LOS "NUEVOS" DOCENTESY LA DOCENCIA.CAMBIOS Y PERMANENCIAS(1)

(1) Una version de este arti-culo figura en Bitacoradigital, Internet.(2) Lie. en Ciencias de laEducacion (UBA), Masteren Ciencias Sociales y Edu-cacion (FLACSO). Docenteinvestigadora en la Facul-tad de Filosofia y Letras(UBA).

Fue frecuente, y sobre todo en los ultimos anoscon el auge de la tematica docente, la produc-cion de estudios realizados sobre la base de lacomparacion entre "noveles" y "experimentados".Suele definirse a los primeros, por oposicion alos segundos, como aquellos maestros y profe-sores que cuentan con pocos anos de ejercicio.EI tiempo atribuido varia de acuerdo con la tema-tica especffica que se aborde. Asi los noveles,novatos 0 principiantes pueden considerarse en-tre los que tienen menos de cinco anos de anti-guedad docente, pero tambien los que Ilevanhasta dos 0 tres anos en el ejercicio de su rol.Mas alia de los numeros esta distincion remite arasgos diferenciales 0 problematicas particularesque presentan en este caso distintos grupos 0

sub-grupos de docentes. Por 10general, losestudios marcan las diferencias que se pro-ducen en torno a ciertos aspectos vincula-dos mas directa 0 indirectamente con la ac-tividad de ensenar.

Recuperando la produccion de traba-jos realizados sobre el tema, el presentearticulo intentara desarrollar algunas cues-tiones que puedan ayudar a comprenderla situacion de los maestros noveles peroa partir de su especificidad, y no plantea-das sobre la comparacion con sus colegasde mas experiencia. Interesan aqui aque-lias problematicas propias que, ademas,puedan reflejar los cambios y permanen-cias producidos en la docencia. Identifi-car y analizar los rasgos de estos "nuevos"docentes servira asf tanto para dar cuentade la problematica especffica que presen-ta este sub-grupo como para visualizar elperfil que va asumiendo la profesion a laque se dedican.

Desde esta perspectiva, es posiblesostener que la docencia en tanto posicionsocial se Ira modificando en funcion de lascaracterfsticas que presentan sus ocupan-tes. Efectivamente, se trata de una posi-cion ya constituida pero que al ser ocupa-da de manera nueva por otros sujetos seIra modificando en tanto tal, porque "hayuna cierta maleabilidad que autoriza la re-

definicion y porque las posiciones atraen en unmomenta dado a ciertos individuos que aportanun nuevo sistema de aspiraciones" (Muel Dreyfus,1983). EI encuentro entre el puesto de trabajo ylas caracterfsticas de los sujetos es el medio quepermite explicar los rasgos particulares que vandefiniendo a una posicion (en este caso la do-cencia) a 10largo del tiempo.

Estos "nuevos" docentes iran re-definiendo ladocencia pero al mismo tiempo se constituyenen los "herederos" de una antigua profesion.GQue queda de la vieja tradici6n? GPor que sonellos los nuevos docentes? Junto a los cambios,las permanencias tam bien seran contempladasen este trabajo no como un agregado sino enforma dinamica ya que las nuevas formas "es-tructurales" que van asumiendo la posici6n, lafuncion social y las relaciones que se producen,son imprescindibles para dar cuenta de las prac-ticas y representaciones de los sujetos.

En el caso de la docencia, se detectan algu-nos cambios en el perfil de los maestros, se mo-difica la relacion hacia los que esta destinada sulabor pero, al mismo tiempo, tienden a permane-cer ciertos rasgos muy afianzados en la profe-sion. Entre ellos en este trabajo se abordara ladimension "disciplinadora" que caracteriz6 a latarea docente desde sus origenes y que actual-mente se manifiesta en la modalidad"personalizante" cuyo arraigo en las percepcio-nes y practicas de los sujetos puede explicarsea partir del "triunfo de las pedagogias psicologi-cas1" que la sustentan.

La naturaleza de los cambios puede compren-derse considerando las transformaciones educa-tivas y sociales, pero sus consecuencias alcan-zan alas acciones. Las nuevas configuraciones,productos de cambios y permanencias, produ-cen marcos de referencias para las acciones yvisiones de sujetos concretos. Afrontando esteabordaje, el trabajo se basara en informacionestadistica y en resultados de investigaciones2

que venimos realizando en el area de la forma-ci6n docente. EI desarrollo focalizara en los maes-tros que se desemperian en el nivel de enserian-za primaria. EI analisis de las produccionesdiscursivas de los maestros permitio identificarlos temas y aspectos que se desarrollan3 . En estesentido, constituyeron la materia prima para laproduccion y no la fuente de ilustracion paraacompariar ideas previamente concebidas.

l.Quienes son 105 nuevos docentes?Tienen pocos alios y mucho peso

En nuestro pais, un 30% de los maestros que

trabajan en las escuelas primarias tiene hastacinco alios de antiguedad, 10 que equivale adecir que tienen "poca" experiencia escolar, almenos como docentes4. Este porcentaje globaldecrece levemente en algunas jurisdiccionescomo ocurre en la Ciudad de Buenos Aires ySanta Fe, y aumenta en otras como Formosa,Misiones, Rio Negro y San Juan, donde los maes-tros noveles lIegan a representar al 40% del per-sonal en actividad.

Por 10general estos maestros noveles sonj6venes, el 87% tiene entre 20 y 34 arios siendola franja etaria que va entre los 20 y 29 arios, laque reune al 75%. Esta informaci6n muestra elpeso cuantitativo que tief~en los docentes nova-tos y j6venes en nuestro sistema de enserianza10que Ie da al mismo un perfil propio y tam bienuna problematica particular que 10distingue de,por ejemplo, los sistemas europeos donde losdocentes de mas de 40 arios son mayoria: "Exis-te un importante aumento del grupo de profeso-res de 40 a 49 arios de edad, que representaactualmente como media e140% del conjunto deprofesores. EI numero de profesores con menosde 30 arios ha bajado en la Uni6n Europea del18% en 1985 al11 % en 1993"(OCDE, 1996: 60).En Argentina no tenemos datos que nos permi-tan rastrear esta tendencia en el tiempo pero, apesar del peso que representan los jovenesmaestros, tam bien sabemos que en los ultimosarios los docentes en edad de jubilarse perma-necen en el sistema a fin de sostener el salario.Esta situacion indirectamente la padecen los jo-venes. Una maestra identific6 con este aspectola insatisfaccicn que Ie produce su tarea: "EI pocotrabajo que tiene el maestro suplente, dado quehay maestros que tendrian que estar jubilados yno se jubilan par 10 miserable que son los suel-dos"

De todos modos, nuestro pais registra un por-centaje elevado de docentes que tienen hastacinco arias de antigOedad, los que distribuidospor tramos de edad representan el porcentajemas elevado (de casi el 40%) los docentes quetienen entre 25 y 29 arios, seguidos por los quetienen entre 20 y 24 (cuadro 1). Teniendo en cuen-ta esta distribucion es posible sostener que losdocentes noveles que superan los 25 arios deedad no han ejercido la profesion de manera con-tinua desde que se recibieron y/o que no estu-diaron inmediatamente luego de haber finaliza-do los estudios de nivel medio y/o que demora-ron mas tiempo en cursar la carrera.

