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I

LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS

GOBIERNOS PEÑALOSA Y GARZÓN EN LA

CIUDAD DE BOGOTÁ

ESTUDIO DE CASO: COLEGIO GUSTAVO ROJAS PINILLA,

COLEGIO DÉBORA ARANGO PÉREZ, COLEGIO SANTIAGO

DE LAS ATALAYAS Y COLEGIO JAIME GARZÓN.

Fabian Reyes Ballén

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Artes

Programa Maestría en Urbanismo

Bogotá D.C.

II

LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS

GOBIERNOS PEÑALOSA Y GARZÓN EN LA

CIUDAD DE BOGOTÁ

ESTUDIO DE CASO: COLEGIO GUSTAVO ROJAS PINILLA,

COLEGIO DÉBORA ARANGO PÉREZ, COLEGIO SANTIAGO

DE LAS ATALAYAS Y COLEGIO JAIME GARZÓN.

Fabian Reyes Ballen

Tesis o trabajo de investigación presentado como requisito parcial para optar al

título de:

Magister en Urbanismo

Directora:

Magister en Urbanismo, Arquitecta Sandra Mondragón

Línea de investigación: Diagnóstico de la ciudad y los nuevos procesos territoriales

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Artes

Programa Maestría en Urbanismo

Bogotá DC

2017

III

Índice de Contenido Índice de contenido ............................................................................................................... III

Índice de tablas ...................................................................................................................... V

Índice de planos ..................................................................................................................... V

Índice de mapas .................................................................................................................... VI

Índice de imágenes ............................................................................................................. VII

Introducción ............................................................................................................................ 1

1 Capítulo 1. Historia de las políticas de construcción y arquitectura de colegios en

Colombia ................................................................................................................................ 4

1.1 Época colonial, fe cristiana y clasismo .................................................................... 4

1.2 Periodo Republicano,disciplinando a la nueva nación ............................................ 5

1.3 Finales del Siglo XIX, la Reforma instruccionista y su normatividad en

construcción ........................................................................................................................ 7

1.4 Siglo XX, Arquitectura escolar .............................................................................. 10

1.5 Modernidad, la arquitectura reglamentada ............................................................ 11

1.6 La segunda mitad del siglo XX, sistema bipartidista y sus alianzas para el progreso

…………................................................................................................................13

1.7 Cuestionar la Arquitectura escolar, nuevas pedagogías y visiones de la

planificación urbana ......................................................................................................... 16

1.8 Peñalosa y Garzón: “Construyendo pedagogía: estándares básicos para

construcciones escolares” ................................................................................................. 19

1.8.1 Línea del tiempo ........................................................................................................ 21

2 Capítulo 2. La política pública educativa: Planes de gobierno y estándares urbanísticos . 23

2.1 El gobierno de Peñalosa y el inicio de una política contra la inequidad espacial .. 23

2.1.1 Cobertura y calidad en el Plan Sectorial de Educación 1998-2000 .......................... 24

2.2 Plan Sectorial de Educación del gobierno Garzón ................................................. 30

2.2.1 La oferta educativa, Bogotá 2003-2008 .................................................................... 31

2.2.2 Elementos que componen el Plan Maestro de Equipamientos Educativos .............. 33

2.2.3 Formulación del Plan de Equipamientos Educativos ................................................ 35

2.2.4 Estándares para la calidad en los ambientes escolares .............................................. 36

2.2.5 Estándares Urbanísticos ............................................................................................ 37

2.2.6 Estándares arquitectónicos y de seguridad ................................................................ 38

2.2.7 Los nuevos colegios como “símbolo urbano” ........................................................... 40

2.2.8 El Plan Maestro de Equipamientos Educativos dentro de la planeación de ciudad .. 40

IV

2.2.9 Metodologia de la gestión del suelo para la construcción de equipamientos

educativos ................................................................................................................................. 41

2.2.9.1 EL problema de las cesiones ................................................................... 44

2.2.9.2 Dificultades vigentes en la gestion del suelo para equipamientos

educativos.………………………………………………………………………….45

2.2.9.3 La Metodología para la adquisición y saneamiento de predios .............. 45

3 Capítulo 3. Educación pública y territorio Cambios en el territorio, relaciones sociales

y percepciones ...................................................................................................................... 49

3.1 La localidad de Kennedy ....................................................................................... 49

3.1.1 Características socioeconómicas de la localidad de Kennedy ................................... 54

3.2 La localidad de Bosa .............................................................................................. 64

3.3 Características socioeconómicas de la localidad de Bosa ..................................... 68

3.4 Localidades y educación pública ........................................................................... 78

3.5 Territorios de los megacolegios: Una mirada desde los equipamientos urbanos y

las actividades ................................................................................................................... 78

Equipamientos urbanos y actividades en la localidad de Kennedy .................................. 79

3.5.1 Equipamientos y actividades en la localidad de Kennedy ......................................... 79

3.5.2 Equipamientos y actividades en la localidad de Bosa ............................................... 81

3.6 Generalidades de los territorios de los colegios nuevos en relación a los

equipamientos y actividades ............................................................................................. 84

3.7 Cambios territoriales en los sitios donde se construyeron los nuevos colegios ..... 85

La fotografía aérea cómo análisis espacial y temporal .............................................................. 86

3.7.1 Sobre despliegue de fotografías aéreas .................................................................... 87

3.8 Caso Santiago de las Atalayas ............................................................................... 88

3.8.1 Cambios territoriales, Santiago de las Atalayas ........................................................ 93

3.9 Caso Colegio Débora Arango ................................................................................ 98

3.9.1 Cambios territoriales, Colegio Débora Arango ....................................................... 103

3.10 Caso Colegio Jaime Garzón ............................................................................. 107

3.10.1 Cambios territoriales, Colegio Jaime Garzón .......................................................... 114

3.11 Caso Colegio Gustavo Rojas Pinilla ................................................................ 118

3.11.1 Cambios territoriales, Gustavo Rojas Pinilla........................................................... 124

3.12 Generalidades de los hallazgos: Los colegios de “puertas para afuera”: Relación

equipamiento educativo y territorio ................................................................................ 129

3.12.1 Tres tipos de implementación.................................................................................. 129

3.12.2 Inseguridad y drogadicción “Colegio de puertas para afuera” ................................ 131

V

3.12.3 Cambios (mejoras en las vías, comercio) ................................................................ 132

3.12.4 La importancia de que los niños tengan donde estudiar cerca a su casa ................. 132

3.12.5 Más pertenencia cuando los niños de los colegios son del barrio ........................... 133

4. Conclusiones: Colegios y equipamientos falencias y aciertos ................................... 134

Anexos ................................................................................................................................ 144

A. Indicadores de dinámica de construcción y capacidad de oferta y demanda de cupos

escolares (1999-2009)..................................................................................................... 144

Índice de Tablas

Tabla 1.Establecimientos oficiales distritales. 1998-2000* ................................................. 23

Tabla 2. Población en edad escolar según rangos de edad. 1997-2000 ................................ 24 Tabla 3. Cupos generados 1998 –2001 ................................................................................. 27

Tabla 4. Matrícula según sector. 1998-2000 ........................................................................ 28 Tabla 5. Tasas globales de cobertura bruta y neta. 1998-2000............................................. 29 Tabla 6. Matrícula sector oficial según localidad. 1998 - 2000 ........................................... 30

Tabla 7. Evolución de la oferta, la demanda y déficit educativo oficial por nivel de

escolaridad 2007-2009 .......................................................................................................... 54

Tabla 8. Oferta y demanda educativa por nivel de escolaridad ............................................ 67

Tabla 9. Cantidad de personas entrevistadas por estudio de caso ........................................ 85

Tabla 10.Percepciones del impacto territorial de los colegios ............................................. 86 Tabla 11.Construcción de colegios y adecuación de capacidad reciente: .......................... 144

Índice de planos

Plano 1. Colegio Jaime Garzón ............................................................................................ 64 Plano 2. Colegio Débora Arango Pérez ................................................................................ 74

Plano 3. Colegio Santiago de Las Atalayas .......................................................................... 77

VI

Índice de Mapas

Mapa 1. Distribución de colegios oficiales en la localidad de Kennedy .............................. 52 Mapa 2. Estratificación de alrededores de colegio: Gustavo Rojas Pinilla .......................... 56 Mapa 3. Oferta educativa por sector censal .......................................................................... 58 Mapa 4. Estratificación de alrededores de colegio: Jaime Garzón ....................................... 61 Mapa 5. Distribución de colegios oficiales en la localidad de Bosa .................................... 66

Mapa 6. Estratificación de alrededores de colegio: Débora Arango Pérez .......................... 69

Mapa 7. Estratificación de alrededores de colegio: Santiago de las Atalayas ...................... 75 Mapa 8. Ubicación de colegios de estudio: Gustavo Rojas Pinilla ...................................... 80

Mapa 9. Ubicación de colegios de estudio: Santiago de las Atalayas .................................. 81

Mapa 10.Ubicación de colegios de estudio: Débora Arango Pérez ..................................... 83 Mapa 11.Ubicación de colegios de estudio: Jaime Garzón .................................................. 84 Mapa 12. Zona de influencia y comercio circundante del colegio Santiago de las Atalayas

.............................................................................................................................................. 94 Mapa 13 Comparación de caso: Datos crtográficos levantados con GPS con datos

cartográficos oficiales ........................................................................................................... 96 Mapa 14 Zona de influencia y comercio circundante del colegio Débora Arango Pérez .. 104 Mapa 15 Comparación de caso: Datos cartográficos levantados con GPS con datos

cartográficos oficiales ......................................................................................................... 106

Mapa 16 Zona de influencia y comercio circundante del colegio Jaime Garzón ............... 115 Mapa 17 Comparación de caso: Datos cartograficos levantados con GPS con datos

cartograficos oficiales ......................................................................................................... 117

Mapa 18 Zona de influencia y comercio circundante del colegio Gustavo Rojas Pinilla .. 126 Mapa 19 Comparación de caso: Datos cartograficos levantados con GPS con datos

cartograficos oficiales ......................................................................................................... 128

VII

Índice de imágenes

Imagen 1. Población en edad escolar según localidad 2000................................................. 28 Imagen 2. Población en edad escolar y matrícula total 1998-2000 ...................................... 29 Imagen 3. Pirámide poblacional localidad de Kennedy ....................................................... 51 Imagen 4. Tasa de cobertura bruta comparada total Bogotá y localidad de Kennedy ......... 53

Imagen 5. Pirámide poblacional localidad de Bosa .............................................................. 65

Imagen 6. Fotografía aérea, Santiago de las Atalayas, 1999 ................................................ 88

Imagen 7. Fotografía aérea, Santiago de las Atalayas, 2006 ................................................ 90 Imagen 8. Fotografía aérea, Santiago de las Atalayas, 2012 ................................................ 91 Imagen 9. Fotografía aérea, colegio Débora Arango, 2001.................................................. 98 Imagen 10. Fotografía aérea, colegio Débora Arango, 2006.............................................. 100

Imagen 11. Fotografía aérea, colegio Débora Arango, 2010.............................................. 102 Imagen 12. Fotografía aérea, colegio Jaime Garzón, 1998 ................................................ 107

Imagen 13 Fotografía aérea, colegio Jaime Garzón, 2001 ................................................. 108 Imagen 14.Fotografía aérea, colegio Jaime Garzón, 2006 ................................................. 110 Imagen 15. Fotografía aérea, colegio Jaime Garzón, 2014 ................................................ 113

Imagen 16. Fotografía aérea, colegio Gustavo Rojas Pinilla, 2001 ................................... 118 Imagen 17. Fotografía aérea, colegio Gustavo Rojas Pinilla, 2006 ................................... 121

Imagen 18. Fotografía aérea, colegio Gustavo Rojas Pinilla, 2010 ................................... 122

1

LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y

GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ

Introducción

Algún día del año 2009 viajé en avión de Bogotá hacia Cali. El cielo

de la capital estaba despejado y, mirando hacia abajo –como acostumbro

hacerlo desde la ventanilla cada que vuelo– descubrí entre los peladeros

del extremo sur de la ciudad varias construcciones monumentales que en

vuelos anteriores eran inexistentes. No supe de qué se trataba y quedé,

por lo tanto, picado por la curiosidad. Fábricas no podían ser, porque

carecían de chimeneas.

Y si ya su tamaño bastaba para impactarme, ni se diga el hecho de

que se tratara de apariciones repentinas –mas no improvisadas– que

dignificaban ese paisaje ancestralmente lleno de tugurios o edificaciones

modestas.

Lisandro Duque Naranjo

Escuelas no: ¡Colegios!

En la ciudad de Bogotá la construcción de colegios públicos con una dimensión de

construcción y reconocimiento de calidad espacial e integración urbana comienza, por lo

menos como política educativa o desde la política educativa, desde 1998. Desde ese año el

alcalde Peñalosa da prioridad dentro de su política educativa a que los colegios oficiales

deben tener estándares urbanísticos; sin embargo, la ciudad ya poseía un territorio

consolidado y sobre este territorio debían cumplirse tales estándares.

Lo que más se resalta de este gobierno y del gobierno de Luis Garzón (2004-2008), quien

siguió desarrollado ampliamente este programa, es que por primera vez se seguía una norma

técnica en la cual se mencionaba los índices de calidad que debían tener las infraestructuras

educativas. Bogotá fue la primera ciudad que aplicó la norma técnica NTC 4595 de 1999,

que estableció los requisitos para el planeamiento y diseño físico espacial de las nuevas

instalaciones escolares.

Cumpliendo con estas normas educativas durante la administración de Enrique Peñalosa

(1998-2000), el distrito capital adquirió 28 lotes, para los cuales contrató el diseño de 28

colegios. Al final de su gobierno construyó 18 colegios y dejó 3 en proceso los cuales

culminó la administración del alcalde Antanas Mockus (2001-2003). Este último contrató la

2



construcción de dos colegios nuevos para un total de 23 sedes educativas, que fueron

entregadas en concesión para su administración en el sector privado (Suárez, 2013).

La administración de Garzón (2004 – 2008) adquirió tres lotes con diseño, los cuales fueron

actualizados. A partir de entonces la Secretaría de Educación incluyó comedores escolares,

además, adquirió 37 lotes y contrató la construcción de 40 colegios nuevos. Al finalizar dicho

gobierno se entregaron 36 mega-colegios y quedaron 4 contratados. Sin embargo, la obra

más importante de aquella administración fue la reconstrucción, ampliación y mejoramiento

de 240 viejos colegios, los cuales demolió y ajustó a estándares educativos, urbanísticos y de

sismo resistencia.

A pesar de estos logros, uno de los desafíos permanentes que enfrenta la Secretaría Distrital

de Educación (SED) en materia de infraestructura estriba en la escasez de suelo urbano apto

para la construcción de la infraestructura educativa que la ciudad de Bogotá requiere para

cubrir, en primer lugar, el déficit educativo actual en la atención de la población en edad

escolar (entre 3 y 16 años) y, en segundo término, las futuras demandas de cupos escolares

que experimentarán distintos sectores urbanos de Bogotá como consecuencia del crecimiento

demográfico y de la densificación derivada del desarrollo de los grandes proyectos

urbanísticos de vivienda que se están ejecutando actualmente en la capital. (Santamaría,

2014)

La falta de oferta de equipamientos colectivos dentro de la planificación urbana que

respondan a demandas futuras de servicios, en este caso los equipamientos educativos,

muestra un reto para quienes por primera vez incluyen dichos equipamientos en la

planificación urbana; pues, por un lado, deben planificar sobre una ciudad con escaso terreno

construible, y por otro lado, se torna incierto identificar los impactos y cambios que

generarán en los territorios dichos equipamientos.

Con base en lo descrito anteriormente, el objetivo general de la presente investigación es

identificar cómo se desarrolló en la ciudad una política educativa que priorizó e incluyó la

construcción de equipamientos educativos en la planificación urbana de toda la ciudad y

señalar los cambios territoriales que se presentaron luego de la construcción de dichos

3



equipamientos. Para llegar a este objetivo general se desarrollaron los siguientes objetivos

específicos: Primero, identificar el desarrollo histórico de la construcción de colegios

públicos en el país y la ciudad de Bogotá y señalar sus principales intereses arquitectónicos

y urbanísticos. Segundo, analizar la apuesta urbanística propuesta en la instauración de

colegios públicos durante las alcaldías Peñalosa – Garzón. Tercero, conocer los aspectos del

territorio que fueron tomados en cuenta para la construcción de un colegio en las alcaldías

Peñalosa – Garzón. Cuarto, identificar los cambios en la percepción del territorio por parte

de los habitantes históricos del mismo en donde se instaura un colegio. Quinto, reconocer los

cambios paisajísticos del entorno del territorio según sus habitantes después de la

instauración de un equipamiento educativo.

De acuerdo a lo anterior, dentro de la metodología de esta investigación se tomaron en cuenta

cuatro estudios de caso correspondientes a las localidades donde la dinámica demográfica

contenía la mayor presión y demanda potencial de oferta escolar, que históricamente ha

tenido una mayor dinámica de construcción de colegios en la época referenciada en el

estudio. Además, se tomó un colegio por localidad originado de las políticas del alcalde

Enrique Peñalosa y de Luis Garzón respectivamente, gobiernos que impulsaron activamente

la construcción de colegios públicos para aumentar la oferta en cupos escolares. Aparte de

los estudios de caso mencionados en la metodología, se incluye principalmente el estudio de

caso como método de investigación, seguido por la entrevista para indagar por las

percepciones de las personas y la fotografía aérea y georreferenciación para ver cambios

físicos en el territorio.

Dentro de esta investigación se le da una fuerte relevancia a la dinámica demográfica en

cuanto esta es el principal indicador de la demanda potencial de un servicio que puede haber

en un territorio, en este caso, el educativo, como bien se verá en el capítulo 3, la localidad de

Kennedy, debido a su peso poblacional y fuerte densidad, es una de las que se indaga para la

realización de estudios de caso. El segundo ítem como se planteó anteriormente, es el de la

dinámica de construcción, teniendo en cuenta que este documento se centra en los “cambios

territoriales a partir de la construcción de colegios públicos”, era necesario prestar especial

atención a la localidad que más registrará cantidad de construcciones de este tipo de

4



equipamientos urbanos colectivos, por tal, se tendrá en cuenta la localidad de Bosa para

complementar los respectivos estudios de caso. Finalmente con la temporalidad definida por

los gobiernos de Enrique Peñalosa (1998-2000) y Luis Garzón (2004-2008), (la cual es

justificada a través del desarrollo del capítulo 2), con estos estándares definidos y bajo la

búsqueda de colegios en estos espacios y proyectados, formulados y ejecutados en estos

tiempos (o alcaldías), se procede a la elección de los 4 colegios (Santiago de las Atalayas,

Jaime Garzón, Gustavo Rojas Pinilla y Débora Arango Pérez)

En ese orden de ideas, el primer capítulo expone el desarrollo histórico de la construcción de

colegios públicos en el país y la ciudad de Bogotá, señalando sus principales intereses

arquitectónicos y alcances urbanísticos. El segundo capítulo revisa los estándares

urbanísticos y los aspectos del territorio que fueron tomados en cuenta para la construcción

de un colegio en las alcaldías Peñalosa – Garzón, respondiendo al cómo se ejecutó esta

política. El tercer y último capítulo expone la caracterización de los territorios antes y después

de la construcción de los colegios públicos y muestra los cambios territoriales que fueron

encontrados en las cuatro zonas de estudio, incluyendo las percepciones de los residentes y

comerciantes de la zona.

1 Capítulo 1. Historia de las políticas de construcción y

arquitectura de colegios en Colombia

1.1 Época colonial, fe cristiana y clasismo

Durante la conquista y la colonia el espacio escolar estuvo siempre regido por el tema

religioso. Debido al proceso de evangelización de las nuevas colonias iniciado por los

conquistadores españoles, quienes crearon lo que puede considerarse como las primeras

escuelas en nuestro territorio: los llamados templos doctrinales. (Benavides, 2007). Ya en el

año de 1527 empezaron a funcionar las primeras “Escuelas de indios”, en donde se

adoctrinaba en la fe católica y la enseñanza del español. Aunque la educación religiosa se

impartía en los seminarios, surgió la necesidad de enseñar una instrucción secular a los

jóvenes, para lo cual se establecieron colegios que junto con algunos seminarios,

compartieron el carácter de colegio público. El primero de ellos fue el “San Luis” en 1850,

fundado por los franciscanos. (Maldonado, 1999)

5



Otros establecimientos de este talante también fundados en Santafé fueron el “Colegio

Seminario de San Bartolomé” por la comunidad jesuita en 1604, el “Colegio Mayor de

Nuestra Señora del Rosario” por la comunidad dominica en 1651 y posteriormente el

“Colegio Santo Tomás de Aquino” en 1665, y el “Primer Colegio para la Educación y

Crianza de Niñas” fundado en 1770 por las monjas Benitas. En otras ciudades como Tunja,

Cartagena y Popayán las comunidades religiosas también construyeron colegios(Benavides,

2007, pág. 44 y 45).

Se evidencia que en la época de la colonia, lo primordial para la educación de ese entonces

era la formación en los dogmas de la fe cristiano-católica con todas las consecuencias de

clasismo social, que venían con ella, para lo cual era necesaria una arquitectura en los

colegios con influencias de la usada en el diseño de edificaciones religiosas tales como los

seminarios y los mismos templos católicos de corte europeo de la época, de donde el de

mayor reconocimiento era el estilo republicano.

1.2 Periodo Republicano, disciplinando a la nueva nación

Hacia finales del siglo dieciocho el estilo imperante de estos colegios era el republicano,

acorde con los requerimientos exigidos por la iglesia católica. Aparte de estos parámetros

arquitectónicos Benavides Suescún (Benavides, 2007) señala que tal vez las primeras normas

y recomendaciones generales para la construcción de escuelas en Santafé fueron establecidas

en Girón por el sacerdote Felipe Salgar en 1789, que mencionaba la posibilidad, a falta de un

lugar público para que se tengan las lecciones de la escuela, de hacerlo en la casa del maestro

con una división que separe los niños nobles de los plebeyos, para que según él, se guardaran

los respetos recíprocos que son debidos a cada clase. (Pag.46)

Más adelante en 1801 el sabio Mutis fundó las Escuelas Patrióticas, dedicadas principalmente

a la educación popular. Los estatutos de dichas Escuelas Patrióticas mencionaban su creación

para favorecer las industrias y los oficios dirigidos a la población de artesanos, pequeños

tratantes, pulperos arrieros y gente del servicio (Duque & Prieto, 1985). Se ubicaron en las

parroquias de Santa Bárbara, Las Nieves y San Victorino, inicialmente, en donde la primera

escuela pública en Santafé de Bogotá se construyó en el barrio Las Nieves (Benavides, 2007,

pág. 46).

Luego de la independencia una de las principales preocupaciones de las autoridades

republicanas fue la organización de la educación pública, tanto que se cuenta que después de

la victoria de Boyacá, El Libertador transformó el abandonado convento de los capuchinos

en un colegio para huérfanos o pobres (Maldonado, 1999, pág. 38). Lo cual debería ser acorde

con los principios liberales de la República. Durante el gobierno de Bolívar se implementó

el método Lancasteriano debido a su interés particular por el tema, pues en él confluyen dos

corrientes contrarias del discurso racionalista: una era la intención de educar en contacto con

6



la naturaleza, de Rousseau, encarnada en su maestro Simón Rodríguez y la otra era el

aislamiento del entorno que requería el sistema Lancasteriano por su eficacia para abarcar

grupos numerosos (Maldonado, 1999, pág. 39).

La demanda de un sistema educativo adecuado a la creciente población de niños y jóvenes

de la naciente república, exigía importar desde Europa las prácticas de enseñanza que se

encontraban en boga en ese entonces, para impartir clases a grupos grandes de estudiantes,

siendo la que más se acercaba a estos requerimientos la del sistema Lancasteriano, sin tener

en cuenta sus métodos estrictos y militares que traía.

En el proceso de institucionalización de la educación pública en nuestra República, en 1821

el Congreso de Cúcuta, dictó las primeras leyes relativas a la educación, ordenándose el

establecimiento de escuelas en todos los poblados de más de cien vecinos y autorizó al

ejecutivo para crear escuelas normales con el método de Lancaster en las principales

provincias (Maldonado, 1999, pág. 40).

Es de esta manera como Simón Bolívar y Francisco de Paula Santander traen el sistema

Lancasteriano a nuestro país, por lo cual surge la primera normal de enseñanza mutua en

Capacho, Norte de Santander en 1822 (Benavides, 2007, pág. 40). Fundada por Fray

Sebastián Mora Berbeo esta ha sido considerada la primera escuela monitorial de América

Meridional en donde el Fraile aplicó lo que aprendió en España y directamente de Lancaster

(Archivo Histórico Nacional.)

El sistema Lancasteriano era reconocido por los rígidos y jerárquicos métodos de instrucción

que se reflejaban en los reglamentos y doctrinas. El ambiente se revestía de oscuridad con

corredores empedrados, sostenidos por columnas y salas estrechas, dirigidas por los maestros

en sus escritorios con sus respectivos elementos de castigo (Benavides, 2007, pág. 47). El

sistema era rigor y disciplina más que otra cosa, el manejo simultáneo de grupos muy

grandes, exigía una disciplina militar dicho por el propio Lancaster.

El propio Lancaster elaboró un reglamento escolar donde se definieron las condiciones del

espacio arquitectónico, en el cual define las condiciones del espacio en cuanto a su forma y

disposición. La división en clases y estas a su vez en filas fue tal vez la materialización de la

era cartesiana optimo recurso para la imitación y la imitación homogénea. El puesto de cada

niño era el mismo en todas las clases, con el fin de observar sus avances, base de la

competencia que fundamentaba el sistema (Duque & Prieto, 1985, pág. 28).

El pensamiento Lancasteriano tuvo una influencia tan marcada en la educación Colombiana

que ya entrado el siglo veinte seguían los dirigentes del país de acuerdo con sus

recomendaciones, como lo demuestra, el decreto del 3 de octubre de 1926 llamado Código

de educción, reglamentó la ley del 18 de marzo con respecto al diseño del edificio,

7



estableciendo ciertas prescripciones sobre higiene escolar, el tamaño de los salones, la

provisión de agua, además de juegos y paseos en la escuela. Con este decreto también se

crearon las juntas curadoras de la educación que debían conformarse en cada localidad para

impulsar el desarrollo de las escuelas. Los miembros de estas juntas debían ser por el

gobierno municipal entre los padres con mayor número de hijos y personas que hubieran

colaborado con la instrucción pública. Establece que nombrada la junta en el lugar a propósito

procederá a elegir en cada parroquia el lugar que sea más conveniente para establecer la

escuela (Maldonado, 1999, pág. 43).

Bajo la influencia del pensamiento lancasteriano, Mariano Ospina Rodríguez secretario del

interior y de relaciones exteriores durante el gobierno del presidente Pedro Alcántara (1841

– 1845) en medio de un movimiento reformista expidió algunas leyes desde 1840 a 1841,

entre las que estaba un Plan de Estudios. De allí a mayo de 1842 se autorizó al poder ejecutivo

para modificar el plan de instrucción pública dando origen al Plan Reorgánico de la

Universidad que afectó directamente a la Universidad Central, haciendo énfasis en la

severidad en la disciplina y reforzando los fundamentos de la orientación cristiana. Para luego

en junio del mismo año ordenarse el establecimiento de escuelas normales de instrucción

primaria y dejar a disposición del gobernador el nombramiento de directores y maestros

(Maldonado, 1999).

Bajo el primer gobierno del general Tomas Cipriano de Mosquera (1845-1849), Ospina

respaldó la ley del 8 de mayo de 1848 a cerca de la libertad de enseñanza y habilitación de

cursos propuesta por Rufino José Cuervo, para el establecimiento de casas de educación por

cuenta de particulares y reconoció a los prelados el derecho a reglamentar sus seminarios

(Bohórquez, 1959). Con lo cual los estudiantes pudieron recibir su educación en diversas

materias en establecimientos públicos o privados. Ospina Rodríguez invitó a los jesuitas,

expulsados desde 1767 para que volvieran al país el 18 de junio de 1844. Pero durante el

gobierno de José Hilario López, seis años después, fueron expulsados por segunda vez para

regresar el dieciocho de febrero de 1858, luego de sanción constitucional sobre la libertad de

la iglesia. Tomás Cipriano de Mosquera los expulsó por tercera vez el 26 de julio de 1861,

para regresar definitivamente en 1885 por decreto de Rafael Núñez (Maldonado, 1999).

1.3 Finales del Siglo XIX, la Reforma instruccionista y su normatividad en

construcción

8



La constitución de Ríonegro en 1863 impulsada por el radicalismo liberal, consagró los

principios de libre cambio, libertad individual, tolerancia religiosa y descentralización

administrativa. Principios que se materializaron en el decreto de la libertad de los esclavos,

la organización de la Comisión Corográfica, la reducción de resguardos y la desamortización

de los bienes de manos muertas, permitiéndose así la comercialización y el gravamen de

impuestos sobre las propiedades eclesiásticas en 1861. Se adjudicó con estas determinaciones

todas las propiedades religiosas a la nación, decretándose de esta manera la extinción de todo

convento, monasterio y casa religiosa (Maldonado, 1999, pág. 58).

En el período presidencial de Eustorgio Salgar (1870-1872), llega un momento trascendental

para la educación en Colombia, pues se oficializó definitivamente mediante la llamada

Reforma Instruccionista declarándola pública, gratuita, obligatoria y en el sentido religioso

neutral. La ley 2 de 1870 de esta reforma autorizó al ejecutivo para impulsar la fundación de

escuelas normales, para lo cual se promulgó el decreto 1o. de noviembre de 1870. Los

capítulos del decreto tratan todos los puntos referentes a la educación, desde la organización

administrativa hasta los métodos pedagógicos, sin descuidar lo relativo a las construcciones

escolares (Decreto 1o. de noviembre de 1870).

