realizaron un resumen (graphic organizer) y
compararon los dos formatos para terminar con la discusión sobre los estándares de calidad
periodística y las reflexiones finales de la clase”. Aunque la organización y la preparación de
los planes fue buena, MTR (2019) también hace referencia a que el cierre de algunas
actividades pudo ser más detallado y que; a su vez, hizo falta tiempo al finalizar la clase para
decir en voz alta los aspectos a mejorar de la lección. Asimismo, MTR (2019) mencionó que
en lo que respecta al material, vio que era flexible, dinámico y que permitía tanto el trabajo
individual como la interacción.
Por otro lado, EN12 (2019) dice que se sintió muy cómodo con las instrucciones del material
porque eran claras y concisas. A su vez, afirma que le llamó la atención sus imágenes y
presentación. Frente a esto E2 (2019) menciona que los ejercicios presentes en el material
eran suficientes para entender las temáticas, no hicieron falta y no sobraron. Los comentarios
realizados por MTR (2019) , EN12 (2019) y EN2 (2019) concuerdan con lo propuesto por
Tomlinson (2011) en las características del material didáctico (buenas instrucciones, genera
interacción, flexible, se da en contexto, es atractivo, generativo en torno a la lengua, las
actividades tienen un propósito).
116
En este mismo sentido, EP7 (2019) menciona “me gustaría implementar y desarrollar planes
de clase y materiales como estos en donde se observa claramente la integración de ambos
campos. En ningún momento vi la división de ‘ahora vamos a trabajar estándares de calidad,
luego características periodismo digital y al terminar preguntas abiertas’, sino todo se
desarrolló de forma armoniosa.” Asimismo, MTR (2019, L50-54) complementa: “considero
que las actividades que tu realizaste, aunque partían de la lectura, trascendieron a otras
habilidades (escribir, hablar, escuchar). Desde mi punto de vista planteaste una reflexión en
torno a los contenidos y a las habilidades que permiten evaluar esos contenidos”. Esto
concuerda con lo que propone Medina (2006) acerca de las habilidades integradas al decir
que son una combinación consciente, dinámica y efectiva de las habilidades comunicativas
de la lengua con el objetivo de optimizar o potenciar una habilidad particular. Asimismo, las
cuatro habilidades de la lengua poseen aspectos comunes que las permiten actuar como una
unidad para completar una secuencia de actividades en el aprendizaje de una segunda lengua.
Las habilidades se integran de manera natural en el ámbito comunicativo y permiten que haya
una mejora del mismo.
Para concluir, MTR (2019) menciona: “una de las ventajas más grandes de esta estrategia
estuvo en mostrarles a los estudiantes que lo que aprendieron aquí lo pueden utilizar durante
toda la carrera y para toda su vida porque uno siempre debe hacer investigación para escribir
un ensayo o un proyecto y las herramientas periodísticas que se utilizaron en clase dotan a
los estudiantes de criterio y carácter para evaluar noticias provenientes de un medio digital”.
Asimismo, mencionó que cada una de las estrategias de lectura permitió a los estudiantes
organizar y trabajar la información de forma apropiada con las herramientas del periodismo
digital y los estándares de calidad periodística. Frente a esto EN1, EN4, EN5 y EN6 (2019)
117
complementan (en ese orden): “es fundamental conocer todas estas herramientas porque
leemos prensa por internet a diario”, “estos conocimientos nos ayudarán en nuestra vida para
desarrollar otras actividades”, “pienso que estos conocimientos más que tenerlos un
estudiante, los debe tener un ciudadano integro porque hay que mirar las cosas con un punto
de vista analítico”. Las percepciones que brindan los maestros y estudiantes permiten
concluir que la estrategia presentada en esta investigación es dinámica y accesible. Además,
permite ampliar el contenido de las clases motivando a los estudiantes a analizar una noticia
digital en todos sus aspectos (estándares, características, lengua) sin descuidar ni olvidar las
estrategias de lectura y los niveles de comprensión que fortalecen su habilidad lectora.