Total- de 20 20 a 24 25 a 29 30 a 34 35 a 39 40 a 44 45 a 49 50 ai'ios

afios afios afios afios afios afios afios y mas

84.742 1 32 39 15 6 4 2 1

Cuadro 1. Docentes con hasta cinco anos deantigliedad por tramos de edad (Porcentajes)

Las investigaciones realizadas demuestranque todas estas situaciones son posibles aisla-das a combinadas y confirman que el magisterioes una carrera que suele hacerse antes, despuesa durante el seguimiento de otros estudios. Sermaestro y haber cursado a estar cursando otracarrera puede provocar "retrasos" que se sumana 10sque provienen de la inestabilidad propia delos primeros arias de trabajo. De todos mod as,en estudios realizados can estudiantes de ma-gisterio se observ6 que actualmente la gran ma-yorfa los inicia a continuaci6n del nivel mediaaunque hay tam bien aspirantes a maestros ma-yores5. Par su parte y dada la carta duraci6n dela carrera, las demoras en la cursada no puedenexplicar largos desfasajes temporales.

Otra caracterfstica a contemplar conjuntamen-te can la franja de edad es que al ser una mayo-ria de poblaci6n femenina quienes estudian a ejer-cen la docencia en el nivel primario, la materni-dad podrfa estar explicando el ejercicio profesio-nal interrumpido. La piramide etaria de los do-centes del nivel arroja indicios en este sentido.Finalmente, que haya casi un 7% de docentescan mas de 40 arias de edad y can hasta cincode antiguedad puede indicar ademas la re-inser-ci6n de maestras/os can necesidad de reincor-porarse al mercado laboral a de personas queante la necesidad de la obtenci6n de un empleoseguro hayan seguido la carrera mas tardiamen-te.

Aumentan los varones y los profesionalesDos caracteristicas del grupo de los maestros

noveles lIaman la atenci6n: el aumento del por-centaje que en ellos representan los docentesvarones y los que tienen a han tenido un pasajepar la enserianza universitaria.

Tal como 10marca la tendencia en la docenciade nivel primario, la gran mayorfa de los docen-tes noveles son mujeres. Sin embargo, se notaen este grupo un leve predominio de varonesal compararlo can la totalidad de los docentesdel nivel (13,6% frente a 10,3%). EI incrementode varones entre los docentes can menor anti-guedad se acentua en algunas provincias:Formosa (30%), Chaco (25%), Santiago del Es-tero (24%), Catamarca (23%) y Jujuy (21%). Sien-do las mencionadas provincias "pobres" de nues-tro pais donde ha repercutido fuertemente la cri-sis econ6mica y social, el aumento masculinopodrfa explicarse a partir de la necesidad que tie-nen todos, pero sabre todo los mas j6venes, deobtener un empleo y la seguridad que, al menosaparentemente, parece conservar esta ocupa-ci6n.

Sabre los antecedentes educativos de estosdocentes se observa que solo el 5% tiene el ni-vel medio como maximo nivel alcanzado. Sinembargo aqui se hallan nuevamente diferencias

provinciales. En Chubut, el 24% de los maestrostienen estudios de nivel media y en Santiago delEstero estan en esa condici6n el 13%. En el pri-mer caso, y a diferencia de las otras provinciasdel pais, hasta no hace mucho tiempo existfa laformaci6n de maestros en el nivel media.

Como tendencia general de los maestros no-veles se nota que el 74% tiene estudios supe-riores completos (70% no universitarios y elresto universitarios). En Corrientes, Chaco, En-tre Rios y Formosa, los maestros can estudiosno universitarios completos superan el 80%. Esterasgo que presentan los novatos los diferenciadel conjunto de los docentes del nivel entre loscuales el65% presenta ese tipo de estudios. Entrelos de mas experiencia puede estar pesando elporcentaje de los que poseen titulos de maes-tros norm ales, otorgados par el nivel media. Vol-viendo alas novatos, la provincia de Buenos Ai-res es la que reune la proporci6n mas alta demaestros con estudios superiores no universita-rios incompletos (9%).

Es en este item donde resulta importante des-tacar que un 11% de los maestros novelescuenta con estudios universitarios incomple-tos, duplicando la tendencia de la totalidad delos docentes del nivel. La Ciudad de Buenos Ai-res se destaca par la presencia de maestros prin-cipiantes universitarios, titulados (22%) a no (6%).Asimismo, en La Pampa y Santa Cruz los maes-tros universitarios son el 14 y el 7% respectiva-mente. Vale aclarar que en estas dos ultimas pro-vincias existe la formaci6n docente para el nivelprimario como carrera universitaria.

Si bien solo el 10% de los maestros jove-nes carecen de formacion pedagogica (tftulosdocentes), en esta caracteristica se hallan enproporci6n alga mas elevada que los de la totali-dad del nivel quienes presentan ausencia de for-maci6n pedag6gica en un 7%. La afluencia deprofesionales universitarios como tendencia de-tectada entre los mas j6venes podria estar expli-cando esta diferencia. De todos modos, habriaque considerar tambien a los que ejercen comodocentes en las escuelas can estudios de nivelmedia completos, mientras estan cursando estu-dios de magisterio, situaci6n esta que podrfa ex-plicar la tendencia de la provincia de Buenos Ai-res.

EI magisterio se esta masculinizando y reclu-ta estudiantes a profesionales universitarios. Te-niendo en cuenta la tendencia estadistica y losresultados de las investigaciones, confirmamosuna vez mas que la docencia, al menos la delnivel primario, se presenta para muchos comouna opci6n ante el fracaso (real a percibido) parel sistema universitario a como media de susten-to mientras se cursan otros estudios. La docen-cia se presenta como salida laboral aun cuandose cuente can otros estudios superiores. Sin em-bargo, la docencia representa tambien y cada vezmas una opci6n de trabajo en si misma y sigue

apareciendo como una via de movilidad social.Nuevamente, las situaciones planteadas puedendarse aisladas 0 combinadas, dependiendo engran medida del sector de procedencia de susaspirantes los que como tambiem venimos no-tando estan cambiando. EI acceso de sectoressociales "pauperizados" junto con la afluencia dedistintos profesionales que encuentran en la do-cencia una opci6n laboral con ingreso seguro, nosconduce a pensar que la polarizaci6n yheterogeneizaci6n que atraviesa el campo do-cente, se manifiesta asimismo en las caracterfs-ticas que presentan sus integrantes6.