Son cuatro los artículos de dicho decreto que tratan el tema de la construcción de colegios.

De los cuales las principales especificaciones en la construcción son:

- Toda escuela tendrá edificio de su propiedad, construido conforme a los planos que

determinen los reglamentos, de una magnitud proporcionada al número de niños que

deben concurrir a la escuela. El edificio tendrá un apartamento adecuado para la habitación

del director. Anexo al edificio habrá un terreno cercano de veinte a cincuenta hectáreas de

superficie, dividido en dos partes: una para los ejercicios gimnásticos y la otra para un

huerto o jardín en que los niños aprendan los elementos de la botánica, la agricultura, la

horticultura y la jardinería.

- La construcción de los edificios de la escuela estará bajo vigilancia de los inspectores

locales y se hará conforme a las reglas que establezca la Dirección General de Instrucción

Pública.

- Los edificios para las escuelas normales se construirán por contrata en un término que

no exceda de cuatro años y los gastos que ocasione su construcción serán de cargo de la

nación y estado respectivo (Decreto 1o. de noviembre de 1870).

El director de instrucción pública de Cundinamarca, Dámaso Zapata, nombrado por

Eustorgio Salgar en 1872, coincidió con la llegada de la primera misión alemana a Colombia

y su influencia en la formación de docentes con la pedagogía de Pestalozzi. Por su gestión el

número de alumnos aumentó un 400%, con la iniciación de labores de la Escuelas Normales

de Varones de Santander y Bogotá. La labor de Zapata no solo se distinguió por mantener

una línea continua y renovadora en la educación colombiana, él personalmente visitó muchos

9



distritos para introducir reformas en los métodos de enseñanza y en las construcciones de los

locales, ya que la mayor parte de ellos se encontraba en penosas circunstancias (Maldonado,

1999, pág. 66).

El decreto de 1870, creó la revista Escuela Normal en este período que divulgó el sistema

pedagógico Pestalozziano y comentó las normas para organizar las escuelas bajo cobertura

nacional gratuita. Es así como en 1872 llegaron al país los pedagogos alemanes que fundarían

y dirigirían en cada capital de estado una escuela normal y una elemental modelo anexa con

el método de enseñanza de Pestalozzi (Bohórquez, 1959, pág. 361).

La reforma educativa de 1870 no pudo dar sus frutos por el ambiente político nacional de

las últimas décadas del siglo XIX. En los años 1876, 1885, 1895 y 1899 estallaron guerras

civiles que debilitaron la economía del país y el desorden administrativo también afectó el

campo de la educación de tal manera que las escuelas normales fundadas por la Misión

Alemana no alcanzaron a producir dos generaciones de maestros (Jaramillo, 1959 ). Es

evidente que el afianzamiento del partido conservador en el gobierno ocasionó el desmonte

progresivo de la Reforma Instruccioncita, pues el estado fue regresando al centralismo que

restauro el manejo de la educación a la religión católica.

El restablecimiento de la función centralista del estado llegó con la elección de Rafael Núñez

en 1880, que instauro el proyecto conocido como la regeneración, implementado para

derrumbar las reformas implementada por los liberales radicales entre ellas devolver a la

religión católica el papel de unificador moral de la nación. En este mismo año creó el

Ministerio de Instrucción Pública, poniendo en marcha un programa para mejorar la

capacidad pedagógica de los docentes desde el gobierno central (Maldonado, 1999, pág. 76).

Luego de esto ya en su segundo período (1884-1886), Núñez suprimió el intento de

laiquización en la educación que se había impuesto en el gobierno de Mosquera, consagrando

con la constitución de 1886 y la firma del concordato al año siguiente la hegemonía de la

pedagogía católica en Colombia (Maldonado, 1999, pág. 75). Con la enseñanza religiosa

obligatoria, la pedagogía regresaría a un control de las asignaturas enseñadas para que no se

desviasen en ideas contrarias al dogma católico.

Acorde a los principios institucionales la ley 429 de 1893, reglamentó y organizó la

educación en el llamado Plan Zerdá, en el cual se dispuso que el gobierno central trazara un

plan para toda la nación de acuerdo con la tradición colonial. Se dividió la educación en

primaria, secundaria y profesional con profesores que debían profesar la religión católica,

nombrados por el gobierno departamental(Maldonado, 1999, pág. 76).

Como testimonio relevante posterior a la reforma de 1870 de la arquitectura escolar se

encuentra la construcción de la escuela de las nieves de Bogotá en 1889, era un edificio de

10



gran presencia arquitectónica principalmente en su fachada, presenta una perfecta simetría

en la disposición de la planta que parte de una doble entrada sobre dos ejes formados por los

corredores de circulación y que flanquean los costados de la sala de la escuela. La escuela

dispone además de una pieza para la directora sobre el pasadizo de entrada. La organización

simétrica del edificio permite zonas libres en los dos costados y un patio para ampliación que

alberga la zona de retretes. La importancia de este edificio radica en que es el único no

construido por religiosos, sino por el Estado, cuando la constitución del 86 y la aprobación

del nuevo concordato en 1887, aseguraban la hegemonía religiosa en la educación

(Maldonado, 1999, pág. 77).

1.4 Siglo XX, Arquitectura escolar

En el comienzo del siglo XX la crisis causada por la Guerra de los Mil Días, afecto a todo el

país en general y sobre todo a la educación puesto que el caos causado impidió cualquier

implementación de reforma educativa por parte del ejecutivo central Herrera M (Herrera,

1992) señala al respecto: Que la mayoría de maestros perecieron y las normales se

convirtieron en cuarteles,(Maldonado, 1999, pág. 85).

En el gobierno de José Manuel Marroquín (1900-1904), el Ministro de Instrucción Pública,

se dedicó a restablecer las instituciones afectadas en la guerra como la Escuela Nacional de

Minas y las Universidades Departamentales, luego de la Ley 39 de 1903, conocida como Ley

Uribe, cuyos lineamientos dictaban que la instrucción pública debía ser organizada y dirigida

con la religión católica. Esta reforma le dio importancia a la educación industrial, comercial

y agrícola, la enseñanza oficial se dividió en primaria, secundaria, profesional, industrial y

artística; además se separó la educación rural de la urbana, clasificándola por sexos

(Maldonado, 1999, pág. 86). Desde finales del siglo XIX y comienzos del XX, producto de

los significativos cambios en los modelos y sistemas pedagógicos tradicionales, se empiezan

a dar nuevas propuestas de diseño en la espacialidad y organización de los ambientes de

aprendizaje.(Alcaldia mayor de Bogotá D.C, 2015)

Con esta ley también se reglamentaron las construcciones escolares, ordenándose la

inspección de las condiciones físicas y el equipamiento de los edificios. Las salas deberían

ser amplias, con luz natural y ventilación, los asientos con espaldar y el pupitre de plano

inclinado y agua suficiente para el aseo de los alumnos. Se determinó que la escuela debía

tener local propio costeado por el municipio, que tuviera un patio para la gimnasia, un jardín

o huerto y un apartamento para el maestro (Muñoz & Pachón, 1991).

Con base en la nueva legislación, la Junta Central de Higiene, en 1904, incluía normas sobre

las características del terreno, ubicación dentro de la ciudad, dimensiones mínimas de los

salones de clases. Se fijaron además las características de los dormitorios y salas de estudio,

11



también las condiciones mínimas del mobiliario y los útiles de la escuela (Maldonado, 1999,

pág. 86).

En esta época los colegios se podían clasificar en cuatro categorías: confesionales (más del

50%), dirigidos por congregaciones católicas; laicos (40%) que no tenían tendencia liberal o

anticlerical definida; liberales que se oponían al monopolio católico; y colegios laicos

extranjeros que educaban a hijos de norteamericanos, franceses de élite bajo sistemas

pedagógicos propios (Helg, 1987.).

En 1911 ocurrió otro hecho significativo de diseño escolar, pues el ministro de instrucción

pública de Carlos E. Restrepo, firmó varios acuerdos acerca de la higiene en las escuelas y

colegios del país: Los edificios debían estar retirados de la plaza de mercado, de las tiendas

de licores, hospitales asilos y fábricas que arrojasen gases contaminantes. Para febrero de

1911 se habían divulgado planos para las escuelas de hasta cuatro aulas. Estos planos

servirían de guía para la uniformidad de los locales de las escuelas de acuerdo con los

recursos de casa municipio, queriendo expresar la idea de unidad nacional, evitándose así la

costumbre de instalar colegios y escuelas en casas de familias carentes de condiciones

higiénicas y pedagógicas (Maldonado, 1999, pág. 90).

Con este modelo, se evidencia la importancia para la enseñanza de espacios diferentes a la

simple aula de clase, siendo un sistema pedagógico que se preocupaba por generar

alternativas para llevar a cabo diversas actividades en la escuela. Bogotá contaba con 53

escuelas elementales y medias municipales en 1917, pero el registro municipal de Bogotá

denunciaba que el estado de la escuela era sencillamente lamentable, con baños que

funcionaban defectuosamente porque el servicio de agua era deficiente por la carencia de

depósitos altos que colectaran agua (Maldonado, 1999, pág. 91).

Para el año de 1916 el gobierno de Cundinamarca realizó un concurso con los nuevos

parámetros de la arquitectura escolar para Bogotá y las provincias del departamento. El

ingeniero Julio C. Vergara con el proyecto de nuevas escuelas municipales y Escipión

Rodríguez para las de capitales de provincias ganaron el concurso. Varias de estas escuelas

se construyeron en Bogotá, como la Escuela República Argentina en la calle 20 con carrera

5ª, la Escuela República de Chile en la calle 7ª con carrera 12 (Maldonado, 1999, pág. 98).

1.5 Modernidad, la arquitectura reglamentada

Más adelante siguieron sucediéndose cambios hacia una arquitectura escolar moderna, con

la llegada al gobierno de Olaya Herrera (1930-1934) que dio fin a la hegemonía

conservadora, y el nombramiento de Agustín Nieto Caballero en la Inspección de Instrucción

12



Pública, cambiaron rotundamente la política estatal sobre educación en Colombia. En este

gobierno el Ministerio de Instrucción y Salubridad Pública pasó a llamarse Ministerio de

Educación Nacional que en 1932 fundó la sección de arquitectura escolar ( Ingeniería y

Arquitectura.). Bajo la concepción tradicional se evidencia la carencia de facilidades de

apoyo pedagógico (biblioteca, laboratorios, salas de arte, comedores, cocina, etc.), así como

la falta de integración con el vecindario, toda vez que el colegio se tenía como un lugar para

la educación de niños y jóvenes y no como un espacio para toda la comunidad (Alcaldia

mayor de Bogotá D.C, 2015, pág. 170).

En esta etapa de la educación en Colombia, comenzó a conocerse la arquitectura moderna

como un proceso que ofrecía un medio ambiente que armonizaba con las realidades de

nuestra civilización. El gobierno de Alfonso López Pumarejo (1943-1938), por intermedio

del Ministerio de Obras Públicas desarrolló una elevada producción arquitectónica, gracias a

las medidas económicas que plantearon un acopio de fondos suplementarios y la previsión

en el presupuesto para un mejor porcentaje para la educación (Maldonado, 1999, pág. 111).

La Ley 12 de 1934 sentó las bases para el diseño de edificios escolares en la sección de

arquitectura del Ministerio de Obras Públicas con los siguientes parámetros: Relación del

edificio con las costumbres del medio ambiente, estudio de las características de la

arquitectura criolla como expresión de nuestra idiosincrasia, perfección técnica en el acabado

y riqueza artística sin pretensiones, entonación del conjunto con el paisaje rural o urbano y

alegría y suavidad en la expresión del conjunto (Maldonado, 1999, pág. 111).

Con base en lo anterior el Departamento Nacional de Higiene bajo resolución del 26 de

febrero de 1936, dictó normas muy precisas sobre la construcción de edificios escolares en

determinando que la superficie total del lote debía ser tal que a cada alumno correspondieran

25 metros cuadrados de terreno; se debía destinar un 20% del mismo para jardines, y

nuevamente se estableció que quedaran a una distancia mayor de 200 metros de las plazas de

mercado, hospitales, cárceles, cementerios, etc. Con respecto a los salones exigía un mínimo

de 1.50 metros cuadrados por alumno y daba unas especificaciones muy exacta sobre la

iluminación, las dimensiones de los corredores, escaleras, dormitorios, cielos rasos y toda

una serie de detalles minuciosos sobre los espacios correspondientes a comedores, cocinas y

servicios sanitarios (Resolución 30 de 1936).Con esta descripción se construyeron varios

prototipos en Cundinamarca y en Bogotá como la Escuela del barrio Egipto que se encuentran

aún hoy en funcionamiento.

Con la dirección del arquitecto Carlos Martínez en la Dirección del Departamento de

Edificios Municipales de Bogotá se elaboraron una serie de diseños para las escuelas del

Ricaurte, de la Concordia y la de chapinero hoy Colegio Distrital Manuela Beltrán, ubicada

en la avenida Caracas con calle 57 y para la escuela Alfonso López de la calle 27 con carrera

50 (Maldonado, 1999, pág. 111).

13



Otro de los programas educativos de Alfonso López Pumarejo fue la construcción de las

colonias escolares de vacaciones en todo el país. Este programa propendía por el

mejoramiento y recuperación integral del niño y la formación de hábitos y actitudes de

acuerdo con su desarrollo físico, social y emocional. Uno de los primeros diseños del

Ministerio de Obras Públicas fue el de la Colonia de Usaquén cuya capacidad era de 150

niños provenientes de diferentes regiones del país y allí contaban con todos los servicios,

incluida una granja para experimentación de trabajos agrícolas (Maldonado, 1999, pág. 114).

Por otra parte López Pumarejo había insistido en su discurso de posesión sobre la importancia

de la capacitación del magisterio y la construcción de normales fue la respuesta a este

compromiso: No tenemos maestros de primaria y secundaria como no sean los formados por

su propio esfuerzo estatal sostenido para difundir por toda la república un grupo de

institutores que sepan y lo sepan enseñar (López Pumarejo, 1979.). Fue así como se autorizó

el establecimiento de Normales rurales y se destinó el predio La Picota, al sur de Bogotá para

establecer la primera normal rural para señoritas (Maldonado, 1999, pág. 115).

Durante el período presidencial siguiente de Eduardo Santos (1938-1942) no se ejecutaron

grandes transformaciones educativas, pero consolidó la política de su antecesor. Lo más

destacable, a diferencia de la continuación del proyecto educativo anterior fue el proyecto de

vocacionales agrícolas, con el cual el Departamento de Arquitectura del ministerio de

Educación diseño varios edificios entre los que se menciona la vocacional agrícola de Falan


Los grandes avances en educación que se habían dado en los mandatos liberales de Olaya

Herrera, López Pumarejo y Eduardo Santos tuvieron un duro retroceso con los nuevos

gobiernos conservadores a causa de sus diferencias ideológicas y políticas.

1.6 La segunda mitad del siglo XX, sistema bipartidista y sus alianzas para el

progreso

Mariano Ospina Rodríguez (1946-1950) y Laureano Gómez (1950-1953) acentuaron las

diferencias partidistas entre liberales y conservadores, desatándose un largo período de

violencia política y social, situación que repercutió en el sistema educativo (Herrera, 1992,

pág. 72). Estos gobiernos con el apoyo de las creencias religiosas inspiradas en la iglesia

católica criticaron la educación mixta y el comportamiento no religioso de los profesores

exiliados que manejaban los establecimientos educativos. Se dio, por consiguiente un gran

impulso a la privatización de la educación dejándola en manos de las comunidades religiosas

14



(Maldonado, 1999, pág. 125). Tanto que en 1951, argumentando razones de moral Laureano

Gómez clausuró la Escuela Normal Superior sesgando así una de las creaciones más grandes

del país comparable solamente a la Comisión Corográfica o a La Expedición Botánica

(Herrera, 1992, pág. 72).

Fue hasta la llegada al poder de Gustavo Rojas Pinilla (1953-1957) que se puso fin a las

medidas sectarias del anterior gobierno y puso en manos de misiones extranjeras las

decisiones acerca de la educación. El presidente contrató a un equipo del centro de Economía

y humanismo el cual propuso una reforma educativa que se centraba en la generalización de

la educación primaria con un incremento de presupuesto para nuevas escuelas y nuevos

maestros, y un desarrollo intenso de la enseñanza técnica (Maldonado, 1999, pág. 126).

Después de la caída de Rojas Pinilla los dos partidos políticos tradicionales liberales y

conservadores pactaron un acuerdo político conocido como el Frente Nacional, sistema que

rotaría el gobierno entre cada cuatro años, con lo que la lucha partidista no afectaría el

desarrollo de la educación como en los períodos anteriores.

El primer gobierno del Frente Nacional fue el de Alberto Lleras Camargo (1958-1962) con

el que se estableció la paridad burocrática que eliminaría los enfrentamientos acerca de la

orientación ideológica de la educación. En este gobierno se firmó un convenio de asistencia

con los Estados Unidos para construir escuelas en el país, y en estos años funcionó el Servicio

Cooperativo de Educación Colombo Americano (SCECA), convenio entre la Agencia para

el Desarrollo internacional de los Estados Unidos y el gobierno colombiano. En este período

se diseñaron varios prototipos escolares nacionales con códigos que hacían referencias a las

condiciones del clima, topografía y número de aulas, tipificando los edificios, bajando los

costos y facilitando los presupuestos (Maldonado, 1999, pág. 136).

El programa Alianza para el progreso permitió la creación de la Oficina Administrativa de

Programas Educativos Conjuntos (OAPEC) para la dotación y construcción de edificios

escolares. La entidad se creó el 31 de diciembre de 1962 entre el Ministerio de Educación y

la Misión Económica de los Estados Unidos y funcionó hasta 1968. La entidad manejaba tres

cuentas especiales: Construcción de escuelas, entrenamiento de maestros y fomento de la

educación vocacional y de cualquier otro tipo que pudiera establecerse (Maldonado, 1999,

pág. 136). Durante los seis años de su funcionamiento mantuvo un programa continuo de

construcción y reparación de planteles y desarrolló programas de capacitación docente por

medio de los centros regionales bajo su jurisdicción en el país.

Por la misma época, la administración del alcalde de Bogotá, Jorge Gaitán Cortés, fue muy

fructífera en cuanto a la producción y construcción de aulas escolares, financiados también

con el programa Alianza para el Progreso se construyeron 1257 aulas y 23 jardines infantiles

entre 1962 y 1966. En este período administrativo se diseñaron unos prototipos escolares,

15



cuyo sistema daba la posibilidad de diseñar dentro del esquema de espacios para sala cuna y

jardín de infantes con base en sistemas de enlace considerando que el esquema funcionaba

siempre con una circulación central y una doble crujía (Maldonado, 1999).

En 1968 y con el fin de la OAPEC, se creó el Instituto Colombiano de Construcciones

Escolares (ICCE) como un organismo que pudiera planear y ejecutar la infraestructura física

del sector educativo oficial. Fue un establecimiento público adscrito al Ministerio de

Educación, con personería jurídica, autonomía administrativa y patrimonio independiente.

Sus funciones eran estructurar y financiar planes de construcción, dotación y mantenimiento

de locales educativos, en cooperación con los departamentos, municipios y otras entidades

públicas y privadas (ICCE, 1989).

Además el ICCE estructuró los programas educativos, capacitó al profesorado y estudió las

especificaciones de muebles, equipos y materiales para los Institutos Nacionales de

Educación Media Diversificada (INEM) para satisfacer las necesidades nacionales y

regionales de técnicos a nivel medio en colaboración con el ICFES. Por medio del ICCE el

programa INEM construyó 258.256 metros cuadrados de edificios en todo el país para un

total de 80.000 estudiantes en los 20 institutos ( ICCE, 1989). Por lo tanto, este proyecto

arquitectónico y educativo se convirtió en el más importante del Estado en la década de los

70.

Entre otros proyectos del ICCE se encuentra la escuela laboratorio de Usaquén, ubicada en

el área metropolitana de Bogotá con capacidad para 1200 alumnos, posee aulas para la

preparación pedagógica de los maestros y los alumnos cuentan con biblioteca, laboratorios

para el lenguaje, laboratorio de ciencias, talleres, zona deportiva, terapia ocupacional, etc.;

otro proyecto es el del diseño para el Externado Nacional Camilo Torres de Bogotá, que es

un conjunto de edificios entrelazados entre sí que seguían la pendiente del terreno para

albergar a 2000 alumnos de bachillerato en segundo ciclo (Herrera, 1992).

En sus 20 años de existencia el ICCE presentó un balance positivo de realizaciones

arquitectónicas, especialmente en sus primeros años de existencia y muchos de sus proyectos

se convirtieron en programas bandera del respectivo gobierno de turno. El desmonte del

ICCE fue consecuencia de la aplicación de la ley 12 de 1986 que estableció la norma sobre

el incremento del impuesto al valor agregado (IVA) a los municipios colombianos

(Maldonado, 1999, pág. 158). Por este impuesto los municipios aumentaron su presupuesto

y quedaron en capacidad de tomar sus propias decisiones relacionadas con sus propias

necesidades como la dotación y conservación de los edificios escolares.

Se dio un reordenamiento de las funciones y servicios como objetivo de la descentralización,

fusionando entes gubernamentales para dar mayor autonomía a los departamentos y a los

municipios, que se reglamentó con el Estatuto Básico de Administración Municipal. Dicho

16



impulso a la descentralización que se dio en el gobierno de Virgilio Barco dio como resultado

la creación de la Dirección General de Construcciones Escolares como una dependencia del

Ministerio de Educación Nacional (Maldonado, 1999, pág. 158). Esta entidad establecía las

normas mínimas para el diseño escolar y prestar asistencia a las entidades públicas y privadas

en la ejecución de la construcción, el mantenimiento y la dotación de los edificios escolares.

En los 80, el Distrito Especial de Bogotá diseño colegios para alumnos de barrios del sur

como el Olaya Herrera, el Gustavo Restrepo, el Manuelita Sáenz y el Tomás Rueda Vargas,

del sector oficial, mientras que en el sector privado, los ejemplos más significativos son el

Colegio Nueva Granada, el Colegió Andino y la reestructuración del Liceo Francés Louis

Pasteur.

Para la década de los noventa con la constitución política de 1991 se abrió un nuevo horizonte

de posibilidades políticas y sociales para el país, pues la educación y la cultura están llamadas

a desempeñar un papel indispensable en la construcción de un nuevo orden.

Con la ley 60 de 1993, promulgada en el período presidencial de Cesar Gaviria (1990-1994)

y la sanción de la Ley General de la Educación Colombiana se conforma la estructura de la

reforma educativa más completa de la historia del país (FECODE, 1994).

La Ley 60 de 1993 estableció que los Fondos Educativos Regionales (FER) sean parte de las

secretarías de educación de las entidades territoriales para la administración de los recursos.

Los distritos y municipios junto con los departamentos, financiaran en adelante la

construcción, mantenimiento y dotación de los edificios escolares que se favorece con el

establecimiento de créditos por medio de la Financiera de Desarrollo Territorial S.A.

(FINDETER) (Maldonado, 1999, pág. 159), que sería la entidad que se encargaría de

canalizar el presupuesto destinado a las plantas físicas escolares.

1.7 Cuestionar la Arquitectura escolar, nuevas pedagogías y visiones de la

planificación urbana

Con el surgimiento de las recientes tendencias pedagógicas de finales del siglo XX, como el

constructivismo y la psicología actual que se interesan por explicar los procesos internos que

regulan el conocimiento y el desarrollo de la persona que contribuyen al desarrollo integral

del individuo, se hace necesario comprender cómo estas exigencias educativas pueden afectar

el progreso de la arquitectura escolar. También se tuvo que considerar a la tecnología como

un factor de cambio en la arquitectura de entonces, exigiendo espacios especializados dentro

del diseño escolar. Es así como esta reforma pretendió la descentralización con el propósito

de apoyar la gestión educativa y acercar la administración central a los establecimientos

educativos y la comunidad. En el caso de la capital de la república, el distrito capital fue

17



certificado por la nación para el manejo descentralizado de la educación preescolar, básica y

media en diciembre de 1995.

El programa de cobertura de la administración del alcalde Enrique Peñalosa programó la

creación de 100.000 cupos en el Distrito Capital, para niños y jóvenes en los estratos 1 y 2

dentro del llamado Plan Sectorial de Educación 1998-2001. La reforma implicaba además la

aplicación de una normativa para el diseño de nuevas plantas físicas la cual empezaría por

ser aplicada en el diseño de los nuevos proyectos distritales. Esta normativa pretendía la

búsqueda y determinación de criterios para orientar nuevas y pertinentes propuestas

arquitectónicas, novedosas y capaces de responder a los nuevos requerimientos del tipo de

interacción pedagógica que hoy se debe asegurar en los establecimientos educativos


La Secretaría de Educación Distrital adelantó un estudio para Bogotá en el que se fijó

estándares para el planteamiento, diseño y construcción de centros educativos. La aplicación

de dichos estándares pretende orientar y normalizar no solo los nuevos proyectos sino además

servir de referencia para la evaluación y mejoramiento de las plantas existentes. Fue un

estudio que se compuso de dos partes: Relaciones entre pedagogía y arquitectura; y la

segunda parte que desarrolla las recomendaciones y estándares desde los conceptos

arquitectónicos generales, respuesta urbanística, análisis del lote y factores físicos,

ambientales y normativos (Benavides, 2007, pág. 104).

La Secretaría de Educación de Bogotá con el objetivo de que los centros educativos distritales

ofrecieran nuevas oportunidades de acceso al sistema educativo, diseña un nuevo plan de

mejoramiento y optimización de la infraestructura existente y la creación de nuevos centros

educativos en los sectores de mayor demanda. De allí surge el proyecto para el diseño,

construcción y dotación de nuevas instituciones, fijando una meta para generar 50.000

nuevos cupos a través de proyectos que fueran capaces de aplicar los estándares básicos

(Benavides, 2007, pág. 104).

Los nuevos centros educativos distritales cuentan con 24 y 36 aulas, laboratorios de ciencias,

física, química, talleres de arte, aulas de tecnología e informática, Centro Integrado de

Recursos Educativos (CIRE) que incluye biblioteca, sala de audiovisuales, sala de

informática la cual estará incorporada al sistema de REDP (Red Integrada de Participación

Educativa) que enlaza a través de una red todas las instituciones a nivel tanto educativo como

administrativo y social. Así mismo estará interconectada con la Red de Bibliotecas del

distrito, además cuenta con una amplia aula múltiple, zonas deportivas, áreas administrativas

y de servicios generales, con áreas aproximadas de 5.600 Y 7.800 metros cuadrados de

construcción, y lotes entre 10.000 y 20.000 metros cuadrados (Benavides, 2007, pág. 106).

18



Benavides Suescún (Benavides, 2007, pág. 106) continúa señalando que los proyectos buscan

recuperar la importancia e imagen institucional como símbolos urbanos, alrededor de la

comunidad, desarrollando un amplio concepto de integralidad desde lo urbanístico, ubicando

estos centros junto a parque públicos, ciclo rutas y nuevos jardines infantiles, hasta aspectos

de tipo paisajístico. En un período de dos años se logran construir 21 Centros Educativos

Distritales que quedan en funcionamiento bajo el sistema de administración por concesión.

En Octubre de 1999 la Secretaría de Educación de Bogotá creó el primer plan de concesión

de instituciones educativas, con el fin de que los mejores educadores de la ciudad, sumaran

su conocimiento para ofrecer una educación con mejor calidad para los niños más pobres y

vulnerables que en ese momento tenía la ciudad. El proyecto de concesión fue un escenario

propicio para el nacimiento de la Asociación Alianza Educativa (AAE). Con miras a apoyar

al Distrito en esa iniciativa, se unieron la experiencia y los criterios de calidad de cuatro

prestigiosas instituciones de gran renombre en el país, como son la Universidad de los Andes,

el Colegio Nueva Granada, el Colegio San Carlos y el Colegio Los Nogales constituyendo la

Asociación Alianza Educativa. (Benavides, 2007, pág. 107)

En el año 2000 la AAE concursó, ganó y fue invitada a administrar por concesión cinco

colegios ubicados en los límites de Bogotá:

Colegio Argelia en la localidad de Bosa en el barrio Bosa Centro.

Colegio Santiago de las Atalayas en la localidad de Bosa en el barrio Bosa La Libertad.

Colegio Jaime Garzón en la localidad de Kennedy en el barrio Britalia.

Colegio Miravalle en la localidad de Usme en el barrio La Marichuela.

Colegio La Giralda en la localidad de Santafe en el barrio Las Cruces.

La unión de instituciones en la Asociación Alianza permite aunar los mejores esfuerzos de

cada una hacia una acción educativa de calidad. Se unen en la AAE una amplia y reconocida

experiencia educativa de las instituciones privadas, el conocimiento y manejo del contexto

social de los directivos y docentes de los colegios públicos y la capacidad de trabajo formal

por innovación y generación de conocimiento de la universidad. La interacción entre las

instituciones gestoras, enriquece tanto a la población a la que se presta el servicio como a las

instituciones mismas, produciendo un aporte novedoso a la educación del país.

En el siguiente gobierno, correspondiente a la segunda administración de Antanas Mockus

se da continuidad a las políticas y estrategias de planeamiento, mejoramiento y ampliación

de la infraestructura escolar, no se asignan grandes recursos de inversión, limitándose a

terminar algunas de las obras en marcha y se construyen tres de los centros educativos que

contaban ya con diseños (con estándares) que también entran a funcionar por el sistema de

concesión (Benavides, 2007, pág. 115).