6. Conclusiones
Finalmente, teniendo en cuenta que el interrogante de la investigación (¿Cómo se pueden
utilizar las características del periodismo digital y los estándares de la calidad periodística en
la clase de inglés con el objetivo de potenciar la habilidad de lectura de los estudiantes del
nivel Inglés Intermedio II de la LLM?) y que la respuesta a ese interrogante fue diseñar una
estrategia pedagógica (compuesta por planes de clase y material didáctico) que integrara las
características del periodismo digital y los estándares de calidad periodística, las
conclusiones que se presentarán buscan mostrar la manera a través de la cual esas
herramientas periodísticas se integraron en las clases de inglés y las percepciones que
tuvieron tanto el maestro como el estudiante de las intervenciones.
Cabe resaltar que en ningún momento se pretende hacer una generalización de los resultados
pues hay plena conciencia del tiempo y el número de intervenciones que se realizaron en esta
investigación. Adicionalmente, los 12 estudiantes pertenecientes al curso no estuvieron en
cada una de las intervenciones.
118
Teniendo en cuenta lo anterior, a partir del desarrollo de los planes de clase y la
implementación del material fundamentado en las características del periodismo digital
(primer y segundo objetivo específico) se puede concluir que tanto las características del
periodismo digital como los estándares de calidad periodística se percibieron como
herramientas de análisis de una noticia. Lo dicho permite pensar que la ejecución y
planeación de la estrategia que propone la investigación llevó a los estudiantes a darse cuenta
de que es posible utilizar y unir la clase de inglés con otras disciplinas que no están ligadas a
la docencia, en cuanto a contenidos; sin embargo, y a pesar de la diferencia de contenidos,
los conocimientos de otras disciplinas pueden influir en la manera en la que los docentes
perciben y dictan una clase de inglés.
A su vez, es posible observar que, a través de estas herramientas, se generó conciencia de la
importancia de realizar un análisis de calidad periodística al contenido que se encuentra en
los medios digitales. También, se pudo percibir que los comentarios al finalizar algunas de
las actividades no solamente respondían a la comprensión del texto sino al mismo tiempo
planteaban análisis y reflexiones sobre el quehacer periodístico. Inclusive, se mostraba que
se aconsejaba a los periodistas incluir algunas herramientas en la LLM para mejorar su labor.
Lo anterior permite concluir que la estrategia no solamente puso a dialogar conocimientos de
otras áreas para la clase sino llevó a los estudiantes y al maestro a una reflexión sobre los
aspectos que se podrían mejorar en la labor docente. Dentro de esta reflexión, también se
realizaron aportes sobre cómo podía mejorar la labor periodística.
En cuanto a los planes de clase y al material fue posible concluir que tanto los estudiantes
como el maestro evidenciaron una unión entre los estándares de calidad periodística, las
características del periodismo digital, las estrategias de lectura y los niveles de comprensión.
119
En el caso de las estrategias de lectura se pudo observar que tanto la maestra como los
estudiantes percibieron que al momento de utilizar una estrategia de lectura, otras estrategias
se veían implicadas.
Asimismo, se pudo observar que los participantes sintieron que había una conexión desde el
inicio hasta final de la clase; esto se debe a que los conceptos se integraron de tal manera que
pudieran ser explicados y trabajados tanto en la primera como en la segunda fase
(introducción y centro) a través de ejercicios para que después los estudiantes pudieran
colocar sus aprendizajes y opiniones con base en lo que recogieron de la lección (cierre). En
este sentido, es importante hablar de lo que significa el diseño de material para lectura. Según
se pudo observar, este tipo de materiales deben ofrecer al estudiante diferentes formatos de
análisis (video, textos, hipervínculos, fotografías, etc.) con el objetivo de ayudarle al
estudiante a formar un criterio frente a lo que se le presenta en los medios digitales.
Asimismo, debe darles la posibilidad de reflexionar y pensar acerca de su quehacer docente
demostrando que lo aprendido va mucho más allá de la clase y puede servir como material
de apoyo en su vida cotidiana, en sus trabajos en la carrera evaluando lo que leen de forma
más autónoma y consciente y, lo más importante, como futuros docentes en la búsqueda o
elaboración de buenos recursos para sus clases. En conclusión se puede observar que las
herramientas presentadas en esta estrategia dotaron a los estudiantes con criterio para decidir
de forma eficiente sobre los recursos o contenidos que se presentan en un medio digital.
