Los nuevos planes de estudio en ciencias de la educación. En: Revista Fuentes. Universidad de...

Revista Fuentes. Volumen 1, 1998

Tema Monográfico: Los Nuevos Planes de Estudio en Ciencias de la Educación

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REVISTA FUENTES I.S.S.N.: 1575-7072

FAC. CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. UNIVERSIDAD DE SEVILLA



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Director Dr. Santiago Romero Granados

Editor General

Dr. Juan de Pablos Pons

Consejo Editor Dra. Isabel Corts Giner

Dra. Araceli Estebaranz García Dr. José Manuel Trigo Cutiño

Consejo Asesor

Dr. Rafael Capilla Díaz de Lope Díaz Dra. Mª José García del Moral y Mora

Dra. Mª Victoria García Olloqui D. Rafael García Pérez

D. Alfonso Luque Lozano Dr. Salvador Llinares Císcar

Dr. Luis Núñez Cubero Dr. Manuel Rivas Moreno Dra. Ana Rivero García

Dra. Ana María Tapia Poyato

Secretaria de la Revista Dª Mª Ángeles Rebollo Catalán

Coordinador técnico de la edición electrónica

Raúl Matres Parejo

Diseño de la portada Dra. M ª José García del Moral

Detalle ojos portada

Amalio

Depósito legal: SE-1.582-99

http://www.revistafuentes.es



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INDICE

1. Carta del Consejero de Educación y Ciencia de Andalucía Manuel Pezzi Cereto………………………………………………………………………..5

2. Presentación del Director de la Revista

Santiago Romero Granados……………………………………………………………….6

3. Tema monográfico: Nuevos Planes de Estudio en Ciencias de la Educación…8 Firma Invitada Los Planes de Estudio en la Universidad. Algunas reflexiones para el cambio. Miguel Ángel Zabalza………………………………………………………………………9 Los Nuevos Planes de Estudio en Pedagogía y Psicopedagogía en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla: avances y retos pendientes. Teresa González Ramírez………………………………………………………………...19 Corrientes de Pensamiento en los Nuevos Planes de Estudio: el caso de la Educación Especial. Ángeles Parrilla Latas……………………………………………………………………31 Hacia la integración de los saberes de la educación. Juana Mª Sancho…………………………………………………………………………..41

4. Investigación Educativa…………………………………………………………47 El discurso del profesorado del área de Lengua y Literatura ante la transmisión de géneros en la educación secundaria. Amando López Valero, Juana Mª Madrid Izquierdo y Eduardo Encabo Fernández…………………………………………………………………………………..48

Situaciones sociales de discriminación de la mujer. Análisis cualitativo de experiencias vividas por estudiantes de universidad. Teresa Padilla Carmona, Mercedes Martín Berrido y Emilio Moreno Sánchez….61

5. Campo abierto……………………………………………………………………75

La iconografía de “la natividad” en la obra de La Roldana. El problema de los belenes atribuidos. Diferencias, estudio estilístico y opiniones cualificadas. Mª Victoria García Olloqui………………………………………………………………76 Internet en el contexto de la comunicación multimedia: un instrumento para el desarrollo científico en educación. Rafael García Pérez y Eva Mª González……………………………………………...100 ¡Qué cinco años no es nada! El lustro 1993-1998 en la Tecnología Educativa en España. Enrique García Pascual………………………………………………………………...121



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6. Reseñas………………………………………………………………………….133

Política y Reforma Universitaria, 1998. José María Luxán……………………..134 Una historia de la lectura, 1998. Alberto Manguel………………………………138 Métodos de investigación en Psicopedagogía, 1998. Leonor Buendía, Pilar Colás y Fuensanta Hernández…………………………………………………………….141 Conceptos clave en Didáctica de la Lengua y la Literatura, 1998. A. Mendoza Fillola…………………………………………………………………………….144 El aprendizaje cívico, 1998. Alwjandro Mayordomo……………………...…….149 Experiencias de innovación pedagógica. Hacia la formación del profesor que pide la LOGSE, 1997. Isabel López Górriz…………………………………………..151



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PALABRAS DE PRESENTACIÓN DE LA REVISTA FUENTES Quiero que estas palabras de presentación de la Revista "Fuentes", de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, representen un mensaje de aliento para todas las personas que colaboran en esta loable empresa de sacar adelante una publicación científica en el ámbito universitario. Esta revista va a ser -es- importante, en primer lugar porque hoy en día la comunidad universitaria andaluza está inmersa en la tarea de incrementar y mejorar la capacidad de producción científica de nuestra Comunidad Autónoma. La investigación de calidad necesita el estímulo y, a la vez, el vehículo de expresión de este tipo de publicaciones que son núcleos de divulgación del trabajo de investigación universitario y auténticas encrucijadas de comunicación e intercambio cultural y científico. En segundo lugar, una revista surgida en el campo de actividad de las Ciencias de la Educación representa una aportación de primer orden no ya al mundo universitario y científico, sino, igualmente, al más extenso ámbito de la docencia y la enseñanza en todos los niveles; pues, del afán de innovación pedagógica, de la construcción y experimentación de modelos didácticos, del análisis crítico del fenómeno educativo, de las nuevas propuestas de organización y gestión de los centros... en pocas palabras: de la investigación en materia de educación se nutre el conjunto del Sistema Educativo. Especialmente, el profesorado y la Administración serán beneficiarios de cuantas ideas, propuestas, estudios... surjan al hilo de estas páginas. Todos cuantos asumimos responsabilidades en el mundo de la educación somos conscientes de cuán importante e imprescindible es contar con medios suficientes, con una financiación amplia, con equipamiento y materiales adecuados, para llevar a buen puerto un proyecto educativo ambicioso; pero, también sabemos a ciencia cierta cuanto más valor tienen las ideas y la aportación del pensamiento libre y creativo para romper las amarras que retienen, en ocasiones, a lo que es, en su esencia, una auténtica condición de posibilidad de futuro; la educación. Tenemos, pues, depositadas muchas expectativas en esta iniciativa y saludamos con entusiasmo y con esperanza la aparición de este primer número de la revista "Fuentes".

Manuel Pezzi Cereto Consejero de Educación y Ciencia de la

Junta de Andalucía



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PRESENTACIÓN DEL DIRECTOR DE LA REVISTA

Ostentar la responsabilidad y, a la vez, gran satisfacción de presentar la Revista de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, cuya andadura iniciamos con este número, me exige trazar una doble reflexión, tanto hacia lo ya acontecido como, y sobre todo hacia el futuro.

La reforma del Sistema Educativo, planteada por la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo y demás disposiciones que la han desarrollado, y siempre dentro del marco establecido por la Ley de Reforma Universitaria, ha representado un cambio estructural relevante, impulsando la creación de Centros Superiores de Formación del Profesorado con cabida para los distintos títulos profesionales establecidos en relación con las actividades educativas y formación permanente del profesorado. Ello ha supuesto

el paulatino nacimiento, en todo el territorio nacional, de las "Facultades de Educación", frutos de la fusión entre las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado y las Secciones de Pedagogía de las Facultades de Filosofía y Ciencias de la Educación.

Sin embargo, puede resultar fácil hablar de "reforma" y "cambio de nombre", pero no lo es tanto modificar actitudes, y aunque la Universidad debiera dar ejemplo de dinamismo y adecuación a los cambios sociales, a veces no se produce la adaptación requerida y deseada por las nuevas necesidades. La Facultad de Educación debe exigirse, irrefutablemente, un foro donde exponer las inquietudes docentes e investigadoras de los profesionales que la conforman. Por ello, ha sido objetivo prioritario del actual Equipo Decanal, desde su toma de posesión a principios del año 97, la puesta en marcha de una Revista propia; y será una de nuestras mayores preocupaciones, a partir de ahora, facilitar el apoyo técnico y la infraestructura necesarios para que lo que hoy comienza perdure en el tiempo. Deseamos, profundamente, que la Revista de la Facultad se constituya en el cauce divulgativo, nacional y latinoamericano, de las innovaciones, proyectos y experiencias del personal docente e investigador, tratando de superar el aislamiento en el que, por motivos diversos, a veces todos nos hemos sentido inmersos.



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Asumir un modelo de Revista científica lleva implícito una selección seria y rigurosa a todos los niveles que conduzca a su continuidad. Debemos agradecer al esfuerzo realizado por el Consejo Editor y el Consejo Asesor de la Revista para que este primer número goce del sello impreso de la calidad. Creemos, por tanto, que es nuestro compromiso social el de preparar a los maestros, pedagogos y psicopedagogos del siglo XXI en una visión europea, para lo cual, las instituciones universitarias han de colaborar con su esfuerzo y constante dedicación. Esperemos, por tanto, que la Revista de la Facultad de Ciencias de la Educación, contribuya a ello, en la medida de sus posibilidades, convirtiéndose en "fuente" inagotable de recursos para la Formación.

Santiago Romero Granados Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación



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TEMA MONOGRÁFICO: LOS NUEVOS PLANES DE ESTUDIO EN CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN



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FIRMA INVITADA LOS PLANES DE ESTUDIO EN LA UNIVERSIDAD. ALGUNAS RE FLEXIONES PARA EL CAMBIO. Miguel Ángel Zabalza Universidad de Santiago de Compostela RESUMEN: Este artículo pretende introducir una reflexión sobre los planes de estudio universitarios desde una perspectiva pedagógica. Para ello, se han considerado tres dimensiones como marcos de referencia: la naturaleza curricular de los planes de estudio, el proceso de toma de decisiones que implica la elaboración de los planes de estudio y la consideración de la reforma de planes de estudio como un proceso de innovación. Partiendo de estas consideraciones, tres nuevos puntos han sido tomados en cuenta para construir los nuevos planes de estudio: a) las condiciones de partida; b) el proceso de elaboración de los planes de estudio (que se han analizado a través de cinco aspectos: definición del perfil profesional, selección de contenidos formativos, marco organizativo del plan de estudios, condiciones pragmáticas para su desarrollo y sistema de seguimiento y evaluación del plan de estudios) y, c) la estructuración del plan de estudios como un documento formal que guía la formación universitaria. Como reflexión final, se ha señalado la flexibilidad curricular, el reforzamiento del carácter formativo, el aligeramiento de la carga lectiva a los estudiantes, la actualización permanente de los planes de estudio, la generalización del practicum y de los intercambios entre instituciones y universidades de diversos países como las principales características de las nuevas aproximaciones a la formación universitaria y al proceso de elaboración de nuevos planes de estudio. ABSTRACT: In this article, we try to introduce a reflection about the syllabus at university level, from a pedagogical perspective. Three main points have been considered as the roots of any consideration about university syllabus: the curricular nature of the syllabus, the process of making decisions involved in building of syllabus and understanding of changes in the syllabi as an innovation process. Starting from these previous considerations, three new points have been taken into account to analyze the process of syllabus development (where five steps have been studied: professional profile, educational contents, organizational and pragmatic conditions and assessment) and the syllabus as a formal document to guide the university professional training. As a final consideration, flexibility, educational empowerment, decrease of the study load for student, permanent updating of the syllabi, generalization of the practicum and the increase of the international students interchanges are mentioned as the main characteristics of the new approaches to the university education and new syllabi building process.Algunas reseñas bibliográficas útiles para profundizar en el tema de planes de estudioAllen, R. & Layer, G. (1995): Credit-base systems. Kogan Page. London. A la hora de configurar la redacción definitiva de este escrito estoy justamente regresando del Perú donde he tenido el honor de coordinar un equipo de profesores de la Universidad de Santiago desplazado a aquel país para cooperar con una de sus universidades públicas



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en la reestructuración de sus Planes de Estudios. La experiencia de estos días ha resultado muy interesante y aleccionadora. Por un lado, ha servido para reafirmarme en algunas de las convicciones que ya he tenido la oportunidad de exponer en otros trabajos anteriores sobre la enseñanza universitaria 1. Pero, simultáneamente, me ha obligado a revisar y/o flexibilizar algunas ideas y preconceptos a las que habitualmente tiende a dárseles notable importancia. Así pues, con esta sensación de incertidumbre y provisionalidad les presento estas ideas que espero puedan servir para reflexionar sobre cómo pensar, diseñar y desarrollar Planes de Estudio en la Universidad. Aunque personalmente me resultaría más fácil redactar un escrito más doctrinal y enunciativo sobre el tema (describiendo los diversos planteamientos y modelos teóricos presentados por diversos autores, trabajo éste que queda aplazado para una publicación posterior) he preferido seguir siendo fiel a mi estilo de reflexionar en alto sobre las cuestiones que a mi modo de ver resultan cruciales en relación a los Planes de Estudio en la Universidad. La estructura del trabajo es la siguiente: - presento en primer lugar un considerando general (que pretende actuar como un "organizador previo") que me cure en salud y deje las cosas en su sitio en lo que se refiere al sentido y limitaciones de este trabajo. - desarrollo a continuación tres ideas igualmente previas y de necesaria consideración en cualquier proceso de Reforma de los Planes de Estudio. Esas ideas aluden a la naturaleza curricular del Plan de Estudios y a las condiciones en que como tal se produce su diseño y desarrollo. - posteriormente, entrando ya en el núcleo sustantivo del tema, analizo los puntos fundamentales de la estructura y del proceso de construcción de un Plan de Estudios Universitario. - y para acabar, trataré de presentar algunas consideraciones o recomendaciones que a la luz de los estudios y de la experiencia de estos últimos años merece la pena considerar. 1. A modo de "aviso previo" No quisiera comenzar mis reflexiones sin dejar clara la posición desde la que las elaboro. Las cuestiones curriculares constituyen un punto complejo de cruce de lógicas, perspectivas e intereses muy diversos de las que resulta imposible zafarse. No estoy seguro de si tales condicionantes constituyen un ventaja o una limitación. Pero en cualquier caso, para ser honesto, debo señalar desde el principio que mis consideraciones vienen condicionadas por los siguientes hechos : a) soy un profesor universitario. Esto significa que voy a hablar de la universidad o de cuestiones que le afectan (en este caso de los Planes de Estudios) desde una posición, en cierta manera, interesada. Hablo desde dentro de la institución y eso, sin lugar a dudas, condiciona mi perspectiva. Con seguridad, un empresario, el padre de un alumno de la universidad, un político



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responsable de la política universitaria, un alumno de universidad, o cualquier otra persona relacionada o no con la universidad dirían cosas bien diferentes (diferentes entre sí y diferentes a las que yo pueda decir) sobre los Planes de Estudio universitarios. Hablar desde dentro y hablar de algo en lo que estoy personalmente implicado es una de las condiciones que caracterizan este trabajo. b) soy una persona que pertenece profesionalmente al mundo de la educación. Este aspecto también es importante a la hora de abordar un tema como el de los Planes de Estudio. La sensibilidad (léase tanto en su sentido positivo como negativo) de un pedagogo hacia este tipo de cuestiones dista mucho de ser similar a la de los otros profesores universitarios. Creo que se podría decir con verdad que hoy por hoy no existe un discurso común, incluso dentro de la Universidad, sobre el tema de los Planes de Estudios. Ni en el tipo de planteamientos, ni en las prioridades, ni en las condiciones para su desarrollo. Los profesores de las diversas carreras poseen perspectivas notablemente diferentes con respecto al sentido y funciones que debe cumplir un Plan de Estudios en la Universidad. Soy consciente, en tal sentido, de que confesarse pedagogo constituye una condición que no pocos de mis colegas valorarán peyorativamente: "ya tenemos aquí otro pedagogo queriendo soltarnos su rollo". Aunque reconozco que, a veces, nos merecemos tal crítica, creo que, en general, se trata de un estereotipo injusto y que desconsidera el hecho de que la Universidad, como el resto de los niveles educativos, constituye el objeto de estudio de quienes nos dedicamos a estudiar la educación. c) pertenezco al área de Didáctica y Organización Escolar (con particular dedicación a temas relacionados con el curriculum). Incluso desde la Pedagogía los ámbitos de análisis de lo universitario pueden plantearse desde muy diversos ángulos: desde la política educativa a la sociología, desde análisis centrados en la institución a otros centrados en los diversos colectivos integrados en la misma, desde la gestión universitaria a la extensión cultural. Son muchas facetas de lo universitario que precisan de una consideración particular y especializada desde los diversos campos de conocimiento e investigación. Mi preocupación particular está centrada en la organización curricular y su proyección en la docencia universitaria. Esa es justamente la vertiente de los Planes de Estudio que pretendo analizar: lo que tienen de propuesta formativa y de guía de la docencia universitaria. No se me oculta que el tema de los Planes de Estudio precisa, igualmente, de otro tipo de consideraciones: su costo, los condicionamientos organizativos que los acompañan, las necesidades secundarias que originan, la planificación estratégica que necesitan a medio y largo plazo, etc. De estos aspectos no se hablará aquí. No porque no sean cuestiones de gran relevancia sino porque, ciertamente, no estoy en condiciones de aportarles nada que sea valioso al respecto. Espero que otras aportaciones de este número monográfico incidan en esos aspectos. d) formo parte del profesorado de la Universidad de Santiago de Compostela.



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También esto constituye una "marca de identidad". No tanto por el hecho geográfico en sí cuanto por el componente de "cultura institucional" que caracteriza nuestros centros. Nosotros, como institución, hemos pasado ya por el proceso de llevar a cabo la elaboración de nuestros Planes de Estudio. En nuestro caso la propia universidad adoptó un papel activo en todo el proceso y marcó una serie de directrices de obligado cumplimiento que complementaban los emanados desde el Ministerio de Educación. Por otra parte, la elaboración de los diversos Planes de Estudio ha sido un proceso que cada Facultad ha vivido de una manera diferente. En definitiva, aunque intentaré descentrarme un poco de lo que nuestra experiencia tiene de particular e idiosincrásico, me será difícil separarme del proceso vivido a lo largo de esos dos años de dura batalla interna. Como señalaré más adelante, resulta absolutamente diferente construir un discurso teórico sobre los Planes de Estudio a verse implicado en la elaboración de aquellos correspondientes a la propia Facultad. La neutralidad y racionalidad de los discursos se pierde para dejar su lugar a la defensa de los propios intereses. El resultado final no es sino la consecuencia de las coaliciones y componendas surgidas a lo largo del proceso. Bien, hasta aquí esas consideraciones previas que aclaran la posición desde la que voy a enfocar mi trabajo. Supongo que cada lector está en su derecho de considerarlas tanto en un sentido positivo como negativo. En todo caso no resulta, creo yo, en absoluto inútil esta matización previa. Por dos razones fundamentales: - en primer lugar, porque de ello se deriva que cada persona habrá de hacer la correspondiente "trasposición" de las consideraciones que yo haga a su respectivo campo de actuación y a la perspectiva personal y/o profesional desde la que pretenda abordar la problemática de los Planes de Estudio. - y, sobre todo, porque, entiendo yo, sobre estos temas no tiene sentido pretender sentar cátedra. No hay verdades absolutas o posiciones hegemónicas desde el punto de vista doctrinal o científico. Estoy convencido, y me alegro de que así sea, de que otras personas abordarían este mismo tema de formas y con criterios muy diferentes. Y, si sus razonamientos son coherentes, sus posicionamientos sería igualmente válidos. Si me aceptan esta primera toma de posición que relativiza y, a la vez, hace más clara y flexible mi reflexión, podemos continuar con el análisis de los Planes de Estudio. 2) Tres puntos de referencia para los Planes de Estudio Creo que antes de entrar a considerar la estructura y proceso de elaboración de los Planes de Estudios en la Universidad debemos tomar en consideración un triple marco de referencia que sirva para "iluminar" ese espacio de la estructura formativa universitaria. No es posible considerar los Planes de Estudio así en abstracto y a solas como si se tratara de algo con sentido en sí mismo, como una pieza unitaria y aislada de la estructura universitaria. Es bien cierto que, a veces y en otro tiempo, se ha tratado así el tema de los Planes de Estudio: una propuesta que alguien (con la mejor intención y con el poder suficiente para hacerlo) se saca de la manga y propone o impone a la institución universitaria como plan formativo. Los tres marcos de referencia que, a mi modo de ver, pueden clarificar el sentido de los



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Planes de Estudio son los siguientes: a) la idea de curriculum. Los Planes de Estudio no son otra cosa sino una de las piezas del entramado curricular de una institución formativa, en este caso la Universidad. En ese sentido, participan del significado y funcionalidad que la idea de curriculum aporta a las propuestas formativas. Sin entrar a considerar prolijamente este punto, por cuanto nos llevaría a dilatar en exceso las reflexiones previas, quisiera insistir una vez más en que cuando hablamos de curriculum estamos hablando de un "proyecto formativo integrado". Se trata de tres componentes básicos y necesarios del curriculum. Si faltara cualquiera de estas tres condiciones nos estaríamos alejando de lo que supone el concepto y el sentido de lo curricular. Este es el nudo gordiano de cualquier actuación educativa y formadora. Este suele ser, por contra, uno de los puntos más débiles de muchos de los Planes de Estudio vigentes. Convertidos, a veces, en simples listados de materias, les falta esa idea unificadora de lo que supone un proyecto formativo. Ya he desarrollado esta idea en otros trabajos anteriores (2) por lo que me limitaré aquí a destacar telegráficamente algunas de las consecuencias de una proyección de esta idea de lo curricular a la elaboración y puesta en práctica de los Planes de Estudio. Hablar de un proyecto formativo integrado nos lleva a considerar los tres componentes de la proposición cuando nos referimos a los Planes de Estudio: - se trata de proyectos, es decir, algo que se ha pensado y diseñado en su totalidad (de la misma manera que se proyecta una construcción o una actuación social o, incluso, un espectáculo). Es decir, se toma en consideración todo el proceso en su conjunto (en lugar de proceder por la simple adición de partes o momentos del proceso). Los proyectos precisan, a su vez, de algún tipo de formalización (están escritos, diseñados o prediseñados en sus líneas maestras, etc.) y esa formalización es la que los convierte en algo público (y por tanto constatable, discutible, objeto de controversia entre los implicados). Esa publicidad los convierte además en compromisos: quien propone-promete un plan formativo (sobre todo si se trata de una institución) se compromete a llevarlo a cabo y de no hacerlo pueden exigírsele las correspondientes responsabilidades. - se trata de proyectos formativos en el sentido de que su finalidad última es obtener mejoras en la formación de las personas que participen en él. El debate sobre la naturaleza de la formación (a qué llamamos formación, qué tipo de formación deben ofrecer los Planes de Estudio universitarios) es una cuestión central en el diseño de un Plan de Estudios. La idea general de la que no podemos apartarnos es que cualquier Plan de Estudios ha de servir para mejorar a las personas en todo el amplio espectro de dimensiones en que los estudiantes universitarios pueden mejorar: mejorar como personas, mejorar como estudiantes, mejorar como personas cultas e intelectuales, mejorar como futuros profesionales, etc. No se trata, como es obvio (más en la filosofía que en la práctica real del trabajo universitario) de aprender cosas sino de formarse. Esa es la gran misión de la Universidad. -se trata de proyectos formativos integrados en el sentido de que precisan unidad y



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coherencia interna. No es un amontonamiento de conocimientos y experiencias sino el proceso con una adecuada estructura interna y una continuidad que es capaz de promover el máximo desarrollo (personal y profesional) de los estudiantes. Como puede constatarse, las tres dimensiones de la idea de curriculum se complementan mutuamente. Lo que se espera de un Plan de Estudios es justamente eso, que se convierta en una propuesta capaz de operativizar la misión formativa y profesionalizadora que tiene encomendada la universidad. Eso se puede hacer a medias y en plan chapucero (a través de una serie de materias aisladas que ni se corresponden con el perfil profesional ni guardan una secuencia lógica entre sí) o se puede hacer a través de un auténtico plan de formación (un proyecto bien pensado, en el que se han incluido justamente aquel tipo de experiencias y conocimientos que resultan básicas en relación al perfil profesional y en el que se ha introducido una secuencia lógica en el proceso que permita optimizar los resultados formativos). Cuenta Hargreaves cómo a veces los profesores describimos hiperbólicamente nuestra actuación formadora mediante la metáfora de que nosotros, piedra a piedra "estamos construyendo el edificio del saber de nuestros estudiantes". Pero la visión de los estudiantes, dice, es menos optimista que la nuestra. Desde su perspectiva lo único que hacemos es lanzarles cada uno de nosotros nuestra propia piedra (nuestra disciplina, nuestros trabajos) y lo que ellos se limitan a hacer es tratar de defenderse lo mejor que pueden de los lanzamientos que les hacemos: aprenderse los textos, resolver los problemas, entregar sus trabajos. Y en cuanto pueden (si puede ser por parciales eliminatorios mejor) dejan a un lado la piedra que les hemos lanzado. Al final, concluye Hargreaves, el resultado no es un edificio bien construido sino un montón de piedras (y eso si han tenido la suerte de no haber quedado descalabrados con alguna de ellas). b) la idea de la toma de decisiones. Como toda actuación curricular, diseñar un Plan de Estudios, supone tomar decisiones. Obviamente se trata de decisiones bien fundamentadas, pero eso no obvia la necesidad de optar: optar por algo en detrimento de algo. Otro de los puntos débiles de los Planes de Estudio (y de otros muchos procesos curriculares: elaborar el programa de una asignatura, seleccionar los ítems para una evaluación, seleccionar el material de trabajo para los estudiantes, etc.) está relacionado con el principio de la parsimonia. Al final todo se convierte en esencial, nada es prescindible y los ajustes se producen siempre al alza (cada vez más contenidos, más actividades, más trabajos). Como resulta tan difícil dejar nada fuera (porque con ello se afecta al statu quo y, por tanto, a los intereses establecidos) cualquier movimiento tiende siempre a ser inclusivo y se rehuye sistemáticamente la eliminación. Pero optar implica necesariamente romper los equilibrios previos: se incluyen unos aspectos y se dejan fuera otros. No porque estos no sean valiosos (el dilema no se plantea entre contenidos y experiencias que sean valiosos y otros que no lo sean: todo es valioso de una manera u otra por lo que desde tal perspectiva cualquier opción resultaría imposible) sino porque por los criterios que se establecen ciertas cuestiones resultan prioritarias, o más convenientes o más viables que otras. Este problema de la opción acaba convirtiéndose en el problema fundamental de cualquier



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Plan de Estudios. Por eso han surgido Planes de Estudios tan hipertrofiados: en lugar de priorizar o sustituir la decisión más cómoda (más consensuable) es siempre la de incluir indefinidamente. Este también es un problema capaz de pervertir cualquier proceso de diseño de un Plan de Estudios coherente. En la dialéctica de las opciones es frecuente que desaparezca la racionalidad y acaben prevaleciendo los criterios de poder e influencia. c) finalmente el tercer punto de referencia para los Planes de Estudio es el de la innovación. Cualquier reforma curricular (la revisión o cambio de los Planes de Estudio, por ejemplo) ha de ser analizada como un proceso de innovación y va a venir caracterizado por los mismos avatares que corren los procesos de innovación en las instituciones en general. La literatura sobre innovación y, más en concreto, la que se refiere a los procesos de innovación en la universidad ha resaltado alguno de esos factores que tienden a interferir en los procesos de cambio en instituciones educativas. En concreto, merece la pena citar los siguientes: - las reticencias propias de toda institución a romper el statu quo anterior. Es bien sabido que cualquier proceso de cambio ha de poseer la suficientemente energía como para vencer la tendencia natural a la homeostasis. Homeostasis y cambio actúan como tendencias contrapuestas de cuya resolución dependerá las probabilidades de éxito de la innovación. - la necesidad de una conciencia compartida sobre la necesidad del cambio. Este es otro aspecto que influye igualmente en la viabilidad real de un proceso de cambio, sobre todo en instituciones en las que la autonomía de los profesionales es tan amplia como sucede en las universidades. Si falta esa visión compartida de la necesidad del cambio (que debe incluir, siquiera sea de manera borrosa, el tipo de cambio que se precisa) se corre un serio riesgo de que en realidad se esté produciendo un simple maquillaje institucional o un cambio meramente burocrático o formal (cambiar lo mínimo posible para cumplir la norma). - la necesidad de buscar una cultura de consenso en lo que se refiere a la articulación del cambio y de dar respuesta a los numerosos dilemas que el consenso plantea. Este punto completa el anterior y afecta tanto a los momentos iniciales del proceso de cambio como a los momentos subsiguientes en los que el cambio va adoptando formas y plazos concretos. La cultura del consenso dificulta y ralentiza los procesos de cambio pero constituye una condición esencial si se quiere que el cambio penetre realmente en las estructuras institucionales y en las actuaciones de los profesionales que forman parte de ellas. De todas maneras, siendo cierto lo anterior, también lo es la necesidad de no idolatrar el consenso y no convertirlo en una conditio sine qua non del proceso de innovación. Dadas