19



Para Bogotá, en la alcaldía de Luis Eduardo Garzón se diseñó un Plan de Desarrollo que

enfatizó en lo social y el Plan Sectorial de Educación que se denominó “Bogotá una Gran

Escuela” que además de dar continuidad al proceso iniciado para la ampliación y

mejoramiento de la calidad del hábitat escolar en la capital, asigna los mayores recursos que

se hubieran invertido en la educación pública para el proyecto de más y mejores colegios en

la ciudad (Benavides, 2007, pág. 116).

1.8 Peñalosa y Garzón: “Construyendo pedagogía: estándares básicos para

construcciones escolares”

La Secretaría de Educación durante el periodo de Peñalosa expidió en el año 2000 el

documento “Construyendo pedagogía: estándares básicos para construcciones escolares” y

en el año de 2006, durante el mandato de Luis Eduardo Garzón, la SED preparó el Decreto

Distrital 449, por el cual se adoptó el Plan Maestro de Equipamientos Educativos de Bogotá

Distrito Capital, el cual estableció dos tipos de normas: las primeras para los colegios

existentes a la fecha que buscó mantener su funcionamiento con algunas mejoras y un

segundo grupo de normas para colegios nuevos, que introdujo estándares básicos para

construcciones escolares oficiales o privadas con una mayor exigencia arquitectónica

(Suárez, 2013).

Estos gobiernos centraron su política educativa en la construcción de colegios para garantizar

así el acceso a la educación, sin embargo esta política incluyó una dimensión urbanística en

tanto se concebía que el colegio construido tenía que brindar ciertos mínimos en su

infraestructura: Los lotes con un tamaño adecuado a las instalaciones y al número de

estudiantes, mientras los nuevos colegios oficiales debían contratar el diseño cumpliendo

estándares educativos y construir los colegios con altas exigencias de seguridad (sismo

resistencia) y confort para los niños (Suárez, 2013).

En dicho periodo de gobierno Bogotá agregó más un millón de metros cuadrados en

construcción escolar nueva. Se destaca que entre 1998 y 2008 la oferta en educación oficial

creció en 390.000 cupos. Todos estos inmensos avances en el mejoramiento de los espacios

escolares fueron posibles gracias a la aplicación de dos principios elementales: construir

sobre lo construido y respetar los logros y proyecciones en materia de educación para la

ciudad (Suárez, 2013).

El Plan Sectorial de Educación, “Bogotá: una Gran Escuela”, que desarrolló los programas

y estrategias educativas contempladas en el Plan de Desarrollo, Bogotá sin indiferencia, un

compromiso social contra la pobreza y la exclusión, aprobado por el Concejo Distrital,

mediante el acuerdo 119 del 3 de Junio de 2004, en el cual se planteó como objetivo una

política educativa que respondiera a los retos de una Bogotá moderna, humana e incluyente,

que se propusiera la vigencia plena del derecho a la educación y el fortalecimiento de la

educación pública. Así mismo, se buscó cualificar y mejorar la calidad de la educación para

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construir y fortalecer múltiples redes de tejido social solidario y así contribuir a la

consolidación de una democracia basada en el reconocimiento de la diversidad, que generara

dinámicas sociales incluyentes y que contribuyera a la reducción de la pobreza y a una mayor

equidad social (Secretaria de educación distrital, 2004).

El periodo al cual se hace referencia en este trabajo, 1998-2000 y 2004-2008 se refiere a los

periodos de gobierno de las alcaldías en el que se aplicó políticas educativas donde se

intervino el espacio urbano y donde los colegios se construyeron siguiendo normas técnicas.

Esto teniendo en cuenta que durante estas dos alcaldías sí se invirtió en infraestructura

educativa.

Según Lisandro Duque Naranjo:

Faltaba pues, voluntad de las distintas administraciones para asumir el tema de la

educación con intrepidez y darle la voltereta. En 1999, sin embargo durante la Alcaldía de

Enrique Peñalosa se hizo el primero inventario de plantas físicas lo que arrojó un

inquietante 70% de construcciones públicas educativas en estado de vulnerabilidad si

acaso ocurría un temblor de tierra. La gestión de este alcalde, además, significó la

construcción de 25 colegios que se otorgaron en concesión a particulares. En el periodo

inmediatamente posterior de Antanas Mockus, fue estéril en ese rubro, pues el alcalde de

la “pedagogía” no invirtió un peso en infraestructura escolar (Duque L. , 2012, pág. 18)

Estas políticas buscaban responder a la demanda educativa que había en las diferentes

localidades de la ciudad y a su vez formular y ejecutar unos equipamientos apropiados para

poder cumplir este objetivo inicial, puesto que la ciudad de Bogotá es una ciudad con una

amplia diversidad demográfica por localidad.

Fue así como en el 2006 se decretó Decreto 449 de 2006 el Plan Maestro de Equipamientos

Educativos de Bogotá Distrito Capital en el cual se mencionó: La importancia social y la

necesidad de universalización de la educación básica y media exigen acciones encaminadas

al aumento de la cobertura del servicio educativo, al mejoramiento de las condiciones de

seguridad, calidad y funcionalidad de los equipamientos educativos y a su consolidación

como espacios constructores de ciudadanía y de ciudad (Alcaldia Mayor , 2006).

De acuerdo con este decreto se vio la necesidad de ampliar la oferta educativa a través de la

construcción de nuevos equipamientos educativos. Dicha política implicó la intervención en

infraestructura de algunos barrios de Bogotá, donde se construyeron 40 nuevos colegios

(2006-2012).

21



También, hay que tener en cuenta que la dinámica cambiante a nivel educativo, en la ciudad

de Bogotá, reflejada en sus diferentes localidades, demuestra una dinámica territorial que

hace cuestionar el carácter homogéneo basado en un plan de desarrollo general, que es

trasmitido a nivel localidad por unos “planes sectoriales”, ejecutados en unos territorios

diversos. El primer paso para cumplir con el objetivo fue la construcción de colegios a lo

largo de la ciudad con el fin de aumentar y mejorar la calidad de la educación en Bogotá. La

implementación y construcción de colegios se realizó “sectorialmente” lo que muestra la

importancia de un territorio el cual al ser algo heterogéneo y un escenario de relaciones

sociales y no solamente el marco espacial que delimita el dominio soberano de un Estado

(Montañez & Delgado, 1999).

A partir del recorriendo histórico realizado, se concluye que la construcción de los edificios

escolares estuvo ligada directamente a la visión política de quienes ejercían el poder.

Destacando el papel preponderante que ha desarrollado la iglesia católica en la educación e

implementación de espacios educativos, y a su vez cómo las ideas liberales empiezan a actuar

para incentivar una educación laica donde los colegios no tuvieran necesariamente una

capilla. Es notoria la influencia del pensamiento lancasteriano el cual consolido un modelo

educativo que estuvo directamente ligado al diseño y construcción de las escuelas públicas

y privadas en Colombia. Se resalta el papel de la arquitectura, la preocupación por el diseño,

el espacio y el clima. La idea de la escuela de puertas para adentro se consolida desde los

primeros años de esta nación y se mantiene hasta finales del Siglo XX. El análisis histórico

realizado denota una clara falencia en la construcción de planta escolar ya que esta se centró

en saciar la demanda para el acceso a la educación sin ver el equipamiento educativo inserto

en un territorio en crecimiento.

1.8.1 Línea del tiempo

A continuación, se presenta una línea de tiempo con los momentos más relevantes e

influyentes en materia de políticas de educación, normativas e inversiones que se prestan no

solo como resumen del presente capitulo sino exalta los desarrollos y cambios de perspectiva

en este tema y como se llega a las políticas implantadas durante el primer gobierno de Enrique

Peñalosa y Luis Garzón:

22



Ilustración 1: Línea del tiempo: Cambios en materia de políticas de educación y, también de normativas y de inversiones

Es de resaltar que gracias a la anterior ilustración, se puede apreciar la ruptura o cambio de

enfoque que representa la NTC 4595 (la cual se profundiza en el siguiente capítulo) en donde

se pasa de unas políticas, reglamentaciones, acciones o actuaciones para responder de unas

necesidades de “colegio para adentro” a la creación de una norma técnica que no solo

corresponde a las necesidades de la capacidad de oferta de servicio educativa, sino que se

preocupara además de crear espacios óptimos para la prestación del servicio. Por una relación

23



amigable con su contexto físico y social desarrollando un amplio concepto de integralidad

desde lo urbanístico.

2 Capítulo 2. La política pública educativa: Planes de gobierno

y estándares urbanísticos

2.1 El gobierno de Peñalosa y el inicio de una política contra la inequidad espacial

En 1995 la educación en Bogotá era una de las más privatizadas de Colombia. Esto constituía

un problema en la medida que ésta no correspondía a la capacidad de consumo de las familias

más pobres: “La cantidad de educación privada en la ciudad no se corresponde con el nivel

de ingresos de la familia y con la estratificación de la población en la ciudad que en más del

80% se localiza en los estratos 1, 2, y 3” En efecto, la educación básica y media privada llegó

a constituir 60% del total de la matrícula entre 1994 y 1995 en Bogotá (Uribe, 2010).

El gobierno de Peñalosa realizó una transformación institucional buscando avanzar en un

programa que superará estos indicadores negativos, mediante la elaboración de un Plan

Sectorial Distrital que orientara efectivamente las actividades, y que a su vez pudiera partir

de una buena medición de los aspectos relacionados a la educación en el distrito, como son

cobertura, calidad y eficiencia. Este Plan Sectorial de la alcaldía de Peñalosa llegó a construir

21 colegios de los 51 propuestos por el Plan Sectorial producto de la descapitalización de

Codensa así como de los recursos propios del Distrito, con ello se generó un total de 18.000

cupos. Además se buscó crear nuevos cupos reorganizando la capacidad instalada de los

colegios del distrito. Además se buscó crear nuevos cupos reorganizando la capacidad

instalada de los colegios del distrito (Uribe. 2010).

Tabla 1.Establecimientos oficiales distritales. 1998-2000*

Año Administrados por la SED

Administrados en

concesión Total

1998 673 - 673

1999 707 - 707

2000 682 16 698

Fuente: Cálculos Subdirección de Análisis Sectorial-SED, con base en Directorio de

Establecimientos.

24



Sin embargo, esta política del alcalde Peñalosa pone en el centro de atención la importancia

que tiene la infraestructura educativa al hablar de calidad de la educación de allí que tanto en

este gobierno como en el de Garzón se proponga construir colegios con estándares de calidad

urbanística. A continuación se menciona en qué consistió tales planes sectoriales y sus

estándares urbanísticos.

Las políticas de construcción del colegio dentro de la planeación de ciudad en la alcaldía de

Enrique Peñalosa representaron un papel relevante dentro de su administración. Contó con

la presencia de la Secretaría de educación Cecilia María Vélez White y junto a un equipo de

trabajo diseñaron el Plan sectorial de educación el cual tenía tres líneas principales:

1. La ampliación de la cobertura, dando prioridad de acceso a los más pobres.

2. Mejorar la calidad mediante el establecimiento de unos estándares, su evaluación

periódica y de acuerdo con los resultados de la promoción de planes de mejoramiento.

3. La modernización de la entidad, buscando una mayor eficiencia en la presentación

de servicios, así como en el uso de los recursos.

A continuación se analizará la trayectoria del eje de cobertura en el periodo estudiado.

2.1.1 Cobertura y Calidad en el Plan Sectorial de Educación 1998-2000

El Plan Sectorial de Educación 1998-2000, el cual corresponde al periodo del alcalde

Peñalosa realizó el siguiente balance para la época: De los bogotanos que están en edad de

asistir a la educación primaria y secundaria, en 1997 estaban vinculados al sistema 1.331.274,

siendo las tasas netas de cobertura del 90.7% en primaria y del 83% en secundaria”. Ahora

bien, estos resultados presentan a Bogotá entre los mejores indicadores educativos pese que

subsisten problemas asociados a la inequidad (SED, 1998).

Tabla 2. Población en edad escolar según rangos de edad. 1997-2000

1997 1998 1999 2000

5-6 años 226.016 231.427 237.049 242.892

7-11 años 539.211 546.877 554.772 562.902

12-15 años 443.809 443.867 444.006 444.225

16-17 años 220.829 224.659 228.734 233.070

Total 1.429.864 1.446.831 1.464.560 1.483.088

25



Fuente: Cálculos Subdirección de Análisis Sectorial, con base en proyecciones del

DAPD.

Según el Plan Sectorial de Educación los mayores problemas se encontraron en las

localidades de Bosa, Ciudad Bolívar, Usme, San Cristóbal, Suba y Rafael Uribe en donde

63.756 niños entre los 5 y los 15 años pertenecientes a los estratos 1 y 2 del SISBEN, no

asistían a ninguna institución educativa. Estos aspectos muestran la falta de equipamientos y

recursos para la educación pública en este año en la ciudad.

Un factor que preocupó fue la inequidad en la asignación de recursos del sistema lo que

conllevaba a que los padres tuviesen que enviar a sus hijos a establecimientos privados: “En

1993 casi el 9% de hogares con ingresos menores a 1 salario mínimo y 37.5% con ingresos

entre 1 y 2 salarios mínimos enviaban a sus hijos a algún establecimiento privado. En

contraste, el Estado subsidió la educación de un 16.6% de hogares con ingresos entre 10 y

20 salarios mínimos”.

Dicho lo anterior, y con el fin de solucionar la problemática anteriormente descrita la SED

diseñaron los programas siguientes:

Plan Sectorial de Educación:

a) Remodelación, ampliación y normalización de la totalidad de las edificaciones

escolares. Se buscó mejorar la infraestructura de gran parte de las edificaciones

escolares procurando a la vez que estas decidieran sobre las dotaciones pedagógicas

necesarias.

b) Creación de 51 nuevos establecimientos y mejoramiento de la capacidad instalada La

creación de 100.000 cupos se consideró un reto imperativo a través de la construcción

de 51 nuevos establecimientos en localidades como Suba, Usme, Bosa, San Cristóbal

y Ciudad Bolívar pertenecientes a los estratos 1 y 2 del SISBEN. Se planteó además

la continuación del programa de subsidio a la demanda con el objetivo de utilizar la

capacidad instalada de “buenos colegios privados en zonas marginales. (SED, 1999)

Los resultados que se tenía en 1998 en relación a la verdadera disponibilidad de cupos, el

informe de gestión se basó en la encuesta de calidad de vida por la “Misión Social” de 1997.

El estudio reportó 140.000 niños por fuera del sistema educativo de los cuales el 64%

correspondía a los estratos más bajos. Para responder a este problema, la SED formuló los

programas siguientes, los cuales generaron en total 205.898 cupos.

a) Reorganización de la capacidad humana presente. Se hizo imprescindible la

reorganización de la oferta educativa. Los estudios indicaban una gran desproporción

26



en la relación alumno-docente, ya que había grupos de 60 o más estudiantes con un

solo docente y grupos muy pequeños, también con un solo docente, aun cuando la

infraestructura educativa disponible permitía una mejor distribución de alumnos en

los establecimientos educativos. Como respuesta a esta situación la SED estableció

una serie de criterios que racionalizaban la oferta de educadores con el número de

estudiantes presentes. Son estos criterios los que la Secretaria de Educación, más tarde

como Ministra de Educación imparte a nivel nacional por medio de la expedición de

los decretos 1850 y 3020 de 2002, por medio de los cuales se organiza la jornada

escolar y la jornada de los directivos docentes y docentes, organizando las plantas de

personal docente y administrativo de los establecimientos educativos estatales. Para

responder a este problema se incrementó el número de maestros, recuperando 1362

docentes que se encontraban en planta interna o en licencia en colegios privados.

b) Subsidios a colegios privados de estrato 1 y 2. Vale la pena resaltar el esfuerzo

establecido por la Secretaría de Educación al ofrecer incentivos tales como

incremento en recursos para la alimentación, transporte y seguro médico a los

colegios privados de estrato 1 y 2 que generaron los mejores niveles de educación.

c) Construcción de nuevos colegios y aprovechamiento de la capacidad instalada. En

total se llegó a construir 22 colegios de los 51 propuestos por el Plan Sectorial

producto de la descapitalización de Codensa. (SED, 1999)

De acuerdo a la politóloga Mariana Uribe (Uribe, 2010). Se puede afirmar que durante esta

alcaldía se progresó significativamente en términos de cobertura bruta pasando de 97.15%

en primaria en 1997 a 117.6% en 2000. En el caso de la secundaria la tasa de cobertura bruta

pasó de 84.73 % en 1997 a 108.7% en el 2000. Otro aspecto importante a mencionar es la

disminución en el porcentaje de colegios privados en el distrito: En 1993 la educación básica

y media privada llegó a constituir casi el 37.5% y para este periodo se redujo a 29%, esto en

gran medida por la mejor utilización de la capacidad instalada, la creación de grados y la

construcción o adecuación de colegios.

Debe resaltarse que en la alcaldía de Peñalosa se comienzan los esfuerzos en torno al aumento

de cupos consiguiendo que la capital tuviera índices superiores al 90% en la tasa de cobertura

bruta, pasando de 94.3% a 97.1% en el 2000. En este sentido se evidenció cómo se cumplía

el desafío del periodo anterior referente al aumento de la proporción de colegios público

frente a los privados. Este desafío resultó beneficioso para los niños y niñas pertenecientes a

los estratos 1 y 2 que antes de 1994 tenían que pagar por su educación, siendo esta misma un

derecho fundamental de las personas (Uribe, 2010).

27



Tabla 3. Cupos Generados 1998 –2001

Modalidad Total

1.Colegios Distritales con administración en concesión a privados 18.289

2. Subsidios en colegios privados 41.515

3. Construcción de aulas de preescolar 6.200

4. Reconstrucción / Adecuación de colegios 33.097

5. Mejor utilización de la capacidad instalada 106.797

5.1 Por rutas de transporte 25.000

5.2 Por ajuste de parámetros y/o creación de grados 81.797

TOTAL 205.898

Fuente: SED

La cobertura no se concibió como se hizo en los dos periodos anteriores. No se trató

únicamente de aumentar los cupos sino que se buscó examinar los factores asociados al

rendimiento y permanencia de los estudiantes en los centros educativos. La cobertura y la

calidad dejan de ser dos ejes que se trataban por separado. Consciente de que se había

alcanzado 99% de la cobertura bruta, se trabajó en puntos más neurálgicos; trató de examinar

los factores específicos de los individuos que no podían asistir a los establecimientos

educativos y de esta forma diseñar programas adecuados para vincularlos al sistema

educativo. Se tuvieron en cuenta las condiciones sociales de los estudiantes y las

problemáticas en las que están inmersos para así tratar de dar un paso en el desarrollo no solo

estudiantil sino social de la ciudad.

Este periodo de Enrique Peñalosa se caracterizó por dar una mirada mucho más amplia a la

educación. Se trató no sólo de cumplir las exigencias básicas de disponibilidad acceso y

permanencia sino otras tales como la inclusión social, la pertinencia, la movilidad de los y

las estudiantes buscando una educación más equitativa para la ciudad. Dicho todo lo anterior,

se puede afirmar que Bogotá ha sido un caso exitoso en la prestación del servicio educativo

por que ha dado continuidad a las políticas públicas, llegó a superar la tasa de cobertura bruta

en más del 100%, vinculó nuevas estrategias para el mejoramiento de la calidad y trató de

ser una ciudad incluyente en el sistema educativo. Uribe (2010) resalta que es interesante

observar cómo ha sido el proceso de construcción de política pública en otras ciudades del

país y con esto analizar cómo el desarrollo educativo incide sobre el desarrollo social de las

ciudades.

28



Imagen 1. Población en edad escolar según localidad 2000

Fuente: Cálculos Subdirección de Análisis Sectorial-SED, con base en Proyecciones del DAPD.

Tabla 4. Matrícula según sector. 1998-2000

1998 1999 2000

Sector Oficial 570,574 615,583 649,484

Subsidios 58,664 65,906 69,814

Total Sector Oficial 629,238 681,489 719,298

Total Sector No Oficial 735,804 714,266 720,054

Matrícula Total 1,365,042 1,395,755 1,439,352

Participación Oficial 46.1% 48.8% 50.0%

Participación No Oficial 53.9% 51.2% 50.0%

Fuente: Cálculos Subdirección de Análisis Sectorial-SED, con base en el Sistema de Matrícula y

ENH-DANE.

29



Imagen 2. Población en edad escolar y matrícula total 1998-2000

Fuente: Cálculos Subdirección de Análisis Sectorial-SED, con base en el Sistema de Matrícula y

Proyecciones del DAPD.

Tabla 5. Tasas globales de cobertura bruta y neta. 1998-2000

1998 1999 2000

Tasa Global de Cobertura Bruta 94.3% 95.3% 97.1%

Tasa Global de Cobertura Neta 88.0% 88.7% 88.4%

Fuente: Cálculos Subdirección de Análisis Sectorial-SED, con base en

ENH-DANE.

1.300

1.350

1.400

1.450

1.500

Población en edad escolar y Matrícula total. 1997-2000

Matrícula Total 1.365 1.396 1.439

Población en Edad Escolar 1.447 1.465 1.483

1998 1999 2000

30



Tabla 6. Matrícula sector oficial según localidad. 1998 - 2000

Localidad 1998 1999 2000

Usaquén 21,282 23,718 25,695

Chapinero 4,622 5,182 5,858

Santa Fe 15,660 18,614 18,925

San Cristóbal 58,125 60,177 65,665

Usme 50,196 54,792 56,054

Tunjuelito 36,649 37,874 37,974

Bosa 37,997 41,699 48,347

Kennedy 78,464 88,262 90,808

Fontibón 18,681 18,816 19,478

Engativá 60,291 64,117 67,936

Suba 46,908 50,040 52,998

Barrios Unidos 16,771 18,298 18,987

Teusaquillo 3,499 3,726 4,145

Los Mártires 11,978 13,539 13,795

Antonio Nariño 11,580 12,065 12,572

Puente Aranda 29,727 30,968 32,091

La Candelaria 4,291 4,658 4,970

Rafael Uribe 53,140 61,119 63,625

Ciudad Bolívar 68,678 73,113 78,649

Sumapaz 698 712 726

Total 629,237 681,489 719,298

Fuente: Cálculos Subdirección de Análisis Sectorial-SED, con base en el Sistema de

Matrícula.

2.2 Plan Sectorial de Educación del gobierno Garzón

Luis Eduardo Garzón llega a la alcaldía distrital de Bogotá en 2004 y finaliza en diciembre

de 2008. Junto con el Secretario de Educación Abel Rodríguez Céspedes implementaron el

Plan Sectorial de educación “Bogotá una gran escuela” el cual tenía como objetivo principal

el fortalecimiento de la educación pública en Bogotá, “entendiendo desde un comienzo que

el tema de la calidad era el desafío real de la administración” (SED, 2007; Uribe, 2010).

Los propósitos y programas de este plan sectorial en materia de cobertura fueron:

a) Aumento de cupos. Mediante las siguientes estrategias el distrito buscaba aumentar los

cupos: construcción de nuevos colegios, ampliación y mejoramiento de los existentes,

31



arrendamiento de inmuebles, implantación del sistema de rotación y otorgamiento de

subsidios a la demanda mediante convenios con colegios privados y apertura de nuevos cupos

en los colegios en concesión. (SED, 2007)

b) Gratuidad en la educación básica. Paulatinamente el Distrito planeó asumir los costos

educativos que asumían los padres, para de esta manera, garantizar el acceso a la educación

básica primaria. En cuatro años, se buscó que el Distrito cumpliera con los compromisos

internacionales en torno a la universalización de la cobertura

c) Mejoramiento y ampliación del transporte escolar Se buscó seguir prestando el servicio de

transporte a los estudiantes de estratos 1 y 2 que residieran en barrios alejados a los centros

educativos, para de esta manera, evitar que por el costo del transporte los estudiantes tuvieran

que abandonar el sistema educativo.

d) Subsidio condicionado al acceso educativo. Este programa buscaba que los menores que

hubiesen abandonado los estudios para vincularse a actividades laborales, se reintegren a la

vida escolar. Para ello se buscó incentivar el acceso brindando un subsidio condicionado a la

asistencia escolar. Como se puede observar se pretendió incentivar el acceso y la

permanencia tal como se había hecho en el periodo anterior. No obstante el subsidio

condicionado del acceso al sistema educativo constituyó un componente adicional al eje de

cobertura.

Según el informe de gestión elaborado por el distrito se llevaron a cabo las siguientes

acciones con el objetivo de aumentar la cobertura: En el caso del aumento de cupos se vinculó

tanto a los estudiantes de los estratos más bajos como a la población que se encontraba por

fuera del sistema educativo. Se generó un total de 194.886 cupos a través de la construcción

de colegios, arriendos, adecuación y utilizando la estrategia de concesión con instituciones

privadas, se entregaron106 obras terminadas y 38 obras de ampliación con el objeto de

atender las necesidades de infraestructura educativa y de dotación, para responder a las

demandas de cobertura, con énfasis en las localidades prioritarias (SED, 2007).

2.2.1 La oferta educativa, Bogotá 2003-2008

Las cifras en cobertura escolar del gobierno garzón muestran el aumento de los cupos. La

necesidad de ampliar la oferta educativa se debió, al incremento de la población de personas

en la Ciudad. Para el año 2005, la ciudad alcanza una población de 7.276.320 (CEPAL,

2011), (para las cifras censales, Bogotá tiene 6.840.116 habitantes) (DANE, 2005), lo que

indica que entre los años 1993 y 2005 la tasa de crecimiento de la ciudad fue de 2.7%

(CEPAL, 2011). De acuerdo con esta cifra total de población en Bogotá D.C., para el año

2005 se evidencia el incremento de la población en edad escolar.

32



De acuerdo con las proyecciones de población 2005 del Departamento Administrativo de

Planeación Distrital, la población en edad escolar -PEE- en Bogotá en el año 2005 fue de

1.632.816 niños y jóvenes. Las localidades que concentraron el 55,6% de la PEE fueron

Kennedy (229.118 niños y jóvenes), Suba (187.468 niños y jóvenes), Engativá (181.387

niños y jóvenes), Ciudad Bolívar (180.156 niños y jóvenes) y San Cristóbal (130.236 niños

y jóvenes). El 86% de los estudiantes de la ciudad están en colegios distritales y el 14% en

colegios privados con subsidio, modalidad que atiende prioritariamente a niños, niñas y

jóvenes que viven en zonas con baja oferta educativa (Secretaria de Educación Distrital,

2011).

En el año 2006, desde el grado 0º hasta el grado 11º, se atiende a 1.630.948 niños y jóvenes,

es decir, que el sistema educativo distrital tiene la capacidad de atender a 98,7 niños de cada

100 en edad de asistir al colegio, de los cuales 59,1% fueron financiados por el Distrito

Capital. Según Planeación Distrital, el 46,4% de la población en edad escolar se encuentra

clasificada en estrato 1 y 2; el 41,1% en estrato 3 y el 12,5% es los estratos 4, 5 y 6. Cerca

del 81% de la PEE de estratos 1 y 2 se concentra en la localidades de Ciudad Bolívar, San

Cristóbal, Bosa, Kennedy, Usme y Suba, y el 61% del estrato 3 está en las localidades de

Engativá, Kennedy, Suba y Fontibón (Secretaria de Educación Distrital, 2011).

Por otra parte, el número de colegios distritales y de concesión ha variado constantemente

entre los años 2003 y 2005. Para el año 2003, la cantidad de colegios distritales y de

concesión para Bogotá era de 359, para el siguiente año aumentó a 362; sin embargo, para el

2005 esta cifra descendió a 361 y para el año 2006 vuelve a la cifra de 362. Para el año 2007,

la cantidad de colegios distritales y de concesión aumenta a 372 (Secretaria de Educación

Distrital, 2011).

La tasa de cobertura neta en Bogotá pasó de 92,1% en 2003 a 93,1% en 2006. Quiere decir

esto que de cada 1.000 niños, niñas o jóvenes de Bogotá entre los 5 y los 17 años, 931 asisten

al colegio con alta probabilidad de estar en el nivel educativo correspondiente a su edad

(Secretaria de Educación Distrital, 2011).

Las matriculas totales para el 2004 fueron 902.513, mientras la oferta de cupos fue de

932.034. Para 2005, la demanda fue de 936.858, de los cuales 181.930 eran nuevos

estudiantes que solicitaban cupo, mientras la oferta fue de 980.997. Al año siguiente, los

nuevos cupos solicitados fueron 261.789 sumándose al total de la demanda, que fue de

964.656. La oferta para ese mismo año fue de 1.024.122 cupos. Para el 2007, se demandó

1.010.602 cupos en total, de los cuales 294.685 eran solicitudes nuevas. Mientras, la oferta

en ese mismo año fue de 1.072.199 cupos. En el 2008, se solicitaron 333.722 cupos nuevos,

mientras la demanda total fue de 1.013.239, y se ofrecieron ese año 1.083.522 cupos (Ver

Anexo B. Oferta, demanda y matrículas de cupos escolares en educación básica para colegios

públicos de convenio y concesión). Estas cifras indican que la dinámica de oferta, demanda

33



y matricula de cupos fue variando durante el período (Secretaria de Educación Distrital,

2011).

2.2.2 Elementos que componen el Plan Maestro de Equipamientos Educativos

La Política pública Plan maestro de equipamientos educativos hace parte del Plan Sectorial

de Educación Bogotá: una Gran Escuela, el cual desarrolló los programas y estrategias

educativas contempladas en el Plan de Desarrollo1, Bogotá sin indiferencia, un compromiso

social contra la pobreza y la exclusión, aprobado por el Concejo Distrital, mediante el

acuerdo 119 del 3 de Junio de 2004.