Asimismo, expandió el panorama frente a las actividades que se pueden realizar en una clase
de inglés por medio de las TIC sin dejar de lado los contenidos y aprendizajes que deben
lograr los estudiantes para potenciar su habilidad lectora.
120
Por último, se hará referencia a la evaluación de la implementación de la estrategia por medio
de las percepciones que tuvieron los estudiantes y la maestra de las intervenciones y de la
estrategia elaborada (tercer objetivo específico). Frente a esto, es posible decir que tanto la
maestra como los estudiantes consideraron que pondrían en práctica esta estrategia porque lo
trabajado en las intervenciones permite que se potencie el pensamiento crítico de manera
novedosa. Esto se puede evidenciar en los comentarios que realizaron acerca de la
comprensión global del texto y la importancia que consideran como maestros deben darle a
los elementos del periodismo digital y los estándares de calidad periodística.
Frente a esto, también se puede percibir que tanto la maestra como los estudiantes, sintieron
y reflexionaron acerca de la importancia de hacer un análisis profundo a los contenidos que
encuentran en la red como ciudadanos críticos. Lo anterior se puede evidenciar cuando en la
integración de la estrategia a la clase se hacían preguntas en donde se escaneaba el texto para
obtener la información, luego se preguntaba sobre el tema y después de trabajarlo a través de
las diferentes características del periodismo digital se comparaba y analizaba sobre los
contenidos de la noticia por medio de los estándares de calidad periodística. Lo dicho permite
mostrar que por medio de los planes de clase y el material planteado por esta estrategia, fue
posible reflexionar acerca de la manera en la que se leen los medios y si realmente se conocen
todos los puntos de vista, detalles y elementos que están alrededor de ella con el objetivo de
hacer un análisis más objetivo de la información logrando una mejor toma de decisiones
como ciudadanos y maestros.
Frente a esto, también es importante mencionar que tanto los estudiantes como la maestra
expresaron comodidad e interés con los planes de clase y el material didáctico,
121
considerándolo como una propuesta dinámica y adaptable que trabaja las 4 habilidades
comunicativas partiendo de la lectura.
7. Recomendaciones
Considerando los resultados de esta investigación cualitativa, a continuación, se exponen las
sugerencias para futuras investigaciones.
Primera: teniendo en cuenta que esta estrategia estaba pensada para la habilidad lectora,
podría replicarse en unos planes de clase y material donde el centro no sea lectura sino
habilidades como el habla, la escucha o la escritura. De tal manera que se elaboren unos
recursos dedicados a explotar otras habilidades.
Segunda: en el plan de clase y en el material se tuvieron en cuenta solamente 5 estándares de
calidad periodística, por cuestiones de tiempo. Sería interesante que futuras estrategias
articularan los principios de forma diferente a la realizada o tomaran en cuenta los estándares
faltantes.
Tercera: este trabajo me permitió mirar, como profesional en formación, la manera a través
de la cual se pueden integrar dos áreas de conocimiento. Teniendo esto en cuenta, sería
interesante pensar o promover más investigaciones y propuestas que mezclen estas dos áreas.
Cuarta: debido a que esta investigación se desarrolla en el nivel Intermedio II de la LLM,
podría llevarse cabo esta estrategia en un nivel más bajo teniendo en cuenta que sería un reto
hacerlo por lo que no se utilizarán textos completamente auténticos. Por tal motivo, sería
interesante adaptar esta estrategia pensando en qué tipos de texto se utilizarían y cuánto
tiempo tomaría. También, podría pensarse en adaptar esta estrategia a las clases dictadas en
122
Comunicación Social para que los estudiantes puedan aprender y practicar el inglés con
conocimientos de su propia área.
Quinta: teniendo en cuenta el trabajo que se realizó en esta investigación, sería interesante
empezar a implementar intervenciones en las cuales los profesores de lengua extranjera
estuvieran especializados en otras áreas de conocimiento (medicina, derecho, periodismo,
entre otras). En el caso de este trabajo, especializarse en el área de periodismo, permitiría
explotar las herramientas de esta investigación mucho más a fondo e inclusive comenzar a
utilizar otros elementos periodísticos que no están contemplados en esta estrategia.