Retomando el tema especifico de este apar-tado, 10 cierto es que en los distintos estudiosrealizados en los ultimos arios se percibe que ladocencia no suele ser unica carrera. Por 10 ge-neral, se precede 0 antecede por otros estudiosque suelen realizarse en el nivel no universitarioy tambien, aunque en menor proporci6n, en eluniversitario a traves de carreras que no suelentener relaci6n con el area pedag6gica. En otroscasos el seguimiento de otra carrera se planteacomo una aspiraci6n 0 una meta deseada.

Estan en desventaja y al comienzode una ardua carrera

Como deciamos, la docencia puede represen-tar una salida laboral para quienes cuenten conotros titulos, pero para aquellos que mientras sondocentes siguen siendo estudiantes puede seruna manera de hacer carrera profesional, posibi-lidad esta que no otorga el sistema de capacita-ci6n vigente. Para los maestros en ejercicio laposibilidad de ascenso y cada vez mas de per-manencia en el sector publico esta dada por laacumulaci6n de puntaje, otorgado por la canti-dad de arios de servicio y las actividades de per-feccionamiento realizadas. Respecto al primer re-quisito, los maestros noveles estan en desventa-ja 10 que los impulsa (obliga) a realizar cursospero tam bien otras carreras que luego son acre-ditadas: "(Hago cursos) porque nos obligan a te-ner creditos". "Si no haces curs os no conseguisotro puesto de trabajo".

Tal como esta planteado el sistema especffi-co de la carrera docente (oferta de cursos aisla-dos que no suelen presentar relaci6n ni continui-dad en cuanto a forma y contenido), muchos op-tan por otra carrera profesional que puede brin-darles una continuidad y coherencia que no en-cuentran en el sistema de perfeccionamiento vi-gente: "despues de la Reforma yo sinceramenteno hice (cursos) porque no tengo tiempo si estoycursando otra carrera ... " La gran mayoria de losdocentes (mas del 70%7) acude alas instanciasde perfeccionamiento, pero suelen ser criticosde los aportes que ellas les brindan asi como dela exigencia que plantea la obtenci6n de puntaje.Asf 10 expresaba una de las entrevistadas: "Yoya voy haciendo cuatro (cursos) y (,que aprendi?

Nada".Aunque los docentes noveles se hallan traba-

jando en las escuelas, su situaci6n laboral losdiferencia de los que tienen mas arios de traba-jo. EI 40% de 105 novatos trabaja en las es-cuelas en condici6n de "suplente", el 32 % 10hace como "titular" y el 30% como "interi-no". La realizaci6n de actividades de perfeccio-namiento es para ellos el motor que los Impulsahacia la meta deseada, la titularizaci6n: "Hagomuchos cursos (...) para ser titular en la escuelamunicipal ... ". "Nunca voy a lIegar al puntaJe quenecesito para titularizarme, te 10 dice un jovenque cree que de suplente no va a salir nunca".

Considerando al grupo de maestros novelesque se desemperian exclusivamente bajo las si-tuaciones laborales mencionadas, se nota en laCapital un porcentaje elevado de docentes titula-res (48%) frente a otras provincias que presen-tan bajas proporciones como Catamarca (3%),Formosa (7%), Santa Cruz (5%) y Santiago delEstero (7%). Las provincias de Buenos Aires,C6rdoba, Jujuy y Mendoza presentan asimismoun alto porcentaje de maestros noveles titulares(superior al 30%). Los novatos suplentes, por suparte, superan el 50% en Catamarca, Entre Rios,La Pampa y San Juan. Los interinos son mas del40% en Chaco, Formosa, Misiones, Neuquen,Salta, Santa Cruz, Santa Fe y Santiago del Este-ro.

Ser joven, tener poca antigOedad en la docen-cia y trabajar en condicion de suplente pareceser una realidad frecuente entre los maestros querecien se inician, cuya situaci6n diferencial seasocia alas modalidades publica y privada denuestro sistema de enserianza. La oferta de cadasector en las distintas provincias podria explicarla diferencia en la proporci6n de maestros su-plentes y titulares en los distintos casos. En lasescuelas privadas la titularizaci6n, estabilizaci6n,suele lograrse mas facilmente que en la escuelapublica. En la investigaci6n realizada, se not6 quelos docentes que trabajan en condici6n de su-plentes dentro del sistema publico suelen tenerotro empleo docente en escuelas privadas. Seve entonces que la busqueda de un empleo se-guro y estable, m6vil que actualmente puede es-tar pesando en varios de los j6venes que sigueno siguieron la carrera, no encuentra respuestaacorde en 10 inmediato, por 10 menos dentro dela esfera publica. Esta situaci6n hace que la dis-tribuci6n de los docentes segun la antigOedad quepresentan en el establecimiento en que trabajansea inversa a la distribuci6n por antigOedad en ladocencia.

AI analizar la distribuci6n de los docentesnoveles por antigliedad, en arios simples, senotan proporciones similares en cada ario.Mientras casi el 30% de las maestras mujerestiene hasta cinco arios de servicio, entre los va-rones el porcentaje se eleva al 42%.Cuadro 2. Docentes con hasta cinco anos

de antiguedad por cantidad de anosde antiguedad (Porcentajes)

De este modo, los datos estadisticos in-dican cifras parejas en cada ano de antigue-dad docente y los de la investigacion en escue-las publicas, arrojan valores desparejos en la

tilos institucionales y el personal de la escuela seconvierten en fuentes de aprendizaje que influi-ran en el proceso de incorporacion profesionalde cada maestro. EI contexte juega as! un papelactivo antes que un marco mas 0 menos desfa-vorable para el curso de una accion determina-

Total - de 1 ario 1 ario 2 driOS 3 arios 4 arios 5 arios

84.742 18 14 15 17 17 17

antiguedad laboral en el mismo lugar: la ma-yoria de los docentes noveles tenia menos de unario de trabajo en el establecimiento en que sedesemperiaba al momento que se realizo el tra-bajo de campo de la investigacion.

La escuela como lugar de formaci6ny trabajo de los docentes

Empleos multiples, cambiantes; inesta-bilidad, interrupciones frecuentes, son rasgos quedefinen las condiciones de trabajo de quienes sehallan en proceso de incorporacion a la profe-sian docente. EI "shock" de la practica, del quedan cuenta la mayorfa de los maestros que em-piezan a trabajar y que fue abordado por muchosautores, alude al desfasaje que suele producirseentre 10 aprendido en el profesorado y las de-mandas que plantea la realidad escolar. No esdificil imaginar que el impacto del "choque" ten-dera a aumentar con el cambio recurrente de losespacios de trabajo. Una maestra serialaba comoprincipal dificultad de sus primeros arios de ejer-cicio: "Adaptarme a cada escuela, a los directi-vos, a grupos nuevos". En muchos casos, seagregan al cuadro detalles que no son menores,tales como la insercion laboral en escuelas alasque concurren sectores desfavorecidos y el des-empeno en los primeros grados, sobre todo enprimero. Todos los maestros de nuestro estudiorealizaron suplencias en primer grade en los co-mienzos de la actividad profesional. "Sali6 unasuplencia en primer grado ... No tenia otra, cai"."EI primer ano que tuve primer grado". Mientrasesta maestra recordaba su asignacion a primergrade como una situacion especialmente proble-matica que tuvo que afrontar en los inicios de sucarrera, otra menciono: "...el problema mas gra-ve era la violencia terrible en la escuela de villa ...y ahi no tenia muchas posibilidades de recurrir anadie ... los tenia que afrontar como podia ..."