Cabe anotar que dentro del Plan de desarrollo, Bogotá sin indiferencia se encontraba los

planes maestros. Los planes maestros son intervenciones públicas de planeamiento

encaminadas a garantizar la correcta articulación de los sistemas de la ciudad. Permiten

prever el ordenamiento de la ciudad en el futuro para el beneficio de sus habitantes. El distrito

desarrolló 17 planes maestros, dentro de los cuales figura el plan maestro de equipamientos

educativos (PMEE). Siendo la secretaria de educación distrital, la responsable de su

implementación (Benavides, 2007).

El “Plan maestro de equipamientos Educativos de Bogotá Distrito Capital”, que en este

proyecto identificamos como la política pública mediante la cual la Secretaría de Educación

de Bogotá decretó la construcción y mejoramiento de los equipamientos educativos de la

ciudad, es el plan mediante el cual se propuso atender las necesidades de infraestructura

educativa, de dotación para responder a las demandas de cobertura, mejora de las plantas

físicas, los espacios escolares, la dotación de los colegios distritales, y atender los

requerimientos de reforzamiento estructural necesarios para prevenir situaciones de riesgo o

catástrofes naturales. Así, este plan tuvo como objetivo construir y dotar plantas físicas para

ampliar la cobertura del sistema educativo en condiciones de calidad y eficiencia en las

localidades de mayor demanda educativa (Secretaría de Educación Distrital, 2004).

1 Para el logro de objetivo, el Plan contempló: Programas y proyectos que encaminados a combatir la pobreza

desde la educación, asegurar el acceso y la permanencia de niñas, niños y jóvenes en el sistema educativo;

contribuir al desarrollo de una educación de calidad en la que los y las estudiantes aprendan más y mejor;

convertir la riqueza cultural de la ciudad en un espacio de formación y aprendizaje en el que niñas y niños

encuentran nuevas formas de relación con el conocimiento y las manifestaciones de la cultura; desarrollar

estrategias y acciones que conviertan el tiempo libre de los estudiantes en fuente de formación y conocimiento;

construir relaciones de género, étnicas e intergeneracionales que superan toda forma de discriminación;

contribuir al desarrollo de una ciudadanía deliberante y participativa y aportar al desarrollo de una sociedad

productiva a través del fomento del espíritu científico, la creatividad y la apropiación critica de la tecnología.

34



Además, el PMEE tiene como objetivo garantizar la existencia de una infraestructura que

permita la materialización del derecho a la educación de los niños, niñas, y jóvenes de la

ciudad, para lo cual se ejecutan tres ejes fundamentales: servicio de calidad, servicio

sistemático y servicio sustentable (Benavides, 2007).

El servicio de calidad se presta cuando se acerca la oferta educativa, en igualdad de

condiciones óptimas para toda la población escolar. Para ello, es fundamental fortalecer la

institucionalidad escolar forzando los enlaces pedagógicos con el fin de que se generen

impactos positivos en el tejido socio-espacial, mediante la conformación de una red de

equipamientos que cubran la ciudad de forma homogénea y democrática mediante la

consolidación de las asociaciones institucionales educativas como generadoras de identidad

y apropiación del territorio, con el fin de lograr la reducción del déficit de cobertura, mejorar

la calidad de la infraestructura escolar actual y planear condiciones adecuadas para la

construcción de la futura infraestructura (Benavides, 2007).

El servicio sistemático, debe promover el equilibrio territorial de la oferta del sistema

educativo de Bogotá. Las estrategias son encaminadas a promover la integración de los

equipamientos colectivos por medio de circuitos de movilidad escolar en el ámbito local;

desarrollar el concepto de la escuela-ciudad-escuela, para permitir la integración espacial y

pedagógica en el contexto urbano de la acción educativa; articular la oferta de equipamientos

colectivos de bienestar, recreación, cultura y educación, y promover a los equipamientos

colectivos como dinamizadores de la construcción de espacios públicos, servicios y sistemas

de movilidad, todo ello encaminado a consolidar una oferta de nodos de equipamientos y

circuitos de movilidad escolar en todo el distrito capital (Benavides, 2007).

El servicio sustentable plantea la organización de Bogotá para descentralizar el servicio

educativo hacia la gestión local, optimizando los procesos de construcción de la

infraestructura escolar, a través de la aplicación de instrumentos de gestión urbana y gestión

del suelo del POT al servicio educativo y el desarrollo de un modelo operacional que

garantice la producción publica del servicio educativo, para así formular áreas funcionales

educativas como la consolidación de redes nodales (Benavides, 2007).

El PMEE, como instrumento de planeación operacional, partió del análisis de situaciones

relacionadas con las condiciones de la prestación del servicio educativo, las condiciones

espaciales, arquitectónica y urbanística (Benavides, 2007).

Como se mencionó anteriormente este plan maestro hizo parte del gran programa de

educación “Bogotá una gran escuela”. El objetivo central de este programa fue “desarrollar

una política educativa que responda a los retos de una Bogotá moderna, humana e incluyente,

que se proponga la vigencia plena del derecho a la educación y el fortalecimiento de la

educación pública, que cualifique y mejore la calidad de la educación, que construya y

35



fortalezca múltiples redes de tejido social solidario, que contribuya a la consolidación de una

democracia basada en el reconocimiento de la diversidad, que genere dinámicas sociales

incluyentes y que contribuya a la reducción de la pobreza y a una mayor equidad social”

(Secretaria de Educación Distrital, 2004).

2.2.3 Formulación del Plan de Equipamientos Educativos

El interés por ampliar la tasa de cobertura neta del total de la población que demanda cupos

escolares en la Secretaría de Educación Distrital fue uno de los principales motivos para hacer

efectivo el Plan Maestro de Equipamientos Educativos (PMEE). Sin embargo, como se ha

mencionado, este proyecto involucró otras dimensiones que abarcan desde la calidad de la

educación hasta una propuesta arquitectónica y urbanística que permitiera vincular, de una

manera más estrecha, la relación ciudad-escuela:

En primera instancia, la SED [Secretaría de Educación Distrital] adelantó con el apoyo de

la Universidad [Nacional] el Plan Maestro de Equipamientos Educativos (hoy decreto

449/2006), el cual fijó las directrices a corto, mediano y largo plazo (2006-2019), para el

reordenamiento y mejoramiento de la infraestructura escolar existente tanto pública como

privada, proyectando la localización de los futuros equipamientos educativos requeridos

para satisfacer las necesidades y demanda escolar y fijando la obligatoriedad del

cumplimiento de normas y estándares mínimos para las construcciones escolares, que

permitieran garantizar el mejoramiento del hábitat escolar, planteando la creación de un

sistema en red (nodos educativos) que propiciara la asociación y el apoyo

interinstitucional de los distintos planteles del Distrito Capital y la óptima utilización e

integración de diversos equipamientos y servicios, tales como parques, centros culturales,

bibliotecas, entre otros (Universidad Nacional de Colombia 2009: 11).

Para la ejecución del proyecto la SED se propuso amplias metas para la recuperación y

ampliación del parque escolar a través de la construcción de 38 nuevos colegios que debían

cumplir con los más altos estándares tanto urbanísticos, arquitectónicos como de seguridad.

De igual modo, el reforzamiento y mejoramiento de 201 sedes y el mejoramiento de 399

colegios; todo esto con una inversión inicial de 840.744 millones de pesos2. Para garantizar

la calidad de la asesoría y de los soportes técnicos se amplió el equipo de Subdirección de

Plantas Físicas de la SED y se estableció un convenio con la Universidad Nacional de

Colombia que vinculó a la universidad en este propósito; desde su planeamiento y

acompañamiento en los procesos de diseño, hasta su ejecución y puesta en operación

(Universidad Nacional de Colombia, 2009).

2 Los recursos para la financiación del PMEE fueron asignados por La Alcaldía Mayor a través de la secretaria

de educación. También se contó con créditos internacionales del Banco Mundial y del Banco Interamericano.

36



2.2.4 Estándares para la calidad en los ambientes escolares

Para identificar cuáles fueron los estándares de calidad que se usaron para la construcción de

nuevos colegios dentro del PMEE, es importante mencionar algunos aspectos que anteceden

y justifican los estándares de calidad que se establecieron. Primero que todo, se encuentra

que a comienzos de la educación pública, sus edificios eran centros representativos, símbolos

urbanísticos y de gran valor arquitectónico que acogieron a unas generaciones sobresalientes

en su formación y nivel académico. Posteriormente, el crecimiento de la ciudad fue

desbordando la respuesta estatal y a su vez se fue deteriorando el nivel y la calidad educativa

de las escuelas públicas y de su infraestructura; durante este proceso también apareció la

brecha entre la educación pública y la privada “pretendiendo esta última llenar el vacío que

en ambos aspectos decrecía en lo público, en algunos casos con éxito y en otros con pobres

y limitadas respuestas” (Universidad Nacional de Colombia, 2009, pág. 21).

El desordenado crecimiento de la ciudad y sus equipamientos, la ausencia y aplicación de

una completa y actualizada normatividad sobre el tema, la reducida información técnica y de

evaluación de las plantas físicas existentes, el incumplimiento de normas tanto constructivas,

como de seguridad y urbanísticas, la poca calidad arquitectónica y estética y en general la

limitación de recursos tanto para la aplicación de la infraestructura escolar como para su

mejoramiento y mantenimiento, han sido en muchos casos algunas de las circunstancias que

han incidido en la problemática del hábitat escolar en Bogotá (Universidad Nacional de

Colombia 2009, pág. 21).

La entrevista realizada a Carlos Benavides Suescún, coordinador del PMEE y Jefe del Área

de Planeación y Diseño de la Subdirección de Plantas Físicas de la SED del gobierno de

Gustavo Petro, permite identificar la problemática del habitad de los proyectos de

construcción del parque escolar de Bogotá. La necesidad de crear estándares, lineamientos y

“reglas de juego” se hizo debido a algunos antecedentes. El primero tiene que ver con la

existencia de “los famosos colegios-garaje”, que todavía funcionan; estos colegios son los

que existen en cualquier vivienda y en construcciones que no han sido concebidas para

desarrollar un proceso educativo que conciba el hábitat escolar como parte fundamental de

la calidad de la educación. Por otra parte, al realizar el inventario del parque escolar que

existía en la ciudad se encontró que muy pocos de los colegios eran planeados, concebidos y

construidos con los estándares mínimos de calidad:

La gran mayoría de los sitios donde se construían los colegios eran sitios donde los

urbanizadores de los barrios, y los proyectos de desarrollos urbanísticos no podían

construir, entonces eran las zonas cerca a las rondas de los ríos, cerca de las zonas cercanas

37



a las montañas. Esto fue, el espacio que sobró, que en planos podía verse muy bonito y

muy bien dibujado. Pero en la realidad eran zonas que no tenían demanda a nivel de la

vivienda. Entonces esas áreas eran cesiones, implicaba que allí se dejaba el espacio para

la escuela, y con unas áreas tremendamente reducidas para compartir con otros servicios

comunitarios y con unas condiciones tremendamente limitadas en cuanto a su calidad

desde el punto de vista territorial.

Los que cedían los lotes en general eran los urbanizadores, y entonces en esos espacios se

iba construyendo aulita por aulita, unos baños, una teja una canaleta… se mandaban

profesores y así se concibieron muchas de nuestras escuelas. Entonces el resultado final:

escuelas hacinadas sin unos requisitos mínimos constructivos, ni hablar de los tamaños de

los espacios sin laboratorios, sin bibliotecas. Eso se le llamaba una escuela en muchos de

los casos, sobre todo en la periferia, entonces esto ya al tener estos nuevos estándares,

pues ya se empezaban a exigir unos requisitos mínimos, casi de dignidad de funcionalidad

de seguridad y de urbanismo mismo de cómo debería ser un centro educativo (Entrevista

a Carlos Benavides, Coordinador del PMEE, Octubre de 2014).

Estos antecedentes respecto al parque escolar de la ciudad, fueron los que se tuvieron en

cuenta para comenzar a trabajar una propuesta del mejoramiento de los colegios de la ciudad.

A partir del año 2002, desde el gobierno del alcalde Enrique Peñalosa, se comenzó a trabajar

en la propuesta para definir los estándares y lineamientos de calidad que deberían tener las

edificaciones educativas. Desde este periodo la SED comenzó a realizar algunas mejoras que

iban incluyendo las propuestas para la adecuación del parque escolar. Sin embargo, es en el

año 2004 cuando se aplican estos modelos que tienen tres tipos de estándares: urbanísticos,

arquitectónicos y de seguridad (Entrevista Carlos Benavides, Coordinador del PMEE,

Octubre de 2014).

2.2.5 Estándares Urbanísticos

Dentro de los estándares de calidad que se encuentran consignados en el proyecto que

emprendió la SED desde el año 2000 estan los Estándares Urbanísticos (Rivera 2000). Estos

factores corresponden al entorno inmediato del lote donde se construye el colegio y las

características externas que lo afectan. Un primer criterio a tener en cuenta es el “tejido

urbano circundante”. Este aspecto tiene que ver con el hecho de verificar el trazado de las

vías vehiculares y peatonales, zonas verdes y ejes urbanos que puedan determinar e incidir

posteriormente en el esquema arquitectónico del edificio. El segundo aspecto es el que tiene

en cuenta todas y cada una de las colindancias3. El tercer aspecto es la infraestructura vial

3 Se refiere al tratamiento de culatas, empates, aberturas.

38



del sector, ya que se requiere verificar la accesibilidad del lote por vía vehicular y peatonal.

Un cuarto aspecto es el de infraestructura de servicios públicos, puesto que en la zona es

necesario contar con los servicios: agua potable, energía eléctrica, telecomunicaciones y gas

natural, disposición de las aguas servidas, recolección y/o disposición de basuras, en

concordancia con las entidades encargadas de proveer estos servicios (Rivera, 2000).

Otro aspecto que se tiene en cuenta es el topográfico. Este corresponde a todos los aspectos

relacionados con las particularidades que presenta el terreno en su configuración superficial.

Se considera el área, la forma y la pendiente del terreno. El área del terreno debe tener en

cuenta 12m² por alumno. Asimismo, se considera una relación de 3m² de área libre por

alumno. También se verifican las características del suelo para descartar la ubicación de

edificios escolares en terrenos pantanosos, rellenos sanitarios o zonas de alto riesgo de

deslizamiento; este aspecto se refiere a las condiciones geotécnicas (Rivera, 2000).

Por su parte, los aspectos paisajísticos tienen en cuenta que el terreno se encuentre dentro de

un entorno con arborizaciones; además, considera las condiciones generales del lote para

responder al sol, los vientos y las vistas. Los aspectos climatológicos son los que inciden y

afectan el ambiente como consecuencia de las condiciones físicas variables del sector

(temperatura promedio, régimen de lluvias del sector y tendencia de los vientos) (Rivera

2000).

Los factores normativos verifican que las normas distritales del sector, expedidas por el

Departamento Administrativo de Planeación Distrital sobre el lote, sean compatibles con las

recomendaciones de la SED. Por otra parte, se verifica si el proyecto de construcción escolar

debe cumplir con las directrices ambientales expedidas por el Ministerio de Medio Ambiente.

Como se ha mencionado hasta aquí, los criterios urbanísticos se refieren a la relación de la

construcción educativa con el sector o zonas donde se construye.(Rivera 2000 y Benavides

2007).

2.2.6 Estándares arquitectónicos y de seguridad

Los estándares arquitectónicos incluyen una serie de criterios que abarcan principalmente las

consideraciones que se deben tener para el diseño de las edificaciones. El primer criterio es

el que trata del diseño. En este aspecto se encuentra definido que el área del lote por alumno

debe ser de 12m² como mínima medida. Respecto al área de construcción por alumno se

menciona que debe ser de 6m². La altura máxima recomendada es de 2 pisos. Estos como los

principales criterios de diseño (Rivera, 2000).

Otros criterios enunciados por Rivera (2000) son los de organización. Estos criterios indican

los lineamientos necesarios para la zonificación del nuevo colegio. En este apartado se hace

39



referencia a tres áreas. La primera, el área de desarrollo, la cual corresponde al espacio

destinado al desarrollo constructivo, cubierto y descubierto de la planta física, en la cual se

realizan los procesos pedagógicos. También se incluye en este aspecto las áreas de

aislamiento entre edificaciones para cumplir con los requerimientos mínimos de iluminación

natural, áreas para estacionamientos y vías de acceso y campos deportivos. Una segunda área

es el área de reserva, la cual corresponde al espacio del lote destinado a futuros desarrollos o

ampliaciones: “es importante dejar previstas e indicar dentro del Plan Maestro, posibles áreas

para ampliar servicios del colegio, tales como polideportivo, talleres, sala de música u otros

espacios especializados, que no sobrepasen en un 8% el área del lote en área de ocupación”

(Rivera 2000: 35). En tercer lugar se encuentran las áreas no desarrollables; éstas

corresponden a las áreas libres destinadas a la preservación ecológica y ambiental, los

aislamientos urbanos y cesiones de espacio.

Dentro de la organización propuesta, para la asignación de las áreas que deben tener los

colegios, también se expone la división por zonas; éstas corresponden a las áreas de

desarrollo destinadas a los procesos pedagógicos (zona académica, zona de recursos

educativos, zona social y cultural, zona recreativa y zona administrativa). Las zonas del

colegio deben estar concebidas como áreas pedagógicas, de tal manera que “todos los

ambientes se conviertan en espacios educadores, acordes con los nuevos procesos de

aprendizaje” (Rivera 2000, pág. 35).

Otros criterios que se tienen en cuenta, son los de arquitectura, los criterios de diseño de

seguridad, los criterios de diseño constructivos y los de confort. Los criterios de arquitectura

están divididos en identidad, imagen arquitectónica y cerramiento. La identidad se refiere a

que el edificio deberá ser claramente reconocible como un edificio institucional en medio de

su contexto urbano. La imagen arquitectónica menciona que el edificio escolar deberá

proyectar una imagen con sólido carácter de identidad educativa y deberá ejercer una positiva

influencia en el desarrollo y consolidación de su entorno urbano inmediato. El cerramiento

se entiende como una medida de seguridad que, sin debilitar la protección, debe facilitar una

clara relación visual con el entorno. Se establece una transparencia del 90% del cerramiento

a partir de un zócalo o base de 60cm con una altura no mayor de 12m. En ningún caso el

cerramiento servirá para ubicar propaganda o avisos comerciales (Rivera, 2000, pág. 35).

Los criterios de seguridad son aquellos aspectos que se deben tener en cuenta en el proceso

de planeación y diseño para asegurar la utilización de las instalaciones libres de riesgos. Se

contemplan los aspectos de: accesibilidad, evacuación, protección contra vandalismo y robo

y protección contra incendio (Rivera, 2000).

Los criterios de diseño constructivo son todos aquellos aspectos para tener en cuenta y así

poder proyectar un sistema constructivo y unas especificaciones generales de materiales

adecuados. Estos materiales deben obtener tiempos y costos de construcción cortos, acabados

40



durables y de fácil mantenimiento dentro de las necesidades que requieren los procesos

pedagógicos (Rivera, 2000).

Por último están los criterios de diseño de confort. Estos criterios se refieren a las condiciones

y características necesarias en el diseño y especificación de los espacios, que aseguran una

comodidad básica de los usuarios y facilitan los procesos pedagógicos que en ellos se

realizan. Estos criterios se dividen en factores de confort visual, auditivo y térmico (Rivera,

2000).

2.2.7 Los nuevos colegios como “símbolo urbano”

Los criterios de construcción de los nuevos colegios expuestos aquí son estándares de calidad

que no sólo buscan crear hábitats escolares mejores, sino que la propuesta arquitectónica

busca rescatar la idea del colegio como un símbolo urbano (Entrevista Carlos Benavides,

Coordinador del PMEE, Octubre de 2014).

Esta situación es de interés ya que en las últimas décadas la imagen de la escuela pública ha

sufrido un deterioro. Esta situación se ha venido desarrollando debido a que las edificaciones

de escuela pública eran y son aún similares a una cárcel, es decir, construcciones encerradas

y aisladas de la población vecina. Además, en sus muros se permitía y se permite publicidad

comercial. Tal imagen de la escuela pública es la que buscó cambiarse a través de esta

propuesta, que pretende consolidar “relaciones urbanísticas” que abran las puertas de la

escuela de cara a la ciudad, como lo mencionó Carlos Benavides en la entrevista.

La reconstrucción de la imagen de la escuela pública como símbolo urbano también implica

que el espacio pedagógico de la construcción se amplíe, es decir, que la escuela use espacios

del entorno urbano (parques, centros culturales, teatros, bibliotecas, entre otros.). Asimismo,

se busca que la población vecina se vincule a la escuela haciendo parte de propuestas

pedagógicas donde ésta pueda usar las instalaciones educativas; esto con el fin de “volver a

abrir la escuela a la ciudad” (Entrevista Carlos Benavides, Coordinador del PMEE, Octubre

de 2014).

2.2.8 El Plan Maestro de Equipamientos Educativos dentro de la planeación de ciudad

Al inicio de este capítulo se mencionó cómo el PMEE hace parte de los 17 planes maestros

que buscan, a través de la intervención pública, reordenar la ciudad y prever la planeación

urbana futura. Los planes maestro, basados en el Plan de Ordenamiento Territorial de Bogotá,

buscan consolidar nodos urbanos que articulen diferentes equipamientos de servicios. Esta

propuesta, que busca unificar propuestas públicas y privadas, quiere generar un sistema de

apoyo entre los diferentes servicios ofrecidos para contribuir al “desorden” que actualmente

41



vive la ciudad en donde se encuentran equipamientos dispersos y áreas sin ningún tipo de

equipamiento que oferte servicios a la comunidad. En general, los planes maestro son planes

encaminados a garantizar la correcta articulación de los sistemas de la ciudad (Benavides,

2007).

El PMEE, para fortalecer las relaciones y los proyectos interinstitucionales, trabajó de la

mano de instituciones como Planeación Distrital, la Defensoría del Espacio Público, la

Unidad Administrativa Especial de Catastro Distrital, las curadurías urbanas, entre otras

instituciones. Todo ello para poder consolidar nodos comunitarios que permitieron ofrecer a

la comunidad diferentes servicios. En este proceso se buscó que dentro de la localización de

los nuevos colegios existieran propuestas de construcción de guarderías, jardines infantiles,

parques, entre otros equipamientos que hicieran posible, junto con el nuevo colegio, “nodos

comunitarios” (Entrevista Carlos Benavides, Coordinador del PMEE, Octubre de 2014).

Este proceso interinstitucional expresa la relación que tuvo la Secretaría de Educación

Distrital con otras instituciones para efectuar el PMEE; sin embargo, este proceso de

interrelaciones institucionales se limitó a las acciones mencionadas sobre la localización de

los nuevos colegios. Esta situación evidencia cómo aún existe mucho trabajo que fortalecer

entre el PMEE y los demás Planes Maestro para así ratificar la planeación articulada entre

las entidades Distritales y sus diferentes planes de mejoramiento urbano puesto que, como lo

muestra el presente trabajo, la implantación del PMEE en la ciudad genera una serie de

procesos en el territorio que evidencian la complejidad a la hora de gestionar y ejecutar dicha

política en la ciudad de Bogotá.

Para finalizar este esbozo general de cómo se aplicó los gobiernos de Peñalosa y Garzón,

especificamente la construcción de colegios, es importante identificar cómo en la ciudad no

existió el “lote ideal” consignado para cumplir todos los estándares de cálidad que se

estipularon, lo cual no indica que pese a las limitaciones de espacio para construir, no se

cumplieran al máximo los estandares urbanisticos, arquitectonicos y de seguridad

anteriormente expuestos. Para comprender esto es improtante revisar minuciosamente cómo

se gestionó el suelo para construir estos colegios.

2.2.9 Metodologia de la Gestión del suelo para la construcción de equipamientos

educativos

Construir colegios en Bogotá es una tarea compleja teniendo en cuenta que no hay suficiente

suelodisponible en la ciudad. Por otra parte algunos colegios existentes, debido a la manera

42



como fueron implantados a través del tiempo, presentan condiciones urbanísticas o jurídicas

que impiden la legalizacióny el mejoramiento de las construcciones, requiriendo adelantar

procesos de saneamiento delos predios (SED, 2015).

Como se mencionó uno de los retos a los que se enfrentaron estos gobierno para incremetar

el parque escolar es la escasez de suelo urbano apto para la construcción de la infraestructura

educativa que la ciudad de Bogotá requiere para cubrir, en primer lugar, el déficit educativo

actual en la atención de la población en edad escolar (entre 3 y 16 años) y, en segundo

término, las futuras demandas de cupos escolares que experimentarán distintos sectores

urbanos de Bogotá como consecuencia del crecimiento demográfico y de la densificación

derivada del desarrollo de los grandes proyectos urbanísticos de vivienda que se están

ejecutando actualmente en la Capital (Santamaría, 2014).

Este desafío trae consigo dos cuestiones esenciales que la Secretaria de Educación del

Distrito debe intentar resolver: a) ¿En cuáles barrios y sectores de la ciudad se presentan los

mayores niveles de Déficit en cupos educativos y a la vez se proyectan altas tasas de

crecimiento de la población (sobre todo la que está en edad escolar) con niveles

socioeconómicos bajos?, y, b) ¿Cómo se pueden encontrar terrenos aptos para la construcción

de equipamientos educativos que ayuden a suplir esas deficiencias y logren un impacto

positivo y progresivo en los tejidos urbanos más vulnerables de la ciudad?. (Santamaría,

2014).

La SED, conforme a la situación expuesta, consideró necesario adelantar un diagnóstico del

estado de la infraestructura existente con el fin de cuantificar su estado actual y, de esta

manera, determinar: los colegios que requieren ser reubicados en otros sectores dada las

condiciones físicas o jurídicas que impiden mejorar o ampliar la infraestructura; predios que

mediante un proceso de saneamiento urbanístico y jurídico pueden ser repotenciados

(mejorando y ampliando o reponiendo la infraestructura existente); y finalmente los predios

donde se ubican los colegios oficiales que pueden ser óptimos para ser intervenidos de

manera inmediata, por cuanto no presentan ninguna limitante.(SED, 2015)

La Secretaría de Educación en el texto “Bogotá construye su futuro” (SED, 2015) expone

como la SED cuenta con predios de diferentes tipologías, de los cuales es poseedora,tenedora

o administradora. Algunos de estos bienes inmuebles se ubican en sectores con grandes

problemáticas de suelo, la mayoría de las veces en suelos que son remanentes de otros predios

de mayor extensión que fueron utilizados para un uso más rentable, como es el caso de la

vivienda. Por ejemplo, se tienen muchos colegios ubicados en zonas de afectación, con vacíos

en la tradición de la propiedad y sobresaltos de tránsitos normativos que no han permitido

aclarar, sanear, legalizar o adquirir suelo para equipamientos. Los colegios distritales, en su

mayoría, fueron construidos hace más de veinticinco años. Para entonces, las organizaciones

43



sociales como las Juntas de Acción Comunal determinaban la ubicación de los colegios. La

titulación y la localización de equipamientos en zonas aptas pasaron a ser una prioridad de

segundo orden ante la necesidad de ampliar cobertura para dar solución a la explosión

demográfica y la migración de la ruralidad a la urbe. (SED, 2015).

Esta situación se da particularmente por carecer de normas urbanísticas que, si bien han sido

progresivas, son insuficientes para garantizar el suelo de uso dotacional, incurriendo las

comunidades en la implantación de equipamientos en sectores donde existía aparente

disponibilidad de suelo. Entre otros casos, existen colegios ubicados cerca de cuerpos de agua

(ríos, quebradas, humedales, etc.), donde no se permite el uso. El manejo y localización de

las zonas para uso dotacional se ha hecho y se sigue haciendo procedimentalmente por parte

de los urbanizadores y no de forma planificada, para cubrir las demandas de infraestructura

y equipamientos en la Capital. Este aspecto, en contrapartida, permite al sector privado un

aprovechamiento intensivo del uso del suelo para beneficio particular, situación que es

legítima pero que busca fines diferentes a los de

la Administración Distrital. (SED, 2015)

La Ley 388 de 1997 y el Plan de Ordenamiento Territorial de Bogotá – Decreto 190 de 2004,

regulan el uso del suelo para el crecimiento y mejoramiento armónico de la ciudad, con el fin

de garantizar una vida adecuada a las personas que la habitan. En efecto, la Ley ha concebido

la cesión que debe ser urbanizada o construida con el objeto de promover el uso racional del

suelo y facilitar la dotación de la infraestructura para los equipamientos

colectivos, vías locales y espacio público en general (SED, 2015, pág. 72). De acuerdo a lo

anterior la SED en 1999 para la selección objetiva de predios siguió los parametros

establecidos en el “Manual para la adquisión de inmuebles”.

Como principio la SED establece las demandas poblacionales del área en la cual se requiere

el o los servicios sociales, de esto se define la necesidad de desarrollar un equipamiento

mono-funcional o un nodo de equipamientosy su respectiva escala.

Esta variable de variación de densidad de población proyectada a 2018, junto con las

densidades de PEE por UPZ proyectadas a 2015 y la estratificación socioeconómica a

nivel manzana, son las variables de mayor relevancia de esta primera sección y conforman

el conjunto de variables que, desde los aspectos demográficos y socioeconómicos,

participarán en la construcción del diagnóstico prospectivo del cubrimiento de la

infraestructura educativa de Bogotá y la delimitación de las Áreas Prioritarias de

Intervención a corto plazo. (Santamaría, 2014)

Del análisis de la distribución geográfica general la ciudad ha experimentado una fuerte

densificación de la población en las UPZ del Sur (Localidades de San Cristóbal, Rafael Uribe

Uribe, Usme, Ciudad Bolívar) y en el Borde Occidental (Localidades de Bosa, Kennedy

Occidental, Engativá Occidental y Suba Occidental) alcanzando densidades promedio

44



mayores a 300 habitantes por hectárea (el promedio del área urbana del Distrito es de 175

hab/ha) (Santamaría, 2014, pág. 6).