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las condiciones reales de las instituciones educativas (status de funcionarios de los profesores, autonomía casi plena en la actuación de cada uno/a, escaso control por parte de la institución, etc.) resulta incierta la posibilidad de un consenso pleno. Y buscarlo a cualquier precio no supondría sino hacer imposible cualquier cambio (esto es, consolidar definitivamente la tendencia a la homeostasis) o desnaturalizar la esencia de los mismos a base de tener que ceder indefinidamente para que todo el mundo se sienta satisfecho. - la operacionalización del cambio a través de "pequeños pasos" y/o de propuestas no demasiado agresivas con respecto a la situación previa. Los cambios que se producen a través de transformaciones "duras" suelen ser menos estables y se hacen más vulnerables (con mayor posibilidad de desviarse de la dirección prevista por mor de los constantes conflictos internos que generan). Otro tanto sucede en los procesos de cambio que surgen como respuesta de un grupo contra otro o de una situación nueva con respecto a otra anterior (cuando un nuevo equipo gana una elección y trata de "destruir" o "contrarrestar" las actuaciones de sus predecesores). Los cambios paulatinos pero sostenidos (lo que exige una clara planificación estratégica a medio plazo) son los que se han manifestado como movimientos con mayor capacidad de superar la ya mencionada tendencia natural a la homeostasis y las inevitables tensiones que todo cambio va generando en su desarrollo. - la necesidad de ser sensibles a la problemática individual que aquellos que se verán afectados por los cambios pretendidos. Cualquier alteración del statu quo suele acarrear todo un conjunto de modificaciones en cascada que afectarán en mayor o menor medida a los sujetos que participan en la situación: cambios en los horarios, en las condiciones de trabajo, en la naturaleza o número de las disciplinas a impartir, etc. Puede que desde una perspectiva excesivamente racional de la organización institucional tales cambios no merezcan una consideración especial (al final, puede argüirse, forman parte de las obligaciones de cada uno y no exceden ni el horario ni las condiciones para las que fueron contratados). Este tipo de razonamiento resulta demasiado frío e impersonal. Quizás pueda valer en una empresa pero no suele resultar adecuado en una institución académica (y menos aún en una institución pública). Los promotores del cambio deben ser sensibles a las consecuencias individuales que dicho cambio genere y tratar de dar respuesta (y/o buscar compensaciones), en la medida de lo posible, a las mismas. En caso contrario, los factores personales acabarán interfiriendo bien de forma directa bien en forma indirecta (disfrazados de argumentaciones de tipo técnico o científico pero que sólo buscan impedir los perjuicios personales que uno piensa le va a acarrear el cambio propuesto). - la necesidad de un cierto liderazgo institucional que oriente y gestione el cambio. Los cambios pueden tener origen y naturaleza bien diversa (surgir a iniciativa personal o de grupo, del interior de la institución o de presiones externas, etc.) pero, al final, sus posibilidades de desarrollo completo van a estar ligadas a que la institución como tal se comprometa con ellos. Y ese compromiso institucional se produce fundamentalmente



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(aunque no solamente) a través de la implicación personal de los equipos directivos. La literatura pedagógica está saturada de referencias con respecto a este punto: buena parte de la viabilidad y efectividad de un proceso de cambio estriba en el nivel de implicación de los equipos directivos, esto es en la existencia de un cierto liderazgo institucional que legitime y potencie el proceso de cambio. Suele decirse que un equipo directivo puede que no sea capaz por sí sólo de provocar un cambio pero desde luego de lo que sí es capaz es de boicotearlo o desnaturalizarlo. De ahí que los estrategas del cambio institucional (aquellos que se dedican a promover cambios de diverso tipo en las instituciones: desde cambios en la organización a cambios en la tecnología) lo primero que tratan de conseguir es el beneplácito y la "coalición" de los líderes. - la capacidad de mantener el proceso de cambio en un contexto de conflicto de intereses y de lógicas cruzadas que resulta inevitable. Como ya señalaba en un punto anterior, todo cambio (sobre todo si se trata de un auténtico cambio) genera incertidumbre y produce conflictos. Por eso se precisa unas estructuras institucionales lo suficientemente fuertes y flexibles como para poder soportar la presión de los intereses cruzados y de las dificultades. Un margen de incertidumbre e incluso de contradicciones internas está siempre presente en los procesos de cambio. Y se ha comprobado, incluso, que los intentos por evitarlos acaban produciendo más desventajas que ventajas (acaban formalizando el cambio hasta tal punto que lo desnaturalizan, le privan de sus aspectos más ricos y productivos). Cuando se pretende que todo esté absolutamente claro y regulado, la situación final acaba favoreciendo la tendencia a la homeostasis e introduciendo aún más dificultades para que los aspectos más transformadores de los cambios propuestos acaben perdiendo su sentido y su energía. No en vano se dice aquello de "haga usted la Ley que quiera pero déjeme a mí hacer los reglamentos". En definitiva, las iniciativas de cambio en los Planes de Estudio de las Universidades resultan procesos complejos y fuertemente dialécticos en su dinámica. Por eso cualquier intento de simplificación resulta ingenuo o, simplemente, inútil. Al final, los problemas acaban apareciendo y lo que se pretendía hacer como "de pasada" se convierte en una "historia interminable" y, en algunos casos, "fratricida". Muchas de las Universidades que han pasado por ello podrían ratificar esta afirmación.



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REFERENCIAS:

− ALLEN,R y LAYAR, G (1995): Credit-base systems Kogan Page London

− GOODLAD, S (1995): The Quest of Quality. (Sixteen forms of heresy in Higther Education) SRHE and Open University London

− JENKINS, A. y WALKER, L. (1994): Developing Student Capability through

Modular Courses. Kogan Page London

− TIERNEY, W.E. (1989): Curricular Landscapes, Democratic Views. Praeger London

− WATSON, D. (1981): Managing the modular Course Srhe and Open University

London



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LOS NUEVOS PLANES DE ESTUDIO EN PEDAGOGÍA Y PSICOPEDAGOGÍA EN LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UN IVERSIDAD DE SEVILLA: AVANCES Y RETOS PENDIENTES. Teresa González Ramírez Universidad de Sevilla RESUMEN: Este artículo aborda el proceso de elaboración de los nuevos Planes de Estudio de Pedagogía y Psicopedagogía en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. En primer lugar, se hace referencia al marco legislativo, para después entrar de lleno en la filosofía que ha regido la reforma de las titulaciones universitarias; este análisis sirve para contextualizar ese espíritu en los planes que en el curso 1998-99 se pondrán en marcha en nuestra facultad. Esta descripción finaliza señalando cuáles son las capacidades profesionales que se exigen al futuro Pedagogo y/o Psicopedagogo, atendiendo a publicaciones oficiales y a aportaciones teóricas recientes, refiriéndose al papel de la Universidad en la formación de estos profesionales. Finalmente, se plantean algunos avances realizados, como la actualización de contenidos, la mayor flexibilidad o la mejor orientación del Practicum. A modo de conclusión, se proponen desafíos pendientes y vías de actuación en relación a la nueva ordenación académica propuesta. ABSTRACT: This article deals with the process opened by the drawing up of a new Pedagogy and Psycopedagogy University Curriculum in Faculty of Sciencies Education in the University of Seville. First of all, we give some brief references to the legal frame and the aims of this process, we analyse the new curriculum the Pedagogy and Psycopedagogy studies in the course 1998-99. This description conclude analyzing the professional habilities required to this profesionals, we are special attention to the official papers and recent teorethical research on the role of the University. Finally, the author value some of the steps forward carried out, such us: the updating contents, the bigger flexibility and the better prácticum orientation. As a conclusion, some remaining challenges and performance guidelines for the new academic regulation are suggested. INTRODUCCIÓN La modificación de las Titulaciones Universitarias y de los Planes de Estudio que dan acceso a las mismas, puede considerarse como la más ambiciosa de las reformas de la Universidad Española en el último siglo. Inicia su proceso en 1983, con la Ley Orgánica de Reforma Universitaria (LRU) de 25 de Agosto. El Título IV de dicha Ley contempla la Ordenación Académica de los estudios universitarios (R.D. 149/87 de 27 de Noviembre). En 1985, se constituye el Consejo de Universidades que, de acuerdo con el artículo 28.1 de la L.R.U., tiene la competencia de establecer los títulos de carácter oficial en todo el territorio del Estado así como las directrices generales comunes de todos los planes de estudio que se deben cursar para la obtención de los correspondientes títulos. El R.D. 1497/87 de 27 de Noviembre, de Directrices Generales Comunes de los Planes de Estudio, inicia el proceso de ordenación académica de la enseñanza universitaria. El R.D. 1267/1994 de 10 de Junio, modifica en parte el anterior R.D. en función de la evaluación



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realizada por el Consejo de Universidades, e intenta clarificar problemas de interpretación diferente que las universidades realizaban sobre la normativa que regulaba la elaboración de los Planes de Estudio. A su vez, el R.D. 2347/1996 de 8 de Junio y 614/1997 de 25 de Abril modifican nuevamente los anteriores. Finalmente, este proceso legislativo se cierra con la promulgación del R.D. 779/1998 de 30 de Abril. Anterior a este Decreto, el Consejo de Universidades firma un acuerdo el 18 de diciembre de 1996, por el que se establecen algunas recomendaciones en relación con la organización de los planes de estudio conducentes a títulos universitarios oficiales (BOE del 17 de Enero de 1997) Este ha sido el marco legislativo que, en la última década, ha ido impregnando el devenir de nuestras universidades. En la actualidad, falta todavía la perspectiva histórica suficiente para valorar los resultados de la reforma en las distintas titulaciones universitarias, pero en nuestra opinión es necesario analizar este proceso cuando todavía la memoria no nos traiciona y la situación no está suficientemente cristalizada como para aplazar indefinidamente su revisión. La experiencia resultante de la puesta en funcionamiento de los nuevos Planes de Estudio ha motivado desde sus inicios un proceso de reflexión, poco canalizado institucionalmente en sus orígenes, pero que, con el paso del tiempo, se ha ido abriendo eco como elemento imprescindible y regulador para introducir propuestas de mejora y líneas de actuación de cara al futuro. Así por ejemplo, la C.R.U.E. (Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas) en sus inicios, organizó un debate sobre Planes de Estudio a partir del cual se elaboró un documento que recogía diversos problemas derivados de la reforma; los trabajos de investigación realizados con posterioridad en distintas Universidades, (Gutiérrez Pérez y Rodríguez Sabiote, 1997; Cajide y otros, 1997; Ortiz de Urbina, 1997), centrados fundamentalmente en el análisis de los problemas y soluciones aportados por los alumnos, vienen a mostrar los primeros resultados en cuanto a la implantación de los planes de estudio en estas universidades, pero también han puesto de manifiesto las principales deficiencias que se han dejado entrever en este corto periodo de tiempo. Nuestra facultad comenzó el diseño y elaboración de los nuevos planes de estudio en 1994, y desde sus inicios hasta la actualidad, la situación no ha estado exenta de dificultades; los nuevos planes nacen para dar respuesta a las necesidades de la sociedad con criterios de racionalidad, flexibilidad, libertad académica y coherencia formativa; sin embargo, criterios subyacentes relativos al tipo de profesional que queremos formar, a las demandas que la sociedad actual exige al futuro licenciado en Pedagogía/Psicopedagogía, no se han discutido clara y abiertamente durante este proceso. La creación de itinerarios formativos y perfiles profesionales será un objetivo que nuestra facultad deberá afrontar de manera paralela al periodo de implantación; en consecuencia, el proceso se ha convertido en hacer un esfuerzo por adaptar las exigencias de la norma a los intereses particulares presentes siempre, o casi siempre, en los diversos estamentos académicos, convirtiéndose de esta forma en condicionantes activos del proceso conducente a la concreción de la reforma en los diferentes Planes de Estudio en las Universidades. En el curso 1998-99 pondremos en marcha las nuevas titulaciones y con ello nacerán nuevas dificultades; a nuestro juicio, aunque el proceso de elaboración ha sido costoso y tardío, nuestros planes van a gozar de mayor racionalidad académica gracias a la experiencia desarrollada y a los resultados obtenidos en otras universidades. Es objetivo de este artículo tratar solamente la última parte de este proceso en el que la autora ha intervenido como Vicedecana y Presidenta de la Comisión Técnica de Planes de



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Estudio para las titulaciones de Pedagogía y Psicopedagogía. Adaptar los planes a las recomendaciones del Consejo de Universidades (18 de diciembre de 1996, BOE 17 de Enero de 1997) fue el cometido fundamental que se nos encomendó; iniciamos la realización de estos ajustes bajo esas premisas y durante el proceso nos hemos visto obligados a regirnos necesariamente al R.D. que se preveía iba a salir. Los planes fueron aprobados en Junta de Gobierno de nuestra Universidad el 27 de Enero de 1998 y enviados al Consejo de Universidades adaptados a las nuevas directrices del R.D. 779/1998 de 30 de Abril, antes de su promulgación. Vamos a presentar este proceso realizando un pequeño recorrido por el espíritu con el que nacieron la Reforma de las titulaciones para señalar después qué cambios se han ido introduciendo a raíz de la experiencia desarrollada en los últimos años. Este análisis nos llevará a la descripción técnica de las titulaciones de Pedagogía y Psicopedagogía como van a ser implantadas en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla; después plantearemos la necesidad de ir configurando perfiles profesionales desde esta nueva estructura académica de cara a una orientación profesional del licenciado en Pedagogía y/o Psicopedagogía. Finalmente, trataremos posibles retos y desafíos que nos propone la nueva ordenación académica. FILOSOFÍA DE LA REFORMA DE LOS PLANES DE ESTUDIO La reforma de los Estudios Universitarios supone, un cambio planificado aplicable tanto a su estructura como a su organización y los currícula (Altbach,1990). La sociedad actual exige a la Universidad y a la Educación Superior en general una adaptación y una mejora en su calidad y eficacia (Mauch y Sabloff, 1995). Tanto en el proceso de reforma, como para el éxito en las mismas son muchos los factores que entran en juego. Algunos autores destacan el papel de directivos y planificadores (Murphy,1991), Sykes (1986) sitúa al profesorado como eje central de toda reforma educativa, mientras que Hills (1994) destaca la importancia tecnológica, el manejo y acceso de ésta por los alumnos, así como la necesidad de fomentar la formación especializada, el uso de nuevos métodos de enseñanza y la conveniencia de ofrecer a los estudiantes mas opciones para conseguir una mayor especialización. Estos son, objetivos todos encomiables que necesitan un marco legislativo que posibilite su desarrollo y puesta en práctica. En las reflexiones y discusiones previas a la promulgación de las directrices generales de los planes de estudio y de las directrices específicas de las diferentes titulaciones, se fue llegando a una serie de puntos de consenso de los cuales en términos generales es difícil discrepar. La nueva ordenación académica está caracterizada por una organización cíclica, por una redefinición y actualización de los contenidos de las materias y de las exigencias académicas así como por intentar acercar la formación universitaria a la realidad social y profesional del contexto, sin olvidar que, además de la enseñanza, la investigación es tarea básica de la Universidad. Un principio fundamental de la nueva ordenación académica de los estudios universitarios es la flexibilidad de forma que se oferte un abanico de posibilidades reales de opción para los estudiantes y se posibilite un mejor aprovechamiento de la oferta universitaria. Asimismo se pretende racionalizar la duración de los estudios universitarios posibilitando una menor extensión temporal de los mismos, dar mayor importancia y relevancia a la enseñanza práctica, acercarse a la realidad social y al ejercicio profesional; conseguir una homogeneidad mínima entre todos los planes de estudio de las distintas universidades que permita el reconocimiento oficial de las titulaciones; respetar el principio de autonomía de las universidades; facilitar la libertad de los alumnos así como la opcionalidad para que puedan elegir no sólo entre las materias optativas que se oferten sino también para que



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puedan cursar materias pertenecientes a otros planes de estudios diferentes, ya sea para completar su formación, para profundizar en aspectos específicos o porque sientan un especial gusto o interés en unas determinadas materias. Esta ha sido la filosofía de partida que recoge el R.D. 1497/ 1987 de 27 de Noviembre. Desde la promulgación de este R.D. hasta la actualidad, esta declaración de principios, se ha ido sometiendo a un proceso de concreción que está generando la aparición de ciertas disfunciones de carácter innovador, o bien acentuando problemáticas heredadas de los planes antiguos. Los cambios que, de una forma operativa se han ido introduciendo, podemos sintetizarlos de la siguiente forma: A) Atendiendo a criterios de racionalidad y flexibilidad de los Planes de Estudio: a) Una disminución del número de asignaturas que los alumnos pueden cursar en las distintas titulaciones por curso académico; La reforma de los planes ha puesto de manifiesto una tendencia general en la Universidad Española a sobrecargar los planes de una excesiva cantidad de asignaturas de pequeña extensión en aras a implantar una estructura totalmente cuatrimestral de las enseñanzas o a conseguir equilibrio entre Areas y Departamentos en el proceso de distribución de los créditos disponibles en la oferta global del plan de estudio. En dicho proceso, no siempre ha prevalecido los imprescindibles criterios de racionalidad académica: por lo tanto, esta disminución de materias contribuye a una organización docente mas racional pero reduce considerablemente el principio de la libre elección por parte del alumno así como el concepto de que el alumno es el autor de su propio currícula; esta reducción lleva parejo además, el hecho de que no se pueden cursar simultáneamente mas de seis materias. b) Imponer un número mínimo de 4,5 créditos en las asignaturas cuatrimestrales y de nueve créditos en las anuales, con excepción de las materias troncales definidas en las directrices propias con una carga lectiva de 2 ó 3 créditos. c) Abrir la posibilidad de superar los límites de adicionalidad a la troncalidad fijados en el R.D. 1267/1994, de 10 de Junio, si con ello se demuestra una mejor utilización de los recursos y una disminución del número de asignaturas. Este incremento no debe ser superior a un 25% de la troncalidad. d) La posibilidad de refundir asignaturas troncales y obligatorias que constituyan ampliaciones de aquellas. e) La agrupación de asignaturas con contenidos conectados entre si, evitando generar una disciplina para cada aspecto conceptual particularizado. f) La recomendación de evitar, en lo posible, una estructura cuatrimestral pura y de optar, en todo caso, por una estructura mixta anual-cuatrimestral, fijando una duración anual para las asignaturas de contenido básico y cuatrimestral para las de contenido complementario y optativas. g) El establecimiento de unos módulos horarios de duración uniforme en lo que se refiere a la docencia teórica y práctica con periodicidad anual. Estos módulos serán los siguientes: - para asignaturas cuatrimestrales: 4,5 créditos equivale a 3 horas semanales; 6 créditos a 4 horas semanales y 7,5 créditos son 5 horas semanales.



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- para asignaturas anuales: 9 créditos corresponden a tres horas semanales, 12 créditos a 4 y 15 créditos a 5 horas semanales. Estos mismos módulos horarios no tiene por qué acomodarse al número de créditos asignados a prácticas de laboratorio, prácticas clínicas, prácticas de campo, seminarios, etc. ya que su impartición no ha de ajustarse necesariamente a una periodicidad semanal a lo largo de todo el curso o cuatrimestre. h) En relación a la oferta de optativas las líneas fundamentales de actuación están marcadas por: - elevar la oferta máxima de créditos optativos hasta el doble de los necesarios para cubrir la carga prevista a cursar por los alumnos. - del total de créditos que deberán tener las asignaturas optativas como mínimo, de ellos al menos 1,5 serán créditos prácticos. - favorecer un incremento de la optatividad de forma gradual, preferentemente en los cursos superiores de la titulación. B) Según un criterio de libertad académica y coherencia formativa las concreciones presentadas con anterioridad restringen el principio de libertad académica como principio constitucional y de autonomía universitaria. El marco legislativo ha ido cerrando las posibilidades de apertura de los Planes de Estudio y en consecuencia el curriculum del estudiante. La coherencia formativa viene, en cierta medida, garantizada por el tipo de materias que conforman los Planes de Estudio: las materias troncales vienen impuestas por la administración y deben constituir al menos el 30 por ciento del total de créditos del título. Las materias determinadas por la Universidad representan de un 50 a un 70 por ciento del total. Este grupo de materias se divide en obligatorias cuando son establecidas por la Universidad y tiene libre competencia para fijar su contenido, el número de créditos, la distribución entre créditos teóricos y prácticos así como las áreas de conocimiento que están vinculadas a esa materia. Las materias optativas la Universidad tiene la libertad de establecer la oferta dentro de criterios de disponibilidad docente, necesidades sociales y demanda de los estudiantes. La Universidad fija igualmente el contenido, el número de créditos y las áreas a las que se vinculan. Las materias de Libre Configuración recogen la libertad académica e institucional e incrementan teóricamente la libertad personal de los estudiantes en orden a la flexible configuración de su currículum. EL PLAN DE ESTUDIO DE PEDAGOGÍA La licenciatura de Pedagogía en nuestra Universidad, es una enseñanza de primer y segundo ciclo estructurada en cinco cursos académicos con una carga lectiva global de 330 créditos. Esta carga lectiva global se distribuye en los distintos cursos académicos según el tipo de materia que tienen que cursar los alumnos de la siguiente forma:

CICLO

CURSO

MATERIAS

TRONCALES

MATERIAS

OBLIGATORIAS

MATERIAS OPTATIVAS

CRÉDITOS LIBRE CONFIGURACIÓN

CRÉDITOS TOTALES

CICLO I

1º

36,5

19,5

4,5

4,5

65



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2º

27

26

4,5

4,5

62

3º

23

31,5

4,5

9

68

4º

30

15

9

9

63 CICLO

II 5º

27

22,5

13,5

9

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Cuadro nº1: Distribución de créditos según tipo de materias y cursos en la licenciatura de Pedagogía

AÑO ACADÉMICO

TOTAL CRÉDITOS

TEÓRICOS PRÁCTICOS

1º 60,5 40 20,5

2º 57,5 37,5 20

3º 59 34 25

4º 54 36 18

5º 63 34 29

Cuadro nº 2: Distribución de créditos teóricos y prácticos por curso académico. Las áreas de conocimiento que tienen mayor peso en este plan de estudio son: Teoría e Historia de la Educación (THE), Didáctica y Organización Escolar (DOE) y Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE). Con menor presencia Psicología Evolutiva y de la Educación (PEE), Sociología de la Educación (SOC), Psicología Social (PSOC) y Psicología Básica (PBAS). Es de destacar en este nuevo plan la presencia de las Didácticas Específicas (Lengua y Literatura, Matemáticas Ciencias Sociales y Expresión Corporal) como materias optativas de segundo ciclo. Todas las asignaturas anuales son de nueve créditos y las cuatrimestrales de cuatro créditos y medio como contempla el R.D.; a esta oferta se añaden algunas de seis y ocho créditos. Las materias optativas son de cuatro créditos y medio excepto una perteneciente al área de Psicología Social que tiene seis créditos. La licenciatura contempla en su totalidad dos Practicum ; uno en tercero a compartir por tres áreas de conocimiento (THE, DOE y MIDE) con un total de seis créditos y otro en quinto con doce créditos que comparten en el plan de viabilidad Teoría de la Educación y Didáctica y Organización Escolar. El número de optativas se introduce paulatinamente de primero a quinto: en el primer ciclo los alumnos realizan en cada curso una materia optativa ,en cuarto dos y en quinto tres. De una forma sintética, la estructura definitiva del plan atendiendo al número de asignaturas que deben cursar los alumnos según el carácter de la misma, queda recogida en el cuadro siguiente:

CICLOS CURSO Nº MATERIAS

ANUAL/CUATRIMESTRAL SIMULTANEIDAD C1/C2



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1º 9 3/6 6/6

2º 8 4/4 6/6

1º

3º 8 4/4 6/6

4º 9 1/8 5/5 2º

5º 9 3/6 6/6

Cuadro nº 3: Relación del número de asignaturas que deben realizar los estudiantes en el Plan de Pedagogía. EL PLAN DE ESTUDIO DE PSICOPEDAGOGÍA Psicopedagogía es una enseñanza de segundo ciclo a cursar en dos años y con una carga lectiva global de 133,5 créditos. Esta carga lectiva global se distribuye en los dos cursos académicos de la siguiente forma: CICLO CURSO MATERIAS

TRONCALES MATERIAS

OBLIGATORIAS MATERIAS OPTATIVAS

LIBRE CONFIGURACIÓN

TOTALES

1º 45 0 9 6 60 2º

2º 39 10,5 15 9 73,5

Cuadro nº 4: Distribución de créditos según tipo de materias y cursos en la licenciatura de Psicopedagogía. En el Plan de Viabilidad de esta licenciatura, al igual que en Pedagogía, se ha optado por un modelo mixto (anual/cuatrimestral). En el primer curso de Psicopedagogía todas las materias son anuales, mientras que en segundo curso si que existe una alternancia entre materias anuales y cuatrimestrales. Los créditos totales se distribuyen entre teóricos y prácticos sin incluir créditos de libre configuración tal y como muestra el siguiente cuadro:

AÑO ACADÉMICO

TOTAL CRÉDITOS

TEÓRICOS PRÁCTICOS

1º 45 30 15

2º 49,5 25 24,5

Cuadro nº 5: Distribución de créditos teóricos y prácticos por curso académico. Las áreas de conocimiento con mayor presencia en este plan de estudio son: Didáctica y Organización Escolar (DOE), Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE) y Psicología Evolutiva y de la Educación (PEE). Con menor presencia Teoría e Historia de la Educación (THE). Todas las asignaturas anuales son de nueve créditos y las cuatrimestrales de cuatro créditos y medio; a esta oferta se añaden algunas de seis créditos. Todas las materias optativas son de cuatro créditos y medio y algunas tienen seis créditos. La licenciatura



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contempla en su totalidad un Practicum en quinto curso con doce créditos que comparten según el plan de viabilidad las cuatro áreas implicadas en la titulación. El número de optativas al igual que en la licenciatura de Pedagogía se introduce de forma gradual, en primero se imparten dos y en tercero tres optativas.De una forma sintética, la estructura del plan atendiendo a las asignaturas que deben cursar los alumnos es la siguiente:

CICLOS

CURSO

Nº

MATERIAS

ANUAL/CUATRIMESTRAL

SIMULTANEIDAD

C1/C2

2º

1º 7 5/2 6/6

2º

2º

9 1/8 5/4

Cuadro nº 6: Relación del número de asignaturas que deben realizar los estudiantes en el Plan de Psicopedagogía. La concepción profesional del pedagogo y psicopedagogo en las nuevas titulaciones. Establecer unos ámbitos precisos en el campo profesional del título de Pedagogía y/o Psicopedagogía es complejo. Los trabajos de Colás y García (1993), Bordás, Millán y Torre (1994), Sanvicens (1995), entre otros se preocupan por delimitar el perfil profesional del pedagogo y ofrecer taxonomías agrupadas por competencias y ámbitos de actuación. Las directrices oficiales en torno a la creación de los nuevos planes de estudio correspondientes a las titulaciones de Pedagogía y Psicopedagogía contemplan el Practicum como materia troncal de necesaria inclusión en todos los planes de cualquier Universidad; a nuestro juicio, el Practicum puede ser la plataforma institucional que haga precipitar la necesidad social del pedagogo, y canalice las potencialidades que presenta el futuro psicopedagogo. Nuestra facultad, tiene en estudio un modelo organizativo y formativo (Luque Domínguez y González Ramírez, 1998) para la gestión, organización y desarrollo del Practicum. Establecer Redes de Recursos y Convenios Institucionales que permitan ir configurando los espacios de prácticas como espacios naturales de profesionalización para el futuro licenciado en Pedagogía y/o Psicopedagogía, son algunos de los retos que tendremos que afrontar de cara al futuro. Las iniciativas desarrolladas en otras Universidades en relación a esta materia, (Cabrera y Rajadell, 1997; Elósegui, 1997; Oliveros, 1997) vienen a confirmar la importancia del Practicum no sólo como contenido formativo sino como instrumento que ayuda y proporciona información útil y válida para perfilar y delimitar el mundo profesional del titulado en Pedagogía y/o Psicopedagogía. El principio base y objetivo fundamental que se establece para la formación de los alumnos que cursan estas titulaciones es para el licenciado en Pedagogía como "formación de especialistas capaces de analizar, organizar y desarrollar temas y procesos educativos en sentido amplio, lo que supone actuar en ambientes de enseñanza formal y no formal".