123
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129
9. ANEXOS
ANEXO # 1: ENCUESTA A ESTUDIANTES
ENCUESTA A ESTUDIANTES Esta encuesta se realiza como parte de un trabajo de grado en la LLM que busca analizar el
uso de la prensa en las clases de inglés. Es importante que conteste esta encuesta de forma
sincera y objetiva.
Nota: La información aquí consignada es confidencial y solamente se utilizará con fines
investigativos.
DATOS PERSONALES Nombre: ____________________________________________________
Edad: ______________________________________________________
Semestre: ___________________________________________________
Correo electrónico: ___________________________________________ 1. ¿Qué nivel de inglés cursa actualmente?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2. ¿Cuantos niveles de inglés ha cursado en la LLM?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. Teniendo en cuenta los cursos de inglés que ha tomado en la Licenciatura ¿Qué recursos
de lectura recuerda que el profesor haya usado para desarrollar la clase de inglés?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________ 4. ¿Cuáles son las fuentes de los recursos que se usan para el componente de lectura en las
clases de inglés?
Por favor marque con una x todos los que hayan sido utilizados durante sus clases.
FUENTE RESPUESTA
Periódicos impresos
Periódicos digitales
Revistas Impresas
Revistas digitales
Revistas científicas (Journal)
Libros impresos
Libros digitales
Blogs
Wikis
Páginas de internet de organizaciones con o sin ánimo de lucro
Transcripciones de programas de radio o del libro Language Leader.
5. Además de los recursos mencionados anteriormente ¿Ha utilizado algún otro? ¿Cuál(es)?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
130
6. En sus clases de inglés ha tenido acceso a alguno de los siguientes periódicos Por favor
marque con una x todos los que hayan sido utilizados durante sus clases.
PERIÓDICO RESPUESTA
New York Times
The Wall Street Journal
USA Today
The Guardian
The sun
The Times
The Washington Post
The Bogota Post
The City Paper
No me he dado cuenta.
7. ¿Qué tipo de tareas y ejercicios se trabajan con el material en clase? Por ejemplo: rellenar
espacios en blanco, justificar verdadero y falso. Específicamente qué ejercicios realiza para
trabajar esos textos. Explique, por favor.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
8. De esas tareas que menciona, ¿con cuáles se siente más cómodo? Justifique su respuesta.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
9. De esas tareas que menciona, ¿cuáles se le dificultan? ¿Por qué?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
10. ¿Cuáles cree que son las ganancias de utilizar la lectura de periódicos, como los
mencionados anteriormente, para su aprendizaje? Explique, por favor.
_________________________________________________________________________
Estaría dispuesto a ampliar la información aquí consignada en una entrevista de 10 a 15
minutos.
SI______________
NO_____________
En caso de estar de acuerdo por favor proporcione el número de contacto.
Celular: _________________________
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
131
ANEXO 2: PROTOCOLO DE ENTREVISTA
La siguiente entrevista forma parte de un proceso de investigación en la Licenciatura en
Lenguas Modernas. La información recopilada tiene un carácter anónimo y solo se utilizará
con fines académicos. Agradezco de antemano su colaboración.
Como la investigación se centra en la habilidad de comprensión lectora, le pido el favor de
que sus respuestas se enfoquen en su rol como profesor del componente de lectura.
Al firmar este consentimiento, estoy autorizando a la estudiante Laura Gabriela Cortés
Becerra a que grabe toda la entrevista.
En caso de estar de acuerdo con lo anteriormente consignado por favor dé su firma.
Firma: _______________________________
Nombre: _____________________________
Edad: Marque con una x el rango de edad en el que se encuentra
20 – 30 años ___ 30 – 40 ___ 40 – 50___ 55 años o más ___
Correo electrónico: _____________________________________
Fecha: 20 de febrero de 2019
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
132
PREGUNTA PREGUNTA ALTERNATIVA NOTAS
1) ¿Cuánto tiempo ha
estado dictando clases de
inglés en la LLM?
- Desde el momento en que llego
a la Universidad hasta este año
¿cuánto tiempo ha pasado como
docente de inglés en la LLM?