El marco para la definición de las metas en construcción de Equipamiento Educativo para

una administración, es el Plan de Desarrollo. La meta, el número de colegios por construir,

se realiza en razón de la demanda, la cual es determinada con base en la solicitud de matricula

por sectores censales. A partir de la demanda establecida, se fija la necesidad de predios y

Equipamiento por construir, en condiciones de déficit.

Los predios para la construcción de Equipamiento Educativo oficial, se originan básicamente

de dos formas:

1. Las zonas de cesión obligatoria que los urbanizadores entregan al Distrito, las cuales

corresponden en cada caso al 8% del terreno, que a su vez es compartido con otros

Equipamientos como salones comunales y la infraestructura de bienestar social. La

Defensoría del Espacio Público, administra y dispone de tales cesiones. El 80% de los

predios para Equipamiento Educativo se ha generado por esta modalidad.

2. La compra de lote, es una modalidad reciente que se ha aplica de manera

significativa a partir del año 1999 y forzada por el déficit de Equipamiento.(Alcaldia

mayor de Bogotá D.C, 2015)

2.2.9.1 EL problema de las cesiones

1. La ubicación del lote no siempre corresponde con las necesidades de cubrir el déficit en

una zona o localidad determinada.

2. Los metros destinados para el Equipamiento Educativo, no siempre corresponden con la

aplicación de los estándares arquitectónicos, lo cual genera inconvenientes frente al

cumplimiento de la norma.

3. Las cesiones no son exclusivas para la construcción del Equipamiento Educativo, son

compartidas con otras entidades y no hay sistema de prioridades o reglas para acceder con

“mejor derecho” a la cesión.

4. Generalmente los predios de cesiones se entregan sin desarrollo urbanístico y hacerlo

resulta muy costoso para la Secretaría de Educación, que en algunos casos ha tenido que

invertir recursos enredes, especialmente conexión de acueducto, lo cual reduce la inversión

45



requerida en aulas para atender cupos necesarios.

5. El trámite ante la Defensoría del Espacio Público para la adquisición del predio duración

6. meses promedio (Decreto 449 de 2006).

2.2.9.2 Dificultades vigentes en la gestion del suelo para equipamientos educativos

Falta de saneamiento de predios existentes lo cual no permite la contratación de

diseños, ni la ejecución de obras.

La SED no cuenta con el poder para sanear los inmuebles se encuentra en manos de

otra entidad (DADEP).

Procesos largos de saneamiento e incorporación topográfica de los predios.

Existe un plazo perentorio (Ley 400 - diciembre 2016), para el reforzamiento

estructural y cumplimiento de condiciones de seguridad.

Procesos de compra largos, costosos e ineficientes.

Falta de nuevas propuestas de diseño y construcción de equipamientos en estructuras

con comportamiento dinámico diferente al convencional, que nos permitan obviar la

obtención de licencia.

Falta de aprovechamiento de los predios en administración (edificaciones existentes

en 1 o 2 pisos Vs I.O e I.C. permitidos.)

Margen de tiempo estrecho para la ejecución de proyectos de infraestructura

educativa.

Periodo Plan de Desarrollo 48 meses) – (Periodo armonización 6meses) = 42 meses

Tiempo estimado para la compra, diseño, licencia, construcción y licitaciones 36 meses.

(Sin contratiempos ni eventualidades).

2.2.9.3 La Metodología para la adquisición y saneamiento de predios

La metodología implementada para la adquisición de predios por parte de la Secretaría de

Educación Distrital, busca garantizar el cubrimiento de la demanda educativa implementado

diferentes mecanismos de gestión del suelo, entre los cuales se encuentra la adquisición de

suelo por compra, predios en arriendo, concesiones, convenios etc. Para efectos del presente

estudio solo se toman en cuenta los colegios oficiales y en concesión, donde el restante de

infraestructura se considera parte del déficit de infraestructura (contratada y en

arriendo).(Alcaldia mayor de Bogotá D.C, 2015, pág. 82)

En cuanto a la adquisición de predios el documento titulado selección de predios para la

46



construcción de centros educativos(SED, 1999), plantea una serie de requisitos mínimos

urbanísticos que deben cumplir los predios ofertados para ser evaluados y calificados para

seguir en el proceso de selección para ser adquiridos, los cuales son:

Verificación que el inmueble se encuentre de una zona de estrato 1 o 2.

Que cumpla con los niveles de cobertura necesaria exigida por la SED.

Que el predio cuente con un área mínima de una hectárea. En algunos casos por no

contarse con oferta de predios, se hizo necesario preseleccionar predios con área útil

inferior a la exigida.

Se verifico en el DAPD a través depre-consultas, que el uso institucional de influencia

zonal fuera permitido en el predio y que además cumpliera con los lineamientos

estructurales de ordenamiento de la ciudad.

Se verifico en la EAAB, a través de una pre-consulta con la gerencia técnica, que el

inmueble tuviera disponibilidad inmediata de servicios de acueducto y alcantarillado

ó se garantiza este en el término máximo programado por la SED para la construcción

del proyecto.

Verificó en la Unidad de Prevencióny Atención de Desastres – UPES que el inmueble

ofrecido no se encontrara ubicado dentro de alguna de las zonas definidas de alto

riesgo en la ciudad.

En el documento citado se indica que luego los inmuebles seleccionados son evaluados en

una visita técnica, valorando el plano topográfico, estableciendo cuáles son las mejores

características para la construcción de los colegios como lo son el tipo de suelo en el terreno

seleccionado, vías de acceso para la movilidad, acceso a servicios públicos. Luego los

colegios que pasan la evolución técnica, se les efectúa un análisis económico donde se calcula

el avaluó comercial de acuerdo con los dispuesto en la por la ley 80 de 1993 y el decreto 855

de 1994, dicho avaluó constituye el precio máximo de adquisición que la administración

reconocerá al propietario como resultado de la negociación. Paralelo a esto se realizó el

análisis jurídico acerca de la historia de la tradición del inmueble, y de sus afectaciones y

gravámenes. (SED, 1999)

Luego de la adquisición de los predios, su posterior saneamiento resulta fundamental para

el desarrollo educativo de la ciudad porque permite un aumento en la cobertura y la

disponibilidad de los terrenos que garantiza la generación de proyectos de infraestructura

escolar según las necesidades específicas de los sectores donde se encuentran ubicados los

distintos predios. Sin embargo esto no se ha cumplido a cabalidad debido a la falta de terrenos

con equipamientos educativos públicos que todavía no han sido saneados siendo un factor

que obstaculiza el avance en la cobertura educativa.

Es posible afirmar que el saneamiento del total de los predios en donde hoy existen

equipamientos educativos públicos, no se encuentra completamente cumplido, tornándose

47



un proceso urgente y prioritario para la Secretaría de Educación del Distrito. En la medida

que se ha avanzado en el saneamiento, se ha podido aumentar la cobertura, reducir el

déficit de ambientes pedagógicos, re potenciar las capacidades de los existentes y reducir

su vulnerabilidad físico-espacial, por cuanto una vez saneados urbanística y jurídicamente

los predios, se puede lograr la optimización tanto del suelo como de las construcciones

existentes ya sea ampliándolas, o realizando la demolición total y obra nueva(Alcaldia

mayor de Bogotá D.C, 2015, pág. 75).

La SED tiene el objetivo de que el saneamiento o legalización del Equipamiento Educativo,

comprenda todos los procedimientos y acciones tanto legales como técnicas pertinentes,

encaminadas a sanear, restablecer, permitir y garantizar el normal funcionamiento y uso de

los Equipamientos visto en los siguientes campos:

• Propiedad

• Usos

• Afectaciones

• Construcción (licencias)

• Plan de Regularización y Manejo y Planes de Implantación

• Estándares Arquitectónicos

Como avance en el tema de legalizaciones, se hace el análisis descriptivo a la situación

problemática que presenta el Equipamiento Educativo, de acuerdo a la información primaria

que suministró la Secretaría de Educación y la Fundación Nodos. Hay que resaltar que dicha

información de diagnóstico no comprende el estudio de todos los Colegios Oficiales, sobre

todo en temas de usos, afectaciones y licencias, sin embargo el número de diagnosticados

(537), permite establecer criterios y directrices. Se trata el tema de los planes de

regularización y Manejo por separado, pese a que están inmersos como requisito, para ciertos

colegios en la obtención de la licencia de reconocimiento, debido a que su formulación y

aprobación obedece a un procedimiento dispendioso y formalista desde cualquier punto de

vista (Artículo 460 del Decreto 619 de 2000 y Decreto 904 de 2001).

Para cumplir el objetivo de legalizar la tenencia y titularidad de los predios que no se

encuentren a nombre del Distrito y, seguidamente establecer y protocolizar la entrega por

medio de la Defensoría del Espacio Público, a la Secretaría de Educación para su debido uso

y administración. En un corto plazo, se deberían adelantar todos los procedimientos y

trámites para legalizar el tema de la propiedad. Para lograr este propósito, se deberá buscar

en primer lugar, agilizar los procedimientos y trámites concernientes, teniendo en cuenta lo

siguiente:

48



La Secretaría de Educación, suministra con prontitud, la información exacta del número de

predios que se encuentren a nombre de terceros ante el DADEP, quien dará inicio a las

acciones o trámites pertinentes, bien sea mediante procesos de pertenencia, expropiación o

enajenación voluntaria según fuere el caso.

Cuando no se trate de que la titularidad esté a nombre de un tercero, los procedimientos y

trámites estarán a cargo de la Secretaría de Educación, quien a su vez por medio de la

Subdirección de Plantas Físicas, requerirá por grupos a los colegios, de acuerdo al tipo de

problema, con el fin de establecer un plan y agenda de trabajo donde se definan compromisos

y responsabilidades.

Según la Secretaria de educacion de Bogotá los distintos saneamientos que deben realizarse

metodologicamente al predio se pueden resumir en 4:

1. Saneamiento jurídco, consta de la formalización por medio de la escritura pública y el

registro inmobiliario a favor del distrito, también implica Certificación y entrega por parte

del DADEP a la entidad interesada. Es el proceso mediante el cual se obtienen, bajo la

legislación vigente, los títulos que acreditan la propiedad y dominio sobre aquel, con el

objetivo de usarlo según su destinación, apropiarse de los frutos y productos del mismo y

disponer de él, bien sea para destruirlo, modificarlo cambiarlo, o para enajenarlo por medio

de los mecanismos jurídicos existentes.(Alcaldia mayor de Bogotá D.C, 2015, pág. 76)

2. Saneamiento urbanistico incorporá topográfica y urbanísticamente, infraestructuras viales,

servicios públicos, suelos de protección, amenazas y riesgos. Se entiende por saneamiento

urbanístico el estado que alcanzaun predio al ajustarse a las condiciones establecidas por

lasnormas urbanísticas definidas en el Plan de Ordenamiento Territorial y otros instrumentos

de planeamiento que lo desarrollan ycomplementan, y que han sido adoptados por la ciudad.

(Alcaldia mayor de Bogotá D.C, 2015, pág. 79)

3. Licencia de construcción. El Reconocimiento construcciones existentes. Licencias: En

cualquiera de las modalidades definidas por la Ley. Aplicación de los estándares. Por último.

4. Saneamiento tributario se refiere a encontrarse a paz y salvo con el estado en impuestos,

contribuciones y otros.

Jurídicamente la SED tiene unos lineamientos claros sobre las leyes en las que se

fundamentan para poder ejecutar la adquisición o el saneamiento de los predios disponibles

para ello recomiendan a los funcionarioshacer uso de los Instrumentos de Gestión del Suelo

(Ley 388/1997) para desarrollar proyectos multisectoriales de escala zona o urbana: Anuncio

de Proyecto (Art. 52. Decreto Distrital 190 de 2004).

49



Para el saneamiento de predios La ley de sismo resistencia por la SED en referenciada en su

Artículo 3º.- Excepciones. Ley 400 de 1997 “por el cual se adoptan normas sobre

construcciones sismo resistentes”. También es utilizado El Decreto 1469 de 2010 que

reglamenta las licencias urbanísticas en su artículo 11 que expresa: por el cual se reglamentan

las disposiciones relativas a las licencias urbanísticas; al reconocimiento de edificaciones; a

la función pública que desempeñan los curadores urbanos y se expiden otras disposiciones.

La idea fundamental de la Secretaria de Educación como estrategia general, es establecer un

programa de legalizaciones de Equipamientos, que tenga tanto el tema jurídico propiamente

dicho sustentando en los temas de propiedad, construcción (licencias) y mecanismos legales

para la elaboración de los planes de regularización y manejo o de implantación, (agilidad de

procedimientos, modificación de normas, etc.) y Estándares; como las estrategias

urbanísticas en los temas de usos y afectaciones medidos y orientados al verdadero alcance

normativo del PMEE, además de la legalización arquitectónica basada en aislamientos, áreas

construidas, aireamiento, etc.

Los temas de usos y afectaciones, que se entenderían mejor como legalizaciones urbanísticas,

así como los estándares arquitectónicos, ameritan ser observados desde el punto de vista

jurídico con la intención de adoptar estrategias y medidas establecidas dentro del marco del

ordenamiento territorial y de la capacidad de alcance jurídico del Plan Maestro; lo que

conlleva a tener en cuenta cifras y datos que permitan establecer la normatividad pertinente

con base a estrategias y procedimientos concertados en lo jurídico y arquitectónico.

En un corto plazo, se deberían adelantar todos los procedimientos y trámites para legalizar el

tema de la propiedad. Para lograr este propósito, se deberá buscar en primer lugar, agilizar

los procedimientos y trámites concernientes, teniendo en cuenta lo siguiente: La Secretaría

de Educación, suministra con prontitud, la información exacta del número de predios que se

encuentren a nombre de terceros ante el DADEP, quien dará inicio a las acciones o trámites

pertinentes, bien sea mediante procesos de pertenencia, expropiación o enajenación

voluntaria según fuere el caso.

3 Capítulo 3. Educación Pública y Territorio: Cambios en el

territorio, relaciones sociales y percepciones

3.1 La localidad de Kennedy

La localidad de Kennedy es el número 8 del Distrito Capital de Bogotá y se encuentra ubicada

al suroccidente de la ciudad. La localidad se destaca por ser la más poblada de la ciudad con

50



casi un millón de habitantes. Según el Censo General 2005 en su Información Básica del

DANE4 la población total de la localidad de Kennedy es de 938.387 personas (DANE, 2005).

Respecto a la población en edad escolar las cifras de proyección para 2009, según el

documento de la Secretaría de Educación de Bogotá Kennedy localidad 8, caracterización

sector educativo año 2009 de la oficina asesora el 22,64% de la población proyectada para el

año 2009 para la Localidad de Kennedy, es decir, 225.975 niños, niñas y jóvenes, se

encuentran clasificados como Población en Edad Escolar y representa el 13,88% del total de

PEE de la Ciudad (Secretaría de Educación de Bogotá, 2009).

La pirámide poblacional de la localidad (Imagen 3) muestra la estructura de la población de

la localidad5. En esta gráfica se puede ver que las edades menores a 25 años, entre las cuales

está la población en edad escolar (4 -18 años), mantienen unos rangos poblacionales similares

en cuanto la dimensión de las barras por grupo poblacional6; esta situación dificulta el relevo

poblacional a largo plazo de los grupos de personas entre las edades de 0 a 25 años, es decir,

según la pirámide poblacional los grupos de edades de jóvenes no poseen una continuidad

asegurada en tanto que su relevo poblacional disminuye su cantidad en personas menores de

25 años7. Esta situación nos muestra que la población en edad escolar tiene asegurada el

mantenimiento de su demanda actual. Sin embargo, en esta investigación la pirámide

poblacional no puede tomarse como fuente de información para dar cuenta de cuánta es la

población demandante de educación en colegios públicos, tanto actualmente como en el

futuro8.

4 Departamento Administrativo Nacional de Estadística. 5 La estructura poblacional hace referencia a las características principales de un grupo poblacional (Sexo,

grupos de edad, tendencias poblacionales, etc.) 6 Estos grupos poblacionales son grupos quinquenales, es decir, son grupos de edades de cinco en cinco años

compuestos tanto por hombres como mujeres. 7 Se debe aclarar que en este análisis realizado a la pirámide poblacional de la localidad de Kennedy, no se

puede asegurar que las características expuestas respecto a la población de 0a 25 años se generen por un

crecimiento netamente vegetativo o migratorio ya que para asegurar esto se debe profundizar en estos dos

aspectos que caracterizan los cambios en rangos poblacionales de una pirámide. 8 Esta situación se presenta por dos motivos principalmente: Lo primero es que no toda la gente en edad escolar

solicita cupo en colegios públicos de Kennedy. Lo segundo es que no toda la demanda de cupos para los colegios

de Kennedy la hace la población residente de la localidad.

51



Imagen 3. Pirámide poblacional localidad de Kennedy

Fuente: DANE, Censo Básico 2005

52



Mapa 1 Distribución de colegios oficiales en la localidad de Kennedy

Fuente: Secretaria de educación de Bogotá, 2009

La localidad de Kennedy cuenta con un total de 74 colegios, 28 distritales, de concesión 5, y de

convenio 41, (Secretaria de Educación Distrital, 2009).

El Mapa 1 muestra la distribución de colegios oficiales a lo largo de la localidad, donde se indica

visualmente una cobertura total9 (en construcción), evidenciando que no hay sectores con falta de

estos planteles educativos. Asimismo, es importante resaltar la cantidad de colegios en la localidad

debido a que la tasa bruta de cobertura, en comparación al total de Bogotá, es menor tal y como se

ejemplifica en la tabla tomada de la Caracterización sector educativo año 2009 de la oficina asesora

para la localidad de Kennedy:

9 La cobertura total en este caso hace referencia a una cobertura a nivel espacial, diferente a la cobertura de la

demanda educativa, es decir, el número de cupos que oferta la Secretaría de Educación.

53



Imagen 4. Tasa de cobertura bruta comparada total Bogotá y Localidad de Kennedy

Fuente: Secretaria de educación de Bogotá, 2009.

En la siguiente tabla (Tabla 8), tomada del documento Kennedy Localidad, caracterización

sector educativo año 2009, se pueden ver los datos de oferta, demanda y matricula

desagregado por nivel escolar. También se identifican los cálculos déficit = oferta – demanda,

con la intención de mostrar cómo son los desbalances dentro de estos tres parámetros de la

educación dentro de la localidad. Es así como, se demuestra que los tres años que se analizan

aquí (2007, 2008 y 2009), presentan un déficit que aumenta al pasar de los años.

.

54



Tabla 7. Evolución de la oferta, la demanda y déficit educativo oficial por nivel de escolaridad 2007-

2009

Fuente. Secretaria de Educación Distrital, 2009

La característica de la población, según SISBEN10, de las personas matriculadas en los

colegios de Kennedy (137.709), muestra a la mayoría de la población sin SISBEN (74.665),

los que están registrados en el SISBEN, en su mayoría están en la categoría 2 (30.731),

seguidos por los registrados en las categorías 3 (18776), después están los de la categoría 1

(13437), mientras que sólo se encuentran 94 personas en la categoría 4, 3 en la categoría 5

y 1 en la categoría 6 (Secretaría de Educación de Bogotá, 2009).

3.1.1 Características socioeconómicas de la localidad de Kennedy

Para comprender la dimensión socioeconómica que caracteriza a la localidad de Kennedy se

recurrió principalmente a la estratificación de la localidad. De este modo, según el boletín

informativo, Bogotá estadística de mayo de 2009 boletín 7 población y territorio: vista desde

la estratificación socioeconómica (Secretaria Distrital de Planeación, 2009) Vista desde la

estratificación socioeconómica, la localidad de Kennedy para el año 2007 contaba con 4.960

manzanas de las cuales 606 no tenían estratos, 60 tenían estrato 1, 2.354 estrato 2, 1.911

estrato 3, 29 en estrato 4, y no tenía manzanas con estrato 5 o 6. Dentro de los resultados de

la quinta actualización se muestra que para mayo de 2009, el total de las manzanas en la

localidad se mantuvo con 4.960 de las cuales 590 aún no tienen estrato disminuyendo en 16,

lo que indica que se han legalizado o creado nuevos barrios. Además 63 manzanas se

10Sistema de identificación de potenciales beneficiarios de programas sociales (SISBEN).

55



registraron como estrato 1, aumentando en 3 con este estrato; para el estrato 2, la cantidad

fue de 2.368 manzanas aumentando en 14, mientras que para el estrato 3 se registraron 1.905

manzanas lo que indica que disminuyo en 6; para el estrato 4, se presenta un aumento a 34

manzanas; mientras que para el estrato 5 y 6 se mantuvo sin presencia de estos estratos en la

localidad.

Para el año 2009 en esta localidad había 3.804 viviendas sin estrato, 3.845 en estrato bajo,

132.923 en estrato bajo, 113.680 en estrato medio bajo, y 1.729 en estrato medio, considerado

por el documento Boletín informativo Bogotá estadística de mayo de 2009 boletín 7

Población y territorio: vista desde la estratificación socioeconómica. Esto nos muestra que

en la localidad predominan las manzanas estrato 2 seguidas por otras zonas estratificadas en

estrato 311(Secretaria Distrital de Planeación, 2009)12.

11El documento mencionado también arroja el dato por hogares; sin embargo, no es necesario agregar esta

categoría dentro del análisis puesto que en esta categoría existe la posibilidad que hayan 2 o más hogares por

vivienda. Además, sería pertinente agregar la categoría hogares, sólo si se quisiera hacer una relación con la

calidad de vida de los individuos en particular. Esta información desborda los intereses y alcances de la presente

investigación. 12Desde una perspectiva de las UPZ (Américas (44), Carvajal (45), Castilla (46), Kennedy central (47), Timiza

(48), Tintal Norte (78), Calandaima (79), Corabastos (80), Gran Britalia (81), Patio Bonito (82), Las Margaritas

(83) y Bavaria (113)12 de la localidad (Imagén 2), podemos ver en el documento boletín informativo: Bogotá

estadística de mayo de 2009 boletín 7 Población y territorio: vista desde la estratificación socioeconómica que

en la UPZ Américas hay 262 viviendas sin estrato no hay viviendas en estrato bajo, bajo, 5611 viviendas en

estrato Bajo, 16083 en estrato medio bajo y 1729 en estrato medio (sólo en esta UPZ hay este tipo de estrato

para la localidad de Kennedy). Para la Upz Carvajal se encontró que tiene 400 viviendas sin estrato, 7821 en

estrato bajo, y 18829 en estrato medio bajo, para la UPZ Kennedy Central se encontraron 413 viviendas sin

estrato, y 29 351 en estrato medio bajo, para la Upz Timiza se hallaron 274 viviendas sin estrato, 13110 en

estrato bajo, y 23963 en estrato medio bajo, en la Upz Tintal Norte hay 69 viviendas sin estrato, 737 en estrato

bajo, bajo, y 6003 en estrato Bajo, en la Upz Corabastos hay 79 viviendas sin estrato, y 16124 en estrato

bajo. Para la Upz Gran Britalia hay 282 sin estrato,19981 en estrato bajo y 18 en medio bajo, en Patio Bonito

hay 1271 viviendas sin estrato, 3108 en estrato bajo, bajo, y 32263 en estrato bajo, en la Upz Las Margaritas

hay 3986 viviendas sin estrato, bajo mientras que en la Upz Bavaria hay 314 viviendas sin estrato y 5914 en

estrato medio bajo (Secretaria Distrital de Planeación, 2009).

56



Mapa 2. Estratificación de alrededores de Colegio: Gustavo Rojas Pinilla

57



Fuente: Alcaldía de Bogotá .Mapa callejero de Bogotá 2015

Las características socioeconómicas de las inmediaciones de este colegio muestran un

dominio del estrato 2 con un gran polígono. En campo se comprobó que es un conjunto

residencial de estrato 3, con varios predios vacíos a los alrededores. Gracias al acercamiento

de campo se comprobó que este sector hace parte de la expansión urbana de la localidad

mediante nuevas construcciones. Además se identificó una gran cercanía con uno de los

humedales de la ciudad.

Gustavo Rojas Pinilla:

Carrera 84 B N° 16-65 (Lote La Pampa)

Sector Censal: 6507

Estrato 2

Código de Sector Catastral: 006514 03 05 000 00000

Código Chip: AAA0179ZLYN

Barrio: Urbanización La Montaña

Área de predio: 27,038.25 M2

Área útil : 21,256.27 M2

Área cesión para parque: 2,161.63m2

Documento de aprobación: Resolución N° CU5-0252 Del 15/02/2002, emitido por la

curaduría urbana N°5

Matricula inmobiliaria: 50s-1522342

Análisis técnico de Subdirección de Análisis Sectorial S.A.S: Este sector presenta déficit en

la capacidad oficial para atender la demanda educativa

Subdirección de Administración Inmobiliaria y del Espacio Público del Departamento

Administrativo de La Defensoría Del Espacio Público (DADEP), mediante el oficio

2013EE418 a la SED remitir licencia de construcción y planos urbanísticos.

Licencia de construcción aprobada según resolución 11-1-0770 del 20-10-2011 emitida

por la curaduría urbana N°1 y decreto 452 del 23 -12-2008 por medio del cual se

adopta el plan parcial “La Pamapa”

58



Mapa 3 oferta educativa por sector censal

Fuente: Secretaría de educación distrital mediante derecho de petición. N° de Radicación:

511 I 029158.

El decreto 327 de 2004 en su artículo 35 de sus dotacionales señala que de conformidad con

lo establecido en el parágrafo 1 del artículo 349 del decreto 190 de 200, los nuevos usos

dotacionales de escala metropolitana, urbana y zonal quedan exceptuados de la obligación

de prever los porcentajes VIS y VIP, establecidos en el P.O.T

Licencia de Urbanización: NIT 899 999 061-9

-Área urbana integral

-Zona residencial

-Subsector de usos: Único

-Subsector de edificabilidad: Único

Tratamiento: Desarrollo

Tipología

Origen: concurso secretaría de educación del distrito Capital, con apoyo de sociedad

colombiana de arquitectos ( SCA) 2004 para las mejores propuestas de un nuevo

59



diseño de colegios concurso público para el modelo de sistema de diseño para las

instituciones educativas distritales (IED)13

Criterios de Evaluación

Posibilidad de Implantación, adaptabilidad y versatilidad del sistema, generación de

espacios comunitarios y facilitar relaciones con el entorno (contribución a la

construcción de ciudad – espacio público)

Adaptabilidad al nuevo perfil de las instituciones educativas del distrito (IED),

cumplimiento y aporte arquitectónico al proceso pedagógico.

Cumplimiento del programa arquitectónico en concordancia con los lineamientos de

los estándares básicos para construcciones escolares.

Calidad estética, imagen arquitectónica e institucional

Viabilidad técnica y económica. Aspectos de racionalización y optimización de

costos, asociados a los sistemas de diseño constructivos propuestos.

Diseño arquitectónico: Consorcio arquitectura y Educación Urbana (Segundo puesto en el

concurso)

Descripción de propuesta: El sistema compositivo de Aula-Patio logra enriquecer las

actividades y procesos pedagógicos. Su composición relaciona la agrupación de Aulas y los

edificios colectivos de uso comunal su diferenciación y jerarquización, dentro de una

analogía acertada con la estructura de la ciudad.

Se destaca su riqueza espacial y estética, dentro de una propuesta racional que facilita los

procesos y sistemas constructivos.

13 Secretaría de Educación de Bogotá – Universidad Nacional de Colombia – Sede Bogotá; Más y mejores

colegios para Bogotá: Proyectos educativos en el marco del convenio de la Secretaria de Educación de

Bogotá y la Universidad Nacional; Universidad Nacional – Facultad de Artes; Octubre de 2009 Bogotá DC

60



Fuente: Secretaría de Educación Distrital

61



Mapa 4. Estratificación de alrededores de Colegio: Jaime Garzón

Fuente: Secretaria distrital de planeación SINUPOT

62



Según el mapa de estratificación suministrado por el Sistema de Información de Norma

Urbana y Plan de Ordenamiento Territorial (SINUPOT), En la zona aledaña al colegio Jaime

Garzón es predominante el estrato 2, con la excepción de algunas zonas sin estrato, parques

zonales y vecinales, lo cual caracteriza el territorio como homogéneo en términos de

valorización o clasificación catastral; además demuestra que dentro de este parámetro en

términos de valorización predial las condiciones económicas que viven en el sector son

relativamente bajas.

Colegio Jaime Garzón

Transversal 93 # 49-45 – Av ciudad de Cali con 49 Sur

Propietario original: Colpatria

Código de sector catastral: 004316 45 01 000 00000

Cedula Catastral: 004316450100000000

Chip: AAA 0172UCKL

Área 19,076 M2

Área Construida: 5755 m2

Lote de terreno de englobe de otros dos predios cuyos linderos y demás especificaciones

obran en la escritura 4992 del 29-12-99 Notaría 12 de Bogotá, Según decreto 1711 del 06-

07-84 (el dueño de estos predios sigue siendo Colpatria)

Estrato: 2

Especificación: 101 Compraventa

Valor: $896, 747,000

Personas que intervienen en el acto

DE: Capitalizadora Colpatria (Tres Lotes) A: Distrito Capital de Santafé de Bogotá

Cobertura: Bosa y Kennedy14

Escritura pública N° 4992 del 29 de diciembre de 1999, otorgada en la notaría doce

Escritura pública inscrita en el folio de matrícula inmobiliaria N° 50s – 40335001

14Alcaldía mayor de Bogotá, Secretaría de Educación Distrital, Subdirección de plantas físicas, evaluación de

predios para la construcción de centros educativos

63



Licencia de Construcción 00-3-0416 Expedición : 28 de Abril de 2000, Fecha de ejecución

4 de Mayo de 2000

Modalidad de licencia: Obra nueva

Cuenta con resolución 030052 de 15/03/00

Arquitecto: Mauricio Pinilla

Constructor: Ricardo Arturo Molina

Tipología

Origen: Primeros centros educativos distritales que aplican a estándares SED 1998-2000

Con la participación de algunas de las más destacadas firmas de arquitectos del país, se

logran diseñar 29 nuevos centros educativos distritales, de los cuales 21 se construyeron,

dotaron y se dejaron bajo funcionamiento de un nuevo sistema de ADMINISTRACIÓN

POR CONCESIÓN a través de instituciones o fundaciones con vasta experiencia en el

campo educativo (Benavides S. , 2007)

Diseño Arquitectónico: Alvaro Rivera Realpe& Asociados Ltda, Arq Alberto Ayerbe Rojas

Constructor: U.T Colombiana de Constructores

Descripción de propuesta: la implantación y parámetros del proyecto permite la

construcción de ciudad evitando al máximo cerramientos adicionales.