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Para el titulado en Psicopedagogía el objetivo se concreta en la "formación de especialistas en intervención psicoeducativa, apoyando a profesores, alumnos y centros; siendo la naturaleza de tal actividad de carácter preventivo, compensatorio y optimizado". A partir de estos dos amplios objetivos se establecen una serie de funciones a desempeñar por ambos. Para los futuros licenciados en Pedagogía quedarían resumidas de la siguiente forma: a. Analizar aspectos que conforman situaciones de enseñanza de carácter formal/no formal. b. Diseñar planes de actuación adaptados a las realidades analizadas y, c. Realizar un seguimiento y evaluación a los planes de actuación diseñados e implementados para cada realidad analizada (formal/no formal). Para el licenciado en Psicopedagogía las funciones asignadas se sitúan en los ámbitos de elaboración, aplicación y evaluación de proyectos curriculares y en el asesoramiento al profesorado en la aplicación de actuaciones ligadas a la atención a la diversidad (curricular, metodológica, etc.). Estos ámbitos y funciones señaladas de una forma genérica, habrá que perfilar, estudiar e investigar en los próximos años las posibilidades reales que tienen como itinerarios formativos profesionalizantes desde la cobertura institucional que posibilita el Practicum. A MODO DE CONCLUSIÓN: AVANCES Y RETOS PENDIENTES. En los Nuevos Planes de Estudio de las titulaciones de Pedagogía y Psicopedagogía de la Universidad de Sevilla consideramos que se han producido avances importantes, al menos en algunos aspectos. La implantación de la licenciatura de Psicopedagogía, y la revisión del título de Pedagogía, va a suponer la potenciación de contenidos específicos nuevos en un caso, y en otro actualizados acercando la formación de los futuros licenciados a las necesidades de la realidad social y laboral, aún cuando este aspecto se encuentre mediatizado por la necesidad de estudiar e investigar de forma paralela a la implantación la creación de itinerarios formativos que dirijan y orienten las salidas profesionales de nuestros titulados. Por otra parte, en los descriptores de las materias, se han introducido actualizaciones de los contenidos y se han incluido en la troncalidad materias como Sociología de la Educación, Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación, Economía de la Educación, Evaluación de Programas, Centros y Profesores, Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica, además de materias específicas que constituyen concreciones de contenidos que, de una forma mas genérica, están contemplados en las materias troncales ( Metodologías de Evaluación de Programas, Centros y Sistemas Educativos, Diversidad y Educación, Historia de la Educación en España, Pedagogía Ambiental, etc.). Las materias optativas también va a posibilitar que el alumnado complete su formación y/o profundización en aspectos como la Orientación Escolar (Formación profesional-ocupacional, Orientación Universitaria, etc.), la Investigación Educativa (Métodos cualitativos de Investigación en Educación, Informática aplicada a la Investigación Educativa, Metodología de Investigación-Acción, etc.), Diseño y Evaluación de Materiales



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Curriculares (Diseño de Medios Audiovisuales y Materiales de Enseñanza, Diseño de materiales curriculares en Lengua/Literatura, en Ciencias Experimentales y Ciencias Sociales, en Educación Física, Musical y Plástica, etc.), la innovación curricular, la atención y el tratamiento de la diversidad, estudio y profundización del currículum transversal (Fundamentos Psicoeducativos del Curriculum Transversal) la organización del centro educativo, etc. Finalmente, quisiéramos hacer referencia a la nueva organización temporal del Prácticum. El Practicum dispuesto en el título de Pedagogía al final del primer ciclo (seis créditos) y del segundo (doce créditos), y en el segundo curso de Psicopedagogía (doce créditos), consideramos que posibilita un intercambio constante entre teoría y práctica; una reflexión sobre la práctica, sobre los fundamentos de la práctica y sobre el contexto en el que la práctica se realiza. Esta nueva orientación del Practicum se acerca mas a "prácticas de aprendizaje" sobre la práctica profesional en un contexto específico. También hay otro aspecto relativo a la necesidad de incluir créditos prácticos en las materias. Esto supone un recurso nuevo para nuestras titulaciones y a la vez un reto el estudio de su funcionalidad. Así por ejemplo, en algunas Universidades los créditos prácticos de distintas materias lo han agrupado en torno a un Practicum, con la participación de todas las áreas de conocimiento implicadas, para así evitar la repetición de contenidos en materias que sólo contemplan en el total de créditos la impartición de un crédito práctico. Asumir el valor de la "enseñanza práctica" es algo mas que "ajustar los planes" para que formalmente se respete la proporcionalidad entre créditos teóricos y prácticos como contempla la norma. A estos avances también hay que señalar algunos desafíos o retos pendientes. Los principios que inspiran el ordenamiento legal tendente a la reforma de los estudios universitarios no debe entenderse únicamente como un mero expediente burocrático sobre el contenido y la estructura de la enseñanza universitaria; todo proyecto de renovación de la práctica educativa está inspirado en un proyecto de cambio social; históricamente el deseo de mejorar la sociedad mediante la educación constituye una vieja inspiración ilustrada, en consecuencia los planes debemos entenderlos como el vehículo o instrumento para lograr a medio plazo una optimización del esfuerzo de la sociedad por dotarse de profesionales que atiendan adecuadamente a sus demandas en los planos económico, técnico y cultural. Desde esta reflexión estimamos conveniente generalizar en nuestra facultad el Modelo de Seguimiento adoptado en otras Universidades. Iniciativas de esta naturaleza debidamente orientadas y coordinadas, podrán proporcionar criterios de revisión e instrumentos de actuación que sirvan para mejorar la calidad de la enseñanza universitaria y para conservar los Planes de Estudio como estructuras vivas, permanentemente abiertas a su adaptación a las exigencias derivadas de la experiencia de su propio funcionamiento.



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REFERENCIAS:

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− Real Decreto 1267/1994, de 10 de Junio, por el que se modifica parcialmente

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− Real Decreto 614/1997, de 25 de Abril, por el que se modifica parcialmente algunos artículos del R.D. 1497/1987 de 27 de Noviembre. (1997): BOE 25 de Abril de 1997 Madrid

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CORRIENTES DE PENSAMIENTO EN LOS NUEVOS PLANES ESTUDIO: EL CASO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL



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Ángeles Parrilla Universidad de Sevilla RESUMEN: Este artículo analiza el sentido que la Educación Especial (EE) juega en los nuevos planes de estudio, y revisa cómo puede desarrollarse la misma de forma que responda a las actuales demandas sociales, profesionales y disciplinares. En primer lugar se analizan las razones para el amplio crecimiento y consolidación de la EE como disciplina troncal en torno a la cual se desarrollan y generan otras disciplinas paralelas. A continuación se reflexiona sobre las dos grandes tendencias en litigio en el seno de la EE: la representada por el denominado pensamiento deficitario y la desarrollada bajo el pensamiento integrador. El artículo termina analizando las consecuencias de optar por una u otra orientación en el desarrollo de la disciplina y su impacto en el perfil de unos profesionales (los psicopedagogos) abocados a trabajar en el seno de la diversidad. ABSTRACT: This paper analyses the purpose and role that Special Education holds in the news curriculum programs, pausing specifically on how Special Education can be conceived and developed in order to respond to the present social, professional and disciplinary demands. Reasons for the growth and consolidation of Special education are also analysed. Following is a reflection on the two principal conflicting tendencies at the heart of Special Education: deficit thinking and inclusive thinking. The article concludes analysing consequences of opting for one orientation or the other in the development of a discipline and its impact on the professional profile of psychopedagogists whose duty is to work withing the framework of diversity. 1. LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN LOS NUEVOS PLANES DE ESTUDIO: UNA PRESENCIA CONSOLIDADA No han sido pocas las manifestaciones de sorpresa ante la presencia manifiesta y consolidada de la EE como disciplina y especialidad en los nuevos planes de estudio de las Facultades de Ciencias de la Educación, especialmente en las titulaciones de Psicopedagogía, y Magisterio, pero también en la de Pedagogía. Ciertamente el crecimiento de la EE en las mismas ha sido notorio. De asignatura relegada a la optatividad en la mayor parte de los viejos planes y currículos, o limitada en el mejor de los casos a una presencia testimonial, escasamente conectada a la educación general, la Educación Especial ha pasado a ser una asignatura troncal que aglutina en torno a sí un número de materias optativas más o menos importante, y que denomina y constituye una titulación específica en los planes de estudio de Magisterio. Ese incremento y presencia, que viene a situar a la Educación Especial y las materias vinculadas a la misma en una relación de igualdad ante otras disciplinas clásicas en las titulaciones mencionadas, se justifica por las siguientes razones: El reconocimiento del valor básico de la disciplina de EE para cualquier profesional: Más allá incluso de su carácter de especialidad (status más o menos reconocido hasta ahora para la misma) se reconoce hoy en día la aportación de la EE como conocimiento fundamental y básico para cualquier profesional. De ahí su troncalidad. En la base de esta situación cabe señalar las nuevas demandas sociales y políticas (al menos en los Estados



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de derecho) tendentes a reconocer y favorecer la inclusión como política social y educativa, a crear servicios y a formar profesionales capaces de desarrollar sus funciones sin exclusiones por motivos de raza, sexo, religión, capacidad, etc. Es así que las materias relacionadas con la EE pasan a ser concebidas como asignaturas necesarias en cualquier plan de estudios, por su contenido y componente formativo esencial para cualquier profesional. El claro hueco existente en los currículos de los viejos planes en lo referente a la atención a la diversidad: La EE se convierte, al reconocerse su carácter básico, en una disciplina capaz de orientar y complementar a otras disciplinas, que sin ella serían incompletas, o al menos sesgadas. Cualquier intento de pensar en una Didáctica, o en una Organización Escolar, no pensadas para todos, no revisadas desde esta nueva óptica, sería desde luego segregador e inadecuado para la formación de unos profesionales capaces de dar respuesta a los retos sociales y educativos más actuales. El avance y consolidación de la Educación Especial en el seno de la Didáctica: Desde su dependencia de disciplinas como la medicina, la biología o la psicología a su concepción actual centrada en lo educativo, la EE no ha hecho más que crecer y enraizarse en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje, donde ha de desarrollarse y articularse. El continuo avance histórico desde los modelos de explicación centrados en el individuo hacia otros cada vez más socio-educativos, (que reconocen la importancia de los determinantes escolares y socio ambientales en el aprendizaje y en las necesidades de los alumnos) no hace más que reclamar y justificar la entidad y presencia de la EE en los planes de estudio de CC. de la Educación. La necesidad de una formación diferenciada y específica en Educación Especial: Esa formación es inevitable, tanto para los psicopedagogos que van a trabajar en servicios de apoyo y orientación a la escuela o a la comunidad, como para los maestros que van a trabajar en centros caracterizados por la diversidad de demandas de los alumnos, y en el apoyo a esos mismos centros y profesores. En cuanto a los futuros psicopedagogos, no puede pretenderse que su formación se reduzca a una mera materia, sino que es preciso un conjunto relativamente coherente de materias, algunas ya existentes, otras por diseñar, organizadas o nucleadas en torno a la Educación Especial. Es incluso muy posible que en un futuro próximo este perfil profesional esté entre los que más demandas de profesionales absorba. La necesidad de estudiar seria y sistemáticamente la Educación Espacial y la atención a la diversidad: Las resistencias a la incorporación de dicho estudio parecen provenir de un cierto conservadurismo académico reticente a la consolidación de una disciplina hasta ahora considerada básicamente: a) como disciplina aplicada, por su amplia carga de intervención, frente a aquellas otras más teóricas o básicas, que suelen asumirse como la esencia de la ciencia y lo académico en la Universidad, y b) como disciplina periférica, desconectada de los intereses de la educación general. La EE, quizá por su propio nombre, ha dado la impresión de ser algo aparte, específico, de interés sólo para unos cuantos, pero se conforma hoy en día como materia, campo de conocimientos, investigación y ámbito de trabajo, que ha de ser revisado y sistemáticamente estudiado. La Universidad, y los nuevos planes de estudio deben por tanto ofrecer formación en este



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ámbito en que la formación pedagógica tradicional es no sólo insuficiente sino incluso a veces nociva. Los alumnos llegan con frecuencia a cuarto de carrera (donde por ejemplo en nuestros antiguos planes de estudio se incluía la EE) acarreando ideas previas sobre los límites de las disciplinas, las fronteras entre lo normal y lo anormal, y las propias funciones profesionales que muchas veces son ya casi imposibles de deconstruir. Queja frecuente de los que impartimos docencia en EE en los últimos cursos de carrera es precisamente esta idea: la dificultad para cambiar y deshacer actitudes y preconcepciones enraizadas en muchos años de formación previa. Así justificada la presencia de la EE en los nuevos planes de estudio, cabe señalar que el problema que la misma enfrenta no es únicamente, o no es sólo de presencia en los planes. La enseñanza universitaria de la Educación Especial plantea, por otro lado, no pocos problemas y algunas tensiones en forma de las corrientes de pensamiento en su seno, y que delimitan perfiles y espacios profesionales bien distintos para los profesionales de la educación en relación a la misma. 2. CORRIENTES DE PENSAMIENTO EN LA EDUCACION ESPECI AL: DEL PENSAMIENTO DEFICITARIO; AL PENSAMIENTO INTEGRADOR. A nadie que haya pretendido seguir atentamente y con imparcialidad la trayectoria de la Educación Especial en los todavía recientes planes de estudio, se le puede escapar el entrecruzamiento de discursos y orientaciones teóricas, prácticas e investigadoras desde los que se desarrolla la disciplina de EE en las distintas Universidades. Es así que podemos decir que la Educación Especial de hoy (y también sus profesionales) se desenvuelven tanto desde una concepción tradicional basada en lo que podríamos denominar un pensamiento deficitario como desde una concepción enraizada en un pensamiento inclusivo/integrador. Y ambos casos ejemplifican de manera determinante los diferentes perfiles que pueden plantearse para las funciones emergentes del psicopedagogo. Basándonos en esa complejidad y crecimiento tan dispar de la Educación Especial, intentamos en este segundo punto una síntesis clasificadora y analítica que simplifique el amplio abanico de referentes que la Educación Especial está utilizando en los últimos tiempos (conceptos, tópicos, objetos de estudio, métodos…) y las diferencias a que los mismos pueden dar lugar en la concepción del psicopedagogo y su papel en al ámbito de la Educación Especial. Vamos a hacerlo utilizando el término "pensamiento" tratando de representar con el mismo las distintas corrientes y posturas de interpretación de la realidad que desde la EE en particular, se han venido fraguando para orientar el desarrollo y trabajo en el área de la denominada Educación Especial. Cada corriente de pensamiento identificada delimita un universo conceptual y doctrinal a la vez que orienta y refleja perfiles profesionales específicos. Tomando esos puntos como referentes creo que es interesante destacar dos orientaciones actuales dentro de la Educación Especial. Las mismas están sirviendo de base al desarrollo de la EE y sus disciplinas afines a nivel internacional si bien el peso relativo y la incidencia de ambas varía mucho de unos países a otros. La literatura americana (Wang, Reynolds y Walberg, 1987; Villa, Thousand y Chapple, 1996)) lo plantea así cuando diferencia entre el enfoque "categórico" y "no categórico o intra-categorico" en EE. También la literatura Italiana ha diferenciado entre un modelo de actuación y concepción de la EE basado en el Handicap,



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y otro basado en la Diversidad (Cuomo, 1990, 1991). Por último es preciso mencionar la ya popular diferencia hecha en el Reino Unido entre los modelos conocidos como Deficitario y Curricular de Educación Especial (Ainscow, 1995; Booth y Ainscow, 1998). Otros países adoptan posturas menos claras pero igualmente útiles para perfilar la existencia de corrientes de pensamiento bien distintas en torno al tema de la diversidad. Sin ir más lejos nuestros vecinos los franceses, tienen serias dificultades para admitir un enfoque inclusivo/integrador (Ebersold and Evans, 1997), mientras que un poco más al norte, en Dinamarca, no conciben cómo la sociedad actual permite la existencia de un modelo educativo "sólo para determinados alumnos". En el centro, Bélgica representa un punto intermedio geográfica y conceptualmente donde, a la par, se desarrollan ambas corrientes de pensamiento. Nosotros mismos, los españoles, a pesar de tener una de las legislaciones integradoras más avanzadas de Europa, desarrollamos, entremezclamos y debatimos constantemente qué modelo, y cuáles de sus componentes han de prevalecer sobre el otro, con las consecuencias y carga de contradicciones que previamente hemos señalado en la estructura e incorporación de la EE a los nuevos planes de estudio (Parrilla, 1995; Parrilla, 1997). Pues bien, en torno a estos dos polos (deficitario e integrador) y cómo se sitúan en relación a ellos las materias troncales y obligatorias vinculadas a la EE, se centra el análisis esta segunda parte del trabajo. Es así, porque es en este ámbito, en el de las materias y disciplinas vinculadas a la EE, comunes a todos los estudiantes de cada titulación (no en las específicas de la titulación de EE), donde se librará la batalla de la orientación y estilo que los actuales estudiantes den a la atención a la diversidad en su futura actividad profesional. Si estas asignaturas son capaces de despertar y desarrollar actitudes y conocimientos en los estudiantes que les preparen para afrontar profesionalmente la diversidad de demandas de sus alumnos o cualesquiera que sean las personas con las que trabajen, habremos abierto una vía en la línea de una formación inclusiva. Pero, si por el contrario, las mismas perpetúan la dicotomía alumnos "normales" para profesores generales y alumnos especiales para especialistas, los nuevos planes poco habrán contribuido a responder a las demandas de globalidad, inclusividad y diversidad de la sociedad actual. 1. EL PENSAMIENTO DEFICITARIO. La incorporación de la EE a la Universidad ha tendido a seguir hasta hace bien poco como norma curricular más el modelo deficitario que el integrador. Este modelo representa la visión más extendida de la Educación Especial: aquella que justifica y explica su origen y desarrollo desde las certezas empíricas sobre las categorías de alumnos a los que se dirige y de la respuesta consiguiente que se da a éstos. El pensamiento deficitario supone sobre todo el esfuerzo más fuerte de la Educación Especial por introducir los criterios de cientificidad dentro del ámbito de la actuación educativa especial. El concepto de Educación Especial que se propone en los Planes de Estudio orientados desde este pensamiento, procede de la literatura especial más clásica. Está centrado en los sujetos categorizados como deficientes. El objeto de la Educación Especial es su mismo sujeto: el alumno deficiente. Y, la idea básica de este enfoque es que es posible la articulación de una enseñanza acorde a esos déficits y la formación de unos profesionales específicamente capacitados para ellos.



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En el seno de este planteamiento están tanto la perspectiva biomédica como la psicológica. Fueron ambas perspectivas las que justificaron en su momento la división de los alumnos en "normales" y "especiales" y la consiguiente organización y desarrollo de los recursos educativos en función de esos dos grupos de sujetos. Se define, en ambos casos, a los alumnos en relación a su funcionamiento orgánico o psicológico (ignorando consciente o inconscientemente otras dimensiones internas o externas en su funcionamiento) y se justifica la respuesta educativa especial en base a esa única peculiaridad definitoria del alumno (ya sea la orgánica o la psicológica). La propia denominación y nomenclatura que hasta no hace mucho se daba a la Educación Especial refleja esta postura ante las diferencias. Términos como Ortopedagogía (Alemania); Pedagogía Correctiva y Curativa (Francia); Enseñanza Rehabilitadora (URSS); o el más reciente y cercano a nosotros como el de Pedagogía Terapéutica responden a estas concepción. Incluso la expresión Educación Especial refleja esta situación ya que ha tendido a asumirse dándose más valor al adjetivo que al sustantivo que éste califica. Todas estas expresiones han tendido a designar como objeto de la Educación Especial al alumno con síntomas de déficit y suponen a la vez actuar sobre la base de planteamientos y objetivos más curativos, terapéuticos y rehabilitadores que educativos, en sintonía con la propia denominación que designa el contenido (terapéutico/curativo) y desvela las estrategias de enseñanza aprendizaje centradas en el déficit, en que se basará la formación y el perfil de sus profesionales. Señalan Bogdan y Kungelmass (1984), los siguientes como los presupuestos de esta postura ante la Educación Especial: "(1) El déficit es una condición del individuo; (2) el déficit es una etiqueta útil y objetiva; (3) la Educación Especial es un sistema de servicios coordinados y racionalmente concebidos, que ayuda a los niños etiquetados como deficientes; (4) los progresos en el campo de la Educación Especial vienen de la mano de la mejora del diagnóstico, la intervención y la tecnología" (Bogdan y Kugelmass, 1984, p. 173) Podríamos concretar aún más el pensamiento deficitario señalando que no sólo parte de la división de alumnos en normales y especiales, sino que además asume la similitud de los niños dentro de las categorías diagnósticas a que son adscritos (Ysseldyke, 1987). La asunción de homogeneidad dentro de cada categoría "especial", justifica la definición de distintas categorías o clasificaciones de los sujetos de Educación Especial, la creación de Centros escolares y servicios educativos especializados según distintas gnosologías, así como el establecimiento de diversos tipos de formación, diversas materias y diferentes perfiles profesionales para las distintas categorías deficitarias (hay especialistas en ciegos, en sordos, en deficientes mentales....) y los diversos tipos de educación que se presupone necesitan las personas adscritas a las mismas (Birch y Reynolds, 1982; Gartner y Lipsky, 1987). En síntesis, se entiende la Educación Especial como respuesta educativa técnica a unas categorías de alumnos (los alumnos deficientes), cuyo déficit se contempla como natural e inherente a la persona con independencia del contexto sociopolítico, económico, institucional en el que se desarrolla (no entiende la problemática social como parte de sí misma). También la organización de la enseñanza y el aprendizaje se piensa en base al déficit atribuido a la persona. Y se defiende que las personas incluidas en cualquiera de esas



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categorías deficitarias, tendrán una atención más cualificada en un entorno protegido, donde los programas se modifican y el curriculum se prescribe de acuerdo con las condiciones derivadas de su deficiencia (McMillam, Keogh y Jones, 1986). Por eso se desarrollan métodos de trabajo y estrategias de enseñanza - aprendizaje específicas para alumnos pertenecientes a los mismos grupos: técnicas específicas para cada alteración (ciegos, sordos, deficientes mentales, alteraciones conductuales; retraso en el desarrollo, etc.). En definitiva, podríamos decir que una vez asumida la idea de la homogeneidad intra-déficit se asume que los niños con déficits similares tienen necesidades instructivas similares. Esto es, se asume la homogeneidad instructiva para cada categoría deficitaria. 2. EL PENSAMIENTO INCLUSIVO/INTEGRADOR. Pero, el pensamiento deficitario ha sido objeto de críticas masivas en el propio ámbito de la EE. La nota más característica del denominado pensamiento integrador, es precisamente que intenta proponer una nueva visión y función para la EE a través de una ruptura con la "cultura especial" tradicional. López Melero (1990) ha hablado de este tipo de pensamiento enfatizando su carácter cultural e ideológico por encima de planteamientos meramente disciplinares o estrictamente académicos. Esta tendencia trasciende ampliamente los supuestos, métodos de estudio y acción centrados en la patología y el trastorno individual de los sujetos y propone su sustitución por contenidos y presupuestos más socio-educativos, culturales y ambientales. Representa, por ello, un nuevo pensamiento que traslada las explicaciones del fracaso escolar y de las necesidades educativas desde las características del alumno individual a los procesos y la educación escolar, introduciendo a la vez un punto de vista interactivo y relativo. De ahí que la expresión Atención a la Diversidad gane terreno frente a la expresión de EE (que suele quedar restringida a alumnos con NEE). Desde este planteamiento se pone en tela de juicio la función selectiva y reproductora de la escuela al excluir a determinados alumnos de la misma, y se reclama, por el contrario para ella, una función socialmente igualitaria, manteniéndose que es necesario y posible el diseño y desarrollo de una enseñanza adaptada a las distintas necesidades de los alumnos, a la diversidad de sus demandas. Esa crítica que se hace al papel selectivo de la escuela lleva consigo la formulación de un nuevo planteamiento: el derecho a la igualdad de oportunidades. Y supone la sustitución de una cultura basada en la "desigualdad de condiciones", (en los déficits), por una cultura basada en un concepto de diversidad positivo y enriquecedor (De Miguel, 1992), en la que pierden su significado la competencia y la selectividad como funciones exclusivas o preponderantes de la escuela y en la que los conceptos de diversidad, heterogeneidad y diferencia toman el relevo de los anteriores. En consecuencia, la Educación Especial, como disciplina, su enfoque, contenidos, y el perfil profesional a que da lugar, pasa a definirse no por los sujetos a los que se dirige, sino por el hecho de estar centrada en la adaptación de la enseñanza en la búsqueda de una educación para todos y en el desarrollo de los medios específicos para hacer una educación que responda a la diversidad humana. Así frente al carácter autónomo de una modalidad educativa centrada en los sujetos, a la que se dirigía preponderantemente en el pensamiento deficitario, la EE se define y articula ahora por su planteamiento global de la enseñanza, así como por los recursos, medios y técnicas que utiliza y de los que dispone