Las condiciones de trabajo junto con lascaracterfsticas que presentan las institucionesescolares, resultan importantes a la hora de com-prender 10que los maestros realizan. Ambos ele-mentos constituyen algo mas que un escenariodonde la accion de los sujetos acontece. Los es-

da. Influye en la produccion de las acciones asicomo en las significaciones que se les otorga.En una investigacion con docentes recientemen-te incorporados a la actividad profesional, Craig(1995) notaba la influencia "formativa" que tieneel "conocimiento del contexto profesional" en eldesarrollo del "conocimiento practico personal delos sujetos". EI contexte profesional se materiali-za en la gente con la que los docentes constru-yen y reconstruyen sus experiencias. En estesentido, el proceso de construccion del conoci-miento personal no es individual sino queinvolucra a los otros y, en general, al contexto enel que se realiza.

As! como el docente aprende a ser do-cente en la practica y a traves de las demandasconcretas que su actividad Ie presenta (10 que enotro trabajo hemos denominado "aprendizaje si-tuado"8), la situacion en que ese aprendizaje seproduce compromete directamente a la institu-cion escolar. Los maestros principiantes iran cons-truyendo su identidad profesional (comoenseriantes) en la experiencia a partir de las ob-servaciones y de los intercambios que se produ-cen con aquellos que integran su lugar de perte-nencia. EI maestro aprende a ser maestro y areconocerse como tal en un proceso que involucranecesariamente a otros, quienes a su vez Ie otor-garan sentido a su quehacer e influiran en elproceso de produccion del sentimiento de "per-tenencia" que conduce a los sujetos a recono-cerse como "miembros legitimos" (en el sentidode Coulon, 1995) de esa profesion particular.

Hay auto res que abordan el proceso de"iniciacion" desde la mirada de la "socializacionprofesional" y tam bien desde la "afiliacion" queotorga un papel mas activo a los sujetos. Enambas perspectivas, se destacan las caracteris-ticas comunes que asumen el proceso de apren-dizaje, incorporacion 0 familiarizacion con cier-tos codigos, reglas, pautas, normas profesiona-les y el reconocimiento socialmente otorgado.Pero aun desde el punta de vista mas individual,Iigado a la produccion del conocimiento practicopersonal, Craig seriala la presencia y la influen-cia del colectivo profesional propio de cada insti-

tucion.Los maestros acuden a sus colegas y

necesitan de ellos en el proceso que los lIeva areconocerse como maestros y a apropiarse delrol que deben desemperiar. Los que actualmen-te son noveles y los que los fueron, reconocen laimportancia que tuvieron los de mas experienciadurante los primeros arios de trabajo. Sin embar-go, no les resulta demasiado facil. Los maestrosnoveles son puestos, y as! expuestos, a realizarciertas actividades institucionales, tales comoactos, carteleras, que deben cumplir para demos-trar que pueden ser docentes. Este derecho depiso, frecuente en las distintas ocupaciones, ad-quiere en la docencia ciertas connotaciones. Pre-parar el acto, "armar el laboratorio con materialdescartable" 0 la cartelera, son actividades pro-puestasl impuestas a los iniciados. Cumplirlas co-rrectamente es 10 que les dispensara el recono-cimiento deseado.

Del mismo modo que los maestros sesenti ran maestros por los otros y por 10que ha-cen, seran sus alum nos quienes tam bien tienenuna importante contribucion en ese proceso. Ennuestra investigacion notamos que cuando losmaestros comprueban que a 10 largo de un tiem-po 105 alumnos a su cargo pueden aprendersienten que entonces sf pueden hacerlo, 10cualconfirma su identificacion profesional, proporcio-nandoles una importante dosis de satisfaccion:"...al ver c6mo aprenden a leer y escribir sientomucha satisfacci6n porque se ve el cambio ...";"...que aprenden, que se van desarroflando. Quef1egan a un aprendizaje, cuando avanzan en lasconceptualizaciones. Eso es 10 que masvaloro"; "Me sorprende mucho cuando termina elano y el grupo pudo andar. A veces pienso queno 10van a lograr pero cuando termina la ultimaetapa 10valoro".

Lo mismo ocurre cuando demuestran yse demuestran que pueden lograr el "manejo","dominio" del grupo 0 directamente que puedenmantener la disciplina: "...el grupo tenia pro-blemas de disciplina ( ..). Me dio satisfacci6n quepude manejarlo. En las dos escuelas yo teniadominio del grupo".

Para sentirse maestros, pareciera ser quelos principiantes tienen que poder enseriar y po-der controlar a quienes enserian. Ambas cuali-dades se visualizan como especfficas de la tareadocente y se presentan como los desafios inicia-les que deben sortear a fin de mantener la auto-ridad y lograr ser reconocidos como docentes:"...me equivoque (cuando empez6 a trabajar)porque no puse autoridad, me presente como quevenia a compartir. Entonces ellos tenian maspoder que yo, eran los duenos del grado y no merespetaban. Despues poco a poco me fui hacien-do un lugar. .. " "Cuando entre tenia mucho mie-do; el grupo tenia problemas de disciplina y conlos dias fui viendo que no era para tanto". "Siem-pre surgen problemas de disciplina ... ( ..) De dis-

ciplina 0 tambien bueno, porque por 10generalsiempre los problemas implican tambien proble-mas de aprendizaje." "Mantener la disciplina es10que todavia me falta" "... porque uno en el sa-16nlos puede controlar (a los alumnos) pero cuan-do salen del sal6n, en el recreo, en la entrada, ala salida ... "

EI control del grupo, como se ve, es 10que segun ellos mas les cuesta. Los principian-tes de nuestro estudio reconocieron "el manejode la disciplina" como una de las cuestiones queles presentaba cierta dificultad. Frente al escasoreconocimiento que merecieron otros items comoproblemas 0 dificultades que ten fan que afrontaren su tarea, el manejo de la disciplina, en primerlugar y luego el escaso tiempo para trabajar conlos pares junto con la falta de recursos necesa-rios, fueron los aspectos identificados como algodificultosos. En una investigacion realizada condocentes que estaban en proceso de incorpora-cion a la profesion, Schempp (1993) serialaba queel establecimiento de la autoridad con los estu-diantes y el control del grupo eran visualizadoscomo condicionantes para ser aceptados comomiembros plenos de la comunidad profesional.Estas destrezas, definidas como demand as delrol (antes que la experticia en la materia) reque-rian de la adopcion de estrategias por parte delos novatos para lograrlas. Volviendo a nuestrainvestigacion, tam bien se pudo comprobar quelos maestros necesitan, ademas, tener la certe-za y sobre todo que sus alum nos la tengan, queellos saben (en el sentido que historicamente Iefue asignado a la profesion, de "saberlo todo"), 10cual es asimismo fuente de legitimidad de su au-toridad: "...un maestro hoy en dia tiene que sa-ber manejar una computadora, tiene que sabermas que sus alumnos, si bien no va a dar cla-ses ... Me parece que un maestro tiene que estarmas preparado que un alumno ... "