Se logra un sistema que mantiene sus características y compositivas en las diferentes

variaciones e los lotes

Al plantear un esquema compacto en “L” en tres niveles, posibilita la mínima ocupación y

la máxima utilización de áreas libres y recreativas al servicio del colegio, el barrio y la

ciudad.

La localización de los edificios colectivos logra de manera simultánea y acertada prestar el

servicio tanto al colegio como a la comunidad.

El sector preescolar logra crear un mundo singular a escala y condiciones propias dentro del

sistema

La utilización de las circulaciones con un espacio central entre aulas, como “foro

académico” enriquece los procesos pedagógicos y lúdicos.

64



Plano 1 Colegio Jaime Garzón

3.2 La localidad de Bosa

Bosa es la localidad número siete del Distrito Capital de Bogotá. Se encuentra ubicada al

suroccidente de la ciudad15. Según el Censo General 2005 en su Información Básica de

DANE – Colombia, la población total de la localidad de Bosa es de 501.460 personas.

Las cifras de proyección para el año 2009 del documento de la Secretaria de Educación de

Bogotá Bosa Localidad 7, Caracterización sector educativo año 2009 de la oficina asesora

muestran que “El 26.05% de la población proyectada para el año 2009 para la Localidad de

Bosa, es decir, 144.443 niños, niñas y jóvenes, se encuentran clasificados como Población

en Edad Escolar, cifra que representa el 8.87% del total de PEE de la Ciudad” (Secretaria

de Educación Distrital, 2009).

15El 17 de diciembre de 1954 se anexó Bosa a Bogotá como Alcaldía Menor. Posteriormente el Acuerdo No 8

de 1993 redefine los límites de la Localidad donde se contemplan 280 barrios. El Acuerdo 2 de 1992 constituyó

la localidad de Bosa, administrada por un Alcalde Local y la unta Administradora Local conformada por 9

ediles. http://www.bogota.gov.co/portel/libreria/php/01.01090708.html

http://www.bogota.gov.co/portel/libreria/php/01.01090708.html

65



Por otra parte, analizando la pirámide poblacional que se presenta en el documento se ve que

la población infantil ha disminuido (igual que la pirámide poblacional general de Bogotá y

de muchas otras localidades), sin embargo, no es una población que evidencie un índice de

envejecimiento alto y aún tiene una gran base de grupos poblacionales de menor edad.

Mientras que el grupo poblacional que más ha disminuido en esta localidad es el de 20 a 24

años que no se considera en edad escolar si no más inclinado16 a la edad productiva.

Fuente: DANE, Censo Básico 2005

Se puede ver en el Mapa 4 la distribución

de colegios oficiales a lo largo de la

localidad indicando una cobertura (en construcción) total para todos los sectores de la

localidad, es decir, no se evidencia falta de cercanía de estos planteles educativos en la

localidad. La localidad de Bosa cuenta con un total de 76 colegios entre los cuales hay 26

distritales, de concesión 5, y de convenio 45 (Secretaria de Educación Distrital, 2009).

16Digo “más inclinado” ya que la edad productiva comienza a los 15 años (y en ocasiones hasta de menor edad),

la cual es también edad educativa (la cual va hasta los 18 años)

Imagen 5 Pirámide poblacional localidad de Bosa

66



La demanda educativa pública es cubierta por estos tres tipos de colegios, los cuales para el

año 2008 tuvieron una capacidad de ofertar 118.716 cupos que se distribuyeron de la

siguiente manera: 85.245 para los colegios distritales, 7.461 para los colegios de concesión

y 26.010 para los colegios de convenio. Sin embargo, la demanda para esta misma época de

2009 era de un total de 124.350 cupos de los cuales fueron 90.028 para colegios distritales,

8.920 para colegios de concesión y 25.402 para colegios de convenio (Secretaria de

Educación Distrital, 2009). Finalmente, el total de matrícula fue de 81.922 estudiantes en

colegios distritales, 7.453 en colegio de concesión y 25.865 en colegio de convenio, para un

total de 115.240 de personas matriculadas. Esto indica que no se está supliendo el total de

cupos demandados para la localidad en la oferta pero tampoco se está aprovechando el total

de la oferta en la localidad.

.

Mapa 5 Distribución de colegios oficiales en la localidad de Bosa

Fuente: Secretaria de educación de Bogotá, 2009.

En la siguiente tabla tomada del documento Bosa Localidad, caracterización sector educativo

año 2009, se pueden ver los datos de oferta-demanda y matricula desagregado por año o nivel

escolar y los cálculos oferta-demanda, demanda-matricula y oferta-matricula, los cuales

67



demuestran cómo son los desbalances dentro de estos tres parámetros de la educación dentro

de la localidad.

Tabla 8. Oferta y demanda educativa por nivel de escolaridad

Fuente: Secretaría de Educación Distrital, 2009

La clasificación del SISBEN de la población matriculada en los colegios de Bosa es de

115.240 afiliados, mostrando una mayoría poblacional sin SISBEN de 53.993, mientras que

la mayoría de los que sí registran está en la categoría 2 con 41.763, seguidos por los de las

categorías 1 con 13.624, la 3 con 5.853, la categoría 4 con 6, la categoría 5 con 1 y ningún

afiliado en la categoría 6.

Grado Demanda OfertaOferta -

DemandaMatrícula

Demanda -

Matrícula

Oferta -

Matrícula

Pre-jardín 261 263 2 263 -2 0

Jardín 610 545 -65 511 99 34

0 8,705 7,842 -863 7,599 1,106 243

1 9,967 9,465 -502 9,215 752 250

2 10,492 10,079 -413 9,837 655 242

3 11,336 10,925 -411 10,665 671 260

4 11,189 10,896 -293 10,631 558 265

5 11,186 10,888 -298 10,603 583 285

6 11,436 11,447 11 11,170 266 277

7 11,587 10,821 -766 10,639 948 182

8 10,472 9,884 -588 9,729 743 155

9 9,375 8,865 -510 8,647 728 218

10 7,751 7,229 -522 7,098 653 131

11 6,568 6,152 -416 5,918 650 234

12 0 0 0 0 0 0

13 0 0 0 0 0 0

Aceleración 599 486 -113 460 139 26

Educación Especial 165 169 4 134 31 35

Total Diurno 121,699 115,956 -5,743 113,119 8,580 2,837

Ciclo 1 95 106 11 80 15 26

Ciclo 2 230 189 -41 169 61 20

Ciclo 3 583 640 57 473 110 167

Ciclo 4 795 765 -30 555 240 210

Ciclo 5 771 765 -6 671 100 94

Ciclo 6 177 295 118 173 4 122

Total Nocturno 2,651 2,760 109 2,121 530 639

Total general 124,350 118,716 -5,634 115,240 9,110 3,476

Bosa

68



3.3 Características socioeconómicas de la localidad de BOSA

Según el boletín informativo Bogotá estadística de mayo de 2009 boletín 7 Población y

territorio: vista desde la estratificación socioeconómica17 (Secretaria Distrital de Planeación,

2009), la localidad de Bosa para el año 2007 contaba con 3.310 manzanas de las cuales 395

no tenían estratos; 346 tenían estrato 1; 2.495 estrato 2; 74 estrato 3 y no hay registro de

estrato 4, 5 o 6 en esa localidad.

Sin embargo, dentro del mismo documento aparecen los resultados de la quinta actualización,

la cual arrojó que para mayo de 2009, el total de manzanas en la localidad fue de 3.312

aumentando en 2, de las cuales 339 aún no tienen estrato disminuyendo en 56, lo que indica

que se han legalizado o creado nuevos barrios. En cuanto a la estratificación 343 manzanas

son de estrato 1, al menos 3 manzanas subieron de estrato; para el estrato 2 la cantidad fue

de 2.556 manzanas subiendo 61 manzanas más que en el año 2007, mientras que se mantuvo

el mismo número de manzanas para el estrato 3 con 74, para los estratos 4, 5 y 6 no hay

registro. Para 2009 en esta localidad había 728 viviendas sin estrato y 10.912 en estrato bajo,

107.557 en estrato bajo y 3.588 en estrato medio bajo. Esto nos dice que la mayoría de las

personas de la localidad de Bosa viven en viviendas de estratos 2

mayoritariamente18(Secretaria Distrital de Planeación, 2009).

17La estratificación socioeconómica es un instrumento de focalización para clasificar la población. La

metodología aplicada sigue los lineamientos técnicos determinados originalmente por el Departamento

Nacional de Planeación -DNP- en 1996, y adoptados a partir del 2004 por el Departamento Administrativo

Nacional de Estadística –DANE-, quien es el responsable actual de dicha metodología.

La estratificación le ha servido a Bogotá para clasificar su población, a través de la calificación de las viviendas,

su entorno inmediato y su contexto urbanístico, en grupos socioeconómicos diferentes. Se ha constituido como

una herramienta dinámica de focalización del gasto, fundada entre otros principios, en la solidaridad y en la

redistribución del ingreso de las personas. Se usa para asignar subsidios a hogares con baja capacidad de pago

y contribuciones a aquellos que sí la tienen vía facturación de servicios públicos domiciliarios. 18Ahora viéndolo desde una perspectiva de las UPZ (apogeo (49), Bosa Occidental (84), Bosa central (85), El

porvenir (86) y Tintal sur (87)) de la localidad, podemos ver en el documento boletín informativo: Bogotá

estadística de mayo de 2009 boletín 7 Población y territorio: vista desde la estratificación socioeconómica que

en la localidad de apogeo hay 210 viviendas sin estrato, mientras que hay 5954 viviendas en estrato bajo (no

hay viviendas en estrato bajo, bajo), y hay 3588 viviendas en estrato medio bajo (solo esta UPZ tiene esta

categoría).Para la Upz Bosa central se encontró que 151 viviendas sin estrato, 964 en el estrato bajo-bajo y 30

304 en el estrato bajo, para la UPZ Tintal sur tan solo se encontraron 51 viviendas sin estrato, mientras que el

número de viviendas en el estrato bajo-bajo es de 1242 y en el bajo es de 15386.

69



Mapa 6 Estratificación de alrededores de Colegio: Débora Arango Pérez

Fuente: Mapa Callejero. Alcaldía Mayor de Bogotá D.C., 2011

70



Las caracteristicas socioeconómicas de los alrededores de este colegio muestran un dominio

del estrato socioeconomico 2. No obstante, gracias al acercamiento en campo, se pudo

comprobar que, a diferencia del otro caso de esta misma localidad, este sector no es de una

construcción tan reciente y los terrenos sin construir que se pueden ver en este mapa son

relativamente lejanos a las inmediaciones de este colegio; en el acercamiento en campo se

pudo ver además que este sector no hace parte de la expanción urbana de la localidad o de la

ciudad.

.

Colegio Débora Arango Pérez

Dirección: Kr 84 A -57 B 04 Sur

Chip: AAA0045RAMS

Matricula Inmobiliaria: 50s5633

Lote Único

Licencia de construcción: LC-15-50293

Cedula Catastral: 59S T92-1

Fecha de expedición 26 de marzo de 2015 – Fecha de ejecución: 28 de abril

de 2015

Constructor Responsable: HernanHaregui Reina

DE conformidad con la certificación técnica expedida por la subdirección de registro

inmobiliario del DADEP, radicado 2011IE5452 del 09-11-2011, el predio objeto de presente

documento, es un bien fiscal de propiedad del distrito capital… con un área de 12.285,16 m2

adquirido mediante sentencia judicial del juzgado 12 Civil del circuito de Bogotá dentro del

proceso de expropiación por vía judicial e inscrita a folio de Matrícula inmobiliaria

50S00005633.

Área de cesión de via local: 310,48M2

Área de cesión para equipamientos: 1026,28M2

Planos aprobados: K2/1-11

Escritura Pública: Sentencia Judicial S/N del 05-07-2007 nota 12 (expropiación)

Curaduría Urbana N° 5 Radicación 06-53212 Por la cual se aprueba el DESARROLLO

URBANISTICO DOTACIONAL CLARA FEY 28 de diciembre de 2007

71



La presente solicitud de licencia de Urbanismo y construcción, ha sido

tramitada de conformidad con las normas de los decretos Nacionales 564 y

4397 de 2006, las leyes 388 de 1997, 800 y 812 de 2003, y el decreto 190 de

2004 – Compilación del P.O.T de Bogotá.

La curaduría urbana numero 5 comunicó de la presente solicitud de licencia

de urbanismo y construcción a los vecinos colindantes mediante oficios CT-

CV-32121-07 Y CT-CV-32122-07

De acuerdo con los planos del Decreto 190 de 2004 por medio del cual se compilan las

disposiciones contenidas en los decretos Distritales 619 de 2000 y 469 de 2003 (P.O.T) el

predio se encuentra dentro del sector normativo 1, Área urbana Integral, Zona Múltiple, con

tratamiento de consolidación de sectores urbanos especiales. Como quiera que se trata de un

predio sin urbanizar, está sujeto a las normas del decreto 327 de octubre 11 de 2004, que

reglamenta el tratamiento de Desarrollo Urbanístico del Distrito Capital, según lo dispuesto

en el artículo 3° del mismo.

Conformidad con lo dispuesto en los artículos 32 del decreto 190 2004, 5 del Decreto 327 de

2004 y 2 del Decreto 436 del 2006 el predio… identificado en el plano topográfico K2/1-11

no requiere de la adopción de un plan parcial ya que no se encuentra en una zona superior a

10 hectáreas netas urbanizables por desarrolla, razón por la cual se somete a las disposiciones

establecidas en el decreto 327 de 2004.

Plano de proyecto Urbanístico: CU5K/4-09

Mediante el oficio E-2007 de 7 de febrero de 2007 la Secretaria de Educación Distrital (SED)

certificó que el proyecto cumple con la totalidad de lo exigido en el anexo 2 del decreto 449

de 2006 y estableció que dicho proyecto corresponde a un dotacional de escala zonal.

Titular de la licencia y urbanizador responsable:

SED

Subdirector de plantas físicas: Jairo Iván Loaiza Agudelo

Constructor responsable: Jairo Iván Loaiza Agudelo

Arquitecto Proyectista: Alberto Ayerbe Rojas

Ingeniero Civil Calculista: Carlos Villate

Ingeniero Geotecnista: Alfonso Uribe Sardina

Diseñador de elementos No estructurales: Carlos Villate G

Con lo establecido en el artículo 35 del decreto 327 de 2004 en parágrafo 1 del articulo 349

del Decreto 190 de 2004 por tratarse de un predio destinado a uso dotacional de escala zonal

72



está exceptuado de la obligación de preveer los porcentajes de VIS y VIP, establecidos en el

P.O.T

Tratamiento: Desarrollo (Articulo 3° Decreto 327 de 2004)

Área de Actividad: Urbana Integral

Zona: Múltiple

Modalidad de desarrollo: Normal

Usos: Anexo N°2 del decreto 327 de 2004

Permitidos: Cumpliendo con las condiciones establecidas en los decretos de planes

maestros, en especial en las contenidas en el decreto 449 de 2006, Plan Maestro de

Equipamientos Dotacionales Educativos.

Dotacional de equipamientos colectivos y recreativos de escala local y vecinal

Servicios locales Básicos de escala zonal

El Colegio Distrital Débora Arango Pérez, surge de la necesidad de ampliar la cobertura del

colegio Bosa Nova, cuya población estudiantil crecía cada día. Durante el año 2007, se lleva

a cabo el proceso de construcción de la planta física que fue diseñada por la firma Álvaro

Rivera R. y Asoc. Ltda. En abril del año2008 se inician labores en la nueva planta física y el

11 Agosto de 2008 se lleva a cabo la inauguración del Colegio.

Presupuesto Total: $10.676.008.861

Tipología

Origen: concurso secretaría de educación del distrito Capital, con apoyo de sociedad

colombiana de arquitectos (SCA) 2004 para las mejores propuestas de un nuevo diseño de

colegios

Concurso público para el modelo de sistema de diseño para las instituciones educativas

distritales (IED)

Criterios de Evaluación

• Posibilidad de Implantación, adaptabilidad y versatilidad del sistema, generación de

espacios comunitarios y facilitar relaciones con el entorno (contribución a la construcción

de ciudad – espacio público)

73



• Adaptabilidad al nuevo perfil de las instituciones educativas del distrito (IED),

cumplimiento y aporte arquitectónico al proceso pedagógico.

• Cumplimiento del programa arquitectónico en concordancia con los lineamientos de

los estándares básicos para construcciones escolares.

• Calidad estética, imagen arquitectónica e institucional

• Viabilidad técnica y económica. Aspectos de racionalización y optimización de

costos, asociados a los sistemas de diseño constructivos propuestos.

Diseño Arquitectónico: Alvaro Rivera Realpe & Asociados (Primer puesto)

Descripción de propuesta: la implantación y parámetros del proyecto permite la construcción

de ciudad evitando al máximo cerramientos adicionales.

Se logra un sistema que mantiene sus características y compositivas en las diferentes

variaciones e los lotes

Al plantear un esquema compacto en “L” en tres niveles, posibilita la mínima ocupación y la

máxima utilización de áreas libres y recreativas al servicio del colegio, el barrio y la ciudad.

La localización de los edificios colectivos logra de manera simultánea y acertada prestar el

servicio tanto al colegio como a la comunidad.

El sector preescolar logra crear un mundo singular a escala y condiciones propias dentro del

sistema.

La utilización de las circulaciones con un espacio central entre aulas, como “foro académico”

enriquece los procesos pedagógicos y lúdicos.

74



Plano 2Colegio Débora Arango Pérez

75



Mapa 7 Estratificación de alrededores de Colegio: Santiago de las Atalayas


76



Tomando en cuenta la información suministrada por el SINUPOT, en términos de

estratificación, se puede apreciar que la zona o sector aledaño al colegio Santiago de las

Atalayas es en su mayoría de estrato 2, con excepción de algunas superficies sin estrato y una

zona de barrios de origen informal al norte de lo que hoy es el colegio (parte superior de la

fotografía), que es de predominancia de estrato 1, de lo cual se deduce que en términos de

valorización predial las condiciones económicas que viven en el sector son relativamente

bajas.

Colegio Santiago De Las Atalayas

Dirección: Calle 61 Sur N° 103-33

Estrsto:2

Englobo de terreno

Área: 18,300 m2

Cobertura: Brr El Corzo, La Cabaña, La libertad, El Porvenir

Código de Zonificación: I-M-R-01

Escritura Publica: N° 3117 del 19/11/1999, Otorgada en la notaría 55, aclarada mediante

escritura pública N° 609 de 10/02/2000, otorgada en la notaría 29

Compra A: Pedraza Murillo Luis Hernando por escritura 6820 del 22-12-94 Notaría 23 de

Bogotá

Inversiones Albaida

Código Catastral: 00463780 04 000 00000

Matricula Inmobiliaria: 50S-40335147

Plano: CU-B357/4-21 Probado por la Curaduría Urbana N° 1, Mediante la resolución N°

0110181 del 24/10/2001 correspondiente al desarrollo urbanístico institucional CENTRO

EDUCATIVO SANTIAGO DE LAS ATALAYAS

La Clausula Décima Primera de la escritura pública N° 3117 del 19-11-99, otorga en la

notaría 55, 2… la presente adquisición tiene como motivo de utilidad pública la ejecución de

proyectos de construcción de infraestructura social en los sectores de educación y

recreación…

77



Mediante los artículos 60 y 61 del Decreto 854 de 2 de noviembre de 2001, se delegó en el

Director de BOGOTÁ DC DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO DE LA

DEFENSORIA DEL ESPACIO PUBLICO, la representación legal del distrito Capital para

celebrar los contratos relacionados con el patrimonio inmobiliario Distrital.

Arquitecto Proyectista: Mauricio Pinilla

Constructor Responsable: Ricardo Arturo Molina García

Ingeniero Civil: Wilson Moreno

Ingeniero de Suelos: Luis Fernando Orozco

Elementos Estructurales: Wilson Moreno

Licencia de Construcción: L.C 00-3-1131

Presupuesto total: $444.874.274

Tipología

Origen: Primeros centros educativos distritales que aplican a estándares SED 1998-2000

Con la participación de algunas de las más destacadas firmas de arquitectos del país, se logran

diseñar 29 nuevos centros educativos distritales, de los cuales 21 se construyeron, dotaron y

se dejaron bajo funcionamiento de un nuevo sistema de ADMINISTRACIÓN POR

CONCESIÓN a través de instituciones o fundaciones con vasta experiencia en el campo

educativo.

Diseño Arquitectónico: Alvaro Rivera Realpe& Asociados Ltda, Arq Alberto Ayerbe Rojas

Constructor: U.T Colombiana de Constructores.

Plano 3 Colegio Santiago de Las Atalayas

78



3.4 Localidades y educación pública

Las localidades donde se desarrollaron los megacolegios son localidades que requerían

ampliar su oferta educativa. Sin embargo, encontramos que pese a la disponibilidad de

nuevos colegios existe aún un déficit19 tanto en las localidades como en algunos de los

colegios que fueron inaugurados; pese a ello, no se puede negar la ampliación en cupos que

permitió la construcción de los colegios.

Esta situación de déficit en la oferta de cupos hace evidente la manera cómo se aplicó el Plan

Maestro de Equipamientos Educativos. La Secretaria de Educación, junto con sus

Direcciones locales de Educación (anteriormente denominadas CADEL) proyectó la oferta

de cupos a ampliar por nivel de localidad, es decir, que para asignar la construcción en nuevos

colegios se identificó por localidad cuántos cupos se requerían y cuánta oferta en cupos se

podía ampliar con la construcción de colegios en cada localidad.

Un segundo aspecto que nos permite identificar la descripción anteriormente realizada sobre

las localidades, UPZ y zonas (Barrios) alrededor de los nuevos colegios es que la

construcción de los colegios se llevó a cabo principalmente en zonas entre el estrato 1 y 2.

Es importante mencionar la heterogeneidad que presenta la caracterización y descripción de

los sitios elegidos para la construcción de los colegios.

Para una ampliación de esta mirada territorial a la implantación de los nuevos colegios es

pertinente indagar sobre los equipamientos que componen las UPZ y zonas donde se

construyó el colegio.

.

3.5 Territorios de los Megacolegios: Una mirada desde los equipamientos Urbanos

y las actividades

Mirar la ciudad y en específico las zonas de estudio abordadas en este trabajo desde su

composición en equipamientos permite responder la pregunta sobre en qué territorios,

teniendo en cuenta la diferencias socio-espaciales de los sitios, se construyeron los

megacolegios de la ciudad. Por cuanto en las últimas dos décadas los gobiernos de turno han

resaltado que para hacer una ciudad más “competitiva” se deben adecuar nuevos y mejores

equipamientos urbanos para contribuir a las metas propuestas:

La capital es sin lugar a dudas la ciudad donde los proyectos urbanísticos relacionados con

competitividad han tenido mayor desarrollo e impacto y existe un consenso general de que

han mejorado la cara de la ciudad en los últimos años. Los proyectos se han implementado

19 Ver Tablas Datos oferta, demanda y matricula en colegios oficiales distritales, expuestas anteriormente.

79



en la ciudad a través de fuertes inversiones tanto públicas como privadas, y con una celeridad

y calidad inacostumbradas (Brand y Prada, 2003).

Los proyectos urbanísticos en los cuales se ejecuta la propuesta de desarrollo de la ciudad y

se incluyen los equipamientos urbanos nos remiten también al tema de centralidades urbanas.

El POT de Bogotá define centralidades urbanas como zonas especiales que, en el tiempo, se

han consolidado concentrando actividades como servicios, oficinas, equipamientos,

industrias y especialmente comercio (Chacón, 2010).

Otra definición sobre las centralidades es la expuesta por Alice Beuf: La centralidad urbana

es un lugar de la ciudad en el cual se van a concentrar algunas funciones urbanas, es un lugar

de oferta de servicios básicamente para la población, y entonces por esta presencia de

servicios y de funciones urbanas va a polarizar un área de influencia territorial de distinto

tamaño de distintas escalas, según la potencia de la centralidad (Alice Beuf, 2014).

Si bien es cierto que el presente trabajo no indaga directamente por los temas de áreas de

competitividad económica de la ciudad, ni de centralidades urbanas, si es importante en esta

investigación tener referentes de las tendencias espaciales de la ciudad para poder describir

nuestras zonas de estudio y analizarlas. Por ello, en esta última referencia sobre centralidades

urbanas podemos indicar si las zonas o áreas del trabajo de campo indican centralidades

urbanas o áreas de competitividad económica.

Equipamientos urbanos y actividades en la Localidad de Kennedy20

3.5.1 Equipamientos y actividades en la localidad de Kennedy

En el mapa 7 se observan grandes concentraciones de equipamientos y actividades a lo largo

de la localidad. La primera concentración, predominante en actividad comercial, se encuentra

al oriente de la localidad cerca de la avenida de las Américas, en inmediaciones de las

localidades de Puente Aranda y Fontibón. En esta zona también hay concentración de

equipamiento educativo, aunque en una menor cantidad en comparación a la actividad

comercial allí vista. Otro punto de concentración es al suroriente de la localidad, en

inmediaciones de la localidad de puente Aranda y Tunjuelito donde hay una fuerte

concentración de actividad comercial, de equipamiento educativo y de equipamiento en

salud.

20 Para ver que equipamientos y actividades posee cada zona de estudio se realizó una serie de mapas que

permiten la identificación de estos elementos del territorio.

80



Otro punto de concentración de equipamientos y actividades es la zona de la UPZ Kennedy

central, lugar donde se fundó la localidad de Kennedy. Allí se puede ver gran concentración

de equipamiento educativo, en salud, y gran actividad comercial.

Mapa 8 Ubicación de Colegios de estudio: Gustavo Rojas Pinilla

Fuente:

Información cartográfica de entidades educativas Corporación Fondo de prevención vial –

Procalculo Prosis 2012

81



Mapa 9 Ubicación de Colegios de estudio: Santiago de las Atalayas

Fuente: información cartográfica de entidades educativas Corporación Fondo de prevención

vial – Procalculo Prosis 2012

3.5.2 Equipamientos y actividades en la localidad de Bosa

82



En el mapa 8, se puede apreciar en la localidad de Bosa una fuerte tendencia de

equipamientos hacia la zona sur oriental (la zona de fundación del municipio de Bosa que

posteriormente se adherirá a Bogotá debido al proceso de expansión que tuvo la ciudad),

mientras que hay una ausencia de estos equipamientos en el resto de la localidad porque la

zona se ha destinado para la expansión urbana. Por ello en las inmediaciones de los colegios

aquí analizados no existe una densidad en equipamientos urbanos.

83



Mapa 10 Ubicación de Colegios de estudio: Débora Arango Pérez

:



84



Mapa 11 Ubicación de Colegios de estudio: Jaime Garzón



3.6 Generalidades de los territorios de los colegios nuevos en relación a los

equipamientos y actividades

Como se puede apreciar a través de este capítulo, los territorios aquí trabajados son territorio

ubicados en las periferias de la ciudad, es decir, están en el espacio que rodea a lo que es

85



considerado el centro o núcleo de la ciudad de Bogotá. Estos espacios se caracterizan por

estar ubicados en el occidente de Bogotá y tener alguna relación con la Avenida ciudad de

Cali y por ser espacios en donde son predominantes los estratos “bajos” (Secretaria Distrital

de Planeación, 2009), y en algunos casos hay presencia de lotes sin estrato, es decir, terrenos

sin construcción alguna. Estos territorios no poseen una gran oferta de equipamientos

urbanos, incluso hay territorios en donde el único equipamiento cercano es el colegio. Por

otro lado, estos territorios también se caracterizan por no ser territorios tradicionales dentro

de sus respectivas localidades, es decir, no son los lugares en donde nació la localidad pero

se encuentran en puntos estratégicos de crecimiento, auge comercial que las caracterice como

lugar de centralidad urbana para la ciudad. Por último, vale la pena resaltar que estos

territorios tienen gran potencial de construcción, en la medida que poseen terrenos cercanos

sin construir y tendencias de densificación que fueron vistas en campo.

3.7 Cambios territoriales en los sitios donde se construyeron los nuevos colegios

Para identificar los cambios, tanto físicos como sociales que se generaron en los territorios a

raíz de la construcción e inauguración de los Megacolegios, se realizaron tres tipos de

análisis: el primero de tipo espacial, a través de fotografías aéreas que dejan ver los cambios

acaecidos por la construcción de los nuevos equipamientos; en el segundo análisis, se hace

la identificación y levantamiento mediante GPS de las zonas de influencia de cada uno de los

casos de estudio; y en el tercer análisis se realizaron entrevistas a los residentes de los barrios

donde se construyeron los colegios.

A continuación, se muestra la tabla del número de encuestados y las tablas que contienen los

resultados de la entrevista a la comunidad sobre las percepciones que se tienen del impacto

que generó el colegio en el barrio. Los análisis y descripciones más significativas de los

resultados de las entrevistas se expondrán en el análisis por caso y en el análisis al final de

este capítulo.