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para dar respuesta a la diversidad. Es fácil imaginar que las materias y asignaturas de EE diseñadas desde estos planteamientos serán sustancialmente diferentes, y marcarán una clara dirección en los Planes de Estudio y en los profesionales formados bajo las mismas. Un primer referente de esta forma de pensar la disciplina y el ámbito de la EE es el modo que tiene de entender las diferencias humanas. Las mismas se entienden desde una postura que asume que las personas son formalmente iguales entre sí pero diferentes en sus manifestaciones (psíquicas y somáticas). Se asume que cada persona difiere de otra en una gran variedad de formas y que por ello las diferencias individuales deben ser vistas como una de las múltiples características de la persona, al tiempo que la diversidad es vista como característica propia de los grupos humanos y escolares. Es así que una de las notas más definitorias de este modelo de Educación Especial es el cambio conceptual que se da al abandonar el concepto de déficit y optar por el de necesidades educativas especiales como criterio para la toma de decisiones educativas. Se asume que la determinación de la educación de un alumno cualquiera no vendrá dada por su adscripción a alguna categoría deficitaria sino por las necesidades o ayudas que ese alumno requiera para su evolución. Esas necesidades reflejan la incidencia e inter-relación, en el desarrollo escolar de cualquier alumno, de los factores individuales, ambientales y escolares (Hegarty, 1987). De un modo muy amplio este concepto refleja "aquello que es esencial para el logro de los objetivos de la educación" (Libro Blanco, 1989, p. 163) y que quiere desviar la atención del terreno deficitario, carencial o negativo del alumno al terreno de las necesidades, ayudas o recursos educativos propios para llevar adelante su proyecto educativo. En concordancia con los supuestos anteriores, también el planteamiento organizativo y curricular de la escuela debe dar respuesta a la diversidad y las diferencias individuales. La institución educativa como organización global (Zabalza, 1998) y el curriculum único (MEC, 1989), son claves en este modelo de EE. Este planteamiento supone que la esencia del curriculum escolar común ha de dejar paso a los matices, modificaciones, e incluso provisionalidad, que se derive de las necesidades de cada situación particular. Se piensa y se asume que los individuos aprenden de forma diferente y en diferentes tiempos y situaciones. Por eso, una de las mayores responsabilidades de la escuela como institución de todos es acomodarse a esas diferencias generando un modelo instructivo que dé respuesta a las necesidades de los distintos estudiantes (Wang y Walberg, 1983; Wang y Birch, 1984). Así un principio de continuidad organizativa, curricular y didáctica matiza la idea del pensamiento integrador al apelar no sólo a la necesidad de plantear como principio un curriculum común sino una escuela inclusiva, con participación de todos sus alumnos, sin exclusiones, e inmersa en la comunidad social circundante. 3. A MODO DE CONCLUSION: LA NECESIDAD DE RE-PENSAR E INCORPORAR LA ORIENTACION INCLUSIVA DE LA EE EN LOS PROGRAMAS DE LAS MATERIAS DE LOS NUEVOS PLANES DE ESTUDIO. Esta ha sido una primera aproximación a las corrientes de pensamiento dentro de la



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Educación Especial que puede ayudar a perfilar globalmente el panorama y el reto que subyace en relación a la EE en los actuales Planes de estudio. Como se ha señalado en la primera parte de este trabajo, la presencia otorgada a la EE como disciplina troncal u obligatoria (según titulaciones) para todos los alumnos, pero en todo caso como disciplina siempre presente en las distintas titulaciones, refleja el importante cambio de planteamiento en los nuevos Planes de Estudio que, con la sola presencia de dichas asignaturas, intenta garantizar una formación inclusiva, en la diversidad para todos los profesionales del ámbito educativo Es así que en los distintos Planes de Estudio actualmente en desarrollo en nuestra Universidad, aparece en la titulación de Magisterio, una asignatura troncal común a todas las titulaciones de Maestro denominada Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial; en la licenciatura de Psicopedagogía aparece a su vez una asignatura troncal denominada Educación Especial, y en la licenciatura de Pedagogía con carácter obligatorio (aunque no troncal) aparece la asignatura Diversidad y Educación. Sin embargo, como se ha tratado de reflejar a lo largo del artículo, la presencia de dichas asignaturas en los Planes de Estudio, es necesaria pero no suficiente para garantizar que la formación que se dé a los alumnos de las distintas titulaciones se oriente en la línea que parecen señalar y asumir la estructura de los Planes de Estudio. Va a ser en los Programas de dichas asignaturas en donde se refleje y concrete la orientación a seguir. Hemos por tanto de estar atentos al contenido de dichos Programas, para poder analizar más en profundidad cómo se resuelve el reto, que sin lugar a dudas nos plantean los Planes de Estudio, al haber reconocido (a través de las mencionadas asignaturas), la necesidad de replantear la formación de nuestros profesionales hacia un enfoque inclusivo y amplio que reconozca que cualquier profesional del ámbito educativo, debe estar preparado para asumir y hacer frente a la diversidad. Por tanto, el siguiente paso, en este trabajo de reconceptualización de la EE en las nuevas titulaciones, es el de analizar el contenido de los programas de las asignaturas vinculadas a la EE, el de debatirlo y cuestionarlo, algo que se escapa al alcance de este artículo, por la prematuridad de dichos programas (hablamos de programas en cierto modo "experimentales" y en construcción, de programas en su primer año de diseño y desarrollo). Pero ello no obvia, que asumamos el compromiso de realizar dicho trabajo en posteriores publicaciones. Hoy por hoy, estamos pues tan solo en situación de reconocer el cambio, el reto, en la orientación sobre la EE que plantean los Planes de Estudio, y el hecho de que aunque quisiéramos no podríamos obviar, a menos que cayéramos en un grave reduccionismo conceptual y disciplinar, la existencia en la actualidad de dos formas de pensar enfrentadas en torno a la Educación Especial. No podemos decir sin más que la troncalidad de la EE y su ampliación en los Planes, garantiza el que se haya superado una etapa (conceptual, axiológica, práctica, investigadora) que ha generado sus propios teorías, profesionales, prácticas, etc., y se ha entrado en la siguiente como quien cierra una puerta y abre otra. Sí podemos hablar de la evolución del pensamiento deficitario. También de su convivencia, no siempre pacífica, con el pensamiento integrador. Así pues, para entender la situación actual es preciso asumir y analizar la convivencia de ambas corrientes de pensamiento y asumirlas además como posibles. Lo importante no es tanto, qué corriente prevalece sobre la otra, cuanto el estudio de las mismas y el análisis de las consecuencias para la evolución de la propia disciplina, así como para el desarrollo



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futuro de unos profesionales (maestros, pedagogos y psicopedagogos) atentos o no a los planteamientos de la diversidad como hecho social y educativo. Como hemos visto el pensamiento deficitario, delimita de forma muy concreta el contenido de las materias de EE, su propia arquitectura y la orientación en el seno de las mismas. Y delimita indudablemente, todo un campo profesional e investigador, de múltiples especializaciones, que tiene sus propias líneas de investigación (puede verse en De Miguel, 1992), sus propios especialistas (profesores, orientadores, investigadores en ciegos, sordos, déficit mental, etc..); asociaciones, asignaturas y publicaciones. Pero que al tiempo delimita claras, y a veces infranqueables barreras entre profesionales. Y sobre todo reduce la atención a la diversidad a algo especial y específico. El pensamiento inclusivo e integrador, permite por el contrario abrir nuevas vías a la diversidad concebida en primera instancia como realidad y hecho que atañe a todos y cada uno de los profesionales de la educación. Desde los supuestos en que se ampara este pensamiento a la diversidad se responde desde una doble vía: la de los profesionales de la educación en general (ya que la diversidad es tarea de todos, y cualquier profesional ha de estar formado para educar en la diversidad) y la de los profesionales específicamente formados para desarrollar su actividad profesional en el ámbito de la EE. Así pues la concepción actual de la diversidad, abre más que delimita (como algunos profesionales dentro del área han temido) un nuevo panorama a perfiles y ámbitos de trabajo emergentes. Y es que ha sido esta corriente de pensamiento la que precisamente ha permitido y dado lugar al crecimiento y desarrollo de la actual Educación Especial. Los Planes de Estudio de las distintas titulaciones tienen pues por delante el reto de articular y desarrollar la disciplina desde estos planteamientos de apertura y expansión. Tienen asimismo la obligación de evitar que el reconocimiento otorgado a la disciplina, pueda quedarse en una réplica y a la postre simple atrofia de los perfiles y contenidos, útiles pero insuficientes, y según contextos inadecuados, de la EE. Y, como decíamos previamente, este artículo supone un primer nivel de análisis sobre el importante cambio propuesto y refrendado en los Planes de Estudio sobre la EE y su valor como disciplina común a todos los alumnos. Queda sin embargo pendiente, como también se señalaba el reto de un segundo análisis, el referido a reflexionar y analizar si los Programas diseñados y desarrollados para esas materias del área de EE, reflejan y asumen el cambio de orientación. Y esa es una tarea de la que no podemos sustraernos los profesionales que conformamos el área de EE. El análisis del contenido de nuestros propios programas, de sus dificultades, de su orientación y en definitiva de su capacidad para refrendar y desarrollar el cambio hacia una formación inclusiva como la propuesta en la estructura disciplinar de los Planes de Estudio es una tarea ineludible en el momento en que nos encontramos. REFERENCIAS:

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− Birch, J.W. (0): Mainstreaming: Educable mentally retarded children in regular classes. Reston, The Council for Exceptional Children.

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− Zabalza, M.A. (1998): Condiciones Organizativas de la Escuela ante la Diversidad

Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo Oviedo HACIA LA INTEGRACIÓN DE LOS SABERES DE LA EDUCACIÓN



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Juana Mª Sancho Gil Universidad de Barcelona RESUMEN: El presente artículo está dividido en tres partes. En la primera se lleva a cabo una a los sentidos que tradicionalmente se han otorgado al concepto de Tecnología Educativa, para intentar entender el lugar que ha venido ocupando en el conjunto de las Ciencias de la Educación. La segunda se centra en la puesta en práctica de los nuevos planes de estudio de Pedagogía, Psicopedagogía, Magisterio y Educación Social, que convirtieron este ámbito de estudio en materia troncal, conllevando una revitalización del campo, la llegada de nuevos profesionales y la explicitación de nuevas problemáticas y toma de decisiones. Finalmente, se plantea la necesidad de encontrar sinergias entre la Tecnología Educativa y el resto de las disciplinas que se ocipan de la Educación. ABSTRACT: The present article is divided in three parts. In the first, it has been carried out an approach to means, which traditionally has been given to Educational Technology in order to try to understand the place that has been taking in the field of Sciences of Education. The second part of this paper is focused on implementation of new sillabi of Pedagogy, Psicopedagogy, Teachers' Training and Social Education, which have changed Educational Technology into core subject. It has involved a revitalization of this disciplinar scope, arriving of new professional profiles and arising of new problems and making decisions. Finally, it has been proposed need to find synergies between Educational Technology and the rest of disciplines which attend to matters of education. DESDE UN PASADO RECIENTE. El concepto de tecnología Educativa no suele dejar indiferente. La gran mayoría lo asimila a los objetivos de conducta; a una planificación racional que deja fuera o no tiene en cuenta las característica específicas de los diferentes contextos, sobre todo, las relativas a los individuos; a una concepción de íexpertoî, de alguien que no tiene experiencia práctica de enseñanza pero sí la habilidad para decir a otros qué han de hacer; y a la utilización primero de medios audiovisuales (retroproyector, diapositivas, televisión, vídeo,...) Y, más tarde, de recursos informáticos (ordenador, programas multimedia, Internet). Esta visión convierte a esta perspectiva educativa en algo considerado ídeshumanizadorî o como algo que tiene que ver con el manejo de aparatos, es decir, como algo manual. Para una minoría de entusiastas, la tecnología Educativa posibilita la planificación de la enseñanza de forma más ícientíficaî, rigurosa y ímodernaî. Las razones esgrimidas son, por un parte, que se basa en las aportaciones de la psicología, la íciencia socialî por excelencia, y de la teoría de Sistemas y, por la otra, que al igual que en otros ámbito (industria, comercio, servicios) el elemento principal de modernización ha venido de la mano de la utilización de nuevas máquinas y herramientas, cada vez más relacionadas con el tratamiento de la información. En los planes de estudio que ahora finalizan o lo han hecho ya en la mayoría de las Universidades, la tecnología Educativa era una asignatura que se impartía en el segundo ciclo de la carrera de la carrera de pedagogía y era obligatoria para los estudiantes que escogían la especialidad de Didáctica y organización Educativa, y optativa para los demás. Su contenido, a juzgar por los programas y dado que existían las asignaturas de Didáctica General y específica (de las Matemáticas, de la Lengua, etc.), Se centraba en la utilización y producción de medios de enseñanza. En los Estudios de Magisterio, no existía una



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asignatura como tal, aunque la producción y utilización de materiales de enseñanza, incluidos los audiovisuales, estuvo de alguna forma presente en la mayoría de las Escuelas de formación del Profesorado. En la, a todas luces, insuficiente preparación de los profesores de secundaría a través del CAP, la situación era y es bastante diferente en cada uno de los Institutos de Ciencias de la educación, pero me consta que en algunos se intentó introducir alguna sesión específica sobre audiovisuales. Fuera del ámbito universitario, la elaboración y puesta en práctica de la Ley General de educación de 1970 (LGE), supuso un fuerte impulso de los presupuestos de la tecnología Educativa en sus dos vertientes. La propia LGE, que se presentaba como un decidido intento de modernización del sistema educativo, se basaba en los principios considerados científicos del diseño instructivo sistémico impulsado por organismos como la UNESCO, La OCDE y el Banco Mundial. A su vez, la necesidad de modernización de la enseñanza también pasaba por la consideración de los nuevos esquemas de comunicación y tratamiento de la información que, en los años 70, estaban tomando un gran auge y habían comenzado a despertar muchas expectativas. De este modo se creó una red de centros provinciales, los Institutos de Ciencias de la Educación (ICEs), adscritos a las respectivas universidades, con la tarea de apoyar la investigación educativa y el perfeccionamiento del Profesorado. Los ices contaban con una sección de tecnología Educativa que puso el Énfasis en los medios audiovisuales, configurando claramente su perspectiva más. El despliegue curricular de la actual reforma de la enseñanza, se encuadra claramente en la concepción de la instrucción basada en la teoría de la elaboración de Merrill y Reigeluth y el enfoque de la planificación de la enseñanza propugnado por Gagné, tres figuras clave de la tecnología Educativa estadounidense. Esta visión de la enseñanza hace más hincapié en los "planes instructivos" y en la producción de materiales de enseñanza que en la complejidad de la práctica de docente. Los nuevos planes de estudio y la imparable expansión de las tecnologías de la información y la comunicación han representado un estímulo considerable para esta disciplina. LOS NUEVOS PLANES. La implantación de los nuevos planes de estudio han significado un crecimiento sin precedentes del ámbito de la tecnología Educativa. En la licenciatura de pedagogía aparece como asignatura troncal con una carga docente de entre 6 y 9 créditos. Los estudiantes de cualquier especialidad de Magisterio y de educación Social tienen una materia troncal denominada "Nuevas tecnologías aplicadas a la educación (social) " de entre 4,5 y 6 créditos. Además, prácticamente todas las universidades ofrecen una serie de materias optativas estrechamente relacionadas con los nuevos desarrollos tecnológicos de tratamiento de la información en las mencionadas carreras y también en la licenciatura de psicopedagogía. Esta nueva situación ha atraído a este campo, por gusto o por necesidad, a un número considerable de personas, ha consolidado o propiciado la aparición de nuevas líneas de trabajo y grupos de investigación y ha acrecentado de forma considerable el volumen de publicaciones y producciones (Sancho y otros, 1998). El rápido crecimiento de las tecnologías de la información y la comunicación y la necesidad de encontrar un lugar entre



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la Didáctica, el Curriculum, los Materiales curriculares, las Estrategias didácticas, y otras asignaturas que configuran los fragmentados planes de estudio, nos han llevado, a los que trabajamos en este ámbito, a tomar una serie de decisiones con sus correspondientes consecuencias. Concebir al TE como planificación de la enseñanza intentando encontrar la coherencia entre finalidades, métodos, recursos y sistemas de evaluación, nos llevaría a solapar el contenido de nuestra materia con el de otras asignaturas del plan de estudio. Por otra parte, dado la proliferación de las tecnologías de la información y la comunicación, no proporcionar a los futuros profesionales de la educación un mínimo conocimiento técnico sobre el uso de los medios y la producción de aplicaciones educativas, significaría una seria carencia en su formación. De ahí, que el contenido de los programas de las asignaturas relacionadas con la TE tiendan a centrarse en el análisis, utilización y producción de medios de enseñanza. Tendencia que, en un plan de estudios compartimentalizado como el nuestro, nos ha de llevar a preguntarnos hasta qué punto se fomenta en el alumnado la capacidad de relacionar, de integrar el saber, de convertir una serie de fragmentos y visiones sobre la educación en una práctica profesional (como pedagogos/as, profesores/as, educadores/as sociales o psicopedagogos/as) integrada y capaz de dar respuesta a los complejos problemas de la educación. Centrándonos en el tema específico de la TE como análisis, diseño, utilización y producción de medios de enseñanza, a pesar de las diferencias entre las tareas a desempeñar por un licenciado o licenciada en pedagogía o psicopedagogía y un docente de primaria o secundaria, siendo Éstas mucho más específicas, las preguntas que suscita su formación son muchas y variadas: - ¿Cómo garantizar la coherencia entre las finalidades de la enseñanza, los contenidos, los métodos y los recursos o materiales de enseñanza? - ¿Es posible o conveniente producir medios de enseñanza de forma independiente de su contexto de utilización y de quienes lo han de utilizar en la práctica? - ¿Qué papel ha desempañar un profesional de la educación en el diseño de un medio de enseñanza? Si es un material escrito øha de escribir el contenido o trabajar con otros especialista del tema? Si es un vídeo øha escribir el guión, realizar la grabación y llevar a cabo el montaje o ha de formar parte de un equipo integrado por distintos especialistas? ¿Qué papel puede desempeñar cada uno? Estas mismas preguntas pueden ser realizadas al considerar todas las posibles aplicaciones de la informática. - ¿Cómo tender un puente entre usuarios (alumnado y profesorado) y productores de medios? En el mercado, en los centros de recursos y en las mismas escuelas existen muchos más medios de enseñanza de los que se utilizan en la clase. ¿cómo cambiar esta situación? El conjunto de temas y problemas señalados en este apartado, nos llevaron a un grupo de docentes e investigadores a crear una estructura de comunicación e intercambio a través de las Jornadas de tecnología Educativa. Las Jornadas de tecnología Educativa: algunos desafíos. 1992 fue un año de celebraciones y contracelebraciones variadas. Para el tema que nos ocupa, el Congreso Europeo sobre educación y tecnología de la información, celebrado en



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Barcelona, significó el primer encuentro de un grupo de profesionales de la educación que, por motivos muy diferentes, nos encontrábamos impartiendo docencia y realizando investigación en el difuso campo de los de enseñanza, las nuevas tecnologías o la tecnología educativa. La proximidad de la implantación de los nuevos planes de estudios y el creciente interés por el impacto y la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza, favorecieron la propuesta de establecer una reunión anual del profesorado de tecnología Educativa, para analizar problemas comunes, favorecer el intercambio y abrir nuevas líneas y temas de investigación. De este modo, tal como refleja el artículo de Enrique garcía, en este mismo número, nos fuimos reuniendo, desde octubre de 1993, en Sevilla, Salamanca, Barcelona, Murcia, Málaga y La Laguna. La finalidad, más o menos conseguida de estas reuniones era saber qué estábamos se estaba haciendo de forma general en este campo. Así, el primer encuentro de Sevilla, se centro en la realización de un estado de la cuestión de la docencia, las publicaciones y la investigación en el ámbito de la tecnología Educativa (De Pablos, 1994). Las sucesivas reuniones sirvieron para ir estrechando los lazos personales y profesionales de los asistentes, explorar los temas y problemas planteados por la docencia, planificar actividades conjuntas y promover líneas de trabajo e investigación interuniversitarias. Algunos resultados palpables de estos encuentros son las publicaciones como las de De Pablos (1994) y Alonso (1997), la lista de distribución <[email protected]> para el profesorado de tecnología Educativa, propuesta en la reunión de Murcia, con la finalidad de favorecer el intercambio de documentos, programas, líneas de investigación, opiniones, etc., Y el documento con la síntesis de las actividades a realizar a corto medio y largo plazo elaborado en la reunión de La Laguna. A lo largo de estos encuentros, de forma más o menos explícita, se ha tenido presenta un importante foco de tensión en torno a las relaciones de la TE con el resto de los saberes sobre la educación , que de forma sintética resumiremos como sigue. Esta perspectiva de la enseñanza, al considerarse una tecnología (forma de hacer) derivada de un conocimiento considerado científico desde los parámetros de la ciencia moderna (conductismo, cognitivismo, procesamiento de la información); o como una aplicación de los avances de las tecnologías de la información (imagen, radio, cine, televisión, informática), no se ha preocupado por la fundamentación de sus propuestas. Para Díaz Barriga (1992:140) la TE en el plano teleológico reivindicó la importancia de los medios para la resolución de problemas estableciendo que no le competía el problema de los fines. Por ello este planteamiento fue considerado como dependiente directamente de la racionalidad técnico instrumental. Esta consideración ha propiciado que quienes se interesan por los desarrollos tecnológicos que configuran el mundo actual, sea en sí mismos o como medios de enseñanza, y/o como configuradores de la cognición y la cultura de los individuos, sean vistos por el resto de los colegas como personas sólo interesadas en la "eficacia", los "resultados", o como defensores de perspectivas de enseñanza tecnicista y eficientista. Por otra parte, quienes proponen sistemas de enseñanza y aprendizaje, desde la perspectiva más reproductora a la más emancipadora, sin tener en cuenta los recursos disponibles en la sociedad, suelen ser considerados por el primer grupo como "luditas" o como personas que no están ofreciendo al alumnado un entorno de aprendizaje adecuado a su tiempo. Sin embargo, si ni unos ni otros tienen en cuenta lo que sucede en otros terrenos, ni sus consecuencias en las formas sociales, económicas, políticas, culturales y educativas (escolares o no), les faltará uno de los principios clásicos y básicos de la pedagogía Didáctica, el currículum o la



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planificación de la enseñanza: el conocimiento del entorno y su papel en el desarrollo de los individuos. En este sentido, como he argumentado en un trabajo anterior (Sancho, 1996), una sociedad política, social, económica, cultural y tecnológicamente compleja, las distintas perspectivas y saberes sobre la educación, en lugar de desentenderse, tendrían que "dialogar" y articularse. Porque si una de las funciones de la educación consiste en explicar y comprender aspectos de la realidad para proponer procesos de transformación, la explicación y comprensión quedará incompleta si no tiene en cuenta a la sociedad en la que vivimos y la "proposición" siempre implicara una "forma de hacer" y la utilización de unos medios. De este modo, desde una dimensión no reduccionista parecería necesario, como mínimo: 1. Conocer los entresijos y paradojas que mueven la sociedad actual,situar los focos de poder y analizar el sentido de las acciones que contribuyen a transformar el mundo. 2. Entender cómo el mundo en que vivimos modela la cognición, el desarrollo, la afectividad y la comprensión de los individuos, no sólo los que inician su proceso de socialización y educación sino también los que tienen que afrontar nuevas situaciones. Es decir, prácticamente todos. 3. Analizar el efecto transformador de los nuevos soportes de la información en las formas de elaborar, representar,almacenar,transmitir y recuperar el saber. 4. Preguntarse si las dimensiones organizativas, simbólicas e instrumentales que configuran la escuela actual son "la tecnología más adecuada" para propiciar el tipo de educación que la sociedad, con mayor o menor grado de democracia, representación y participación,quiera procurar a los ciudadanos. Sin duda, una larga y apasionante tarea en la que no pueden dejar de aprticipar todos aquellos que trabajamos en el campo de la educación y lo hacemos desde una perspectiva no reduccionista. REFERENCIAS:



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− Alonso, C. (1997): III Jornadas de tecnología Educativa. Eumo Vic

− De Pablos, J. (1994): La tecnología Educativa en España. Publicaciones de la Universidad de Sevilla Sevilla

− Sancho, J. Mª y otros (1998): Balances y propuestas sobre líneas de investigación

sobre Tecnología Educativa (TE) en España: una agenda provisional



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INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EL DISCURSO DEL PROFESORADO DEL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA ANTE LA TRANSMISIÓN DE GÉNEROS EN LA EDU CACIÓN SECUNDARIA.



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Amando López Valero, Juana Mª Madrid Izquierdo y Eduardo Encabo Fernández Universidad de Murcia RESUMEN: En este artículo analizamos el discurso sexista/ideológico del profesorado de Educación Secundaria de la Región de Murcia en el área de Lengua y Literatura Castellanas. Para ello, presentamos un marco teórico donde se analizan las relaciones entre lenguaje, sexismo e ideología en la educación: el lenguaje como instrumento que configura categorías de pensamiento sociales y personales contingentes ("sólo existe aquello que se nombra") y contribuye a su difusión y perpetuación social. El carácter inconsciente (y por ello más efectivo) que ofrece el sexismo en el lenguaje y cómo el profesorado mantiene posturas sexistas, aunque piense lo contrario (...); y todo ello, desde un modelo cultural androcéntrico que jerarquiza las diferencias de género. Desde el análisis de las respuestas emitidas, por esta población de estudio al cuestionario, se observa que todavía sigue siendo necesaria una formación inicial y permanente del mismo sobre "Educación para la igualdad de oportunidades entre ambos sexos" ABSTRACT: In this article we analize the teachers of Secundary Education (Murcia) sex-linked/ideologic speech in Literature and Lenguage area. To do it, we present a theoretical framework where relations between language, sexism and ideology are analized: language as a tool that configures contingents categories (social and personal) of thinking (only exists the thing that can be mention) and contributes to spread and perpetuate them. The unconscious character (and for that, more effective) that offers sexism in language, and how teachers keep sexism positions, although is thinked the opposite; and all it, from a cultural model pointed in the man that hierarchizes gender differences. From the analysis of the emited answers, by this studied population, is noticed that is necessary a initial formation about «Education for Equality of opportunities between both sexes». 1. Lenguaje, sexismo e ideología en la educación. El lenguaje se halla presente, de forma intrínseca, en nuestras vidas, en las relaciones que establecemos con el entorno social -y por tanto humano-, hasta el punto que no parece imaginable una sociedad sin una forma de lenguaje que permita la comunicación con el otro y la existencia misma. Pero podemos ir más lejos en esta primera constatación y señalar que desde un punto de vista social, sólo existe aquello que tiene un nombre o aquello de lo que es posible hablar, es decir, aquello de lo que ya se ha hablado alguna vez; el resto de las cosas, -lo inefable-, pertenece al mundo oscuro y confuso de lo individual, de lo incomunicable, de lo que no puede ser dicho y, por tanto, no tiene existencia social. El lenguaje, pues, refleja el sistema de pensamiento colectivo, y con él se transmite una gran parte de la forma de pensar, sentir y actuar de cada sociedad (MORENO, 1993:9), y también hay que decir que este tipo de transmisión es inconsciente en la mayoría de los casos. Cuando enunciamos algo es porque tenemos configurado un objeto mental en nuestro pensamiento. Ahora bien ¿somos nosotros quienes, con nuestra lengua conformamos el mundo? o ¿es el mundo con sus realidades quien conforma nuestro lenguaje?