"EI triunfo de las pedagogias psicol6gicas9"

En las investigaciones desarrolladas, losdocentes resaltan la importancia de sus compa-rieros de trabajo, a la hora de realizar consultasy solucionar las diversas cuestiones que tienenque afrontar. Muchos reconocen como problema-tico de su tarea (ademas de la disciplina) el es-caso tiempo del que disponen para trabajar consus pares. Los maestros recurren a otros, antedemandas puntuales y cuando creen que 10 ne-cesitan y pueden hacerlo. Aun asi, y desde laperspectiva de los mismos maestros, las condi-ciones institucionales en las que trabajan y enlas que tam bien se forman (aprendiendo y afi-liandose a un colectivo particular), parecen noinfluir demasiado en el propio desarrollo profe-sional. Para ellos, el crecimiento, la formacion yla busqueda de respuestas ante demandas con-cretas que su labor les plantea (incluyendo el re-currir a los otros) "depende de cada uno", y cons-tituyen, desde esta perspectiva, una empresa in-

dividual.La vigencia de esta concepci6n incorpo-

rada, que interpela a cada docente para formar-se, perfeccionarse, aprender y Ilegar a ser "bue-no" en 10suyo, 10responsabiliza en terminos ab-solutos por los resultados, a la vez que 10 aisla,10 deja solo. Por este tipo de pensamiento sealude al poder de las personas, en el sentido quecada uno puede desarrollarse y hacerse a si mis-mo como si fuera portador de un tesoro: "Oepen-de de ese prafesor actualizarse (...), depende dela persona ... ". "Tiene que ver can el interes quepone cada uno en el trabajo cotidiano". "La for-maci6n docente te la tenes que hacer vas". EIdesarrollo profesional asf concebido es respon-sabilidad de cad a sujeto: "...Ia responsabilidadque cada uno pone en las tareas, en el trabajo".''fenes que tener mil ojos, tenes mucha respon-sabilidad".

La misma concepci6n se refleja tam bienen la percepci6n que tienen los docentes sobrela escuela y los sujetos con quienes directamen-te trabajan, es decir, los alumnos. EI sustento deestas "visiones" puede identificarse con la vigen-cia de las lIamadas "pedagogias psicoI6gicas"10.Estas teorfas son patrimonio de los distintos ac-tores que conviven en nuestro sistema de ense-nanza, se transmite en la formaci6n y se utilizanpara la valoraci6n del perfil profesional. EI nom-bre de estas nuevas pedagogias se debe a quesus fundamentos son casi exciusivamente psi-col6gicos. A diferencia de las pedagogfas tradi-cionales, estas promueven el proceso depersonalizaci6n. En el interior de este sistemate6rico - prcktico, el concepto de persona adquie-re una relevancia especial. Las pedagogias psi-col6gicas se caracterizan por el ejercicio de uncontrol exterior debil. En elias, en cambio, el con-trol interior es cada vez mas fuerte constituyen-do asf una forma de disciplinamiento mas sutilque procura el autodisciplinamiento yautocontrolde los sujetos. AI maestro se Ie asignan disposi-tivos de control mas sutiles y cada vez massofisticados que se aplican en un clima de su-puesta "no directividad". Tal como 10ha senaladoBernstein, el control ahora se ejerce a traVElSde la comunicacion interpersonal11. (Varela,1991, 1997, el resaltado es nuestro).

En nuestra investigaci6n notamos que lapersonalizaci6n que estas pedagogfas promue-ven, conlleva a concepciones determinadas so-bre la tarea, los alum nos y la escuela e influyenen la manera de relacionarse y de hacer las co-sas.

Frecuentemente se oye a los maestrosreclamar que la formaci6n "se haga un poco masbasandose en la realidad (escolar)"; ya que: lienla realidad uno choca, verdaderamente, can lasrealidades que se ven: falta de recursos, las pra-blematicas sociales, familiares de cada nene".

Desde esta perspectiva, las realidadesson individuales, de cada nene, mientras la reali-

dad escolar es una que s610 se diferenciaria dela que se transmite en los espacios de forma-ci6n. Sin embargo, al individualizar, se pierde devista que las plurales son las realidades socialesdiversas que se manifiestan en los espacios es-colares. La individualizaci6n que se produce al-canza tanto a la instituci6n, identificada con ilIarealidad escolar", como alas problematicas so-ciales que pasan a ser aspectos individuales "decada nene". Asf, los conflictos suelen ser expli-cados a partir de las caracterfsticas de los alum-nos 0, mas bien de ciertos alumnos, antes quecomo desajustes provocados por la escuela yengeneral, por el sistema de ensenanza.

Mientras tanto, la variedad social cada vezmas heterogenea se experimenta en las distin-tas configuraciones institucionales y para ellasparecieran faltar respuestas. Sin embargo, asicomo no servirfa una formaci6n acorde con "Ia"realidad, ya que esta no existe como tal, el pluralque los maestros reciaman cabrfa para las reali-dades sociales antes que individuales.

Como ya anticipamos, la individualizaci6nque homogeneiza a la instituci6n y responsabilizaa los sujetos tiene consecuencias en la relacionque se es13blece con los alumnos y en la 13-rea que se realiza.

"Los valores en los que se basa esta nue-va forma de socializar a las nuevas generacio-nes (...), prestan una atenci6n especial a los as-pectos comunicativos, expresivos, relacionales yafectivos ..." (Varela, op. cit.). Para los maestrosde nuestro estudio la relaci6n, el contacto y elvinculo afectivo aparecen como los elementosmas valiosos de la tarea que realizan yes 10quea su vez les produce las mayores satisfacciones:"el contacto can los chicos. La satisfacci6n queellos te dan, la alegria, 10que los chicos esperande vas y el reconocimiento ...". "A mi 10que megust6 siempre es la relaci6n que mantengo canlos chicos ...". Esta dimensi6n tambien fue valo-rada a la hora de reconocer a sus propias maes-tras: "Era muy exigente pera tenia muy buenarelaci6n can los chicos".