Tabla 9. Cantidad de personas entrevistadas por estudio de caso

Caso Cantidad de personas Habitantes Comerciantes

Débora Arango P 7 4 3

Gustavo Rojas Pinilla 5 2 3

Jaime Garzón 5 3 2

Santiago de las Atalayas 6 4 2

86



Tabla 10.Percepciones del impacto territorial de los colegios

La fotografía aérea cómo análisis espacial y temporal22

21 Aunque se reconoce que sí beneficia a algunos estudiantes, los entrevistados consideran que deberían haber

más colegios ya que hay gente de la zona que demanda cupo y no hay disponibilidad. 22Las fotografías aéreas que se presentan a continuación fueron seleccionadas de acuerdo a los años de interés

de la investigación y a su disponibilidad de la fotografía en Google earth o SINUPOT. Por ello, en algunos

casos no corresponden todas a la misma fecha, sino a su más próxima.

Caso Débora

Arango P

Gustavo Rojas

Pinilla

Jaime Garzón Santiago de las

Atalayas

Impacto Mejoramiento vial

Aumento la delincuencia

Llegó mucha gente extraña

Mejoró transporte

Aumentaron las ventas

ambulante

Más negocios

Lo niños tienen donde

estudiar

está más bonito el barrio

Riñas y vandalismo

hay más parques

Construyeron más

Viviendas

Valorización de viviendas

Por qué cree que se

instaló "este" colegio, en

su zona

Necesidad de cupos

Petición de la comunidad

Remodelación del barrio

Proyecto que estaba

pendiente

Qué parámetros o

características de su

zona o barrio se tomaron

en cuenta para la

construcción de este

colegio cree usted que se

tomaron en cuenta

Cantidad de niños

Cantidad de personas

totales

precio del suelo

Disponibilidad del terreno

Qué otras obras en

educación usted conoce

en su localidad o zona

Mas colegios

Bibliotecas

parques

Cree que los colegios

nuevos en su localidad

han beneficiado a los

estudiantes

Si

No 21

Cómo era el barrio antes

de la construcción del

colegio

Mejor

Peor

Muy Diferente

Igual

Desordenado

Feo

Bonito

87



Esta investigación se basó en el análisis de diferentes fotografías aéreas de las zonas donde

se construyeron los colegios. Cada fotografía aérea corresponde a un año diferente, con el fin

de identificar los cambios físicos que ha tenido cada sitio de estudio en un periodo de tiempo.

Según Nasarre la fotografía aérea es en la actualidad una fuente importante de información

ya que permite ver las transformaciones urbanas:

La fotografía aérea es una de las principales fuentes de información utilizadas hoy en día

para reconstruir las dinámicas de crecimiento y de transformación interna de las áreas

urbanas. Un uso que responde básicamente a dos razones. Lejos de mostrar una realidad

territorial interpretada y simplificada, la fotografía aérea, como fotografía que se realiza

desde un avión sobre un ámbito o fragmento, nos muestra de la forma más objetiva posible

todas y cada una de los componentes del paisaje, sus cualidades y sus interrelaciones

particulares (Nasarre, 2006.).

Asimismo, se reconoce que la fotografía aérea permite conocer la “historia urbana”, haciendo

una lectura hacía atrás a partir de las formas observables en las imágenes y siguiendo, de otro

modo a través de las fotos, el proceso de evolución más reciente, incluida la aparición de

áreas urbanas y metropolitanas (Fernández, 2000, citado por Nasarre, 2006). En este trabajo,

a pesar del corto tiempo en el que se observan dinámicas de transformación del espacio

urbano, se puede identificar que éstas están asociadas a la política pública impulsada por la

SED, Plan Maestro de Equipamientos Educativos.

3.7.1 Sobre despliegue de fotografías aéreas

En miras de plasmar no solo la evolución, ubicación y características de los casos de estudio,

sino también como ha sido este mismo fenómeno en la zona aledaña del equipamiento, se

prestó especial atención en plasmar unas imágenes que si bien permitiesen la fácil

identificación del equipamiento, ya que este es el centro de discusión al ser el caso de estudio

en el presente informe, sino que plasme una visual adecuada de las zonas aledañas del caso,

y que permita ver en detalle la evolución y desarrollo del área.

Es de resaltar que, para la definición de despliegue de cada imagen, no se tomó en cuenta

solamente estándares de visualización del terreno, como fue explicado en el párrafo anterior,

sino que también se tuvo en cuenta el resultado final del análisis de zonas de influencia

asociadas a cada uno de los estudios de caso, los cuales serán explicados de una manera más

detallada, más adelante, la preocupación de visualización de los elementos de interés se da

como resultado los respectivos despliegues de cada una de las fotografías aéreas.

88



3.8 Caso Santiago de las Atalayas

Imagen 6. Fotografía aérea, Santiago de las Atalayas, 1999


89



En el proceso de reconocimiento del lugar circundante a lo que es hoy el colegio Santiago de

las Atalayas, mediante el análisis de fotografía aérea tomada del Sistema de Información de

Norma Urbana y Plan de Ordenamiento Territorial(SINUPOT) se puede apreciar que para el

año 1999 no existían los terrenos inmediatos y donde hoy existe el colegio eran lotes, sin

ningún tipo de construcción o intervención, aunque existen ya zonas de barrios consolidados

al oriente (parte derecha de la imagen) y un poco más alejadas al occidente de lo que hoy es

el terreno del colegio (parte izquierda de la imagen), hacia el sur o norte de nuestra zona de

estudio se mantiene la presencia de zonas baldías.

Es de resaltar la inexistencia aún de la carrera 89B al norte de lo que hoy será el colegio, al

igual que el tramo para esta zona de la calle 59C sur que para la época no estaba. En el tema

de malla vial se evidencia falta de pavimentación o de espacio público peatonal dentro de los

sectores ya construidos.

Es evidente, gracias al desgaste del terreno visto en la fotografía, que en esta época el espacio

que sería utilizado para la construcción del colegio era de tránsito de peatones que funcionaba

como atajo en lo que respecta a la movilidad de suroccidente a nororiente del territorio.

90




Fuente: Google Earth 2014

91



Para el año 2006 con el apoyo de una fotografía aérea tomada de Google Earth de la época

se pueden visualizar cambios importantes en la zona circundante al colegio Santiago de las

Atalayas tales como la construcción misma del colegio, el más significativo, y la construcción

plena de la carrera 89B y la calle 59C sur.

Adicionalmente se observa: la pavimentación y construcción de andenes de algunas vías

internas de barrios prexistentes, la ampliación en algunas zonas de la construcción de origen

informal de vivienda, la aparición de bloques de vivienda formal en la zona y la instauración

de parqueaderos (parte superior de la imagen) en lotes que estaban completamente vacíos.

Es notoria la existencia al norte y al sur del colegio (partes inferior y superior de la imagen

respectivamente) de zonas aún baldías con ningún uso diferente a corredores peatonales

informales.


92




93



Para el año 2012 de nuevo se ven grandes cambios en el territorio circundante al colegio

Santiago de las Atalayas: en primer lugar al norte del colegio (parte inferior de la fotografía)

se puede apreciar la incorporación de una gran superficie comercial, hoy en día el

supermercado Metro de Bosa, además de una mayor densificación de construcciones de

vivienda, y el aumento de bloques de vivienda de origen formal. A esto hay que sumarle que

solo quedan terrenos sin construcción al sur del colegio, pero que a diferencia de años atrás

tienen uso como parqueaderos y más detalladamente algunos tienen espacios que funcionan

como asaderos.

Se puede apreciar una zona más consolidada barrialmente con mayor trabajo de andenes,

pavimentación y malla vial local

3.8.1 Cambios territoriales, Santiago de las Atalayas

En las entrevistas realizadas a los vecinos de los colegios se pudo constatar que antes de la

construcción del colegio las vías de esta zona del barrio La Libertad estaban sin pavimentar,

lo cual indica que principalmente fue por el colegio que se hicieron las mejoras en las mismas.

Los vecinos también declararon, con relación a los cambios, que ahora hay más locales

comerciales y que el colegio trajo inseguridad al barrio:

Pues se activó un poco el comercio, el comercio se activó un poco pero, pues igual, o sea,

es como, trae cosas buenas y cosas malas. Lo que pasa es que el colegio ha traído también

ladrones, pues por lo mismo porque al haber hartos niños y eso pues también, trae de todo,

trae, así como se activa el comercio, también el vandalismo se ha detectado (Entrevista

realizada a vecinos del Colegio Santiago de las Atalayas).

Las personas entrevistadas manifestaron además que el colegio se hizo allí para que los niños

de los barrios cercanos y de los nuevos que se han venido construyendo se beneficiaran.

Aunque, ellos dicen no haber tenido ningún tipo de participación en el proceso de

construcción del colegio. En general, consideran que el colegio beneficia a una población

que antes estudiaba más lejos y ahora tienen la oportunidad de estudiar más cerca.

94



Mapa 12 Zona de influencia y comercio circundante del Colegio Santiago de las Atalayas

Fuente: Elaboración Propia

95



En el análisis, resultado del acercamiento a campo, se pudo constatar que la zona de

influencia para el caso del colegio Santiago de las Atalayas es bastante limitada a las

inmediaciones del colegio, con excepción de dos corredores viales, la Calle 59C sur y la

carrera 89B, que funcionan como paso de estudiantes, dos pequeñas canchas múltiples frente

al colegio y una zona verde posterior al mismo. Esta zona de influencia abarca un espacio de

35191 metros cuadrados.

El comercio y las actividades económicas que se desarrollan dentro de esta zona de influencia

hacen referencia más a una zona residencial consolidada que a una dinámica asociada al

colegio, por cuanto se pudo detectar una variada oferta de servicios comerciales en un espacio

no muy amplio siendo más de 40 tipos de comercios en la calle 59C sur. Como caso

particular, hay un gran almacén de cadena circundante, lo cual refuerza aún más la postura

de unas actividades económicas consolidadas independientes a la construcción del

equipamiento educativo.

Por lo tanto, se puede concluir que, para la actividad económica, la consolidación de una

zona residencial y comercial, resiste o mantiene al margen el efecto en las dinámicas de

territorio que puedan ser alteradas por la construcción de un equipamiento.

96



Mapa 13 Comparación de caso: Datos cartográficos levantados con GPS con datos cartográficos

oficiales

Fuente de información: Corporación Fondo de prevención vial, cartografía de

comercio, servicios y equipamientos de Bogotá - Procalculo prosis 2012

97



Según datos oficiales de equipamientos, comercio y servicios cercanos al colegio Santiago

de Las Atalayas se evidencian diversas actividades que se encuentran en la zona donde

prevalece el estrato 3 salvo el barrio “La Cabaña” que es de estrato 2.

Al comparar con la información tomada en campo, donde se hizo un levantamiento con

herramienta GPS del comercio, de equipamientos y de servicios circundantes al colegio

Santiago de Las Atalayas, se analiza que los registros son similares a pesar que la información

tomada en campo por el investigador posee más detalle en algunas zonas aledañas al colegio.

98



3.9 Caso Colegio Débora Arango

Imagen 9. Fotografía aérea, Colegio Débora Arango, 2001

Fuente: Google Earth, 2014

Car

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86

Calle 56 S

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Calle 60 S

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gon

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56 Ave

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e C

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99



En esta foto se ve el estado de la zona para el 6 de enero de 2001 de la Upz Bosa central de

la localidad de Bosa, específicamente la zona que va desde la calle 56 sur a la calle 60 sur y

de la carrera 81J hasta la carrera 86. Allí se aprecia un proceso de construccion de

equipamiento de vivienda progresivo, aunque es visible la inexistencia de la Avenida Ciudad

de Cali y la falta de pavimentación de las calles del sector y, particularmente, de la diagonal

56 sur.

100





Car

rera

81J

Calle 56 S

Car

rera

86

Calle 60 S

Dia

gon

al

56

Ave

nid

a C

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e C

ali

101



En esta foto se observa el estado de la zona para el 21 de febrero de 2006 de la UPZ Bosa

central de la localidad de Bosa, específicamente la zona que va desde la calle 56 sur a la

calle 60 sur y de la carrera 81J hasta la carrera 86. Allí hay un proceso de construcción de

equipamiento de vivienda en plena marcha, con grandes lotes, calles sin pavimentar y unos

pocos parches de construccion, aunque con la consolidación de calles importantes para el

sector como la Avenida Ciudad de Cali, la cual comunica la ciudad de norte a sur, y la

diagonal 56 sur, la cual comunica este sector con la carrera 80 y la Avenida Primero de

Mayo23.

23El círculo rojo representa el lugar en donde posteriormente estará el colegio Débora Arango Pérez.

102





Calle 56 S

Calle 60 S

Ca

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al

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103



En esta fotografía se ve el estado de la zona, para 2010, de la UPZ Bosa Central de la

localidad de Bosa, específicamente la zona que va desde la calle 56 sur a la calle 60 sur, y

de la carrera 81J hasta la carrera 86, en donde se observa que el colegio Débora Arango fue

construido en un sector que ya tenía un proceso de urbanización consolidado, aunque como

se puede apreciar en la imagen los barrios alrededor del colegio son barrios informales.24

3.9.1 Cambios territoriales, Colegio Débora Arango

Como se puede ver en las imágenes pasadas el colegio Debora Arango corresponde a la zona

que va de norte a sur de la calle 56 sur a la calle 60 sur, y de oriente a occidente de la carrera

81J hasta la carrera 86. Para el año 2001 las inmediaciones del colegio Débora Arango Pérez

que se ubican en la carrera 84ª nº 57B-04 sur consistían en terrenos en pleno proceso de

urbanización con carencia de pavimentacion de sus calles y la inexistencia de la Avenida

Ciudad de Cali. Para el año 2006, puede verse que ha avanzado en mayor medida la

urbanización o implementacion del equipamiento de vivienda y comienzan a hacer aparición

o a mejorarse vías que más adelante comunicarán este sector con el resto de la ciudad como

la Avenida Ciudad de Cali o la pavimentacion de la diagonal 56 sur. Por otro lado, al analizar

la imágen de 2010, se evidencia un mayor poblamiento, con excepción de algunos lotes

cercanos al Río Tunjuelito (parte derecha de las imágenes) y el mejoramiento de algunas vias

del sector.

Para las personas entrevistadas el colegio ha generado una serie de cambios positivos, pues

ven de manera significativa que el mejoramiento en las vías contribuye al fácil acceso a la

zona.

Expresaron también que sin duda había activado el comercio y que incluso posibilitó el

aumento del costo de los arriendos:

Pues mejoró o sea como le digo, más hay mas comercio, las vías las mejoraron… Monté

el negocio, monté este negocio y mi casa se está valorizando más por las vías.

Hay un poco mas de accesibilidad, porque antes esta vía no, no estaba, entonces era más,

más complicado y pues nos permitió poner este negocio acá y los que vez hacia allá que

también son nuevos (Entrevista vecinos Colegio Débora Arango).

En general, para la población del barrio Agrupación Sinaí el colegio es visto de una manera

positiva, pues la construcción del colegio es un referente importante para el desarrollo de la

zona.

24El colegio Débora Arango Pérez está en medio de la foto rodeado de un círculo rojo

104



Mapa 14 Zona de influencia y comercio circundante del Colegio Débora Arango Pérez

105



Fuente: Elaboración propia

El análisis y resultado del acercamiento a campo referente a la investigación de la zona de

influencia para el caso del colegio Débora Arango Pérez, indica que esta tiene un área de

41.409 metros cuadrados y se caracteriza por tener una forma alargada en tres sentidos

haciendo referencia a los ejes de conexión del colegio. La forma particular del colegio que

se asemeja a un cono, cuya única entrada y salida se ubica en lo que se le puede llamar la

“punta” de la figura, hace que la forma de la zona de influencia no sea poligonal, sino más

dependiente de rutas de acceso conectoras con la entrada principal del colegio.

Es de destacar que los dos grandes ejes de influencia se marcan sobre la Calle 55 sur, avenida

que conecta desde el colegio hacia el nororiente de la ciudad a la localidad de Kennedy y la

calle 57 B Sur, la cual conlleva hacia el occidente de la zona. Debido a la forma curva de la

calle 55 sur, estos dos ejes o avenidas se conectan directamente, casi en una sola calle, en el

cruce con la Avenida Ciudad de Cali.

Es de tener en cuenta que en este caso particular, la existencia de una gran avenida como la

Ciudad de Cali al nororiente del colegio no corta con la zona de influencia, ni tampoco

funciona como eje de transporte o flujo de estudiantes; es simplemente sobrepasada en el

momento de desarrollarse el flujo de estudiantes que se dirige hacia el occidente del sector.

En relación con la dinámica económica presentada en la zona de influencia del sector se

destaca la presencia de misceláneas, bicicleterías y cafés internet, sobre las calle 55 y 57B

sur. Se debe tener en cuenta que dentro de esta misma zona de influencia se encontraron más

de 30 tipos de comercios distintos en un sector de barrio de origen informal, que aunque

debido a la acumulación o a la cantidad tan particular de comercio de las tres categorías

mencionadas sí se puede ver una influencia notable de la presencia del colegio sobre la zona.

Es así como la presencia de una gran avenida sobre un sector no necesariamente puede

intervenir sobre la zona de influencia de un gran equipamiento, además que la manera de

acceder a un elemento del territorio es determinante para la forma de su zona de influencia y

que a pesar de la existencia de barrios previamente consolidados un actor o estructura

“nueva” como un equipamiento educativo sí puede influir sobre las dinámicas barriales, en

específico las económicas.

106




oficiales

Fuente de información: Corporación Fondo de prevención vial, cartografía de comercio, servicios y

equipamientos de Bogotá - Procalculo prosis 2012

107



3.10 Caso Colegio Jaime Garzón

Imagen 12. Fotografía aérea, Colegio Jaime Garzón, 1998

108



Fuente: http://mapas.bogota.gov.co/portalmapas/

Dentro del análisis del lugar circundante del colegio Jaime garzón para el año 1998 a través

de fotografías aeras, se puede apreciar que el espacio que hoy ocupa el equipamiento

educativo, se encontraba sin construir, al igual que otros espacios hacia el norte y occidente

de la zona analizada, adicionalmente a esto, se puede apreciar la inexistencia de una gran

avenida (hoy la ciudad de Cali), que le dé acceso vehicular a la zona donde se encuentra el

colegio, a su vez se puede distinguir la presencia tanto al nor-oriente (parte superior derecha

de la imagen) y sur oriente (parte inferior derecha de la imagen) de unos barrios ya

consolidados, a diferencia de las zonas norte, nor-occidental y occidental del lugar que

resaltan por su falta de construcción (lotes vacíos) o su no consolidación o construcción de

trama urbana.

Es de resaltar dentro de este análisis, la clara escases de construcción de zonas de movilidad

peatonal, y vehicular en el sector aledaño al colegio Jaime Garzón con una adecuada

pavimentación, además, es de resaltar una arborización en el contorno del espacio de lo que

es hoy el equipamiento que lleva a pensar que para el momento este lote no solo no estaba

construido sino separado del contorno urbano como un espacio privado y protegido de la

ciudad.

Imagen 13 Fotografía aérea, Colegio Jaime Garzón, 2001

http://mapas.bogota.gov.co/portalmapas/

109



Fuente Google Earth 2014

En el proceso de reconocimiento del lugar circundante del colegio Jaime Garzón para el año

2001 apoyado con fotografías satelitales tomadas en la época se aprecia una malla vial en

aceptables condiciones de construcción, especialmente la Avenida Ciudad de Cali ya

construida, con unos espacios peatonales aún sin terminar. También están varios terrenos

vacíos al oriente (parte superior de la fotografía) y al occidente del colegio, por el lado norte

(derecha de la fotografía) se ve un barrio ya consolidado con una importante densidad de

110



predios, mientras que al sur, se encuentra una zona de vivienda menos consolidada con baja

densidad de vivienda soportada por la presencia de lotes vacíos en el lugar y al sur del colegio

se ubican zonas de utilización para aparcamientos de vehículos.

Otro aspecto importante de la zona analizada mediante las respectivas fotografías aéreas es

la dinámica de movilidad peatonal existente en la zona, evidenciada por la formación de

caminos conectores dentro de los lotes vacíos previamente mencionados, lo cual indica una

comunicación o una relación de movilidad entre diferentes puntos del territorio.

Imagen 14.Fotografía aérea, Colegio Jaime Garzón, 2006

111




Para el año 2006 son notorios cambios interesantes entorno a las características físicas de las

inmediaciones del colegio Jaime Garzón, comenzando con la misma planta física del colegio

112



en donde se ven cambios en su construcción. Adicional a esto, se observa una consolidación

de la malla vial del lugar, incluyendo la ampliación de la diagonal 49 sur y construcción de

andenes adecuado para las principales avenidas del territorio incluyendo la Avenida Ciudad

de Cali.

Se evidencia la construcción de vivienda nueva en varias zonas que hace 5 años eran

simplemente lotes, cambiando el territorio en términos de densidad de viviendas, población,

comunicación y movilidad.

113



Imagen 15. Fotografía aérea, Colegio Jaime Garzón, 2014


114



Para el año 2014 se aprecia una consolidación del sector como zona de vivienda con la

aparición de conjuntos residenciales en zonas que eran baldías o de uso para aparcamiento.

Aunque todavía se ven ciertas zonas baldías es evidente la dinámica de construcción que ha

tenido el lugar que rodea al colegio Jaime Garzón.

3.10.1 Cambios territoriales, Colegio Jaime Garzón

Respecto a los cambios que se han percibido en el territorio los vecinos del Colegio del Barrio

Las Margaritas afirmaron que el lugar antes de la existencia del colegio era más tranquilo y

seguro. A diferencia de otras entrevistas a vecinos de colegio, aquí se menciona que este

cambio es causado porque ahora “hay mucha gente desconocida”, refiriéndose a nuevos

vecinos, estudiantes y vendedores ambulantes que han llegado al barrio. De igual modo,

mencionan que la ampliación de la Avenida Ciudad de Cali cambió mucho el sector, igual

que lo hizo la construcción del Portal de las Américas. Por otra parte, los entrevistados

refirieron que el colegio sí ha beneficiado mucho a los niños de los barrios de la zona.

Como se identifica en esta zona los cambios que señala la población residente se le atribuyen

más a la construcción del Portal de Las Amércas y al mejoramiento de la Avenida Ciudad de

Cali. Del mismo modo, se hace referencia a lo importante que ha sido el colegio para los

barrios de origen informal como el barrio Gran Britalia.

115



Mapa 16 Zona de influencia y comercio circundante del Colegio Jaime Garzón

Fuente: Elaboración Propia

116



En el análisis resultado del acercamiento a campo, se pudo constatar que la zona de influencia

para el caso del colegio Jaime Garzón es restringida por dos externalidades bastante

importantes no solo a nivel local sino a nivel ciudad: La Avenida Ciudad de Cali (Carrera 86

en esta parte de la ciudad) y el Portal de las Américas, la primera bordea todo el sector norte

del colegio conformando una barrera que impide el libre tránsito y la movilidad peatonal, y

el segundo que está más alejado al noroccidente del colegio (380 metros en línea recta) y

reprime con su misma influencia sobre el sector.

Hacia el sur y occidente del colegio, la zona de influencia se extiende libremente de manera

que el buffer o polígono que esta forma en el espacio tiene un diámetro de 172.868 metros

cuadrados, el cual es fuertemente extendido por una red de parques circundantes al colegio.

El más preponderante es el Parque Distrital Las Margaritas que tiene una gran extensión y

siendo contiguo al colegio es aprovechado para diferentes actividades por los estudiantes

como el deporte, reuniones, paseos, etc.

Resaltan los corredores de las carreras 85 A, tanto a oriente como a occidente, calle 51C sur,

calle 52ª sur y Calle 54 sur, como vías de entrada y salida de estudiantes del colegio y cuyo

flujo de estudiantes hace que hagan parte de la zona de influencia del colegio.


escasea en inmediaciones del colegio pues solamente hay 5 establecimientos comerciales

“frente” al colegio, densificándose en cuanto se va insertando en sectores más residenciales

(y más aún las de origen informal); lo cual conlleva a que la dinámica económica se permee

de una manera manifiesta con actividades típicas de barrio que no son posibles asociar con

la dinámica de construcción de colegios como son el centro de salud, el salón comunal, los

mini mercados, las carnicerías, etc.; aunque también hacen presencia servicios de papelerías,

misceláneas y cafés internet.

Se concluye que para este caso la influencia de un elemento de tipo local, puede ser permeada

por la influencia de elementos de nivel de ciudad y que la actividad residencial ya sea de

origen formal o informal también tiene influencia sobre el espacio, lo que crea tensión o

resistencia por la incorporación o extensión de elementos que demanden cierta distinción en

el territorio.

117



Mapa 17 Comparación de caso: Datos cartograficos levantados con GPS con datos cartograficos

oficiales

118



i Fuente de información: Corporación Fondo de prevención vial, cartografía de


Según los datos oficiales de comercio, servicios y equipamientos próximos al colegio Jaime

Garzón, los registros son relativamente escasos, de manera que solo se ven algunos servicios

comerciales, bares, discotecas y droguerías con una baja densidad y con distancias mayores

a 400 metros de donde se encuentra el colegio. Estas fuentes indican una dinámica comercial

y de servicios inferior a la encontrada en la expedición en campo.

3.11 Caso Colegio Gustavo Rojas Pinilla

Imagen 16. Fotografía aérea, Colegio Gustavo Rojas Pinilla, 2001

119



Fuente:

Google Earth, 2010

En esta foto se observa el estado, para el 6 de enero de 2001, de La UPZ Castilla de la

localidad de Kennedy, especificamente las zona que va de la calle 11 C a la calle 10 C y de

la carrera 79 F hasta la carrera 81B. Allí se puede ver un proceso de implementación de

equipamiento de vivenda no consolidado con grandes espacios de lotes, calles sin pavimentar

Car

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79

F

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rera

80

Calle 11 C

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rera

81

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de

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oCalle 10 C

120



y una proceso de construcción de equipamiento de vivienda manifiesto sólo en la parte

noroccidental del territorio aquí analizado (parte inferior izquierda de la imagen) y un proceso

similar que surge en la parte suroccidental de este territorio (parte inferior derecha de la

imagen, mientras que en el resto de la zona no existen construcciones o procesos de

instalación de algún tipo de equipamiento urbano. Tampoco divisa aún la calle 11 que

comunicará esta parte de la ciudad con la carrera 72 o Avenida Boyacá, faltando además la

consolidación como vía de la carrera 80 que en esta imagen se ve como un camino sin

pavimentar bastante delgado e incompleto25.

25El círculo rojo representa el lugar en donde posteriormente estará el colegio Gustavo Rojas Pinilla.

121




Car

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79

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Calle 11 C

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80

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Calle 10 C

122




En esta foto se aprecia el estado, para el 21 de febrero de 2006, de La UPZ Castilla de la

localidad de Kennedy, especificamente las zona que va de la calle 11 C a la calle 10 C y de

la carrera 79 F hasta la carrera 81B, en donde es visible un proceso de implementación de

equipamiento de vivenda no consolidado con grandes espacios de lotes, calles sin pavimentar

y un proceso de construcción manifiesto sólo en la parte occidental del territorio (parte

inferior de la imagen). Además es evidente la casi inexistencia de la calle 11 que comunica

esta parte de la ciudad con la carrera 72 o Avenida Boyaca, la cual es un camino sin

pavimentar, lo mismo que la carrera 8026.


26El círculo rojo representa el lugar en donde posteriormente estaría el colegio Gustavo Rojas Pinilla.

123




Calle 11 C

Calle 10 C

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124



En la fotografía se ve el estado, para 2010, de La UPZ Castilla de la localidad de Kennedy,

especificamente la zona que va de la calle 11 C a la calle 10 C y de la carrera 79 F hasta la

carrera 81B, en donde se encuentra un proceso de implementación de equipamiento de

vivenda progresivo, con la excepción de lugares como las inmediaciones de la carrera 80, al

oriente de la zona aquí referenciada, y los terrenos pertenecientes al humedal de Techo (a la

derecha de la imagen). Hay construcciones de vivienda de tipo casa y apartamento, además

de la construcción incompleta de la carrera 80 y de la calle 11 que comunica esta parte de la

ciudad con la carrera 72 o av Boyaca27.

3.11.1 Cambios territoriales, Gustavo Rojas Pinilla

Como se puede ver en las imágenes pasadas que van de norte a sur, de la calle 11C a la calle

10C, y de oriente a occidente de la carrera 79F hasta la carrera 81B, podemos darnos cuenta

que para el año 2001 las inmediaciones del colegio Gustavo Rojas Pinilla (CL 11B No. 80B-

61) constituían terrenos sin construir con muy pocas viviendas a sus alrededores. Para el año

2006 comienza un proceso de implementación de equipamientos de vivienda, en donde se ve

un mayor poblamiento al occidente del colegio y un proceso de construcción de calles que

en el futuro le darían una mejor conexión con la ciudad a este territorio (como la calle 11 y

la carrera 80). Cuando se analiza la imagen de 2010 se evidencia un mayor poblamiento, en

especial en el sector oriental de la zona; un claro mejoramiento de la carrera 80 y la calle

11(la cual comunica este territorio con la avenida Boyacá (carrera 72). A su vez, comienza

un proceso de construcción de vivienda tipo casa y edificios de apartamentos en la parte

oriental de este territorio. También se analiza que el proceso de implementacion de

equipamiento urbano y poblamiento del sector aún no ha llegado a su etapa final, pues en el

curso de la calle 11 y la carrera 80 hay tramos con falta de construcción, pavimentación o

mejoramiento de las vias. Como caracteristca única para este proyecto, el territorio tiene una

condición especial puesto que es bastante cercano al humedal Techo, lo cual detiene su

expanción en construcción hacia el sur.