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En este sentido, queremos estudiar el sentido que tienen los estereotipos sexistas, -que están presentes en nuestra sociedad actual y que nos llevan a la polarización de las conductas masculinas y femeninas en dos direcciones enfrentadas-, en tanto que producto inmediato de una utilización determinada del lenguaje que conduce a un sexismo social que maltrata por igual a mujeres y a hombres: al mismo tiempo que aprenden las palabras, las niñas y los niños de cada comunidad lingüística aprenden la idea que hay detrás de ellas, es decir, la realidad dominante que los demás le atribuyen. Sólo a medida que pasa el tiempo y avanza su desarrollo intelectual, los significados de las palabras se van precisando y con ellos su participación en la forma de concebir el mundo de su colectividad (MORENO, 1990:9). De ahí que la educación lingüística de la persona debe ser tenida en cuenta desde el primer momento, es decir, desde que nacemos, ya que un uso determinado del lenguaje nos puede conducir a desarrollos unilaterales y parciales de las personas de ambos sexos que desaprovechan el amplio caudal de dimensiones potenciales del ser humano. Los prejuicios sexistas, procedentes de una incorrecta utilización lingüística, van a perjudicar al conjunto social de hombres y mujeres, pues su progreso personal se verá limitado constantemente al elegir rutas anómalas de desarrollo individual. Asimismo, hemos de insistir en que desde el nacimiento recibimos la influencia que determinará nuestro modo de ver y de estar en el mundo. El lenguaje se convertirá en el primer agente que nos conducirá a dividir nuestro universo en categorías, ya que, las palabras, al denominar las cosas, van haciendo, también, que las vayamos organizando de una determinada manera en nuestro pensamiento (si bien, parece necesario señalar que nosotros no organizamos el mundo de manera original con nuestro pensamiento, sino que más bien aprendemos la forma cómo lo han organizado quienes nos han precedido y transmiten los significados concretos). De este modo, a la vez que aprendemos una lengua concreta, vamos interiorizando las ideas que encierra, es decir, la "realidad" que otros, en el tiempo presente y en otros pasados le han atribuido y que se ha ido configurando. Por todo ello, encontramos dos cuestiones relevantes: la relación entre pensamiento y lenguaje, y la relación entre lenguaje y realidad. Según los logicistas existe una separación entre pensamiento y lenguaje, pues opinan que la comunicación verdadera se da directamente y no a través del lenguaje. Hay incluso opiniones más categóricas y dicen que el lenguaje puede deformar la realidad conocida mediante la intuición. Por otra parte, la tesis contraria, y más común entre lingüistas y psicólogos, es la que establece que pensamiento y lenguaje, si no coinciden plenamente, son dos elementos que no pueden separarse, ya que si distinguimos entre lenguaje exterior y el interior, este último es el que casi podríamos identificar con el pensamiento; así nos dice SOKOLOV que el lenguaje interior y la articulación asociada con él es el principal mecanismo del pensamiento, con la ayuda del cual tiene lugar la selección dirigida a objetivos, la generalización y el almacenamiento de la información sensorial. Finalmente debemos señalar que la mayor parte de las investigaciones en psicolingüística y psicología cognitiva han demostrado la interdependencia entre estructuras y variables lingüísticas, y estructuras y variables cognitivas ya sea en procesos de razonamiento, en la categorización, o en la comprensión de enunciados y de textos. En este sentido, se defiende que el mundo no se ordena independientemente de nosotros, sino que debemos ser nosotros mismos quienes lo organicemos: no sólo el individuo distribuye su mundo, sino toda la comunidad, y al captar cada sociedad la realidad de forma diferente, cada lengua tendrá estructura diferente, pues si todos observásemos la realidad de una forma igual, todas las lenguas tendrían la misma estructura. Las palabras de un idioma indican las categorías en las que divide el mundo una determinada comunidad lingüística y



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aquellas imprimen, en la mente de cada uno de sus miembros, una primera forma de clasificar el universo. El que éste se divida de una forma u otra depende, en última instancia, de los intereses de cada sociedad y la antropología nos demuestra cómo estos sistemas de clasificación no son iguales para todos los pueblos (MORENO, 1.990: 8). Podemos decir, pues, que el lenguaje está unido al pensamiento y conjuntamente con éste desempeña una misma función sobre la cual se basa la naturaleza específica de la comunicación humana; se forma, a su vez, en el proceso de la experiencia humana y es él mismo un hecho empírico y no un producto de la comunicación arbitraria. Esto significa que el conjunto pensamiento-lenguaje da un reflejo específico de la realidad y que su desarrollo se debe al progreso de la realidad misma y al crecimiento de la comprensión humana de dicha realidad tanto en la teoría como en la práctica, llegamos así al relativismo lingüístico, es decir las personas de una comunidad hablante perciben el mundo según las categorías estructurales que les suministra su propia lengua; el ambiente social influirá a su vez sobre los esquemas perceptivos y expresivos de la lengua. El lenguaje moldeado por la realidad moldea a su vez dicha realidad. El lenguaje determina una manera de ver la sociedad y la propia sociedad modela hábitos culturales de generación en generación, su influencia en la mentalidad y comportamiento de los hablantes resulta decisiva. Distintas culturas emplean distintos lenguajes y distintos lenguajes conforman distintas culturas. En cualquier caso, el lenguaje influye en nuestra forma de percibir la realidad a través de un doble mecanismo: la realidad léxica de la lengua que atañe a la existencia de unas palabras y su significado, y la realidad estructural de la lengua, que orienta nuestra forma de pensar según ciertos esquemas de referencia. En relación a si la lengua española es sexista o no, hemos de mencionar a uno de los grandes investigadores en este terreno, Álvaro GARCÍA MESEGUER, quien en 1977 afirmaba que la lengua española era sexista; sin embargo, en su último libro ¿Es sexista la lengua española? se retracta de lo anterior y nos dice: "Hasta hace pocos años mi respuesta a la pregunta que da título a este libro habría sido positiva. Hoy mi respuesta es negativa: no, la lengua española (a diferencia de otras, como el inglés) no es sexista. En la comunidad hispanohablante, el origen del sexismo lingüístico radica en el hablante o en el oyente, pero no en la lengua". Para demostrar su categórica afirmación hace un estudio riguroso de las diversas formas de sexismo lingüístico en español para luego adentrarse en una investigación sobre las relaciones que existen en el mundo animado, entre el género gramatical de las palabras y el sexo de sus respectivos referentes, algo que no se había estudiado en castellano, hasta ahora. Lo cierto es que se dedica al estudio de los dos apartados señalados por nosotros anteriormente: el sexismo léxico y el sintáctico. Si nos detenemos a analizar, sabemos que el estereotipo es la opinión ya hecha que se impone como un cliché a los miembros de una comunidad. El estereotipo es subjetivo y dirige las expectativas de los miembros de un grupo social, determinando sus opiniones. El origen del estereotipo es emocional y tiene su base en una determinada utilización del lenguaje, se transmite de generación en generación ya que evoluciona más despacio que la sociedad. Los estereotipos definen una actitud de rechazo que empuja a la persona a actuar de esa forma negativa que se le ha supuesto. Los rasgos que definen los estereotipos masculinos y femeninos son los siguientes:

Estabilidad Emocional Inestabilidad Emocional



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Mecanismos de Autocontrol Falta de Control

Dinamismo Pasividad

Agresividad Ternura

Tendencia al Dominio Sumisión

Afirmación del Yo Dependencia

Cualidades y Aptitudes Intelectuales Poco Desarrollo Intelectual

Aspecto Afectivo poco definido Muy marcado

Aptitud para las Ciencias Intuición

Racionalidad Irracionalidad

Franqueza Frivolidad

Valentía Miedo

Eficiencia Incoherencia

Amor al riesgo Debilidad

Objetividad Subjetividad

Nuestra pregunta entonces viene a ser ¿Cómo se han ido configurando estos estereotipos en la mente de las personas?, ¿de qué manera el lenguaje ha contribuído directa o indirectamente a establecerlos? ¿Es el lenguaje el único elemento que contribuye a conformarlos? ¿Conocemos en qué medida estos estereotipos perjudican el normal desarrollo de la inteligencia humana? Estas y otras muchas cuestiones surgen de lo expuesto hasta ahora. Frente a esta separación artificial de valores y roles (femeninos/ masculinos), no se trata de imponer la homogeneidad en la educación tomando como base el modelo masculino sino buscar un modelo que sea válido universalmente.

Podemos afirmar ya, que los estereotipos sexistas son conductas que se adquieren a través del medio y del aprendizaje cultural. El lenguaje va a ser, aunque él no sea sexista, uno de los vehículos más importantes en la transmisión y configuración de dichos estereotipos. Si nos detenemos un momento a pensar veremos que desde el mismo momento en que nacemos la sociedad nos está obligando a comportarnos de una manera u otra según hayamos sido varón o mujer. El color será el primer distintivo: azul o rosa, y a partir de aquí toda una cadena de lenguajes tanto verbales como no verbales entrarán en acción para ir indicándonos cómo debemos comportarnos: la mayoría de elementos que en nuestra sociedad reflejan el androcentrismo cultural al que estamos sometidos, nos pasan desapercibidos por la simple razón de que lo hemos visto siempre así, y ello hace que nos parezca lo natural, y por tanto, universal y eterno (MORENO, 1990:30). Algo parecido ocurre con el lenguaje: desde que aprendemos a hablar, aprendemos también que existen dos formas de dirigirse o de referirse a las personas según el sexo al que pertenezcan. Estas formas son muy claras y específicas en nuestro idioma cuando nombramos en



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singular, pero no ocurre así, en la práctica, cuando utilizamos una forma común cuando hablamos en plural y existen miembros de ambos géneros gramaticales.

Por lo tanto podemos asegurar que a través del uso del lenguaje, la persona, de manera consciente unas veces y otras inconscientemente va conformando sus estereotipos sexistas, los cuales son a su vez reflejo de la realidad la cual va configurando el pensamiento. Podemos concluir diciendo que, aunque el lenguaje a través de sus distintas manifestaciones verbal, no verbal, icónico, plástico, etc.., no contenga estructuras o términos sexistas, (cosa que no ocurre en casi ninguno de los lenguajes conocidos), el uso que hacemos del mismo sí que lo es, al transmitir éste la forma de pensar, sentir y actuar de la sociedad. Dicha transmisión en la mayoría de los casos es inconsciente y la educación en la familia irá estableciendo las bases para que cada persona cumpla el rol que se espera de ella, no el que ella libremente haya decidido elegir. Más tarde la escuela se ocupará de ir conformando la identidad sexo-lingüística de cada una de las personas que pasan por ella, de ahí la importancia que la educación tiene a su vez en la configuración de estereotipos sexistas pues aunque niñas y niños llegan a la institución educativa sabiendo cuál es su identidad sexual y el papel que les corresponde, sin embargo la mediación educativa puede ser fundamental a la hora de cambiar conceptos ya estereotipados.

"El lenguaje, capacidad humana a desarrollar a lo largo de la vida, cumple funciones de comunicación, representación y regulación de la conducta propia y ajena, actuando como categorizador de la realidad. El lenguaje sexista, es decir, el que se rige por normas que excluyen a las mujeres, dificulta su identificación o las asocia a valoraciones peyorativas, es un lenguaje discriminatorio y parcial, que impone barreras arbitrarias e injustas a su desarrollo personal y colectivo. La enseñanza y la transmisión, en el ámbito escolar, de un lenguaje sexista, su aceptación como leguaje válido, correcto o normativo, sin someterlo a crítica, constituye una discriminación que lleva consigo efectos negativos muy profundos para el conjunto de la sociedad" (Área de Lengua Castellana y Literatura).

En relación al uso sexista de la lengua, entendemos que sólo cambiará cuando se transformen las estructuras sociales que originan y estimulan esta utilización. Sin embargo un conocimiento profundo del problema por parte de la familia, la escuela y la sociedad en su conjunto iría aportando soluciones positivas que nos conducirían a una sociedad más justa donde se desarrollarían de manera íntegra las personas que allí se encuentran, caminando hacia una coexistencia de los valores positivos tradicionalmente asignados a mujeres o a hombres. Muy interesante nos parece la apreciación que M.MORENO (1990:10) formula sobre el papel de la escuela en la configuración y transmisión de estereotipos sexistas desde distintos lenguajes (currículum oculto):

. Sin embargo un conocimiento profundo del problema por parte de la familia, la escuela y la sociedad en su conjunto iría aportando soluciones positivas que nos conducirían a una sociedad más justa donde se desarrollarían de manera íntegra las personas que allí se encuentran, caminando hacia una coexistencia de los valores positivos tradicionalmente asignados a mujeres o a hombres. Muy interesante nos parece la apreciación que M.MORENO (1990:10) formula sobre el papel de la escuela en la configuración y transmisión de estereotipos sexistas desde distintos lenguajes (currículum oculto):

"Al ingresar en la escuela, niñas y niños saben ya muy bien cuál es su identidad sexual y cual es el papel que como a tales les corresponde, aunque no tengan todavía muy claro el



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alcance y el significado de este concepto, como el de tantos otros. La escuela colaborará eficazmente en la clarificación conceptual del significado de ser niña y hará lo propio con el niño. Pero no lo hará siempre de una manera clara y abierta sino, la mayoría de las veces, de forma solapada o con la seguridad arrogante de aquello que, por ser tan evidente, no necesita siquiera ser mencionado ni mucho menos explicado. Las actitudes, los implícitos, los gestos, actúan de la misma manera que la propaganda subliminal, usada a veces de manera subrepticia en el cine y la televisión, emitiendo mensajes de los que no somos conscientes pero que son mucho más eficaces que los explicitados y tienen la ventaja de que no necesitan ser razonados ni justificados.

(...) la escuela, en lugar de enseñar lo que otros han pensado, puede enseñar a pensar; en lugar de enseñar a obedecer, puede enseñar a cuestionar, a buscar los porqués de cada cosa, a iniciar nuevas vías, nuevas formas de interpretar el mundo y de organizarlo (...). Y aquí, es donde tiene sentido el planteamiento constructivista de los aprendizajes escolares y de la transversalidad de los mismos".

Asimismo, planteado el objetivo general de la no discriminación sexista en la L.O.G.S.E., más tarde surge, consecuentemente, la "Educación para Igualdad de Oportunidades de ambos sexos" como un tema transversal que forma parte del currículum escolar, con el fin de que el principio de no discriminación por razón sexo-género sea un elemento básico en la elaboración del proyecto educativo y un indicador de la calidad de la educación. En este sentido, parece pertinente que partamos de ciertas consideraciones previas que nos plantean Ana MAÑERU y Esther RUBIO (1992: 40,46,43), en tanto que coincidimos con su planteamiento científico:

"El profesorado transmite, muchas veces de modo inconsciente, prejuicios y estereotipos interiorizados en su proceso de socialización:

- Las normas explícitas o implícitas, que se consolidan en todos los ámbitos, muchas veces tienen su origen en prejuicios, por lo cual es necesario revisarlas. - La valoración social del papel que juegan las mujeres es escasa o negativa, con las consecuencias que esto conlleva en sus procesos de identificación, autonomía e interrelación".(Orientaciones didácticas en Educación Primaria).

"Los estudios sobre las expectativas del profesorado y las interacciones que se dan en el aula en la Educación Secundaria Obligatoria, han sacado a la luz cómo, en muchos casos y de modo inconsciente, las ideas que tiene el profesorado de lo femenino y de lo masculino, conforman sus relaciones con las alumnas y alumnos, así como, los efectos que esto produce en la etapa de la adolescencia. Los alumnos reciben más dedicación en tiempo y atención, resultando ser el grupo más favorecido al reclamar más energías por parte del profesorado. También hay que tener presente que el conocimiento científico es una construcción humana que no está exenta de prejuicios ideológicos. Responde a una adhesión a ideas preconcebidas, a una selección cultural y a una concepción androcéntrica de la realidad. Por tanto, no recoge la experiencia femenina ni incorpora las aportaciones de las mujeres al desarrollo del conocimiento". (Orientaciones didácticas en Educación Secundaria Obligatoria).

2.- OBJETIVO GENERAL E HIPÓTESIS.



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OBJETIVO GENERAL I: "Conocer el concepto social que tiene el profesorado en ejercicio de Lengua y Literatura Española de la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato y su modelo consciente e inconsciente de educación para las mujeres (transmisión diferencial de los géneros)". Hipótesis 1: Creemos que el profesorado (en general) de la Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato, y más concretamente el de Lengua Castellana y Literatura, no es consciente de la utilización de clichés sexistas en su uso y en su enseñanza Hipótesis 2: Dicha inconsciencia le viene reafirmada por su creencia en el carácter normativo y prescriptivo de la Lengua. Hipótesis 3: El uso sexista de la lengua por parte de las personas, y en concreto del alumnado y/o profesorado, favorece los procesos de conformación de estereotipos, muy difíciles de erradicar posteriormente.

Creemos que el profesorado (en general) de la Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato, y más concretamente el de Lengua Castellana y Literatura, no es consciente de la utilización de clichés sexistas en su uso y en su enseñanza Dicha inconsciencia le viene reafirmada por su creencia en el carácter normativo y prescriptivo de la Lengua.El uso sexista de la lengua por parte de las personas, y en concreto del alumnado y/o profesorado, favorece los procesos de conformación de estereotipos, muy difíciles de erradicar posteriormente.

3.- METODOLOGÍA Y PLAN DE TRABAJO

3.1) Población de estudio y muestreo.

La población de estudio ha quedado definida como el profesorado en ejercicio de Secundaria Obligatoria y Bachillerato (Lengua Española y Literatura) de centros públicos y concertados de la Región de Murcia. A fin de seleccionar la muestra del profesorado de los centros docentes no universitarios, éstos se han escogido al azar. En número de cuestionarios que nos han devuelto debidamente cumplimentados por el profesorado de E.S.O. y Bachillerato es de 81; las profesoras constituyen el 60,50 % y los profesores varones el 39,50 %.

3.2.) Técnicas de recogida de datos: instrumentos y procedimiento. En relación con los objetivos del estudio, los instrumentos de recogida de información han consistido en un cuestionario semiestructurado de preguntas a través del cual se intenta obtener información relativa a la experiencia personal en discriminación sexista a través de la lengua; sus percepciones como hablantes sobre las aptitudes, actitudes, comportamientos de los alumnos y de las alumnas; problemas que suelen experimentar a la hora de hablar y del trato diferenciado a alumnas y/o alumnos; si no quieren hacerlo de manera sexista: qué procedimientos seguirían. Con el fin de asegurar la recogida sistemática de los datos y la adecuación de los mismos para su categorización y análisis posterior, el cuestionario fue acompañado por instrucciones verbales y escritas.

4.-ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS OBTENIDOS :



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Tanto el objetivo general como las tres hipótesis han sido estudiados desde el análisis de las respuestas expresadas por la población de estudio en la prueba que ésta ha realizado (cuestionario).

* PERCEPCIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y DE BACHILLERATO.

1) Para analizar la percepción, sexista o no, de este profesorado en la atribución diferencial de actitudes, capacidades y cualidades hacia su alumnado, hemos de analizar las respuestas emitidas por este profesorado en las preguntas 1ª, 2ª y 3ª del cuestionario.

2) Para analizar la percepción, diferenciada o no, del profesorado sobre su comportamiento, sexista o no, hacia sus alumnas y alumnos, hemos de considerar las respuestas del profesorado en las preguntas 4ª y 5ª del cuestionario.

Para la catalogación de rasgos de personalidad estereotipados, según género, mantenemos la clasificación de A. GARCÍA MESEGUER (1988) que ya utilizamos en otros trabajos anteriores (LÓPEZ VALERO, 1995), y ello por dos razones: primera, porque nos parece totalmente válida para establecer comparaciones con los datos obtenidos en nuestro trabajo de campo; segunda, porque podremos comprobar si existe o no una línea de continuidad de los resultados actuales en relación con otras investigaciones anteriores realizadas por este equipo de investigación. Veamos:

VARÓN MUJER

Razón Espontaneidad

Violencia Ternura

Fuerza física Debilidad física

Inteligencia Inhibición

Autoridad Aceptación

Profundidad Superficialidad

Espíritu emprendedor Sensibilidad

Dominio Sumisión

Agresividad Pasividad

Inconformismo Abnegación

Tenacidad Volubilidad

Gran necesidad sexual Pequeña necesidad sexual



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Análisis de las respuestas del profesorado de Educación Secundaria (E.S.O. y Bachillerato) del Área de Lengua Española y Literatura.

1º) Atribución diferencial de actitudes, capacidades y cualidades hacia las alumnas y los alumnos, por parte del profesorado (preguntas 1ª, 2ª y 3ª del cuestionario).

Desde un análisis global de las respuestas dadas por el profesorado en ejercicio de Educación Secundaria (Área de Lengua y Literatura), hemos de señalar amplias coincidencias entre el mismo y, al mismo tiempo, algunas diferencias en los porcentajes asignados que sí son significativas porque refuerzan la imagen estereotipada de los chicos y, sobre todo, de las chicas (y esto, tanto desde la perspectiva de las profesoras como, en otras ocasiones, desde la pe (+ del 65,5% para ambos géneros y + del 16,7% para las chicas).

Ahora bien, los profesores varones manifiestan una visión más estereotipada en la atribución de dos rasgos de personalidad, en concreto, el dominio espacial y el dominio del lenguaje: aunque un porcentaje elevado coincide con las profesoras de que se trata de rasgos comunes a ambos géneros (+ del 55%); + del 50%, respectivamente), además, atribuyen a los chicos el 33,3% del dominio espacial y a las chicas el 41,7% de dominio del lenguaje.

En el análisis de las actitudes de chicas y chicos ante situaciones de conflictos, no parece que exista una visión tan coincidente entre este profesorado; es más, en ocasiones, se mantiene una visión bastante diferente de los comportamientos entre chicas y chicos. También son significativos los porcentajes de profesoras que no contestan y, por tanto, no se definen en esta cuestión. La mayor coincidencia la encontramos en que, ante una situación de conflicto, ambos géneros se defenderían (+ del 55,5%) o lo harían sobre todo los chicos (+ del 33,3%), en opinión, tanto de profesoras como de profesores. Mayores discrepancias encontramos en los porcentajes dados a cuestiones tales como tratar de llegar a un acuerdo, pensar y pedir ayuda. Así, por ejemplo, aunque todo el profesorado coincida en señalar que las chicas lloran (+ del 55,5%) después, las profesoras no hacen más atribuciones y los profesores si establecen (un 33,3%) que lloran ambos géneros. En cuanto a tratar de llegar a un acuerdo, los profesores asignan mayoritariamente a ambos géneros esta actitud (75 %) y, en segundo lugar, la atribuyen a las chicas (25 %); sin embargo, las profesoras señalan que se trata, en la misma medida, de un rasgo femenino (44,4 %) y/o de ambos géneros (44,45). Las profesoras siguen manteniendo que pensar qué hacer ante situaciones de conflicto es una actitud común a ambos géneros (44,4 %) y/o se da más en las chicas (22,2 %). De forma similar opinan los profesores, si bien los porcentajes varían (75 % para ambos géneros; 16,7 % para las chicas). En cuanto a pedir ayuda, existe división de opiniones entre las profesoras (que asignan la misma puntuación a chicas, a ambos géneros y al apartado de no contesta). Los profesores son, en este sentido, más explícitos y atribuyen este rasgo a ambos géneros (50 %) y/o a las chicas (41,7 %).

Con idéntica tendencia se muestra el profesorado ante las cualidades que se estudian en la tercera pregunta del cuestionario. En este sentido, encontramos una mayor ambigüedad en las respuestas dadas por las profesoras (no contestan en un porcentaje elevado, como es el 33,3 % en tres de las cuestiones y en un 22,2 % en las otras dos). La mayor coincidencia la encontramos en la atribución del rasgo de agresividad hacia los chicos (+ del 55,5 %) y/o a ambos géneros (+ del 22). Le seguiría el perfeccionismo como rasgo femenino (75 %



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según los profesores; 55,5 % según las profesoras) y la autonomía como rasgo común a ambos géneros (+ del 44,4 %) o como rasgo masculino (+ del 22 %). Los mayores desacuerdos los encontramos con respecto a los rasgos de cooperación (55,5 % y 83,3% para ambos géneros), según profesoras y profesores, respectivamente; la obediencia (75 % para ambos géneros, en opinión de los profesores; 33,3 % para ambos géneros, 33,3 % para las chicas y 33,3 % no contestan desde el punto de vista de las profesoras).

En síntesis, podríamos decir que, desde los resultados de nuestra muestra de población, tanto las profesoras como los profesores de Educación Secundaria manifiestan mayoritariamente que los chicos, las chicas o ambos géneros presentan los siguientes rasgos de personalidad:

CHICAS CHICOS AMBOS GÉNEROS

Meticulosidad Meticulosidad

Capacidad de Trabajo Capacidad de Trabajo

Dominio espacial

Preocupación por los demás

Dominio del lenguaje Dominio del lenguaje

Defenderse

Llorar

Tratar de llegar a un acuerdo

Tratar de llegar a un acuerdo

Pensar Pensar

Pedir ayuda Pedir ayuda

Perfeccionismo

Agresividad Agresividad

Cooperación

Obediencia Obediencia

Autonomía Autonomía

Desde los resultados obtenidos no podemos manifestar que este profesorado tenga una visión totalmente estereotipada de su alumnado (dada la alta coincidencia en expresar como comunes, a ambos géneros, muchos de los rasgos de personalidad sobre los que le hemos consultado). No obstante, esta visión convive con otra tendencia que resulta muy significativa, y es la relativa a las atribuciones diferenciadas según género en rasgos de



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personalidad que tradicionalmente se han asignado a las chicas (meticulosidad, capacidad de trabajo, dominio del lenguaje, llorar, tratar de llegar a un acuerdo, pensar una solución, pedir ayuda, perfeccionismo, obediencia) o a los chicos (defenderse, agresividad, autonomía). Esta es, al menos desde el análisis de los resultados de la muestra de población de este trabajo de investigación, la opinión que expresa este profesorado.

2º) Comportamiento diferencial o no del profesorado de Educación Secundaria (Área de Lengua Española y Literatura) hacia las alumnas y los alumnos (preguntas 4ª y 5ª del cuestionario).

Pasemos, ahora, a estudiar, desde los resultados obtenidos la existencia o no de un trato diferenciado, por parte de las profesoras y los profesores, hacia sus alumnas y sus alumnos. Y, lo primero que hemos de destacar, es la alta coincidencia en las respuestas que provienen de todo el profesorado y que expresan una igualdad de trato a ambos géneros. Así, desde el punto de vista de éste, tanto profesoras como profesores explican más las cosas a ambos géneros (+ del 77,7 %), les ponen trabajos más difíciles (100 %), les premian más (100%), les castigan más (88,8 %) y hacen más caso (88,8 %). Asimismo, expresan una alta coincidencia cuando profesoras y profesores manifiestan que tanto los chicos como las chicas (en igual medida) se sienten en la primera fila de la clase (+ del 55,5 %), juegan en todo el patio del recreo (+ del 66,6 %), preguntan en clase (+ del 77,7 %) y participan en lo que les propone el profesorado (+ del 77,7 %). Curiosamente, la mayor diferencia de pareceres se pone de manifiesto en la cuestión de quién ocupa el campo de fútbol, pues las profesoras piensan (44,4 %) que son los alumnos, (2,2 %) que son tanto chicos como chicas y un 33,3 % no contesta; mientras que, los profesores de Educación Secundaria expresan mayoritariamente (83,3 %) que son los chicos quienes lo ocupan.