A 10largo de este estudio, se pudo apre-ciar la importancia que tienen para los maestroslas lIamadas por Lortie (1975) "recompensaspsiquicas" de la ensenanza. Esto es, los senti-mientos positivos que experimentan los docen-tes en su tarea se derivan fundamental mente deatender a los alum nos y trabajar con ellos. Losmaestros valoran especialmente el vinculo afec-tivo que se establece. EI dar y recibir amor, cari-no, la relaci6n interpersonal 0 simplemente elestar con los chicos: "el contacto can los chicos,la satisfacci6n que ellos te dan". Asimismo, "Iaayuda y la atenci6n alas demas", tambien esfuente de gratificaci6n. En este caso el entusias-mo 0 valoraci6n del docente pasa por la ayudaque pueden brindar, por dar algo a los otros, des-de ellugar de ilIamaestra", ilIa senorita": "que lospobres pudieran tener una idea mas clara de la

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vida" ; "ayudar a los demas, dar algo de mi a losotros".

La preponderancia de sentimientos rela-cionados con la atencion, la asistencia y la edu-cacion de los alum nos, propios de la ensenan-za, se acentua (segun estudios realizados) enmaestros de ninos pequenos. Como se vio, deeste compromiso tambiem resulta una fuente im-portante de gratificacion del propio trabajo: "Iasrecompensas psiquicas de la ensenanza son fun-damentales para el mantenimiento del sentido delyo de los profesores: su sentido de valia y digni-dad en su trabajo" (Hargreaves, 1996: 170).

En el discurso de los maestros la magni-tud de las recompensas psiquicas es tal que lIe-ga incluso a desdibujar la influencia de condicio-nes laborales adversas: "el entusiasmo era tal quecuando trabajaba en Ezeiza que pensaba 'hago10 que me gusta y todavia me pagan"'.

Ocurre que desde esta "etica" particular,la ensenanza y la atencion hacia los alumnos fre-cuentemente se interpretan desde la experien-cia vincular, interpersonaJ12, de afecto, am or ycordialidad entre las personas. Sin embargo, lascategorias mencionadas no son excluyentes. Enel discurso de las maestras conviven la ensenan-za con el afecto y la ayuda: "el aprendizaje y unpoco de afectividad tambifm"; "el amor y el cono-cimiento que les doy"; "que los chicos se engan-chen conmigo y puedan aprender". "Me gusta tra-bajar con los chicos, tratar de ayudarlos a supe-rar los problemas. Ver la evoluci6n que hacenlos chicos y lograr sobre fin de ano que lean, quereconozcan cosas".

Tal como 10 demuestran otros estudios(Nais, Watson, en: Hargreaves) la mayorfa de losdocentes interpretan la atencion 0 la educacionmas desde 10 interpersonal que desde la respon-sabilidad social y moral. Cuando la ensenanzase considera desde el vinculo personal, "comouna extension de los tipos de atencion y de rela-ciones de carino que tipifican la maternidad y lapaternidad, disminuye el valor otorgado por losmaestros alas asignaturas de pedagogia y alasactitudes profesionales"(Hargreaves, op. cit.:172). Si bien los maestros de nuestro estudio otor-gan importancia a que los alumnos aprendancontenidos, se alfabeticen, sostenemos que la ac-titud de atencion y cuidado centrada fundamen-talmente en el vinculo interpersonal maestro-alum no, se acentua cuando quienes ensenanconsideran que tienen que ocupar ellugar de lospadres. Muchos de los maestros entrevistadosremiten al abandono de los ninos, a partir de unaconcepcion de la escuela como "deposito": "dar-les un poco el afecto que no tienen en la casa".

Desde esta perspectiva, pareciera que la"etica de la atencion" (Guilligan, 1982), propia dela tarea docente, al agudizarse puede transfor-marse en una "etica de la contencion" (el con-cepto es propio). Asi, la puesta de Iimites, la con-formacion de ciertos habitos, la atencion de las

necesidades primarias aparecen en el relato delos maestros entre las actividades que suelenrealizar y como aquellas que los padres mas va-loran y hasta exigen: "que los formemos comopersonas", "que hagas cosas que ellos no pue-den hacer", "que te hagas cargo", "que seas unpoco madre", "que les des de comer" Ahora bien,cuando la contencion se refiere exclusivamentea la dimension afectiva. puesta de manifiesto enel "buen trato", la comprension, el amor, el afec-to, el respeto personalizado, es valorada positi-vamente por maestros, padres y directivos. Se-gun los maestros los padres valoran de su tarea:"el seguimiento personal de pibe por pibe" "...queestoy centrada en la cosa individualizada" Unamaestra valora la escuela en que esta trabajan-do porque "se puede trabajar en forma maspersonalizada ... "

En las respuestas de los maestros la bre-cha entre 10 que los padres esperan 0 valoran y10 que ellos mismos reconocen importante de sulabor, aparece como fuente de conflicto 0 faltade reconocimiento hacia la tarea que realizan:"ahora te tiran a los chicos como si fueras unconteiner", "el padre que pone a su hijo en joma-da completa 10 abandona porque no 10 puedeatender. EI maestro se sale de su rol para aten-der otras cuestiones." Unos y otros, padres ymaestros, sin embargo, parecen valorar el traba-jo individualizado, personalizado, centrado en"cada nene".

Siguiendo con el analisis de Hargreaves,"cuando los objetivos de atencion a las personasestan equilibrados con los de la direccion del gru-po y la eficacia instructiva y cuando la atencionse construye en terminos sociales y morales, tantocomo interpersonales, su contribucion a la cali-dad de la educacion puede ser excepcionalmen-te valiosa". Por el contrario, formas de atenciondemasiado estrictas 0 excesivas (agudizadas, enel sentido antes otorgado) provocan a menudomas costos (de eficacia instructiva, de consensocolegial y hasta incluso de la misma atencion)que beneficios (Hargreaves, op. cit.: 172).

Pero, por otro lado, la atencion y aun masla contencion, suele estar relacionada con otrossentimientos y orientaciones como la propiedady el control. La propiedad indica que los docen-tes tienen la responsabilidad unica para con susclases, que los alumnos les pertenecen, como sifuesen objeto de su posesion. Asimismo, la rela-cion que se establece tiene importantes conse-cue.ncias respecto al control que se ejerce. Enesta investigacion se pudo comprobar que losmaestros autovaloran la responsabilidad con laque lIevan a cabo su tarea. En algunos casos laresponsabilidad se liga alas obligaciones exter-nas ("hago todo 10que me piden") yen otros a laauto-exigencia interna ("(ratar de trabajar 10 me-jor posible"). EI sentimiento de responsabilidadaparece aun con mas fuerza cuando los maes-tros se refieren a los aspectos de su tarea que

mas valoran los directivos. En este caso, la res-ponsabilidad aparece asociada con el compro-miso, el cumplimiento, la preocupacion, la serie-dad, el esfuerzo, el esmero, el entusiasmo y laposibilidad de resolver situaciones.