La población entrevistada que vive en las inmediaciones del colegio menciona que la zona

del barrio Lagos de Castilla no ha cambiado mucho a raíz del colegio en cuanto a mejoras de

infraestructura. Estas personas expresaron que los cambios en cuanto a construcciones se

refiere se han venido desarrollando desde hace siete años cuando se empezaron a construir

algunos conjuntos residenciales. Por otra parte, consideran que los cambios que se han visto

son cambios negativos en cuanto a la seguridad de la zona:

Pues sinceramente sí, para qué, todo el mundo cuando dijeron que ahí iba a quedar un

colegio y que era un megacolegio se pusieron muy contentos pero ahorita si la mayoría

de gente esta es vendiendo, no de verdad a la mayoría de propietarios sienten que, que ya

27El círculo rojo representa el lugar en donde está el colegio Gustavo Rojas Pinilla.

125



no era lo máximo se fueron, se fueron, a un señor vendió allí una casa y se fue a vivir a

esa urbanización que hay ahí pasando el puente, otros se fueron a vivir para suba la

mayoría de gente que estaba actualmente, antes del colegio, propietarios de las casas ya

ni la mitad están viviendo, se han ido, pues acá llegan los sardinos y salen y eso cogen

las casa a piedra les dañan los vidrios, se pegan […] Mucha droga, mucho raterismo, se

meten a las casa roban, viciosos (Entrevista vecino Colegio Gustavo Rojas Pinilla).

Los entrevistados refirieron que esta situación de inseguridad se debe a que los niños y los

jóvenes que estudian en el colegio son una población que en su mayoría no pertenecen al

propio barrio, ni a los barrios vecinos. Consideran que el colegio se hizo ahí porque el lote

lo había comprado años atrás la alcaldía.

Los residentes de la zona opinan que hay mucho trabajo por hacer en cuanto a la organización

interna del colegio, ya que faltan profesores y salones, pues en general creen que el colegio

es insuficiente para la cantidad de alumnos que tiene matriculados.

126



Mapa 18 Zona de influencia y comercio circundante del Colegio Gustavo Rojas Pinilla

Fuente: Elaboración propia

127



En el acercamiento a campo se pudo constatar, que la zona de influencia para el caso del

colegio Gustavo Rojas Pinilla, es fuertemente restringida debido a la actividad de

construcción que hay en las inmediaciones del colegio y a la presencia del humedal de Techo

en las proximidades del colegio. No existe algún tipo de influencia del colegio sobre la parte

oriental de la zona a causa de construcciones que obstaculizan el paso, ni al sur a causa de la

presencia del humedal y tampoco al norte por la presencia de construcciones y ausencia de

salidas o accesos del colegio de la zona.

Lo anterior ha ocasionado que la influencia del colegio se extienda hacia la parte oriental del

territorio, al interior del barrio de origen formal contiguo a la zona donde se instauró el

colegio Gustavo Rojas Pinilla, creando un polígono de influencia de 116.154 metros

cuadrados.

En las inmediaciones del colegio existe un barrio de origen informal que está en proceso de

renovación y construcción de espacios de vivienda, similares al gran desarrollo de barrios de

origen formal que se viene dando desde la parte oriental del sector del barrio Castilla, lo que

ha ocasionado la carencia de malla vial barrial y vías de acceso debidamente construidas que

solo comienzan a aparecer cuando se llega al sector de origen formal con la calle 11ª.


son bastante limitados en relación a su cantidad pues son solo 17 establecimientos

comerciales, que únicamente se ven sobre el corredor de movilidad hacia el colegio con la

calle 11ª, los cuales en su mayoría son papelerías y cigarrerías.

De este estudio de caso se puede concluir que la influencia de un actor dentro del territorio

puede ser restringida o condicionada por el estado o el proceso de desarrollo en que pueda

estar la zona y adicionalmente por características particulares de la zona, como en este caso,

lo es la presencia de un humedal, que interfieren drásticamente en su dinámica imposibilitado

un desarrollo de actividades sociales y económicas dentro de la zona.

.

128




oficiales

Fuente de información: Corporación Fondo de prevención vial, cartografía de


129



Analizando las fuentes oficiales de la ubicación de equipamientos, servicios y comercio en

el área circundante al colegio Gustavo Rojas Pinilla, se deduce que, la zona se distingue por

ser dominantemente de estrato socioeconómico 2 en su parte norte y 3 en su parte sur. Se

observa la lejanía al comercio de la zona, lo cual es coincidente con el ejercicio de

levantamiento y comprobación en campo que buscaba obtener esta misma información desde

una fuente primaria, en donde se evidenció una dinámica económica, y comercial

relativamente alejada al equipamiento educativo.

3.12 Generalidades de los hallazgos: Los colegios de “puertas para afuera”:

Relación equipamiento educativo y territorio

Cuando se habla de territorio es muy común que se introduzca el tema de cambio, puesto que

el territorio, al ser un compuesto entre lo físico, lo espacial y lo social, está constantemente

ligado a los cambios que suceden o puedan suceder, lo cual es el principal interés del

científico, observador o interesado sobre cualquier territorio aún más allá de su descripción.

En este sentido, y por la referencia que se hace al territorio, debe ser claro que, cuando se

reconfigura un territorio, no sólo se está reconfigurando en su estructura física, sino que se

relaciona estrechamente con los individuos que lo han producido (Duque, 2005, pág. 35-36).

Es este precisamente el análisis que se acaba de hacer dentro de este capítulo que muestra

cómo cambia el territorio; cuando se mira desde una perspectiva histórica entre un antes y un

después de la incorporación o cambio de uno o varios elementos que lo constituyen se

comprueba que el territorio, además de poseer una heterogeneidad única en su composición,

es totalmente cambiante.

El territorio se encuentra en constante desarrollo a tal punto, que en un periodo menor a diez

años pudieron apreciarse, mediante fotografías aéreas, cambios importantes en diferentes

territorios a la vez. Al mismo tiempo pudo percatarse la necesidad de crear o planear

intervenciones únicas para cada territorio en la medida en que su heterogeneidad y sus

singularidades lo exigen y en la medida en que cambia una parte o un aspecto del territorio y

surgen nuevos cambios en nuevas partes o aspectos del mismo.

3.12.1 Tres tipos de implementación

Durante la exploración, desarrollo y análisis de este proyecto, se descifraron tres maneras por

las cuales la Secretaría de Educación realiza la implementación del equipamiento escolar

para la prestación del servicio (Véase apartado sobre parámetros para construcciones

escolares)

130



1) Desde lo rural:

Esta manera de implementación de equipamiento educativo, es la menos común que se puede

hallar en todo lo referente a la política de construcción de colegios públicos descrito en las

temporalidades y gobiernos explicados en este documento.

Data de la compra de terrenos en espacio rural, cercano a la espacio urbano ya consolidado

de la ciudad, el ejemplo de este tipo de implementación es el caso del colegio “mochuelo

alto” en ciudad Bolívar, las implicaciones de este tipo de implementación datan en primer

lugar de una compra de espacio rural, el cual (por lo menos para el ejemplo acá otorgado)

corresponde a una gran extensión de tierra la cual sobrepasa los estándares necesarios para

la construcción de solo un equipamiento educativo. Es también de resaltar que este tipo de

adquisición de terreno para la secretaría de educación en términos financieros es bastante

acertado mirándolo desde una perspectiva del valor del suelo.

Sobre este tipo de implementación es necesario resaltar de igual manera que es dependiente

de una dinámica de crecimiento demográfico y físico de la ciudad, que le permita una vez el

equipamiento esté disponible ofertar el servicio, de una demanda apropiada para el buen

funcionalmente de este, por lo tanto, si la dinámica de crecimiento en el espacio urbano de la

ciudad tanto físico como demográfico, no corresponde a lo estimado en los estudios previos

a la construcción del colegio y no disminuye el distanciamiento de lo urbano con lo rural en

las inmediaciones del colegio, este no saciará la necesidad del servicio educativo proyectada

para su construcción.

1) Búsqueda de ”espacio ideal”

Esta manera de implementación es la más común dentro de la exploración efectuada en este

estudio, data de la “búsqueda del lote ideal”: en los espacios de la ciudad, donde haya una

necesidad de implementación de equipamiento educativo, se hace una búsqueda de un lote o

terreno no construido, que cumpla ciertas características óptimas para ejecutar

construcciones dentro del mismo, este tipo de búsqueda puede ser mediante sobre vuelos de

la ciudad, con fotos aéreas o simples recorridos a pie.

Una de las consecuencias de este tipo de implementación, es la imposibilidad de “encontrar

el lote ideal”, es decir, si bien se pueden encontrar espacios para la construcción del colegio,

estos pueden no encontrarse en la zona exacta donde se necesitaría realizar la obra estructural,

sino que en lugares próximos, igual está el inconveniente de la forma del lote que puede

conllevar a esfuerzos extra de diseño del equipamiento (véase caso de estudio: Débora

Arango Pérez), o inclusive, el espacio no contar con características mínimas deseadas para

la construcción como lo son accesos, morfología del terreno u otra similar.

131



La implementación de este espacio se puede subdividir en dos maneras: la primera, data de

encontrar un espacio apropiado dentro de una trama urbana ya consolidada, es así como se

puede ver dentro de nuestros casos de estudio los colegios Jaime Garzón, y Santiago de las

atalayas (Véase fotografías aéreas), donde si bien existe un espacio consolidado, aún había

un espacio disponible para la construcción del equipamiento.

La segunda manera data de la búsqueda de espacios dentro de la ciudad, que si bien son

espacios urbanos, aún no hay desarrollo urbano mayor, este es el caso Gustavo Rojas Pinilla,

en donde al haber una necesidad de construcción de equipamiento público escolar en la zona,

se incorpora el colegio en estos espacios conllevando al colegio a ser un jugador más en el

desarrollo de esta zona, es de aclarar que dentro de esta categoría, no se quiere argumentar

que el colegio funciona como polo de desarrollo, sino que simplemente hace parte de ese

mismo desarrollo del sector.

2) Renovación

Este tipo de implementación si bien no es la más común, también es desarrollada por la

secretaria de educación para la incorporación de equipamientos urbanos educativos, data de

la necesidad de construcción de colegio en una zona determinada con una demanda

considerable, pero, sin embargo, no se encuentran espacios en donde se pueda ejecutar la

obra, a esto, para poder saciar la demanda manifiesta en la zona, la secretaría de educación

compra espacios ya construidos, hace englobe de lotes y construye el equipamiento.

Esta manera de implantación de colegios es la más costosa en términos de valor del suelo, ya

que es la única que compra espacio ya construido, sin embargo, es una oportunidad de la

secretaría de educación de no solo ejecutar la obra en el lugar más deseado para cumplir con

el servicio, sino que le permite hacer una renovación urbana de la manzana o englobe de lotes

involucrados, esto conlleva a una construcción más conveniente en términos de diseño y

contexto inmediato del colegio otorgándole un plus arquitectónico y en cierto sentido urbano

paisajístico al equipamiento.

3.12.2 Inseguridad y drogadicción “Colegio de puertas para afuera”

Dentro del estudio aquí realizado se pudo encontrar que hay una separación entre el concepto

de colegio de puertas para afuera y el de puertas hacia adentro. Tal diferencia trata sobre una

política educativa pensada exclusivamente en la construcción, adecuación y manejo del

equipamiento educativo pensado hacia sí mismo, es decir, un equipamiento que si bien trae

algunos beneficios (como mejoramiento de vías, calles, espacio público) al territorio

132



inmediato donde se implementa, es únicamente pensado en beneficio de su buen rendimiento

como edificio prestador del servicio educativo.

Esta política, por el contrario, no está estrechamente relacionada con el territorio en la medida

que solo se limita a la prestación de un servicio educativo y no sujeta a los cambios que

suceden en el territorio inmediato. Así, cuando se entrevistó a la comunidad vecina a los

colegios, las personas veían el colegio como un edificio aparte de su entorno y lugar de

vivienda, dicho de otro modo, como algo que hay en el barrio, pero que no es propio de él.

Hubo muchas quejas en sentido del aumento de la delincuencia, riñas, drogadicción y llegada

de jóvenes estudiantes de barrios ajenos a las cercanías del territorio, lo que muestra la falta

de afianzamiento en una política de puertas hacia adentro que ignora las relaciones con el

territorio que hay de puertas hacia afuera.

3.12.3 Cambios (mejoras en las vías, comercio)

Tras el análisis de este proyecto se pudieron percibir grandes mejorías en el sentido

infraestructural de los territorios inmediatos de los colegios con el fin de mejorar el acceso y

la imagen desde fuera del colegio. Tales mejoras trajeron consecuencias positivas para el

sector, como las realizadas en la iluminación y el estado de la calle en cuanto al arreglo de la

fachada del territorio. Además se vislumbró la posibilidad de intensificación del comercio

formal e informal28en las zonas estudiadas.

3.12.4 La importancia de que los niños tengan donde estudiar cerca a su casa

Es claro tanto para los entes oficiales como para los habitantes del sector que hay una gran

necesidad de que los niños estudien cerca a sus lugares de vivienda. Para los habitantes del

28 Sobre los vendedores ambulantes: Esta temática para este estudio en principio iba a ser tomada en cuenta

como agregados dentro de los análisis de los estudios de caso, sin embargo a raíz de las múltiples visitas a

campo, se pudo constatar que en primer lugar existía una constante en la presencia de este tipo de dinámica

territorial, en todos los casos, además que era una dinámica esporádica, es decir, la presencia de las ventas

ambulantes no era constante en el territorio, sino, mantenían unos horarios coordinados con los flujos pico de

estudiantes que asistían a los colegios, por otro lado, el tipo de comercio que producían era específico para la

venta a personas jóvenes en edad escolar.

También es de resaltar que la ubicación de estos dentro del territorio era en las inmediaciones del colegio (no

más de una o dos calles de distancia), al entrar en análisis de correlación con las zonas de influencia analizadas

para cada uno de los casos de estudio, se pudo constatar que el comercio consolidado, especialmente el que es

ubicado en barrios de origen informal retiene la presencia de las ventas informales a tal punto que la

informalidad era mínima en comparación a la formalidad a lo largo de las zonas de influencia de los casos de

estudio.

Por último se denota que en temas de percepción, el tema de ventas informales dio paso a un efecto negativo

sobre los habitantes tradicionales de cada una de las zonas visitadas en la medida que este tipo de dinámica era

asociada a desorden y venta de estupefacientes, además entro como una de las categoría de consecuencias

negativas de la existencia o incorporación de equipamientos educativos dentro de barrios consolidados.

133



lugar son claves los temas de seguridad y transporte, mientras que para la Secretaría de

Educación es clave el tema de calidad del equipamiento, la cual tiene sus propios parámetros

en este tema.

No obstante, lo visto en campo no llena las expectativas de ninguno de estos dos actores

puesto que hay muchos alumnos que tienen que desplazarse desde barrios lejanos (en la

mayoría de casos a pie), para ir al colegio; esto muestra una falta de planeamiento,

distribución y oferta del servicio educativo.

.

3.12.5 Más pertenencia cuando lo niños de los colegios son del barrio

Cuando existe la percepción de “lo mío” o de “lo nuestro”, es muy probable que el sentido

de pertenencia aflore. Sin embargo, a causa de los problemas de oferta y espacios

anteriormente nombrados, hay muchos niños que estudian en colegios lejanos a su barrio, es

decir, a su territorio. Esto impide que ese sentido de pertenencia surja en relación al colegio,

lo cual trae como consecuencia el descuido y alejamiento de la relación con el colegio. El

resultado es “que los niños dañen, rayen y no cuiden las instalaciones” (Entrevista a Carlos

Benavides Coordinador del PMEE), y que los niños que sí pertenecen al sector cercano al

colegio no lo vean como una parte del territorio sino como algo externo que trae simplemente

un servicio.

134



4. Conclusiones: Colegios y equipamientos falencias y aciertos

A lo largo del desarrollo de esta investigación se ha abordado la temática de la construcción

de colegios públicos en la ciudad de Bogotá durante los gobiernos de las alcaldías Peñalosa

y Garzón. Una de las aseveraciones que se puede dar es que fueron estos dos gobiernos,

quienes, por primera vez, incluyeron dentro de sus programas de gobierno el tema educativo

articulado a la construcción de ciudad. En Bogotá no se había hecho una inversión para la

infraestructura escolar hasta el gobierno de Peñalosa en esas zonas marginales y en esas zonas

periféricas, porque si uno mira las fechas de las tipologías, eso muestra que cada vez que

hay un movimiento en cuanto a política pública la educación es algo a lo que se le mente

presupuesto. (Cediel, 2015)

Fue solo hasta el Plan Sectorial de Educación 1998-2001 y la implantación de la norma

técnica NTC 4595 de 1999 que se establecieron los requisitos para el planeamiento y el

diseño físico espacial de las nuevas instalaciones escolares durante el gobierno de Enrique

Peñalosa, y posteriormente, se consolida esta propuesta en el PMEE del gobierno de Luis

Garzón; generando una ruptura en el esquema de construcciones escolares desde el punto de

vista de política a nivel distrital. En tanto a nivel nacional, como se expuso en el capítulo

histórico, solo se han planteado parámetros desde puntos de vista arquitectónicos (formas,

espacios, medidas capacidad) y en ciertas ocasiones teniendo en cuenta la variedad climática,

sin embargo, no se había ejercido una propuesta desde el punto de vista de la planeación

urbana.

En el gobierno Peñalosa se creó el primer plan de concesión de instituciones educativas que

dio nacimiento a la Asociación Alianza Educativa (AAE), en el caso del gobierno Garzón se

trabajó de la mano de instituciones como Planeación Distrital, la Defensoría del Espacio

Público, la Unidad Administrativa Especial de Catastro Distrital, las curadurías urbanas,

entre otras instituciones. Todo ello para poder consolidar nodos comunitarios que permitieron

ofrecer a la comunidad diferentes servicios.

Durante la administración Petro se continúo con lo planteado por Garzón al incrementar la

infraestructura con el sistema tradicional, lo cual incluía la terminación de obras inconclusas

de administraciones anteriores y la restitución y re potenciación de construcciones existentes.

Remplazo de antiguas estructuras que no cumplían con las normas vigentes en especial la

Norma sismo resistente. Para la construcción de nuevas infraestructuras, la secretaría de

educación seleccionó los proyectos, con el apoyo de la Sociedad Colombiana de Arquitectos.

La intención del diseño es tratar el equipamiento educativo público como espacio público, el

colegio como polo de desarrollo renovando la estructura urbana local y procurando la

participación de la comunidad que utiliza las instalaciones del colegio (SED, 2015)

135



Bajo esta alcaldía se propusieron 25 proyectos (entre terminación, restitución y nuevos

colegios con infraestructura existente). Además, bajo la modalidad de diseño y obra, se

ejecutaron 23 proyectos que beneficiasen a 25.762 estudiantes, con 144.569,3 m²

intervenidos. Bajo la modalidad de consultoría en proyectos tradicionales se adelantaron 34

proyectos con una población beneficiada de 30.361 estudiantes, con 169.069, 53 metros

cuadrados intervenidos. Bajo la modalidad del concurso diseños innovadores de la SCA-

SED-Colegios de desarrollaron 10 proyectos con un beneficio de 10.786 estudiantes, con

60260 metros cuadrados intervenidos. La SED gestionó un total de 30 predios o zonas de

cesión pública y predios fiscales, con un área de 128.352 m² para 27 colegios nuevos. Gestión

conjunta con el departamento Administrativo de la Defensoría del Espacio Público –

DADEP- y urbanizadores. Gestión predial por compra. La SED gestionó la enajenación de

30 predios y dio inicio a los procesos de expropiación de 8 predios, completando 38 predios

con un área de 22.578,54 m² en las localidades de Kennedy, Engativá, Ciudad Bolívar, Bosa

y Suba.

La implementación de equipamientos educativos por las administraciones de Peñalosa,

Garzón y Petro, consolida las edificaciones educativas públicas como símbolos urbanos, en

tanto el colegio cambio la imagen del sector y se consolida como referente de acceso a

derechos, en este caso la educación. Los equipamientos son espacios que cumplen una doble

función pues, además de proveer servicios esenciales, contribuyen en la construcción y en el

fortalecimiento de la vida colectiva. Esto es posible si el equipamiento se concibe, desde el

primer esquema de diseño, como un lugar que no solo debe prestar un servicio determinado,

sino como un espacio para propiciar el encuentro, promover el uso adecuado del tiempo libre

y generar sentido de pertenencia y orgullo a través de un alto valor estético. (Franco, 2012)

Este tipo de infraestructura es la más representativa del sector en la mayoría de los casos y

contribuye a los procesos de equidad. Este término data de cuatro componentes mínimos

mencionados en la tesis de grado de Avendaño (Avendaño Rodríguez 2012), como factores

o dimensiones citando a Katarina Tomasevki (página 22) en donde con el cumplimiento de

estos cuatro parámetros data de una equidad espacial al menos en términos educativos:

asequibilidad, la cual es la que garantiza una adecuada oferta en la cobertura del servicio;

Accesibilidad, la cual hace cuenta de la capacidad física de llegar o acceder al respectivo

servicio; Adaptabilidad, es la dimensión que asegura que el servicio se adapte a las

necesidades mínimas del usuario del mismo y Aceptabilidad, es la dimensión que demuestra

la aprobación del mismo usuario en relación a la utilización del servicio.

El equipamiento educativo genera en los barrios una vida cotidiana que responde tanto a la

asistencia de estudiantes en la jornada escolar, como al comercio informal que se produce

por la venta de productos a estudiantes. Este comercio es estigmatizado por los residentes

que lo ven como un factor de inseguridad pues se asocia a las mafias que controlan el micro

136



tráfico de drogas en la zona. Este tema, más el pandillismo son los impactos negativos

asociados al equipamiento. Fenómeno de percepción más asociada a las falencias en la

planificación urbana y la segregación provocada por el tipo de ciudad, que a la

implementación de los equipamientos en sí.

Los equipamientos educativos contribuyen al desarrollo territorial. Si bien este no fue un

tema dentro de la presente investigación, se debe reconocer, que contribuye al fortalecimiento

social en los barrios que históricamente presentan bajos índices de desarrollo humano, debido

a que logran una inclusión social no solo por la cobertura que se

amplían en cupos escolares, sino también, por el proceso de apropiación y pertenencia hacia

lo público. La ciudad es un espacio no solo para habitar, sino para sentir y pertenecer, lo que

hace la diferencia en el resultado de muchos procesos y dinámicas que se experimentan en la

capital. Por ello, no se puede hablar de paisajismo, servicios públicos, equipamientos y

espacio público como elementos aislados. (Bolaños, 2010)

Esta apuesta urbanística por la construcción de este tipo de colegios, incluyó el

mejoramiento de la infraestructura vial de pasos peatonales, señalización de seguridad vial y

definición de espacios públicos y privados, además la vinculación al uso de nuevos espacios

comunitarios para los residentes, esto responde a la propuesta “volver a abrir la escuela a la

ciudad”. De igual modo, estos aspectos contribuyen a que las zonas de influencia del

equipamiento educativo se vuelvan más competitivas económicamente, puesto que, el

comercio aumenta.

Este trabajo aporta a la dimensión cualitativa del impacto que genera estas construcciones.

Al igual que muestra la realidad urbana de todo lo implica el cumplimiento de los derechos

ciudadanos en la medida que se aumenta la construcción de equipamientos públicos. Si bien

los datos cuantitativos son relevantes y bien este trabajo se hubiese podido enfocar en

enumerarlos (total vías, mejoradas, total cobertura escolar de los colegios, nuevos empleos

generados, etc.), vemos en este estudio que la percepción de los ciudadanos influye en los

procesos de apropiación y sentido de pertenencia de lo público.

137



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144



Anexos

A. Indicadores de dinámica de construcción y capacidad de oferta y demanda de

cupos escolares (1999-2009)

Tabla 11Construcción de colegios y adecuación de capacidad reciente:

Localidad

Colegio distrital Colegio concesión

2006 2007 2008 2009 2006 2007 2008 2009

Usaquén 11 11 11 11 1 1 1 1

Chapinero 3 3 3 3

Santafé 9 9 9 9 1 1 1 1

San Cristóbal 33 33 33 33 2 2 2 2

Usme 44 46 45 45 5 5 5 5

Tunjuelito 12 12 12 12

Bosa 21 24 25 28 5 5 5 5

Kennedy 37 38 40 40 3 3 3 3

Fontibón 9 10 10 10

Engativá 30 30 31 32 2 2 2 2

Suba 22 25 26 26 2 2 2 2

Barrios

Unidos 10 10 10 10

Teusaquillo 2 2 2 2

Los Mártires 8 8 8 8

Antonio

Nariño 5 5 5 5

Puente Aranda 15 15 15 15

La Candelaria 2 2 2 2

Rafael Uribe

Uribe 25 25 26 26 1 1 1 1

Ciudad

Bolívar 35 35 38 38 3 3 3 3

Sumapaz 4 4 4 4

Totales 337 347 355 359 25 25 25 25

145



1.1 B.guía de entrevista con habitantes y comerciantes UNIVERSIDAD NACIONAL SEDE BOGOTÁ MAESTRIA EN URBANISMO

CAMBIOS TERRITORIALES A PARTIR DE LA CONSTRUCCIÓN DE COLEGIOS

PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y GARZÓN

Lugar: Fecha: Hora:

Investigador: Fabian Reyes Ballen

Entrevista Numero

1. CARACTERÍSTICAS SOCIODEMOGRAFICAS Y DE GEO-REFERENCIACIÓN

1.1 Nombre

1.2 Edad 1.3 Sexo

1.4 Barrio de residencia 1.5 Dirección

1.6 Hace cuanto tiempo usted lleva viviendo en este lugar

1.7 Tiene algún tipo de comercio en este barrio 1.9 Hace cuanto:

1.10 Ocupación: 1.11 Qué tipo de comercio tiene

1.12 Que nivel educativo posee

Primaria ________ Secundaria__________

Pregrado_________

Posgrado________ Especialización_______ Otro

____________

2. Conocimiento de los aspectos del territorio que son tomados en cuenta por las políticas

en el momento de ser formuladas e Identificación el proceso de formulación y ejecución

de la política pública educativa en Bogotá y ver las Localidades de Bogotá que han sido

más intervenidas por los planes y proyectos educativos para el periodo 2004-2008

2.1 Por qué cree que se instalo "este" colegio, en su zona

2.2 Dónde cree que se han construido más colegios en Bogotá

2.3 Qué parámetros o características de su zona o barrio se tomaron en cuenta para la

construcción de este colegio cree usted que se tomaron en cuenta

146



3. programas, planes o acciones educativas se han implementado en cada localidad de

Bogotá para el periodo 2004-2008

3.1 Qué otras obras en educación usted conoce en su localidad o zona

3.2 Cree que los colegios nuevos en su localidad han beneficiado a los estudiantes

3.3 Por qué

4. cambios en el territorio que han producido las políticas públicas educativas

implementadas en las localidades de Bogotá

4.1 Cómo era el barrio antes de la construcción del colegio

4.2 Cómo era el barrio mientras se construía el colegio

4.3 Cómo es el barrio después de la construcción del colegio

4.4 Usted fue afectado de alguna forma a raíz

de la construcción de este nuevo colegio

Como:

4.5 De qué forma el barrio ha cambiado a raíz de la construcción del colegio

Categorías variables

Indicadores

147



CARACTERÍSTICAS SOCIODEMOGRAFICAS Y DE GEO-REFERENCIACIÓN DE LA POBLACIÓN INDAGADA

Nombre

Edad +18 años

Sexo Masculino - Femenino

Barrio de residencia

Dirección

Hace cuanto tiempo usted lleva viviendo en este lugar

+ de 6 años

Tiene algún tipo de comercio en este barrio

Si No

Hace cuanto + de 6 años

Ocupación: …

Qué tipo de comercio tiene Papelería -Cafetería - -Modistería -miscelánea - Café internet -Panadería -Lavandería Cigarrería -Licorera –Negocio de comidas rápidas -Compre-venta -Pollería

Qué nivel educativo posee Primaria -Secundaria -Pregrado -Posgrado -Especialización -Ninguno

Conocimiento de los aspectos del territorio que son tomados en cuenta por las políticas en el momento de ser formuladas e Identificación el proceso de formulación y ejecución de la política pública educativa en Bogotá y ver las Localidades de Bogotá que han sido más intervenidas por los planes y proyectos educativos para el periodo 2004-2008

Por qué cree que se instalo "este" colegio, en su zona

Necesidad de cupos -Petición de la comunidad -Recuperación de espacio publico -Remodelamiento del barrio -Proyecto que estaba pendiente -no se -otros

Dónde cree que se han construido más colegios en Bogotá

- Alguna localidad de Bogotá

- Algún sector de Bogotá

- No se

Qué parámetros o características de su zona o

-Cantidad de niños

148



barrio se tomaron en cuenta para la construcción de este colegio cree usted que se tomaron en cuenta

-Cantidad de personas totales -precio del suelo -Disponibilidad del terreno -No se

programas, planes o acciones educativas se han implementado en cada localidad de Bogotá para el periodo 2004-2008

Qué otras obras en educación usted conoce en su localidad o zona

-Mas colegios -Bibliotecas -parques -No conoce

Cree que los colegios nuevos en su localidad han beneficiado a los estudiantes

-si -no

Por qué ….

cambios en el territorio que han producido las políticas públicas educativas implementadas en las localidades de Bogotá

Cómo era el barrio antes de la construcción del colegio

-mejor -peor -muy diferente -igual desordenado -ordenado -feo -bonito

Cómo era el barrio mientras se construía el colegio

-desordenado -ordenado -fe muy diferente -igual

Usted fue afectado de alguna forma a raíz de la construcción de este nuevo colegio

-Si -No

como

De qué forma el barrio ha cambiado a raíz de la construcción del colegio

De ninguna otras

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