RESPUESTA DE LAS PROFESORAS Y LOS PROFESORES SOBRE "¿PIENSAS QUE HAY DISCRIMINACIÓN SEXUAL EN LA ESCUELA?" (PREGUNTA CONTROL DEL ESTUDIO) Esta pregunta del cuestionario o pregunta control, presenta una diferencia significativa cuando analizamos los porcentajes de respuestas afirmativas y negativas que los alumnos y las alumnas expresan; no obstante, existe gran similitud en la respuesta dada por las profesoras y los profesores. Veamos:

Profesoras Secundaria Profesores Secundaria

Sí 0% 0%

No 100% 91,7%

N.C 0% 8,3%

Si miramos con cierto interés esta tabla de resultados, podemos comprobar que las profesoras y profesores casi coinciden totalmente en expresar que no existe esa



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discriminación sexual, pero es el grupo de las profesoras quienes expresan en mayor medida que no existe en la escuela un trato diferenciado y discriminador en la escuela por razón de género. En este sentido, que son las profesoras, tal vez como grupo docente más concienciado y/o realista en este ámbito, quienes practican, más conscientemente, un trato no diferenciado por razón de género en su labor educativa ó, muy al contrario, quienes consideren que existe ya, de hecho, una igualdad de trato real, sin más, entre ambos géneros y que, por tanto, no es relevante insistir en esta dimensión en los centros de enseñanza. Desde el análisis del contexto de las respuestas anteriores -donde sí se pone de manifiesto una visión sexista de la enseñanza y la educación-, casi podríamos aventurarnos a pensar que, un elevadísimo porcentaje de profesoras (100%, según este cuestionario) y de profesores (91,7%, según la misma prueba) de Lengua y Literatura Castellanas de Enseñanza Secundaria y Bachillerato, en la Región de Murcia, consideran que no existe discriminación sexual en los centros de enseñanza. Este es el dato cuantitativo, -que se corresponde con su nivel consciente de pensamiento-, pero otra cuestión muy distinta es la realidad diaria en las aulas, que desde un análisis cualitativo nos permitiría poner de relieve que sí sigue existiendo discriminación por razón de género, aunque no seamos conscientes de la misma: se hace preciso realizar un estudio más sofisticado (grabación de vídeos de aula, de conversaciones y de sesiones de clase) sobre conductas, lenguajes e interacciones del profesorado con el alumnado (y viceversa) y del propio alumnado entre sí, según el género, donde aparezcan datos reales y personales sobre la existencia, todavía real, de este fenómeno.

6.- CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN:

1ª.- Los encuestados expresan mayoritariamente que el sexismo en las aulas está en proceso de desaparición (sobre todo cuando se responden al cuestionario de una forma consciente), pero también, siguen atribuyendo cualidades diferenciadas para ambos sexos ("las chicas lloran, piden ayuda, son perfeccionistas y meticulosas"; mientras que "los alumnos son agresivos y siempre se defienden por sí mismos"). Una vez más, incluso desde las respuestas del cuestionario, o espacio donde se expresan visiones conscientes, se sigue mostrando una visión estereotipada, especialmente en rasgos bastante opuestos entre los géneros (fuerte/débil).

2ª.- Esta expresión, aparentemente menos sexista del proceso educativo, merece matizarse porque si bien es cierto la conclusión anterior, los encuestados también y de forma simultánea añaden que existen muchos rasgos de personalidad comunes a ambos géneros y de forma mayoritaria ( "preocupación por los demás, cooperación, obediencia, capacidad de trabajo, dominio espacial, dominio del lenguaje, autonomía, pensar una solución ante una situación de conflicto"). Si realmente fuera cierta esta visión, podríamos decir que se ha ganado terreno en el ámbito de la igualdad de trato entre géneros en la escuela, en la sociedad. Sin embargo, todavía nos queda la duda de que en la práctica cotidiana esta percepción se manifieste con visos de realidad y no sólo de opinión, y para ello, sería necesario observar las relaciones e interacciones que la población encuestada realiza en su vida diaria. Para ello, sería preciso disponer, por ejemplo, de documentos visuales no preparados (grabaciones de sesiones de aula), cuyo análisis podría demostrar si se trata de buenas intenciones o si se trata de realidades ( sí parece existir una contradicción manifiesta entre lo que se dice y lo que realmente se piensa, entre la teoría y la práctica).

3ª.- Por todo ello, consideramos que se hace necesario trabajar con este profesorado (formación inicial y permanente) sobre el proceso de creación y transmisión de los



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estereotipos sexistas en nuestra cultura para que sean ellos, desde su propio convencimiento, fruto del estudio riguroso, quienes decidan sobre la no pertinencia del sexismo en la educación, en el lenguaje y, desde la consciencia y reflexión, sean capaces de decidir las vías de su desaparición en el curriculum escolar y en la vida cotidiana.

NOTAS

1.- Sokolov citado por Juan Mayor Sánchez. Ibídem, p. 72.

2.- Para una mayor información consúltese H. Beilin, Studies in the Cognitive Basis of Language Development, Nueva York, Academic Press, 1975.

3.- Álvaro García Meseguer, Lenguaje y discriminación sexual, Madrid, Ed. Montesinos, 1988 (3ª ed.).

4.- Álvaro García Meseguer, ¿Es sexista la lengua española?, Barcelona, Ed. Paidós, 1994, p. 17.

4.- Álvaro García Meseguer, , Barcelona, Ed. Paidós, 1994, p. 17.

5.- Amando López Valero, "El lenguaje y su influencia en la configuración de los estereotipos sexistas, en las personas" en Pedro Guerrero Ruiz y Amando López Valero, Aspectos de didáctica de la Lengua y la Literatura, Universidad de Murcia, 1995, pp. 251-259.

6.- Tomados de Elementos para una educación no sexista. Feminario de Alicante. Victor Orenga Editores. Valencia, 1987, p.18.

7.- Ana Mañeru Méndez y Esther Rubio Herráez, Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, M.E.C., Madrid, 1992.

SITUACIONES SOCIALES DE DISCRIMINACIÓN DE LA MUJER. ANÁLISIS CUALITATIVO DE EXPERIENCIAS VIVIDAS POR ESTUDIANTES DE UNIVERSIDAD.



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Teresa Padilla Carmona, Mercedes Martín Berrido y Emilia Moreno Sánchez Universidad de Sevilla y Universidad de Huelva RESUMEN En el contexto de la educación académica, hoy por hoy, siguen existiendo estructuras que mantienen la desigualdad entre mujeres y hombres: en la organización, en el ámbito curricular tanto explícito como implícito, en la interrelación alumnado-profesorado y del alumnado entre sí, en la utilización de los recursos, etc. En este artículo, presentamos el proceso y los resultados de un análisis cualitativo de las respuestas dadas por estudiantes de CC. de la Educación- de las universidades de Sevilla y Huelva- a una pregunta abierta sobre experiencias de discriminación de la mujer. El estudio se enmarca a su vez en el contexto más amplio de un proyecto de innovación para favorecer una educación no sexista, desarrollado en las asignaturas impartidas por las autoras. Los resultados muestran la existencia de situaciones de marginación y ocultación de la mujer, así como los sentimientos que dichas situaciones provocan y los mecanismos de supervivencia que se ponen en práctica. ABSTRACT At present time, in the educational context, there are still structures that sustain man-woman inequality: in organization, in both explicit and implicit curriculum, in students-teacher relationships, and in relations among students, in the resources, etc. This article presents the process and results of a qualitative data analysis developed from the responses of Sciences of Education students –from the universities of Seville and Huelva- to an opened question about experiences of sex discrimination. The framework of the study is an innovation project for the develpment of non-sexist education that is being carried out in the academical subjects imparted by the authors. Results show the existence of woman margination and hiding in several fields: family, education, work,... the feelings that such situations provoke in students and the survival mechanisms that they usually carry out. " Lo plural no es una amenaza, es la realidad antes de ser falsificada por la aplicación de modelos excluyentes. La creencia en lo único encierra siempre un afán de jerarquía que verticaliza lo que es diverso y paralelo" (Moreno, 1992) . 1.- INTRODUCCIÓN La cuestión de si existe o no actualmente discriminación por razón de sexo es un tema polémico y ante él, encontraremos tanto defensore/as como detractore/as de los dos posicionamientos posibles. Algunas personas etiquetan las reivindicaciones en pro de una mayor igualdad entre mujeres y hombres de beligerancia gratuita y anacrónica en los tiempos que estamos. Como base de esta afirmación se utilizan diferentes argumentos de dudosa credibilidad. Uno de dichos argumentos se refiere al hecho de que desde 1970, las escuelas son mixtas y que como consecuencia de ello no existe discriminación en el ámbito escolar. Tal creencia nos parece a todas luces irrisoria. En principio, la escolarización conjunta de chicos y chicas es un gran corrector para las desigualdades por razón de sexo, ya que su mutuo conocimiento contribuye a limar las diferencias entre ambos géneros. Sin embargo, la realidad nos confirma, día tras día, que los estereotipos vigentes en la sociedad, se reafirman y reproducen dentro del sistema educativo.



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Otro argumento defiende que la mujer tiene, en la actualidad, acceso al mundo del trabajo. Sin embargo, numerosos informes, entre ellos los de la Unión Europea (e.g. marzo 1997), constatan la persistencia de diferencias entre ambos géneros en el ámbito laboral. Eso sin olvidar que, en ocasiones, el trabajo supone para la mujer un doble esfuerzo, en el sentido de que ha asumido el papel tradicionalmente reservado al sexo masculino, sin abandonar "los papeles de la mujer" (cuidadora del hogar y responsable de los hijos e hijas). Y así podríamos seguir enumerando una larga lista de argumentos y realidades, pero en nuestra opinión y como hemos defendido anteriormente (Carrasco, Moreno, Padilla y Martín, 1998), hoy por hoy estamos lejos de conseguir los objetivos formulados desde el punto de vista jurídico respecto a la igualdad de géneros. En este artículo, y como parte de nuestro intento para poner en evidencia la discriminación femenina existente en el ámbito educativo, presentamos el proceso y resultados de un análisis cualitativo desarrollado a partir de las respuestas de estudiantes universitarios a una pregunta abierta en la que se requería narrar situaciones de discriminación por razón de sexo experimentadas de manera personal. Previamente a la presentación de estos resultados, enmarcaremos el trabajo realizado, tanto desde una perspectiva teórica como contextual, haciendo una breve referencia al proceso de análisis seguido. 2.- LA EDUCACIÓN, ¿MOTOR DE CAMBIO? Al igual que ocurre en otros ámbitos, como la familia o el mundo del trabajo, en el terreno educativo también se ponen de manifiesto las situaciones de discriminación a las que históricamente ha estado sometida la mujer. En nuestra sociedad, han existido épocas en las que, cuando la educación y la lectura comenzaron a considerarse importantes, se reservaban para los hombres, excluyendo así al género femenino. En este sentido, aunque no se les niegue a las mujeres el acceso al conocimiento, la necesidad de instruirlas nunca ha sido igualitaria con el hombre. Esta circunstancia se da hasta el extremo de que, cuando en la sociedad occidental leer es un privilegio de una clase y no de un sexo, a las mujeres se les enseñan formas literarias menores ("la biblioteca rosa"), la poesía, la caligrafía, la música, el bordado,... y otros conocimientos que la preparen para ser mejor madre y esposa; mientras, a los hombres, se les proporcionan conocimientos que les faciliten el acceso al mundo del trabajo (Raimondo Cardona, 1994). Incluso Rousseau, considerado como uno de los teóricos ilustrados más vanguardistas, diferencia su planteamiento educativo según sea el destinatario su varonil Emilio o la joven Sofía, reservando para ésta el papel de mujer pasiva y frágil (Gárate, 1997). Hoy por hoy, desde la implantación de la Ley orgánica del Derecho a la educación (LOGSE), marco legal que actualmente nos ampara en materia educativa, se señala que la educación debe tener como objetivo primero y fundamental "proporcionar a los niños y a las niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una formación plena, que les permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la realidad que integra a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma". Sin embargo, aunque la ley garantiza la igualdad de oportunidades, la realidad se encarga de dificultarla. Así, son múltiples los trabajos de investigación que han puesto de manifiesto la problemática del sexismo en el ámbito educativo (por citar algunos ejemplos, Caivano, 1977; Colomer, 1994; Espín y otras, 1996; Pardo y Rentero, 1997; Subirats, 1987; Subirats y Brullet, 1988; Turín y otras, 1996; Urdiales, 1994). Las principales temáticas en las que estos trabajos han profundizado se refieren a los contenidos del denominado



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"currículum oculto", el análisis del trato que recibe lo femenino en los libros de textos y otros materiales didácticos, las diferencias en las expectativas y decisiones profesionales de chicos y chicas, etc. Todo esto nos lleva a mostrarnos en desacuerdo con el mito más importante en el que se asienta la planificación y el funcionamiento de los sistemas educativos de los países occidentales: el de la neutralidad y la objetividad del proceso de enseñanza (Torres, 1995). Pensamos, por el contrario, que "el currículum - que representa la explicitación de una selección cultural, de una forma de distribución cultural y de una forma de valoración cultural- afectará de forma desigual a desiguales sectores o grupos sociales" (Salinas, 1991:16), porque los contenidos seleccionados dan un trato diferente a las personas dependiendo de sus características físicas, psíquicas o sociales. En ese sentido, nos forman en una determinada dirección y nos acostumbran a considerar unas cualidades y unas capacidades como socialmente válidas e interesantes. Originando este hecho comportamientos de supremacía de unas personas sobre otras y provocando con ello situaciones de desigualdad (Urruzola, 1996). A través de los contenidos educativos se transmiten los valores afectivos, estéticos, éticos, sociales y políticos, necesarios para una convivencia en el respeto a las normas establecidas. Aunque, a veces, estos contenidos se utilicen con fines de adoctrinamiento o para anteponer una tipología de personas a otras que no responden a la perfecta encarnación de los valores "políticamente correctos". Un ejemplo de esto lo tenemos en la transmisión a las nuevas generaciones de modelos sexo/género vigentes en nuestra sociedad, constituyéndose la literatura infantil y los libros de texto en un instrumento al servicio de la transmisión ideológica y cultural, junto con las personas adultas y los medios de comunicación. La realidad es, por tanto, que la educación, contrariamente a lo que debería ser su objetivo, discrimina o se constituye en un vehículo propio para tal discriminación . Ilustración 1: Imagen tomada de Sau, (1989) Desde nuestro punto de vista, se hace necesario que la educación adopte e integre el reconocimiento de la subjetividad femenina, no entendida como unas diferencias que, siendo complementarias o inferiores al mundo masculino, deban ser elevadas a la categoría de igualdad, sino entendida en su valor intrínseco (Mañeru, 1998). O, en palabras de Pussi y Bianchi (1996:25): "El contexto formativo debe convertirse en lugar en el que construir una subjetividad femenina pensante, y las relaciones revalorizadas de las mujeres que se activan en él se convierten en el tejido donde se genera, desde el interior, educación" Podemos preguntarnos ahora cuáles son los ejes clave que pueden favorecer este planteamiento. Al respecto, Romero Sabater (1989:16) señala que la política en favor de la igualdad educativa debe contemplar los siguientes objetivos básicos: en primer lugar, combatir los estereotipos sexistas en el material didáctico y en los currícula; en segundo lugar, garantizar la igualdad de oportunidades para chicas y chicos en el acceso a todas las formas de enseñanza y a todos los tipos de formación; y, por último, fomentar el cambio de actitudes en el profesorado a través de la sensibilización y de la formación continua. De todas estas medidas, destacamos la formación del profesorado por el importante efecto



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medidador que el docente ejerce en los procesos de aprendizaje del alumnado, de tal manera que contribuye de forma inconsciente a la transmisión de los estereotipos sexistas. En muchos casos, el profesorado carece de conocimientos acerca de cómo se produce la discriminación de las mujeres en el sistema educativo, e ignora cómo sus propias acciones –su lenguaje, sus bromas, la selección de actividades o materiales didácticos que hace, etc.- contribuyen a ello. Tomar conciencia de los propios actos como profesionales de la enseñanza es, en nuestra opinión, el primer paso a dar a la hora de plantear una educación no sexista. La formación inicial de todo docente debería, por tanto, dedicar un espacio para la reflexión en torno a esta temática. No se trata sólo de aprender estrategias para trabajar en el aula actividades no sexistas, sino que se debe promover la toma de conciencia de la influencia, positiva o negativa, de nuestros propios comportamientos docentes. Esta labor adquiere para nosotras especial relevancia y significado, dada nuestra condición de formadoras de futuros/as profesionales de la educación (maestros/as, pedagogos/as y psicopedagogos/as). Éste es el ámbito en el que nos parece que más podemos contribuir y desde donde justificamos conceptualmente la experiencia y los resultados que aquí presentamos. 3.- PROCESO DE INVESTIGACIÓN 3.1. DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO Como hemos dejado entrever en las líneas precedentes, nuestro estudio de investigación se enmarca en el contexto más amplio de una experiencia de innovación que actualmente estamos desarrollando en nuestras aulas. Sin entrar a describir dicha experiencia, si nos gustaría, al menos, señalar que nos planteamos como objetivo sensibilizar a nuestro alumnado en relación con el problema del sexismo. Nuestra intervención, no obstante, se desarrolla a través de un planteamiento tanto explícito (actividades que, según la asignatura en la que se trabaja, sirven para los contenidos de dicha asignatura y, al mismo tiempo, permiten abordar el sexismo de forma transversal), como implícito (comportamientos docentes que procuran ser no discriminatorios, prestando atención al lenguaje, a la interacción didáctica, etc.). 3.2. OBJETIVO DEL ESTUDIO Refiriéndonos ya exclusivamente al trabajo que aquí presentamos, nuestro objetivo consiste en conocer y analizar las experiencias de marginación y discriminación de la mujer vividas o presenciadas por nuestro alumnado, así como los sentimientos y las reacciones que estas experiencias han provocado en ellas/os. En un estudio previo (Padilla, Martín, Moreno y Romero, 1997), hemos puesto de manifiesto que la opinión de nuestro alumnado sobre el hombre y la mujer está condicionado por estereotipos sexistas, de tal forma que, aunque éstos no se reflejan claramente en el ámbito cognitivo (capacidades y aptitudes en el terreno intelectual), sí aparecen de manera evidente en las dimensiones afectivo-social y de relaciones en el aula. Para profundizar en estos resultados, nos planteamos analizar las experiencias de discriminación que nuestros/as estudiantes han experimentado; en qué contextos han tenido lugar, cómo se han producido, qué efectos producen en ello/as... Esta información tiene para nosotras una importancia didáctica en tanto que, desde el punto de vista del proyecto de innovación al que hemos hecho referencia, no sólo nos permite conocer mejor al alumnado, sino que los resultados del estudio se pueden llevar de nuevo al aula, como



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parte de las actividades de sensibilización ante el sexismo. 3.3. MUESTRA Los datos han sido recogidos de, prácticamente, la totalidad de los/as estudiantes a los que impartimos docencia. En total son 393 personas (235 estudiantes de Pedagogía, 103 de Magisterio y 55 de Psicopedagogía) de las facultades de Ciencias de la Educación de las Universidades de Huelva y Sevilla. Dado que en estas facultades hay un predominio del alumnado de sexo femenino, contamos con aproximadamente el 80% de opiniones de mujeres y un 20% de hombres. 3.4. PROCEDIMIENTO DE RECOGIDA DE DATOS La información fue recogida a través del Cuestionario para la Detección de los Estereotipos de Género, elaborado por nosotras. Este cuestionario consta de dos partes diferenciadas; la primera de ellas, se compone de un conjunto de adjetivos y expresiones, agrupados en torno a tres dimensiones: afectivo-social, cognitiva y de roles y relaciones en el aula, y tiene como finalidad conocer los estereotipos sexistas de nuestro alumando; la segunda parte consta de la siguiente pregunta abierta: " En la vida cotidiana, a menudo se producen situaciones en las que mujeres y hombres no somos tratadas/os por igual. Incluso hay ocasiones en que nosotras/os mismas/os contribuimos con nuestra actividad a este tipo de discriminaciones. ¿Podrías narrar alguna/s experiencia/s como éstas que hayas vivido personalmente, especialmente aquellas que tuvieran lugar dentro del sistema educativo?. Expresa tus sentimientos y actitudes ante ello y ante lo que podemos hacer para erradicarlo." La información que aquí presentamos se refiere únicamente a las respuestas a esta última pregunta. PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Dadas las características de la pregunta formulada, nos pareció adecuado emprender un análisis cualitativo del contenido de las respuestas basado en la identificación de categorías. Así, tras la lectura independiente de las mismas por parte, tanto de las autoras como de otras personas no vinculadas al proyecto, se extrajeron los diferentes conjuntos de categorías fruto de un proceso de triangulación. A partir de aquí, se elaboró el sistema de categorías definitivo con el que se procedió a la codificación. Este proceso se puede sintetizar en las siguientes fases: 1º) Lectura de las respuestas dadas por el alumnado por parte de cada una de las personas participantes en la investigación, así como por profesionales de distintos ámbitos y sexos (en concreto, un psicólogo, un físico y un licenciado en filología), a fin de que el análisis de contenido no estuviese sesgado por razones profesionales o de género. A partir de estas lecturas, cada analizador/a elaboró un mapa conceptual con todas las categorías de análisis que, en su opinión, podían extraerse de la información. 2º) Puesta en común de los sistemas de categorías y triangulación y depuración de las mismas.



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3º) Elaboración del sistema de categorías definitivo - ilustración 2-. 4º) Asignación de categorías a los fragmentos textuales y recuento de la frecuencia de aparición de cada categoría. Se ha utilizado el programa AQUAD –Analysis of Qualitative Data- (Huber, 1988) como herramienta para el análisis. Este programa ofrece diferentes aplicaciones en el análisis cualitativo, no obstante, en nuestro caso, ha sido utilizado para reunir todos los fragmentos pertenecientes a una misma categoría, una vez realizada la codificación de los mismos. A partir de aquí, se procede, tanto al recuento de las frecuencias, como al análisis de los diferentes textos dentro de cada categoría. El sistema de categorías que finalmente obtuvimos -ilustración 2- se compone de seis dimensiones: manifestaciones del sexismo en el ámbito educativo, manifestaciones del sexismo en el ámbito familiar, manifestaciones del sexismo en el ámbito laboral, manifestaciones del sexismo en otros espacios relacionales y sociales, sentimientos y reflexiones que provoca la discriminación por razón de sexo y las estrategias y conductas que se ponen en marcha ante esta discriminación. Se ha realizado el cálculo del porcentaje de veces que aparece cada categoría; para ello, se ha tenido en cuenta el número total de codificaciones y no el número de sujetos que responden. Así, algunas respuestas han sido codificadas en dos o más categorías diferentes. Por otra parte, es necesario comentar que un 14, 5% (del total de sujetos) respondieron en blanco y un 7,12% manifestaron no haber experimentado nunca una situación de discriminación. Puesto que nuestro interés consiste en describir y conocer las características de este tipo de experiencias discriminatorias, no nos centraremos en el grado de incidencia de cada categoría según su porcentaje de aparición, sino que nos interesa precisamente destacar el contenido de las situaciones analizadas. 3.6. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS A continuación, presentamos los resultados del análisis de categorías realizado en torno a las dimensiones anteriormente formuladas. Es necesario decir que, aunque las personas participantes son estudiantes universitario/as, la información aportada no está referida exclusivamente a este nivel académico, sino a todas las experiencias vividas a lo largo de las distintas etapas formativas. Ilustración 2.- Sistema de categorías desarrollado a partir del análisis de la información. 3.6.1. MANIFESTACIONES DEL SEXISMO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO De acuerdo con la ilustración 2, se observa que las categorías de análisis desarrolladas para describir las experiencias discriminatorias en el ámbito educativo se refieren, fundamentalmente, a diferencias en la forma que se trata a los chicos y a las chicas dentro del sistema escolar, y a la asignación de tareas y actividades basada en concepciones sobre lo que cada género puede hacer. La lectura de los fragmentos textuales nos sugiere que, generalmente, se infravalora, no sólo a las mujeres, sino de todo lo relacionado con la cultura femenina:



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"(....) Entonces cuando un chico, por ejemplo siente debilidad por el baile o por cosas que "normalmente" son propias de las mujeres, se le discrimina. Por tanto, pienso que los tópicos no son positivos" (R.021). Las chicas reciben un trato diferente, e incluso despectivo, por parte de los profesores y de sus compañeros de clase: "En las clases de Educación Física, las chicas son menospreciadas por los chicos y por los profesores, ya que nos consideran inferiores a ellos" (R. 243). "(...) También cuando era pequeña recuerdo que las niñas entrábamos y salíamos antes que los niños de clase y también que los profesores se reían de nuestros lazos de las coletas, porque decían que eso era lo que teníamos en la cabeza" (R. 016). Mientras que los chicos reciben un trato preferente por el hecho de ser hombres: "Recuerdo un profesor que atendía más y era más simpático con los chicos que con las chicas" (R.241). "En mi anterior instituto había un profesor del (...) y tan sólo llevaba a los chicos a excursiones de fin de semana (no eran programadas por el instituto), las chicas de clase nos quejamos y el profesor dijo que las chicas no querían hacer excursiones" (R. 351) Cuando esta preferencia se refiere a las chicas por el hecho ser mujeres (según se manifiesta en un 4,14% de las respuestas), se centra en muchas ocasiones exclusivamente en el aspecto físico y supone una ridiculización de las actividades que se suponen propias de su sexo: "Cuando las alumnas llegaban a clase tarde, el profesor decía que estaba justificado porque necesitaban más tiempo para arreglarse" (R.248). Incluso se ha llegado, en algunos extremos, a darse situaciones de acoso sexual por parte del profesor o de los compañeros: "(...) Ciertas alumnas de cierta facultad se han visto acosadas por cierto profesor, al menos durante el pasado curso. Me parece denigrante la actitud del profesor, siempre intentando quedar a solas con cualquier alumna, tratar de hablar sobre ciertos temas personales..." (R.083). La diferencia en el trato conlleva también una valoración distinta de las cualidades y de las capacidades de cada sexo. Las chicas se consideran menos capaces que los chicos, especialmente para las ciencias: "... he tenido un profesor que consideraba a las chicas menos dotadas para la ciencia. Pensaba que no llegaríamos a, primero asimilar los contenidos de las materias y, segundo, ejercer como profesionales el día de mañana" (R.361). En algunos casos (un 2,26%), los/as encuestados manifiestan que se asignan tareas distintas según el sexo, destacando los valores identificados como masculinos (competencia, fuerza,...). Así, se sigue enseñando a los chicos a exigir atención y a



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controlar las situaciones para conseguir lo que quieren y a las chicas se les enseña a ser pasivas y a esperar que ocurran las cosas o que las hagan otros para reaccionar (Asken y Ross, 1991). "... me ofrecí delegada, pues me creía capaz de hacerlo. Junto a mí un chico. El profesor eligió al chico porque decía que ante una junta o reunión, daba la impresión de tener más valentía o que se sentía mejor, más seguro si se presentaba un chico" (R. 089). Esta diferenciación sexual no sólo se da del profesor/a hacia el alumnado, sino que también ocurre al revés; siendo los profesores (hombres) más respetados por el alumnado en general, y asumiendo las mujeres la jerarquización de los sexos: el masculino superior y el femenino inferior. "... la chica tiene una visión de más respeto a un hombre que a una mujer, como por ejemplo podríamos citar, siempre desde mi punto de vista, el respeto a un profesor antes que a una profesora" (R. 250) 3.6.2. MANIFESTACIONES DEL SEXISMO EN EL ÁMBITO FAMILIAR La primera cultura que los niños y las niñas asimilan es la relacionada con la familia, siendo éste el principal agente discriminador y también el más efectivo. Así se pone de manifesto en un 16,59% de las respuestas de nuestro alumnado: "creo que, principalmente, estas situaciones vienen dadas, en muchas ocasiones, por la educación que recibimos sobre todo en el medio familiar" (R 069) La familia proporciona los roles adultos de referencia con los que poder identificarse. Estos roles generan expectativas sociales que el sujeto interioriza y que se convierten en anticipadoras del futuro adulto. Los padres y madres, además de ocuparse de las necesidades materiales y afectivas de sus hijos, se encargan de la educación y formación de hábitos y roles, así como de la adquisición de normas de conducta. De ellos asimilan las pautas de comportamiento, los estereotipos y los valores de género. Hay autores/as que señalan que en la familia estos roles de género han cambiado y aunque siguen conservando ciertos atributos tradicionales, no existe una diferenciación tan clara entre el rol de la madre y del padre (Ortega, 1996). Sin embargo, el análisis de las respuestas de nuestros/as alumnos/as refleja que la educación que se recibe de la familia muestra diferencias entre chicos y chicas. Así, en cuanto a los roles que se transmiten y que son aprendidos por modelamiento, están el del padre como dominante de la esfera de lo público, a él le corresponde el poder, el trabajo retributivo, etc., y el de la madre, dominante de la esfera privada, cuya parcela se restringe al ámbito doméstico. Muchas respuestas de las analizadas sugieren esta realidad: un 12,06% se refieren al papel de la mujer en las tareas del hogar y un 3,01% al rol del padre como "cabeza de familia": " En mi casa es mi propio padre el que establece las diferencias entre lo que un/a chico/a puede o no puede hacer. Por otro lado, al ser el único hombre de la casa cree que tanto mi madre como mi hermana y yo estamos para agradarle y cuidarlo" (R 323) " Cuando mi padre llega de trabajar quiere que se le ponga todo por delante, y si no está