2) ¿En qué niveles ha
dictado el componente
de lectura? Y,
actualmente, ¿en qué
niveles de inglés está
dictando el componente
de lectura?
- Mencione por favor
específicamente ¿en qué niveles
de inglés y qué días está
dictando “Reading and
Writing”?
3) ¿De dónde toma los
textos que utiliza en el
componente de lectura?
- Mencione por favor las fuentes a
las cuales recurre para obtener
los textos que utiliza en el
componente de lectura.
4) ¿Qué criterios utiliza
para elegir los textos?
- Al momento de seleccionar los
textos, ¿qué aspectos tiene en
cuenta cuando elige un texto
escrito para trabajar en clase?
Por ejemplo: Riqueza en el
vocabulario, variedad de
estructuras gramaticales, un
aporte cultural.
5) Cuando selecciona un
texto para el componente
de lectura ¿Utiliza el
texto tal cual lo encontró
o lo adapta? ¿Cómo y
por qué?
- Cuando encuentra el texto
adecuado para lo que quiere
hacer en clase, ¿Le hace
modificaciones de algún tipo?
¿Cuáles? ¿Por qué?
133
6) ¿Qué tipos de textos
utiliza en la clase de
inglés y con qué
propósito?
- ¿Qué géneros de texto utiliza
para la clase? ¿Con qué objetivo?
7) ¿Qué tipo de tareas o
ejercicios se trabajan con
el material en clase?
- Después de tener el material de
lectura seleccionado Cuando
diseña las tareas, ¿qué aspectos
tiene en cuenta para explotar el
texto?
8) ¿Qué criterios tiene en
cuenta para elegir una
tarea u otra al momento
de explotar un texto
- Teniendo en cuenta dos
ejemplos que el profesor haya
dado, ¿por qué usted elige hacer
una tarea de falso y verdadero o
una pregunta abierta?
9) ¿Qué estrategias utiliza
para generar o verificar
la comprensión del texto
en el estudiante?
- ¿Qué mecanismos utiliza para
que el alumno entienda o
refuerce la comprensión del
texto?
10) Ha utilizado alguno
de los periódicos que le
voy a mencionar?
New York Times,
The Wall Street Journal
USA Today
The Guardian
The sun
The Times
The Washington Post
The Bogota Post
The City Paper
SI LA RESPUESTA
ANTERIOR ES
AFIRMATIVA
¿Qué beneficios o ventajas
tiene el utilizar artículos
de periódicos en la
clase?
- ¿Ha utilizado algún otro
periódico fuera de los
anteriormente mencionados?
134
ANEXO # 3: CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA LOS PARTICIPANTES
DE LAS INTERVENCIONES
Las siguientes intervenciones forman parte de un proceso de investigación en la Licenciatura
en Lenguas Modernas. La información recopilada tiene un carácter anónimo y solo se
utilizará con fines académicos. Agradezco de antemano su colaboración.
Para poder recopilar datos para la investigación es importante que como participante de las
intervenciones permita el uso de los siguientes instrumentos para la recolección de datos:
diario de campo, entrevista, encuesta, actividades hechas por el estudiante y formato de
evaluación. Toda la información recogida mediante estos instrumentos será utilizada única y
exclusivamente para el análisis de datos de la investigación.
Al firmar este consentimiento, estoy autorizando a la estudiante Laura Gabriela Cortés
Becerra a que utilice la información recolectada en los instrumentos de recolección de datos.
En caso de estar de acuerdo con lo anteriormente consignado por favor dé su firma.
Firma: ______________________________________________
Nombre: ____________________________________________
Edad: Marque con una x el rango de edad en el que se encuentra
menor de 17 años _____ 18 – 20 años ______ más de 20 años
Semestre académico: ___________________________________
Correo electrónico: _____________________________________
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
135
ANEXO # 4: ENCUESTA PARA LOS ESTUDIANTES AL FINALIZAR CADA
CLASE
Esta encuesta se encontraba a modo de enlace en formato de Google
Instrucción: de acuerdo a la clase realizada el día de hoy, por favor conteste las siguientes
preguntas:
1. ¿Qué aprendizajes le gustaría resaltar de la clase del día de hoy?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. ¿Considera usted que trabajó su habilidad de lectura? Por favor justifique su
respuesta.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. Como maestro de inglés ¿cree que es importante que los estudiantes conozcan los
estándares de calidad periodística? En este caso la verdad y la credibilidad. Por favor
justifique su respuesta (esta pregunta se modificaba según los estándares trabajados
en cada intervención).