Este sentimiento de "responsabilidad ex-c1usiva" si bien puede asustar en los inicios de lacarrera ("/a primera suplencia fue un shock, laresponsabilidad de tener tantos chicos a tu car-go y el enfrentamiento con todos") tiene conse-cuencias hacia el control, impulso que atrae amuchos maestros: "Ia carrera siempre me gust6,pero querfa trabajar para ver si realmente megustaba. Ahora puedo decir sf, me gusta sermaestra, ser la senorita". "Sentirme maestra, eltrabajo con los chicos, que podes hacer algo, quelos podes ayudar a ser mejores ... ". La responsa-bilidad extrema por el cuidado y la asistencia, pias-made en el par atencion - contencion puede de-venir en sometimiento-dominacion. En sentido fi-gurativo, contener significa mantener en la sumi-sion, dominar.

Finalmente, dadas las indefiniciones pro-pias de la ensenanza y al no existir criterios co-munes de 10que se considera un cuidado 0 unaatencion adecuada, es probable que los maes-tros, sobre todo al principio de la carrera, experi-menten un sentimiento de estar lesionando aquienes atienden. Asf, pueden verse impulsadosa hacer todavia mas para prestar mas atencion y"Ia ensenanza puede transformarse en un pro-ceso sin fin de constante dominacion"(Hargreaves, op. cit.: 174).

Sin embargo, este particular sentimientono se agota en la relacion maestro-alum no. EIcontexto en el que tales relaciones se producen

y reproducen tiene su propia incidencia. Los pro-cesos de cambio e intensificacion de las condi-ciones de trabajo contribuye a que la atencioninvolucre alas expectativas externas que se tor-nan cada vez mas rigurosas y tam bien al conjun-to de personas y grupos de intereses que a me-nudo se perciben como enfrentados. Esto sevisualizo en la respuesta de una maestra que alreferirse al directivo expresaba: "antes se valora-ba mas el trabajo docente, ahora (el director) tie-ne que cuidarse de las presiones, que nadie 10denuncie. Me parece consecuencia del sistema,ahora no tiene tiempo de venir al grado, de char-lar con nosotras". En otras, los maestros recono-cieron que el director valora al maestro "que noIe trae problemas", "que no venga ningun padrea quejarse".

La vigen cia de las teorias psicologicas noes nueva pero se manifiesta de manera particu-lar en los distintos momentos historicos. Del mis-mo modo, sus consecuencias seran vividas demanera diferente por los distintos grupos socia-les. En un momento de fragmentacion social yagudizacion de las diferencias estas consecuen-cias podrfan potenciarse.

EI auge de las pedagogfas psicol6gicas,tiene consecuencias para la educacion de todospero especial mente para aquellos que no respe-ten estos parametros: "Los estudiantes, someti-dos a una atenta direccion espiritual secularizada,podran convertirse en gente con mucho yo, peroestaran cada vez mas infantilizados y seran me-nos autonomos: sujetos cada vez mas apaticosrespecto a 10que los rodea ... Y aquellos que nose adapten, seran etiquetados como problemati-cos". Estos ultimos seran los que se derivan agabinetes 0 tratamientos "especiales" tendientesa "normalizarlos". Estos ultimos son en generalninos de sectores populares. Pod ria conjeturar-se que desde estas visiones y dad as las condi-ciones de existencia de estos grupos en la ac-tualidad, cada vez mas los problemas de "cadanene" requeriran de mas especialistas, mas es-pecializados.

Respecto alas escuelas, como vimos,estas concepciones "vacfan de contenido el cam-po institucional de la escuela, que es tam bien unterritorio social". Pero como tambien dijimos es-tas son patrimonio de todos y no exclusivamentede los docentes, ya que ellos mismos son eva-luados, promovidos y asi valorados, por la reali-zacion de cursos de perfeccionamiento y actuali-zacion, antes que por desarrollar actividades aca-demicas. "La identidad profesional de los profe-sores ya no estara vinculada tanto a la formacionacademica cuanto a la capacidad de cada unopara asimilar las nuevas teorias y practicaspsicopedagogicas en las que deben reciclarse sinfin" (Varela, op. cit.).

Los maestros son formados y "reciclados"desde esta concepcion que es a su vez la queellos mismos reclaman que se aumente: "...una

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formaci6n mucho mas comp/eta, donde e/ enfo-que sea mas sobre e/ constructivismo ... ", "Mien-tras estudias decis: voy a ser una maestraconstructivista, pero cuando lIegas a/ grade te dascuenta que sos conductista ..."

La presencia que en nuestro sistema deensenanza y mediante sus distintos actores co-bran las lIamadas pedagogias psicologicas asicomo sus consecuencias quedo demostrada. EIreclamo por "el constructivismo", "Ia cosapersonalizada", "Ia realidad escolar" y otros se-mejantes, podra seguirse produciendo pero, almenos, seamos conscientes de 10que ello impli-ca.

arreglarselas como puede. Como vimos, la vigen-cia de esta concepcion personalista tiene conse-cuencias directas sobre el desarrollo profesionaly la tarea que se realiza.

Teniendo en cuenta las caracteristicas de105 nuevos docentes, las concepciones incorpo-radas y las condiciones laborales e institucionalesen las que ellos trabajan y se forman, considera-mos importante favorecer:

. Un cambio en las condiciones labora-les que aseguren continuidad, en los primerosanos de trabajo.

. Un cambio en las condicionesinstitucionales que convierta alas escuelas enverdaderos espacios de trabajo y formacion paralos mas jovenes. Es alii donde las practicas ycosmovisiones se producen y reproducen. Estecambio implicaria un trabajo con los sujetos con-cretos en instancias de seguimiento y apoyo sis-tematizado, especial mente, durante los primerosanos de ejercicio.

EI alcance de esta propuesta afecta a la for-macion de los docentes, la que se entenderiacomo una instancia especifica que empieza enlos institutos 0 centros y que necesariamentedebera continuarse en las escuelas. Es alii don-de habria que abrir espacios de produccion yreflexion colectivos, opuestos alas formasindividualizantes imperantes. Pensamos que es-tas condiciones y el trabajo que en ellas se desa-rrolle, influiran en las percepciones y practicasde 105 maestros.

De acuerdo con 10anterior, la disociacion vi-gente entre la formacion profesional y "Ia" reali-dad no se resolveria por adicion, es decir, agre-gando mas tiempo de practica, sino extendiendola formacion a "Ias" realidades escolares. Estapropuesta, que apunta a la extension de la "for-macion" hacia la practica laboral no intenta pro-fundizar las brechas existentes entre la "teoria"(asignada a la formacion) y la "practica" (asocia-da con el desempeno). Por el contrario, se basaen la comprension de esta como un espacio deproduccion, de reflexion antes que de aplicacion.Para el desarrollo de tales habilidades en losdocentes (que se aprenden) resulta imprescindi-ble un trabajo, con los sujetos y entre los sujetos,de indagacion y confrontacion (que tam bien seaprende) con "Ias" teorfas propias y con las teo-rias publicas.