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mi madre lo tenemos que hacer mi hermana y yo". (R 332) " En mi casa primero son los niños en sacarse el carnet y yo la última, ¿por qué? (R 324) Por otra parte, nuestro alumnado opina que las expectativas de los padres y madres hacia sus hijo/as son distintas, favoreciendo en la mayoría de los casos al chico, con un mayor grado de permisividad: las horas de llegada a casa son más tardías para los chicos, la vigilancia para las amistades menos estrecha y no deben guardar "las formas de cortesía y urbanidad" con tanto escrúpulo como las chicas. " Cuando salgo por ahí de marcha mi recogida es antes que la de mis hermanos, incluso mi hermano pequeño de quince años se recoge ya a la misma hora que yo que tengo 18" (R 013). Vemos pues, cómo la familia actual reproduce la discriminación social de los sexos casi desde el nacimiento. Los padres y madres inducen conductas, sentimientos y expectativas hacia sus hijos e hijas de manera diferenciada, facilitando una socialización jerárquica y dividida en función del sexo. 3.6.3. MANIFESTACIONES DEL SEXISMO EN EL ÁMBITO LABORAL Las manifestaciones del sexismo en el trabajo son un hecho; existen profesiones reservadas a los hombres mientras que otras se reservan o se consideran exclusivas de las mujeres. Por oro lado, en numerosas ocasiones en el contexto laboral, las chicas suelen ser definidas y consideradas en términos sexuales, más que por sus cualidades, capacidades, aptitudes y actitudes personales, hecho que contribuye a la subordinación de las mujeres. A los hombres, por el contrario, se les supone mejor dotados para el trabajo por sus características físicas. Estas creencias no son más que ideas preconcebidas, prejuicios, que tienden a infravalorar a las mujeres y a sobrevalorar a los hombres, propiciando una diferenciación entre las tareas que pueden hacer unas y otros, y se han manifestado en un 3,01% de las respuestas. "nosotras también podemos cargar troncos aunque sepamos cosernos los botones" (R 47) " … quise estudiar educación física y me dijeron que era una carrera para niños… ¡Ah! Y me dicen que a estudiar, que trabajar es cosa de hombres." (R 326) Puesto que a las mujeres se le atribuyen distintas capacidades que a los hombres y, dado que se le asignan los roles domésticos, se ven discriminadas en el trabajo, gozando el hombre de más oportunidades y mejores en el terreno laboral, como se afirma en un 5,66% de las respuestas. " En una misma tarea en la que estábamos hombre y mujeres, los hombres trataban con más frialdad a las mujeres, creando así que los hombres se vieran superiores a nosotras y con poder para mandarnos o reñirnos" (R 256) En ocasiones, parece darse un privilegio o trato preferente a la mujer, sin embargo, al igual que ocurría en el ámbito educativo, esta preferencia viene justificada por sus atributos físicos, de tal forma que se pone una vez más de manifiesto cómo la sexualidad, aparente realidad privada y personal, refleja relaciones de poder entre hombres y mujeres.



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" En una entrevista de trabajo, el entrevistador escogió a la chica por ser muy sexi y no a mi que no lo soy; el trabajo no era cara al público y consistía en soldar cajas de estaño en una cooperativa. Y todo por no llevar minifalda" ( R 098 chico) Esta situación de marginación laboral de la mujer ocasiona que ésta tenga que hacer las cosas mejor que sus compañeros masculinos para ser considerada tan buena como ellos. 3.6.4. MANIFESTACIONES SEXISTAS EN OTROS ESPACIOS RELACIONALES Y SOCIALES. Las manifestaciones sexistas se observan en multitud de campos a través de distintos estereotipos que no se apoyan en hechos reales y científicos, sino en prejuicios. Estos estereotipos no tienen en cuenta la individualidad o singularidad de las personas, sino que suponen una visión generalizada, o una simplificación exagerada de la realidad que a menudo tiende a infravalorar a las mujeres. Como ejemplo, podemos señalar que nuestros/as alumnos/as (en un 5,28% de los casos) consideran un estereotipo social que la mujer es mala conductora. Las mujeres tienen que aguantar que, sistemáticamente, les piten o se metan con ellas por el hecho de llevar el volante. "… ir con una amiga en el coche y ver cómo hay hombres que nos insultan por el hecho de que iba conduciendo una mujer". (R 325) También manifiestan cómo la diferenciación sexista se puede ver en otros espacios como bares y discotecas, en los que se adopta una actitud de deferencia hacia la mujer, generalmente por su aspecto físico. Un 3,77% de las respuestas afirman que las chicas gozan de preferencias en el tratamiento que reciben en este tipo de locales: " en las discotecas los camareros suelen invitar a las chicas a tomar copas y a los chicos no" (R 298) Sin embargo, nuestras alumnas manifiestan (en un 3,77% de los casos) tener que soportar continuamente bromas y chistes machistas de los hombres que les rodean. Las agresiones verbales y el uso del lenguaje sexista en el que la mujer no se siente incluida representa, según nuestros/a encuestados/as, un aspecto fundamental de la designación asimétrica de mujeres y hombres en el campo político, social y cultural. " Estar en una conversación en donde la mayoría eran hombres y tener que aguantar que los chistes o comentarios negativos siempre tuvieran una mujer" (R 017). " Cuando en clase con sólo un chico y el resto de chicas nos han hablado de <vosotros>… me gustaría que de vez en cuando… nombraran a la mayoría; ellos se sentirían igual que nosotras estamos siempre o casi" (R 242). Por último, expresar cómo nuestro alumnado percibe que las relaciones entre hombres y mujeres son diferentes a las relaciones hombres-hombres y mujeres-mujeres. De hecho, parece que no está bien que una chica se relacione con muchos hombres, mientras que en el chico no está mal visto que salga con muchas chicas. "cuando han estado amigos míos hablando en una habitación de algún tema que, según ellos son conversaciones de hombres, y he llegado yo a la habitación se han callado;



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cuando les he dicho que sigan hablando, me han dicho que me marchara que estaban hablando de cosas de hombres" ( R 339) " O también el que una mujer pueda salir con muchos chicos en un período corto de tiempo o que pueda ser infiel" (R 015). 3.6.5. SENTIMIENTOS Y REFLEXIONES QUE PROVOCA LA DISCRIMINACIÓN POR RAZÓN DE SEXO. Es curioso cómo el sistema de valores en el que estamos inmersas/os ejerce una poderosa influencia, no sólo en los comportamientos manifiestos de las chicas, sino también en sus creencias. A pesar del gran número de experiencias relatadas, queremos resaltar la auto-represión inconsciente a que se ven sometidas, como mecanismo de defensa. Así, son muchas las chicas (24, en concreto) que no recuerdan ninguna situación en la que se hayan sentido discriminadas, aunque sí la han visto en otras personas; además, de 36 chicas (y 21 chicos) que responden en blanco a la pregunta. "En este momento no recuerdo ninguna" (R. 073). "En la sociedad y en las aulas no he vivido personalmente ningún caso de discriminación, si sé que existe y que se dan en muchas ocasiones" (R. 086). Llegándose, incluso, al extremo de la negación de la discriminación, afirmando que hombres y mujeres gozan de igualdad. "Esto me parece absurdo, creo que no hay distinción entre hombres y mujeres. Es cierto que hay cuestiones biológicas y orgánicas que nos hacen distintos, pero ante todo somos personas" (R. 384). "Evidentemente, las niñas y los niños son muy diferentes y no se puede hacer otra cosa, pero el hecho de que una niña juegue con un camión y un niño juegue a las casitas y haga de padre no significa nada" (R. 393). Creemos que este hecho y estos sentimientos, que no inducen precisamente a la acción, son los que están favoreciendo la asunción en las chicas de estos valores y la perpetuación de la marginación de la mujer y de la cultura femenina. En ciertos casos (un 1,51%), incluso se asume la culpa de las discriminaciones sexistas, asociándose esta categoría a las madres, a las que se les culpa de que no cambie el sistema familiar. "En este asunto, las primeras que tienen la culpa son las madres, aunque no las culpo del todo por que en ellas influye la forma en que las han educado" (R. 320). "Nosotras las mujeres, siempre somos las que queremos romper el machismo y nosotras mismas a veces lo acentuamos más. Como ejemplo, cuando hay que coger algo pesado y va un hombre a tu lado, siempre se lo dejas que lo coja por el hecho de ser hombre y que tiene que ser el que más cargado vaya" (R. 341).



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Se considera así, un problema generacional y se confía que con el tiempo las cosas irán mejorando. "Creo que es un problema de mentalidad y aunque la mujer está luchando día a día por ser considerada en la sociedad, aún le quedan barreras" (R. 114). En algunas chicas la actitud que emerge es la de resignarse ante la discriminación. "No me agrada la situación, pero simplemente pasaba de enfadarme, no merece la pena. Y creo que acerté pues por no implicarme obtuve la nota que merecía por mi esfuerzo" (R.241). En otros casos (un 3,4% de las respuestas) los sentimientos son de rabia, indignación e impotencia ante este tipo de situaciones o experiencias. "Es impotencia lo que sientes ante el sistema que quizás hemos ido creando poco a poco nosotros, todos los que formamos la sociedad" (R.089). "Ante todo yo sentía repugnancia y odio a la vez que incapacidad para erradicarlo" (R. 102). 3.6.6. ESTRATEGIAS Y CONDUCTAS QUE SE PONEN EN PRÁCTICA ANTE LA DISCRIMINACIÓN A pesar de la aparente pasividad de estas reacciones, entre las conductas defensivas que se ponen en práctica ante la discriminación, destacamos la protesta y la reivindicación de los derechos. "Entonces yo ante ello, le he echado cara al asunto y me he puesto a su mismo nivel, no dejándoles que pasaran sobre mí" (R. 370). "Lógicamente nosotras respondíamos e intentábamos ganarnos el respeto, nuestro lugar" (R. 256). Otra forma de reaccionar consiste en pensar que ellas van a promover el cambio cuando sean madres y eduquen a sus criaturas (manifestado en un escaso 0,75% de las respuestas). "Para evitar esto pienso educar a mis hijos e hijas por igual, sin infravalorar a uno y supervalorar a otro" (R.100). En otros casos (los más abundantes con un porcentaje de aparición del 2,26% ), la situación discriminatoria es un estímulo para trabajar más duro o ser más constante y demostrar lo que se vale. "(Respecto a un profesor que consideraba a las chicas menos dotadas para las ciencias) ¿Mis sentimientos? Al principio rabia, después la canalizaba, me servía de estímulo para demostrar que estaba equivocado" (R. 361). Desgraciadamente, un 1,13% de los/as encuestados/as afirman que sus protestas ante las situaciones de discriminación, reciben como respuesta el castigo o alguna forma de



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penalización. "Pocas veces me he callao, pero de nada me ha servido, porque encima de haberlas tenido que hacer me he llevado un castigo por protestar" (R. 320). 4.- REFLEXIONES FINALES. Desde una perspectiva general, la ilustración 2 nos permite observar cuáles son las dimensiones que acaparan un mayor porcentaje de respuestas. Así, la dimensión manifestaciones del sexismo en el ámbito familiar, engloba un 39,58% del total de las respuestas, seguida por manifestaciones en el ámbito educativo, cuyo porcentaje global es del 20,35% y de manifestaciones en otros espacios relacionales y sociales con un 14,7%. Esto indica que, en los ámbitos señalados, nuestro alumnado ha experimentado más frecuentemente situaciones de discriminación, estando el ámbito laboral, con sólo un 9,81% de respuestas, más alejado de la experiencia cotidiana de estos/as jóvenes. Por otro lado, en todos los ámbitos considerados, es posible señalar que las experiencias de discriminación que los/as encuestados manifiestan haber vivido, se relacionan con la tradicional división de los papeles sociales de hombres y mujeres, según la cual, a la mujer se le asignan roles y funciones dentro de lo que algunos autores y autoras (e.g. Cremades et al., 1991, Urruzola, 1996) denominan "esfera privada", en tanto que se refiere al hogar y al cuidado de la familia. Por su parte, al hombre, se le asigna una imagen menos inhibida socialmente, más independiente y con funciones dentro de la "esfera pública" (el trabajo remunerado, las relaciones sociales, la política,...). En nuestros resultados, pueden observarse algunas manifestaciones de esto. En la familia, a las chicas se les da menos libertad, y, en general, se les estimula menos a participar en la esfera pública (sacarse el carnet, emprender estudios...), al tiempo que, desde muy pequeñas, se les educa en la asunción de que son ellas, las encargadas de mantener y cuidar el hogar; a los chicos, en cambio, no se les restringen sus actividades públicas (llegar más tarde, salir con las amistades que él elija...) al tiempo que se les exime de sus responsabilidades dentro del núcleo familiar. En los ámbitos educativo y laboral, se refleja también esta diferenciación de papeles; en general, se valora más lo masculino, llegándose en ocasiones a tratar lo femenino de forma ridiculizante. Asimismo, se asignan tareas diferentes para cada sexo, de tal forma que, el campo de acción de la mujer es mucho más restringido que el de sus compañeros varones (menos oportunidades laborales, restricción de tareas que, según los estereotipos, no pueden realizar las chicas, etc.). En otro orden de cosas y desde un punto de vista personal, la realización de este trabajo, en lo que respecta al análisis de la información, ha resultado ser una experiencia enriquecedora y, al mismo tiempo, frustrante, por la constatación de realidades que, si bien no nos sorprenden en absoluto –algunas de nosotras, las hemos padecido o presenciado en personas cercanas-, sí nos llama poderosamente la atención el gran impacto y arraigo que tienen en las costumbres sociales y la alta frecuencia con la que se siguen manifestando. A modo de anécdota, queremos señalar la respuesta de uno de nuestros alumnos: "a las 4.30 p.m. una mujer aparcó en mi calle y al dar marcha atrás rozó la puerta de mi coche, pero ¡si tenía que estar lavando los platos a las 4.30 p.m.¡" (R. 093). ¿Qué se puede hacer al conocer que tenemos en clase un chico con esta opinión? Como muchas de las alumnas



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han manifestado, "nos invade un sentimiento de indignación y rabia " (R. 017). Al hilo de estas reflexiones y resultados, insistimos nuevamente en la necesidad de potenciar el tratamiento del sexismo dentro de la formación inicial de los/as profesionales de la educación. Sólo así se pueden poner de manifiesto y sacar a la luz estas situaciones, de manera que los/as futuros/as educadores/as, tomando conciencia de esta realidad, eduquen "con y desde el ejemplo", y no caigan en los mismos estereotipos con los que todos y todas hemos sido formados/as en la escuela. ¿Qué valores se transmitirán al alumnado del futuro maestro cuya opinión sobre las mujeres acabamos de citar?, ¿tienen sus alumnos y alumnas que conformarse porque les ha tocado un maestro cuya opinión es que hombres y mujeres son diferentes y, por tanto, deben dedicarse a actividades diferentes?. En nuestra opinión, educar en la igualdad (no sólo de derecho, sino también de "hecho"), no es una cuestión de opinión o de voluntad, sino una labor obligada para todo/a docente, de acuerdo con la normativa actual en materia educativa.



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CAMPO ABIERTO LA ICONOGRAFÍA DE "LA NATIVIDAD" EN LA OBRA DE LA R OLDANA. EL PROBLEMA DE LOS BELENES ATRIBUIDOS. DIFERENCIAS, ES TUDIO ESTILÍSTICO Y OPINIONES CUALIFICADAS.



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Mª Victoria García Olloqui Universidad de Sevilla RESUMEN: Trata este artículo de la escultora sevillana del siglo XVII en su transición al XVIII, Luisa Roldán , llamada "La Roldana". Se estudia el tema de "La Natividad del Señor" en grupos de barro, relieves, y se hace un estudio estilístico de los "Belenes" atribuidos a La Roldana por sus características, aportando fotografías de los mismos. ABSTRACT: This paper is about the sevillian female sculptor Luisa Roldán, called La Roldana (17th to 18th centuries). It deals specifically with the topic of Nativity in pottery and reliefs, and a study is made of the Nativity scenes attributed to her because of their characterictics. Opinios are given and photografs included. I.-Introducción al tema la natividad en la obra de La Roldana: Los Belenes seguros y atribuidos tradicionalmente como punto de partida de este estudio:

San José del Convento de Sta. Clara. Sevilla. Siglo XVII. Atribuido a La Roldana o a su padre, Pedro Roldán A pesar de que Luisa Roldán, ha sido conocida como "belenista" en muchos ambientes, la verdad es que los grupos de barro, que representan "La Natividad" en su obra, solo son dos con seguridad, siendo una de sus características más importantes que logran un efecto de espiritualidad, recogimiento, alegría y belleza, que desborda el propio marco ambiental, es decir, la cueva o pesebre, que por otro lado a veces ni siquiera existe, como en el caso de "La Natividad" de la Colección Moret, en Madrid, obra de La Roldana de 1701 o 1704, en la que acompañaban a la Sagrada Familia dos ángeles y un pastor al igual que S. José, dándose la circunstancia de que estas dos últimas figuras actualmente no se conservan. (1), aunque sí el grupo escultórico, que nos sirve de punto de partida para este estudio. El otro "Nacimiento" obra segura de Luisa Ignacia Roldán es el relieve de "La Natividad" del Duque de T'Serclaes, efectuado en 1704, pero también podrían relacionarse con el tema belenístico de La Roldana, algunos grupos de barro, como "El descanso en la huida a Egipto" (1691)de la Colección Ruiseñada, en S. Sebastián, obra segura de La Roldana, aunque presenta una iconografía diferente, pues, como su nombre indica,narra un momento de descanso de la Sagrada Familia en su viaje a Egipto, tal como lo hicieron los artistas flamencos de los



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siglos XV y XVI cuyos trabajos se difundieron por España en los siglos XVI y XVII, y los Evangelios Apócrifos. (2) Este barro, de aire belenístico indudable, tal vez pudiera identificarse con el que estuvoen la SalaAbacial del Convento de la Concepción Francisca de Toledo(3). También está en la misma línea cercana a los "Nacimientos" el grupo atribuido aLa Roldana de "La Sagrada Familia con el Niño dando sus primeros pasos "de la Diputación de Guadalajara, y en el museo provincial de dichaciudad obra probable de su período madrileño,1689-1704, de una ternuray humanidad encomiables. Igualmente, hizo La Roldana dos pequeñas Natividades para la Cartuja del Paular (Segovia) y una Sta.Natividad de Nuestro Señor Jesucristo" que mencionó en una carta al rey Carlos II "junto con una sepultura de Nuestro Señor Jesucristo" (4) para obtener el título de "Escultora de Cámara", aunque no sabemos como era ni las figuras que la componían, pues aún se encuentran perdidas.

Niño Jesús del Belén del Convento de Sta. Clara. Sevilla. S.XVII. Atribuido a La Roldana o a su Padre, Pedro Roldán. Quizás algunas de las figuras de estas obras puedan identificarse con las del "Misterio" de las Descalzas Reales de Madrid, cuyas figuras parecen de distinta procedencia, y algunas se atribuyen a Luisa Roldán, o bien con algunas de las figuras del Nacimiento del Museo de Artes Decorativas de Madrid, igualmente atribuido a La Roldana, y también a su sobrino Pedro Duque Cornejo (5), o con Belenes de colecciones particulares, de los que se sabe que Luisa Ignacia hizo muchos, aunque no todos se conocen públicamente, y muchos de ellos, transmitidos de generación en generación, han sido completados con figuras de otros belenistas posteriores "de la escuela de La Roldana", que a veces cuesta un poco de trabajo diferenciar de los de la escultora sevillana; En algunos casos, y aunque no se hayan conservado los pliegos de papel con el nombre de la autora, que se metían en algún hueco del Belén, el estilo de La Roldana, de irreprochable factura, parece de evidente reconocimiento. También hay una serie de "Belenes" atribuidos a la escultora sevillana por su calidad y estilo que aún constituyen un verdadero problema, pues no tienen firma ni documentos que prueben su autoría. Estos Belenes son los sevillanos del Convento de Sta. Clara, el de la Escuela de Cristo (Actualmente en la Parroquia de Sta. Cruz), los dos del Convento de



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Sta. María de Jesús, el de la Iglesia de Sta. María la Blanca, el de la Iglesia de S. Alberto (Padres Filipenses) y el del Convento de Capuchinos de Sanlúcar de Barrameda (Cádiz), que son los que vamos a estudiar, por tener más posibilidades de pertenecer a La Roldana. Los del Monasterio sevillano de S. Clemente, el de Antigüedades Antonio Plata y el de la Exposición de 1996 en el Museo Municipal de Madrid, vamos a nombrarlos pero los consideramos obra de algún seguidor de la escultora sevillana, de fines del XVII el primero de ellos, o de muy entrado el XVIII, los otros dos de fines del XVII. II.- Diferencias entre los Belenes de La Roldana y los de los otros escultores de los siglos XVII y XVIII: En primer lugar, con respecto a los "Nacimientos" italianos barrocos, podríamos decir que aunque hay algunos del siglo XVII, que pudieron servir de inspiración a La Roldana a través de su padre Pedro Roldán, no obstante, los "Nacimientos" más conocidos italianos, son del siglo XVIII y presentan lógicamente características del Barroco dieciochesco, incorporando el portal o cueva, a la escena de la Natividad, cosa que Luisa Roldán no suele hacer siempre; son Belenes, los napolitanos, que se pueblan de innumerables figuras, con escenas complementarias a la principal del "Nacimiento", pudiéndose contar como antecedentes inmediatos suyos, los "Sacro-Montes" (6) o montañas sagradas por las que se distribuyen toda clase de figuras alrededor del Belén, mientras que los "Nacimientos" de La Roldana tienen muchas menos figuras, a excepción del Belén (A) del Convento hispalense de Sta. María de Jesús, cuya mise en scène (puesta en escena) es la de un verdadero pueblo en miniatura distribuido por una montaña, de inspiración, como decíamos italiana sacromontista. Las figuras de estos "Nacimientos" napolitanos, suelen estar vestidas con ropas de telas sobrepuestas, mientras que La Roldana no emplea este tipo de vestido real, sobrepuesto a las esculturas, sino los hechos en el mismo material, barro para los grupos, obras segura, y a veces telas encoladas en los atribuidos. Los Belenes napolitanos tomaron sus características decisivas, como antes decíamos en el siglo XVIII, cuando se fijó el tamaño de las figuras, llamado "terzina" al que antes nos referíamos, entre los 35 y los 40 cms. aproximadamente; uno de sus principales representantes fue Giuseppe Sammartino, nacido en Nápoles hacia 1720 (7), muy posterior a la vida de La Roldana, de la que se dejaron de tener noticias en Madrid, el año 1704. Si bien la escultora sevillana pudo conocer algunos de estos Belenes italianos en los que se inspiró, como en el caso ya citado del Belén (A) de Sta. María de Jesús (Sevilla) y de hecho, el "Misterio" que se le atribuye en la Parroquia sevillana de S. Nicolás y Sta. María la Blanca, al igual que a Cristóbal Ramos (8) tiene cierta influencia italiana, su fecha de vida 1652-¿1704? como ya decíamos antes, nos dice claramente, que se adelantó a los Belenes napolitanos del XVIII, que se popularizaron en Europa y en España, después de haber sido difundida la escena de "La Natividad" por las estampas y grabados de Francisco Araujo a partir de 1782 (9) a nivel general. Vamos a centrarnos ahora en una serie de escultores de calidad artística que se han relacionado con los Belenes de La Roldana, unos porque comparten la atribución de algunos de ellos, como Pedro Roldán o Cristóbal Ramos, otros porque pudieron hacer "Nacimientos", a cuya temática se acercaron mucho como Pedro Duque Cornejo o José Risueño, y otro como Francisco Salzillo, cuyo famoso Belén ha perdurado como una de sus mejores obras, para tratar de diferenciarlo de los seguros o atribuidos a La Roldana.



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Pensamos que en el taller de Pedro Roldán habría estampas, tal vez todo un repertorio, quizás traidas de Italia, en el siglo XVII, por las que el maestro y su hija Luisa se guiarían a la hora de hacer estos "Belenes" que estamos estudiando, así como otras obras. Quizás el hecho de que Pedro Roldán fuese el maestro de escultura de un gran taller, con todo el prestigio que esto supone, facilitaría la adquisición y la llegada a Sevilla de estas estampas, y difundiría las imágenes de "Nacimientos" italianos barrocos y la composición de conjunto de la escena de "La Natividad" entre los discípulos del gran Roldán como su hija La Roldana que, en mayor o menor grado, estuviesen vinculados a su taller. El Belen del Convento sevillano de Santa Clara (10), hoy en el de Santa María de Jesús, ha estado atribuido erróneamente a Martínez Montañés (11). La autora de este artículo piensa que está más en la línea de los Roldanes, padre (Pedro) e hija (Luisa Roldán), pues tiene una estética totalmente diferente a la de Martínez Montañés que tenía más influencia del Renacimiento italiano con connotaciones a veces donnatellianas (12) que en este Belén de Sta Clara, no observamos.

Belén de la Escuela de Cristo. Sevilla. Fines del XVII, principios del XVIII. Atribuido a la Roldana. Detalle de la Virgen y el Niño. Tal vez, también haya en este "Nacimiento", claramente sevillano, cierto recuerdo de la escultura granadina, presente en muchas de las obras de La Roldana a las que se lo transmitió su padre y maestro Pedro Roldán, que incluso emparentó en Granada con la familia de escultores apellidada Mena -Alonso y Pedro- a través de su matrimonio con Teresa de Jesús Ortega y Villavicencio, madre de Luisa Roldán, y sus hermanos, cuando Pedro era aprendiz de Alonso de Mena en 1638 (13). El Belén de Santa Clara, se encuentra inmerso dentro de la corriente realista que imperó en el Barroco, lo mismo que los otros Nacimientos atribuidos a La Roldana, de manera que ésta pudo crear una verdadera escuela que se continuó a lo largo del siglo XVIII (14),basándose en lo aprendido de su padre Pedro Roldán, de quien tal vez su hija Luisa recibió el amor a este arte del belenismo (15).