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4. ¿Considera que las herramientas presentadas por el periodismo digital aportaron a
su aprendizaje? Por favor justifique su respuesta.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5. ¿Qué percepciones tuvo del material didáctico? En cuanto a: instrucciones,
interacción, flexibilidad, contexto, ¿atractivo? y actividades.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6. ¿Cómo se sintió durante la clase? Por favor escriba qué le llamo la atención y en
qué aspectos podría mejorar.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
136
ANEXO 5: ENTREVISTA AL MAESTRO AL FINALIZAR LAS 3 INTERVENCIONES
ENTREVISTA A PROFUNDIDAD PARA LA DOCENTE
INSTRUCCIONES: Con base en lo que observó en las intervenciones, por favor responda las
siguientes preguntas.
PREGUNTAS NOTAS
1. ¿Utilizaría la estrategia propuesta en esta investigación?
2. ¿Qué ventajas encuentra en la estrategia propuesta por la investigación?
3. ¿Qué desventajas encuentra en la estrategia propuesta por la investigación?
4. ¿Removería algo de los planes de clase o del material didáctico?
5. ¿Utilizaría esta estrategia solo en la clase de lectura?
6. Cómo percibió el trabajo que se llevó a cabo con:
- Los estándares de calidad periodística
- Las características del periodismo digital
- Los niveles de comprensión
- Las estrategias de lectura
7. Cómo percibió la integración que se llevó a cabo entre:
• Los estándares de calidad periodística
• Las características del periodismo digital
• Los niveles de comprensión
• Las estrategias de lectura
8. ¿Cómo percibió el trabajo que se llevó a cabo con los planes de clase?
9. ¿Cómo percibió el trabajo que se llevó a cabo en el material didáctico?
10. ¿Cómo cree que aporto esta estrategia a la clase de Ingles?
11. ¿Quisiera agregar algún comentario final sobre las intervenciones?
137
ANEXO 6: FORMATO DE EVALUACIÓN
FORMATO DE EVALUACIÓN
APLICACIONES DE LA TESIS
INSTRUCCIONES: Por favor lea atentamente el criterio que se presenta en la tabla, marque
con una x si el criterio propuesto se evidenció en el desarrollo de la lección y justifique su
decisión. Adicionalmente, se presenta una casilla de comentarios adicionales para que pueda
agregar elementos que considera que podrían mejorar respecto a ese punto o si le pareció que
todo funcionó de forma apropiada.
CRITERIO JUSTIFICACIÓN COMENTARIOS
ADICIONALES –
SUGERENCIAS DE
MEJORAMIENTO
1. ¿En la clase se observó la importancia de las
5 w del periodismo y la relación que tiene con
las WH questions?
M1K
2. ¿Durante el desarrollo de la clase se puede
observar de forma clara la reflexión frente a dos
estándares de calidad periodística?
Listar cuales de los siguientes percibió
claramente
- Verdad
- Credibilidad
- Verificación
- Periodismo como foro publico
- Compromiso y relevancia
3. En el desarrollo de la clase ¿se observaron, de
forma clara, algunas ventajas que ofrece el
periodismo digital para el aprendizaje del
estudiante?
4. En el desarrollo de las actividades ¿usted
considera que los estudiantes desarrollaron los
distintos niveles de comprensión propuestos
por Grey (en Alderson, 2000)?
5. En la clase se hizo énfasis en diferentes
estrategias de lectura ¿Cuáles observó?
138
6. ¿Considera usted como maestro que hay una
coherencia y un orden en las actividades
realizadas en el plan de clase?
7. ¿Qué percepciones tuvo del material
didáctico?
Referir qué percibió de los siguientes aspectos :
Instrucciones
Interacción
Flexibilidad
Contexto
¿Atractivo?
¿Generativo en torno a la lengua?
Actividades
Entre otros que quiera añadir sobre el diseño
del material
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