Las propuestas esbozadas requieren ser de-sarrolladas y especificadas en el seno mismo delas instituciones, pero aclaramos que no surgie-ron en un laboratorio ni en una oficina sino quese desprenden de los datos que obtuvimos en eltrabajo con los maestros: "...si bien nos ensefia-ron a p/anificar, cuando nosotros venimos a /aescue/a es tota/mente distinto. Lo que nosotrosp/anificabamos no era /0 que despues venimos a/a escue/a y nos piden", "cuando lIega a /a rea/i-dad y /0 ve en /a practica ... much as veces se com-p/ican /as cosas ... ". "...yo antes pensaba que te-

ConclusionesEI analisis en conjunto de los datos esta-

disticos y los resultados de las investigaciones,permitio detectar tendencias y esbozar posiblesexplicaciones sobre los cambios y permanenciasproducidos en la docencia. Solo resta esbozaralgunas propuestas.

Entre los "nuevos" docentes aumentan losporcentajes de varones, los profesionales y 105que provienen de sectores sociales empobreci-dos. Asimismo, se detecto la presencia de maes-tras con poca antiguedad y bastante edad, aun-que la gran mayoria de 105 docentes noveles seanjovenes. Lo comun entre todos ellos, parecieraser la necesidad de insertarse en un mercadolaboral que presenta signos de deterioro y difi-cultades, aun mas evidentes para los mas jove-nes y los de mas edad. Sin embargo, la necesi-dad planteada se presenta como un mito antesque como una realidad, sobre todo en los iniciosde la carrera y en la esfera publica.

Pero la escuela no es solo ellugar de tra-bajo para los docentes, es tambien un lugar deformacion. Las micropoliticas institucionales ins-truyen a los docentes. Los codigos culturales setransmiten de expertos a novatos en interaccionesinformales. Pero ("que ocurre con ese procesoen las condiciones en las que 105 docentes prin-cipiantes desarrollan su actividad? La inestabili-dad laboral, el poco tiempo de permanencia ylas adaptaciones constantes, tal como se danlos primeros pas os en el ejercicio de la actividadprofesional, no favorecen la dinamica de estosprocesos formativos que, de todas maneras,acontecen exigiendo sobredosis de adaptaciona quienes los viven 0 105 padecen.

Los maestros valoran el aprendizaje quese da en la practica escolar, la que distinguen dela practica de la formacion. Ante situaciones con-cretas, demandas, "estando sola con 105 alum-nos", allf es don de se aprende. Rescatan la in-fluencia de 105 colegas para la resolucion de cues-tiones vinculadas con la tarea. Pero ("que ocurrecuando estes espacios carecen de instanciasde trabajo colectivo y de seguimiento y apo-yo sistematico para los que recien se inician?Pareciera ser que las condiciones imperantes fa-vorecen la percepcion de que cada uno tiene que

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nfamos que tener mas practfcas. Pero ahara meday cuenta que las practicas no son la realidad,los chicos cambian. .."

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1 Parafraseando el articulo de Varela, J. (1991) que, comose vera posteriormente, se destina a analizar las caracte-risticas, la incidencia y las consecuencias de esta nuevamodalidad de ejercicio del poder en las escuelas.2 La informaci6n estadistica se tom6 del Censo Nacionalde Docentes y Establecimientos Educativos de 1994, RedFederal de Informaci6n Educativa, Ministerio de Cultura yEducaci6n de la Naci6n. Los resultados de investigaciones

corresponden al Programa de Formaci6n Docente, desa-rrollado en el Instituto de Ciencias de la Educaci6n, Facul-tad de Filosofia y Letras UBA, aprobados por UBACYT ydirigido por la Dra Maria Cristina Davini.3 EI analisis se refiere a entrevistas a maestros que fueronrealizadas en el marco del mencionado Programa, para lainvestigaci6n sobre "socializaci6n profesional". EI trabajose realiz6 en escuelas publicas de la Ciudad y Provincia deBuenos Aires. Contamos con diez entrevistas a maestrosnoveles. De todos modos, a 10 largo del articulo y en loscasos en que consideramos oportuno, se hara referencia aotras investigaciones que venimos desarrollando en el area.4 La aclaraci6n es valida ya que desde nuestra perspecti-va, la experiencia escolar que los docentes han tenido comoalumnos en el transcurso de su trayectoria escolar previa,constituye una fuente de referencia importante para la la-bor que realizan. Asi 10 expresaban las maestras: "Yo lesexplicaba como me 10habian explicado a mi pero no enten-dian. Me acordaba de las dificultades que yo tenia cuandoiba a la escuela. Pude bajar y danne cuenta". "Siempre megust61a docencia. Desde que estaba en septima grado, parlas cosas que nos decia la maestra, como ensenaba".5 En la investigaci6n "Los estudiantes de magisterio comogrupo sociaf', se encontr6 que un 53% de los alumnos queconcurrian a los institutos de formaci6n tenian menos de20 anos, un 38% entre 21 y 30 anos, un 8% entre 31 y 40 Ys610 el 1% superaba los 41.6 Tenti, E. (1995) utiliza estos conceptos para referirse a lasituaci6n de la docencia y los obstaculos hacia laprofesionalizaci6n en 10que respecta basicamente a la si-tuaci6n actual de los sistemas de ensenanza, entendidoscomo espacio laboral de los docentes: "Por una parte seampliara la distancia entre los modelos tipicos situados enlos extremos (polarizaci6n); por la otra, se registrara unaumento de los particularismos que aumentaran la seg-mentaci6n del mercado del trabajo docente(heterogeneizaci6n)"(lbid: 23).7 Segun datos estadisticos del Censo 94, ya citado.8 EI "aprendizaje situado" ha side caracterizado como aquelque se produce a partir de las demandas y situaciones con-cretas que los docentes tienen que enfrentar en su tareacotidiana. "En el relato de los maestros el aprendizaje decontenidos 0 metodologias siempre esta "situado", es de-cir, aparece la referencia a la situaci6n particular en la quese realiz6 0 se realiza" (Alliaud, 1998: 6).9 Este apartado constituye una re-elaboraci6n del trabajofinal presentado al Seminario de Doctorado "Genealogiade la escuela", dictado en la Facultad de Filosofia y Letras(UBA) por los Doctores Julia Varela y Fernando Alvarez Uriaen el mes de septiembre de 1999.10 Las "pedagogias psicol6gicas" surgen en los anos 30 yse destinan en un primer momenta al trabajo con ninos condificultades especiales. A 10 largo del siglo se consolidan yse extienden a todo el sistema de ensenanza, acentuadaspor el uso (0 abuso, 0 mal uso) de las corrientes piagetianas.Las pedagogias psicol6gicas reemplazan alas "pedago-gias disciplinarias", propias del periodo en que surgen lossistemas educativos nacionales. AI igual que estas confor-man andamiajes especificos para la socializaci6n y eldisciplinamiento de las nuevas generaciones, s610 que contecnicas y procedimientos mas sutiles.11 Bernstein, B.; en: Varela, J. 1997.12 La identificaci6n de la ensenanza con la idea de relaci6npersonal es caracteristica del modele "normativo" imperantey se transmite (0 se refuerza) durante la preparaci6n profe-sional.