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Además, Pedro Roldán, tuvo discípulos como José de Cárdenas especializado en modelar pequeñas figuras en arcilla, algunas de ellas para los nacimientos. Bernales Ballesteros en su libro sobre este escultor, menciona el relieve del Nacimiento del retablo mayor del Monasterio de Sta. Isabel en Córdoba, el de la Sagrada Familia en las Recoletas Descalzas de S. Agustín, en Cádiz, y como atribuidos los Belenes del Convento de la Encarnación y del Convento de Sta. María de Jesús en Sevilla, aunque no especifica de cual de los dos se trata, reconociendo que la Virgen y el Niño de este último se acercan más a la plástica de La Roldana (16). Gloria Centeno, atribuye a Pedro Roldán el Belén (B) del Convento sevillano de Sta. María de Jesús (17) y lo sitúa a fines del siglo XVII, aunque a la autora de este trabajo le parece más del XVIII y por lo tanto relacionable con su hija Luisa o con algún discípulo. Otro escultor que podría relacionarse con los Belenes atribuidos a La Roldana, es su sobrino Pedro Duque Cornejo y Roldán (1678-1757), hijo de su hermana Francisca, formado artísticamente en su niñez en el taller Roldán, que continuó el estilo de su familia, pero con actitudes más movidas en sus esculturas, y ropajes más volados, con volúmenes de aspecto geométrico, profundas oquedades, y pliegues de las vestiduras más artificiales y contrastados que dan a sus esculturas un aspecto más teatral que el de los de su tía Luisa Ignacia, aunque esta también utilizó este movimiento plenamente barroco en algunas de sus obras, como el "S. Miguel aplastando al diablo" (1692) del Monasterio del Escorial, en el que se adelanta a conceptos dieciochescos, o en "La Natividad" (1704) de T'Serclaes, aunque tanto "La Natividad" (1701 o 1704) de Moret, como la mayoría de los Belenes que se le atribuyen son más estáticos. Pedro Francisco García Gutiérrez nos dice que P. Duque Cornejo es el autor del "Misterio" del Museo de Artes Decorativas de Madrid (18), no obstante el doctor Hernández Díaz en su monografía sobre este escultor asegura que si bien abordó el tema de la Natividad en algunos relieves de retablos (19) parece ser que no tiene ningún Belén documentado, lo que nos hace dudar de su autoría, así como el hecho de que este Belén se atribuya, como antes decíamos, a su tia Luisa Roldán. Otro seguidor e incluso imitador de La Roldana en temas belenísticos especialmente, fue el escultor sevillano Cristóbal Ramos (1725- 1799), ya como Pedro Duque Cornejo, dentro del Barroco dieciochesco, cuyos "Nacimientos" presentan características heredadas de Luisa Roldán, como en los vestidos, la "doble manga", la vuelta de la túnica hacia afuera en el escote, con el recogido en el centro, así como la disposición general y actitudes de la Sagrada Familia y los propios rasgos de las caras y peinados, por lo que algunos de sus "Nacimientos" sin firmar, se atribuyen indebidamente a La Roldana, aunque sus Vírgenes tienen la tez más marfíleña y "su estética está ya entre el barroquismo y las formas llenas de academicismo que rozan levemente la estética Neoclásica" (20) Las figuras de Ramos no son tan dulces y humanas de expresión como las de La Roldana, y los vestidos de la Sagrada Familia llevan estampados policromados con motivos decorativos más grandes que los que hace Luisa Roldán, cuyas esculturas de Belenes, en todo son más sencillas y emanan un mayor aire de alegría y gozo. Respecto al "Misterio" de la Parroquia sevillana de Sta. María la Blanca, atribuido, como ya hemos dicho, a La Roldana y a Cristóbal Ramos, podríamos decir que por el dinamismo en poses y plegado del ropaje puede ser de este último escultor, pero por el aire un poco oriental de las caras, especialmente de la de la Virgen, recuerda a "La Virgen de la leche"



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(Post. a 1692) de la Catedral de Santiago de Compostela, obra segura de Luisa Roldán, así como también por el pliegue característico en los ojos, por lo que la atribución a La Roldana, puede continuar. El "Nacimiento" de la Colección Cortines Pacheco de Lebrija, demuestra la forma en que Cristóbal Ramos prolongó el estilo de La Roldana, en los Belenes del siglo XVIII. En la escuela granadina, que tan cercana está de la familia Roldán como hemos dicho, hubo otro escultor, José Risueño (1665 -1732), que tuvo una importante faceta de barrista, además de unas extraordinarias cualidades para sentir e interpretar figuras infantiles (21), por lo que podría relacionarse con temas belenísticos. Sus figuras se distinguen a veces por tener el influjo de modelos del pintor barroco flamenco discípulo de Rubens en sus comienzos, Antonio Van Dyck (1599 - 1641) (22), por lo que se distinguen de los de la escultora sevillana; algunos de sus temas, cercanos al de la Natividad, se aproximan a los de la Roldana, como los Niños Jesús, la Virgen de Belen, del Museo Provincial de Bellas Artes de Granada, el relieve pétreo de la Encarnación del imafronte de la fachada principal de la Catedral de Granada (1717), el S. José con el Niño del Museo Londinense Victoria y Alberto, el grupo de la Virgen y el Niño con S. Juanito de colección particular madrileña de original composición en diagonal, lleno de ternura y gracia, otros coinciden iconográficamente con sus obras, como "el Descanso en la huída a Egipto", grupo en barro policromado de las Escuelas granadinas del Ave María, en el que Risueño aborda la misma iconografía que Luisa en su obra de la Condesa de Ruiseñada en S. Sebastián, pero con una cierta influencia canesca que La Roldana no tiene y sin tantos detalles anecdóticos (23), como puso la escultora sevillana en su obra donostiarra. Por último, otro escultor, pero esta vez plenamente inmerso en el mundo del Belenismo, dentro de la escuela murciana, fue Francisco Salzillo (1707- 1783), ya dentro del pleno Barroco del XVIII, cuyo famoso "Nacimiento" recibió influencias de los citados Belenes itialianos, tan impulsados por el rey Carlos III de Borbón (1759 - 1788), por su esposa María Amalia de Sajonia, y por el padre Gregorio María Rocco, consejero del rey, apóstol entusiasta de los "presepi". (24) Francisco Salzillo, de padre italiano, lo que explicaría en parte la influencia italiana en su "Belén", así como su propia formación, se hizo famoso en parte por este "Nacimiento" (Museo Salzillo. Murcia), encargado por D. Jerualdo Riquelme y Fontes, que siguió realizando Roque López (25), durante el siglo XVIII, y que representa numerosas escenas relacionadas con la representación de la Natividad de Cristo, al igual que los Belenes napolitanos del citado siglo, vistiendo a los personajes a la usanza dieciochesca, con lo que se diferencia claramente de los Belenes seguros o atribuidos a La Roldana, que los representa vestidos sencillamente, a la moda de la época en que vivió Jesús. Los discípulos de Salzillo, como los de Pedro Roldán, y su hija "La Roldana", perpetuaron el arte del Belén en España, hasta el siglo XX. Las figuras del Belén de Salzillo presentan un tipo de belleza más madura que la que reproducía Luisa Roldán en sus personajes, que suelen tener caras más juveniles y alegres. Son dos tipos de belleza diferentes: Los personajes creados por Salzillo están quizás influidos por los tipos humanos levantinos, morenos y tienen poses más artificiales y estudiadas, como corresponde al siglo XVIII, mientras que los personajes de La Roldana son de expresión más humana, y radiante, con un aire más natural; tienen la tez más blanca con una policromía más suave que las de Salzillo.



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Detalle del Rey Mago Gaspar. Belén de la Escuela de Cristo. Sevilla. Siglo XVII-XVIII. Atribuido a La Roldana. En los "Nacimientos" de La Roldana que han llegado hasta nosotros, seguros o atribuidos, hay menos figuras que en el de Salzillo, la Sagrada Familia, los animales estalulares, (la mula y el buey), algunos ángeles, los Reyes Magos y algunos pastores por lo que pueden ponerse de adorno sobre cualquier mueble, y algunos de ellos, sobre todos, los grupos de barro, pueden permanecer de adorno todo el año. El Belén (A) de Sta Mª de Jesús es el que consta de más figuras, representando casi un pueblo, pero esto no es lo más corriente en La Roldana. En cambio, el Belén de Salzillo, debido a sus muchas figuras, necesita un espacio más grande para instalarse, respondiendo más bien a los "tableaux vivants" (cuadros vivientes) tan llenos de experiencia mundana, sustancialmente laicos, que encontraron sus momentos de esplendor en el Nápoles de los siglos XVIII y XIX. Hablamos del "presepe", fruto de una labor artesanal, en la que se dieron cita los sastres, orfebres y guarnicioneros, que tuvo sus grandes maestros, entre los que cabe citar a escultores como Matteo Bottigliero (1684 - 1757), Lorenzo Mosca (1720- 1793) Angelo Viva (1748 - 1837), Salvatore Franco, Giuseppe Gori, Michele Trillocco, Nicola Ingaldo, Francesco Celebrano, Francesco Cappiello, Giovan Battista Polídoro y un largo etcétera. (26) Los "Nacimientos" de La Roldana, aún cuando preludian el arte Rococó presentan a sus personajes de manera más estática, sobre todo en lo que se refiere a la Sagrada Familia, mientras que los ángeles que la acompañan, a veces son mucho más movidos, como corresponde a estos seres que flotan en el aire representando el mundo celestial, frente al estatismo más sosegado de las figuras humanas. Éstos ángeles, de cierta influencia italiana, que testimonian la venida de Cristo a la tierra, podemos verlos por ejemplo en el relieve de "La Natividad" de T'Serclaes, obra segura de La Roldana de 1704, o en "La Sagrada Familia con el Niño dando sus primeros pasos" período madrileño 1689 - 1704. Obra atribuida de Luisa Roldán de la Diputación de Guadalajara, inicialmente en el Museo Provincial de la misma ciudad, mientras que en "La Natividad" [1701 o 1704 obra segura



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de La Roldana] de Moret son más tranquilos y dulces. Los Belenes de La Roldana, muestran en su hechura, la delicadeza femenina, son plácidas y sentimentales, frente al dinamismo de los personajes del "Nacimiento" de Salzillo, en gestos y actitudes propias ya del siglo XVIII, en el que prosperó el arte del "presepe" (pesebre), muy posteriormente a la existencia de La Roldana. Parece ser que fue en la corte borbónica, donde se afianzó el concepto del "Belén", a lo que contribuyó Carlos III, antes Carlo di Nápoli, que trajo desde la citada Nápoles, "Misterios" y toda clase de figuras, tal vez el propio "Belén" del Delfín, luego enriquecido por Carlos IV. (27) Todo esto fue muy posterior a la vida de La Roldana, que trabajó para los reyes Carlos II y Felipe V, el primer Borbón rey de España, siendo nombrada por ellos "escultora de Cámara", el cargo más importante para un escultor de su época. III.- Estudio estilístico de los Belenes atribuidos a La Roldana,objeto principal de este estudio. Autores probables de los mismos: Los Niños Jesús de estos Belenes se representan desnudos, llevándose una mano hacia la cara; levantan una de sus piernas cruzándola sobre la otra, a la altura del pié, menos en el caso del Misterio de los Capuchinos de Sanlúcar de Barrameda (Cádiz). Dos pliegues horizontales cruzan el cuerpo sobre el ombligo, y presentan arrugas sobre el tobillo por la parte de delante del pié. En el caso del "Nacimiento" de los Capuchinos de Sanlúcar de Barrameda (Cádiz), no tiene las dos arrugas horizontales, atravesadas sobre el ombligo tan pronunciadas como los otros Niños Jesús pero también las tiene marcadas, así como los dos huecos de las rodillas, que en el Belén (A) de Sta. Mª de Jesús van policromados en rojo. La cara de estos Niños, como su cuerpo, es muy fina, sabiamente modelada con gruesos cachetes, policromados en rosa, nariz y boca pequeña, finas y arqueadas cejas y ojos bonitos mirando hacia arriba. El pelo es corto. Podría decirse que los Niños Jesús de estos Belenes fueron hechos con un esmero especial por su autora, a quien indudablemente gustaba mucho el tema infantil, que conocía a fondo. El Niño Jesús del Belén (A) del Convento de Sta. María de Jesús, cuenta con un gran parecido físico, sobre todo en su cara, con el de "La Virgen con el Niño" (1699 obra segura de La Roldana) de "Las Teresas" de Sevilla es de frente ancha y abombada, nariz pequeña con barbilla también pequeña y muy marcada, describiendo una pequeña curva. Las piernas del Niño de este Nacimiento (A), del Convento de Sta. María de Jesús, son muy similares al Niño de la citada Virgen de "Las Teresas", y también se asemejan a las piernas del "Descanso en la Huída a Egipto" (1691 obra segura de Luisa Roldán), de la Condesa de Ruiseñada de S. Sebastián, aunque la cara de este último Niño es diferente como corresponde a la mayor edad en que es representado. También presentan las dos piernas separadas el Niño de "La Virgen dando el pecho al Niño" (obra atribuida a La Roldana) de la Colección Muguiro, así como "La aparición de la Virgen a S. Diego de Alcalá" (obra de la escuela de Luisa Roldán período madrileño) del Museo Victoria y Alberto de Londres. El levantamiento de una de las piernas de estos Niños, sobre la otra, podemos verlo en "La Natividad" (1701 ó 1704 obra segura de La Roldana) de la Colección Moret, así como el hecho de elevar hacia la cara uno de sus brazos, que aparece en el Niño del Belén (A) de Sta. María de Jesús y el del "Misterio" de



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los Capuchinos de Sanlúcar de Barrameda (Cádiz), debiéndose resaltar la particular finura de ejecución y estilo del Niño Jesús de este último "Nacimiento", digno de haber sido hecho por La Roldana. En el caso de las arrugas que presentan los cuerpos de los Niños Jesús, las dos horizontales, atravesadas desde el costado al ombligo, podemos apreciarlas en el Niño del "Reposo en la Huida a Egipto" (1691 obra segura de Luisa Roldán), rozando la últimas de estas arrugas el muslo, así como en el Niño del Belén (A) del Convento de Sta. María de Jesús, y en el Niño de "La Virgen dando el pecho al Niño" (obra atribuida a La Roldana) de la Colección Muguiro. En cuanto a la arruga en el pié, a la altura del tobillo, que puede verse en el Niño del Belen (A) de Sta. María de Jesús, (obra atribuida a Luisa Roldán), podemos apreciarla también en los Niños del "Reposo en la Huida a Egipto" (1691 obra segura de Luisa Roldán) y de "La Virgen de la Leche" (posterior a 1692 obra segura de La Roldana) de la Catedral de Santiago de Compostela.

Belén (A) del Convento de Sta. María de Jesús. Sevilla. C. 1683-85. Atribuido a La Roldana Los Niños Jesús suelen girar la cabeza hacia un lado, derecha o izquierda, y suelen mirar hacia arriba. Así, el del Belén (B) de Sta. María de Jesús, guarda un gran parecido con el del Convento de Sta. Clara, en la forma del giro, y de levantar la mirada hacia arriba, y en los cachetes redondos y muy coloreados, aunque vuelve la cabeza hacia distinto lado. También habría que decir que siempre aparecen estos Niños Jesús desnudos, pero a medio tapar con un paño que hace las veces de sudario o paño de pureza menos en los Niños de "La Virgen de la Leche" (1692 obra segura de Luisa Roldán) de la Catedral de Santiago de Compostela, en el que su postura no tiene necesidad de paño, y en el Niño del Belén (A) de Sta. María de Jesús, que lo tiene bajo el cuerpo, sobre la paja de la cuna. En el modelado de su cuerpo, el Niño Jesús del Belén de la Escuela de Cristo, se parece a los del "Reposo en la Huída a Egipto" (1691 obra segura de La Roldana) al de "Los Desposorios Místicos de Sta. Catalina (C. 1691 o 1692 obra segura de Luisa Roldán), al de "La Virgen con el Niño (1699 obra segura de La Roldana) de "las Teresas" de Sevilla, al de "La Virgen dando el pecho al Niño (obra atribuida a Luisa Roldán período madrileño) c. 1689-¿1704?) de la colección Muguiro, y al de "La Aparición de la Virgen a S. Diego de Alcalá (obra atribuida período madrileño C. 1689-¿1704?) del Museo Victoria y Alberto de Londres, pero tiene el cabello lacio y escaso, mientras los demás lo tienen más abundante y rizado.



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Tal vez los Niños Jesús de estos Nacimientos, por ser recién nacidos eran interpretados por su autora o autor de otra manera, es decir, con poco pelo y lacio, o tal vez ese era el concepto que tenía La Roldana, de los recién nacidos, en su época sevillana, es decir, en su juventud, que es cuando probablemente se hicieron estos Belenes; tal vez así, eran los propios hijos de la escultora sevillana cuando nacieron, y ella trasplantó esta belleza infantil a los Niños Jesús de los Nacimientos que efectuaba. Luego, más adelante, pudo cambiar de concepto, y poner a los Niños el pelo más rizado, como los tienen los de su época madrileña, la última de su vida. La Virgen María de estos "Nacimientos" se presenta de rodillas en todos menos en el de la Escuela de Cristo (Sevilla). Esta posición de rodillas de la Virgen podemos verla en "La Natividad" (obra segura de Luisa Roldán 1701-1704) de la Colección Moret y el relieve de "La Natividad" (1704 obra segura de La Roldana), del Duque de T'Serclaes. La Virgen del Belen sevillano de Sta. Clara presenta cierta similitud física en la cara con la Virgen de la Sede (obra atribuida a La Roldana Período sevillano 1671-C. 1684) que se conserva en la Iglesia del Hospital hispalense de Los Venerables Sacerdotes, hoy sede de FOCUS, y la misma clase de peinado con la raya en medio y el pelo recogido hacia atrás. Ambas Vírgenes, tienen la cara ovalada, nariz recta y no muy larga, y mejillas sonrosadas en su policromía. Una toca oculta el pelo por la parte de atrás, aún por debajo de la corona de orfebrería que llevan puestas. Ambas lucen túnicas con doble manga, como suelen tener las Vírgenes de La Roldana, y manto que la viene hacia delante, desde un costado hacia las rodillas. Las Vírgenes de estos Belenes atribuidos a Luisa Roldán, están inclinadas hacia el Niño, mirándolo, como podemos ver en "El Reposo en la Huida a Egipto" (1691 obra segura de La Roldana) de la Condesa de Ruiseñada en S. Sebastián; en "La Virgen de la Leche" (Posterior a 1692 obra segura de Luisa Roldán) de la Catedral de Santiago de Compostela; en la Virgen con el Niño (1699 obra segura de La Roldana) de "Las Teresas" de Sevilla, y en las atribuidas "Vírgenes dando el pecho al Niño" de la Colección Muguiro, y "apareciéndose a S. Diego de Alcalá" del Museo Victoria y Alberto de Londres. Tanto la Virgen del Belen (B) del Convento sevillano de Sta. María de Jesús, como la del de Sta. María la Blanca, tienen las manos cruzadas sobre el pecho, tal como las tiene la Virgen de "La Natividad" (1701-1704 obra segura de La Roldana) de la Colección Moret de Madrid, y el ángel de "La Aparición de la Virgen a S. Diego de Alcalá" (obra atribuida a Luisa Roldán período madrileño C. 1689 - ¿1704?) del Museo Victoria y Alberto de Londres.La Magdalena que La Roldana hizo para la Cofradía del Nazareno del Convento de Sta María, de Cádiz, perdida en 1936, también presentaba las manos cruzadas sobre el pecho, aunque en otra posición más de acuerdo con el significado pasionista de su iconografía. La Virgen María del Belen sevillano de la Escuela de Cristo, tiene las manos separadas, tal vez en actitud de mostrar al Niño a sus adoradores, y actualmente al público que los contemple, como centro que iba a ser del Universo, desde su nacimiento en Belén. La Virgen del Belen de la Iglesia de S. Alberto (Padres Filipenses) de Sevilla, es representada llevándose una mano al pecho, y no las dos como la Virgen del "Nacimiento" de Sta. María de Jesús, extendiendo la otra hacia el Niño, como la Virgen del Belen de la



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Escuela de Cristo. También la Virgen María del "Misterio" de los Capuchinos de Sanlúcar de Barrameda (Cádiz), se lleva una mano al pecho, separando los dedos índice y corazón como lo hacía La Roldana en algunas ocasiones aunque en distinta posición. Así, en "La Virgen con el Niño" (1699 obra segura de La Roldana) de "Las Teresas" de Sevilla, la escultora sevillana separa los dedos de la mano de la Virgen, que se ve en primer término, para coger al Niño, y en "La Virgen de la Leche" (Posterior a 1692 obra segura de Luisa Roldán) de la Catedral de Santiago de Compostela, y en "la Virgen dando el pecho al Niño" (Período madrileño 1689 - ¿1704? obra atribuida a La Roldana) la Virgen presenta los dedos también separados para poder dar el pecho al Niño. Son manos con dedos largos y separados, como las de la Virgen de la Soledad (1688 obra segura de La Roldana) de la Hdad. del mismo nombre de Puerto Real (Cádiz) (28). Es la clase de mano que popularmente ha sido calificada como "de mujer inteligente", tal vez las manos de una artista, las suyas propias. La cara, expresión y peinado de estas Vírgenes se parece bastante. Se trata de una dulce cara de mujer, a veces un poco ensimismada, con cejas finas y arqueadas, boca pequeña, barbilla y mejillas redondas y pliegue cutáneo bajo la barbilla, con un cierto resalte. Nariz recta y no muy larga, ligeramente respingada en el vértice inferior para dejar ver las fosas nasales, tratamiento de "estirpe roldaniana" que con seguridad aprendió Luisa de su padre (29). La cara de la Virgen María del Belén sevillano de la Escuela de Cristo, es como las de las otras Vírgenes, muy humana, presentando una belleza juvenil, que recuerda algunas Inmaculadas de Murillo, con ojos grandes, cejas finas y arqueadas, nariz, boca y barbilla pequeñas, belleza de tipo barroco clasificable dentro de la escuela sevillana. En cuanto a la Virgen del Belén de Sta. María la Blanca (Sevilla), habría que decir, que, aunque se dan estas mismas características, la palidez marfileña de su tez,y su nariz fina y larga, recuerdan un poco a la Virgen del "Nacimiento" de la Colección Cortines Pacheco, obra de Cristóbal Ramos. (30), por lo que no se descarta la atribución a este último escultor (31) seguidor de La Roldana, en conceptos y morfologías, aunque la autora de este trabajo prefiere relacionarlo con La Roldana. Sin embargo, la forma ovalada de la cara de esta Virgen recuerda la de la Virgen de "Los desposorios místicos de Sta. Catalina" (Anterior a 1691 o 92 obra segura de Luisa Roldán), la de "La Virgen cosiendo" (1692 obra segura de La Roldana) y sobre todo la de "La Virgen de la Leche" (Posterior a 1692 obra segura de Luisa Roldán), con cierta influencia italiana en la de Sta. María la Blanca. Por último, podríamos decir, que la cara de la Virgen del Belén del Convento de los Capuchinos de Sanlúcar de Barrameda (Cádiz), guarda cierto parecido con la "Virgen con el Niño rodeada de ángeles" de D. Manuel Corcho (Período madrileño 1689 - ¿1704? obra atribuida a La Roldana o a alguno de sus seguidores). Respecto a la forma de representar el cabello de estas Vírgenes, en la del Belen (A) del Convento sevillana de Sta. María de Jesús, aparece el tipo más sencillo de los que efectuaba Luisa Ignacia, con raya en medio y cabello lacio caido sobre los hombros, mientras que una especie de toca le tapa la parte de atrás de la cabellera. Esta misma disposición, aunque con el pelo un poco recogido, lo podemos ver en la Virgen del "Descanso en la Huida a Egipto" (1691 obra segura de Luisa Roldán de la Colección de la Condesa de Ruiseñada en S. Sebastián, en "La Virgen cosiendo" (1692 obra segura de La Roldana) de la Colección Perinat en Madrid, en la Virgen con el Niño (1699 obra segura



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de Luisa Roldán) de "Las Teresas" de Sevilla, aunque en este caso, el pelo está recogido o echado hacia atrás, en "La Natividad" (1701 o 1704 obra segura de La Roldana) de Moret, y también en las atribuidas "Virgen dando el pecho al Niño" de D. Fernando Muguiro, y "Aparición de la Virgen a S. Diego de Alcalá" del Museo Victoria y Alberto de Londres, grupo este último en el que la Virgen lleva la misma toca, que le rodea la base del cuello, que la Virgen del Belén que estamos estudiando. Respecto a la Virgen del Belen (B) del Convento sevillano de Sta. María de Jesús, podríamos decir que lleva el pelo más movido y ondulado, aunque igualmente presenta la raya en el centro de la cabeza, como solía ponerlo Luisa Roldán a sus Vírgenes. Más lacio es el cabello de la Virgen del Belen de la sevillana Escuela de Cristo, y recogido detrás. Igualmente recogido hacia atrás, con la raya en medio, y una toca sobre la cabeza, dejando ver la parte baja de las orejas, de la forma que fue usada por su padre, Pedro Roldán, en muchas obras entre otras, la Inmaculada de la Iglesia de Sta. Ana, en Montilla (32) lleva el pelo la Virgen del Belen de Sta. María la Blanca, en Sevilla. Esta toca, caida hacia detrás de la cabeza, junto con túnica y manto, también podemos verla en la Virgen del "Nacimiento" de la Iglesia de S. Alberto (Padres Filipenses) de Sevilla. Respecto al Belén (A) del Convento sevillano de Sta. María de Jesús, había que destacar en cuanto a la figura de la Virgen, la impresión de solidez de la misma, arrodillada como la Virgen de "La Natividad" (1701 o 1704 obra segura de Luisa Roldán) de Moret, aunque habría que decir que la escultora sevillana no solía poner esos mantos tal volados en los personajes de sus grupos de barro, sino otros con más caida y pliegues más adaptados a la figura, si bien es verdad que el "Arcángel S. Miguel aplastando al diablo" (1692 obra segura de La Roldana) sí que los tiene, tal vez respondiendo a conceptos dieciochescos que iban impregnando su obra, e influyendo en su estudio, que heredaría en parte su sobrino Pedro Duque Cornejo, quizás aprendiz, cuando era muy joven, en el taller Roldán, y que potenciaría aún más el efecto de estos mantos volados. Tanto la Virgen, como el San José del "Nacimiento" (B) de Sta. María de Jesús en Sevilla, presentan túnica con doble manga, una estrecha hasta la muñeca, y otra corta y ancha, característica muy propia de las imágenes de La Roldana, que podemos ver en las Vírgenes de "El Reposo en la Huida a Egipto" (1691 obra segura de La Roldana), en "La Virgen con el Niño" (1699 obra segura de Luisa Roldán) de "Las Teresas" de Sevilla, en "La Natividad" (1701 - 1704 obra segura de La Roldana) de Moret, en "la Virgen dando el pecho al Niño" (Período madrileño C. 1689 - ¿1704? obra atribuida a Luisa Roldán) de la Colección Muguiro, y en "La aparición de la Virgen a S. Diego de Alcalá" (Período madrileño C. 1689 - ¿1704? obra de la escuela de Luisa Roldán). Es digna de subrayar, la forma y policromía de la túnica de la virgen de la hispalense Escuela de Cristo, que presenta una toca a rayas, que recuerda su origen judío, además del manto que la tapa la parte posterior de la cabeza, como es habitual en las obras de La Roldana, característica esta última que ya antes hemos comentado. El cruce del manto de esta Virgen por delante, sobre su falda, es muy de Luisa Roldán, y se puede apreciar en las Vírgenes sedentes, como en la del "Reposo en la Huída a Egipto" (1691 obra segura de La Roldana) de la Condesa de Ruiseñada en S. Sebastián, en "La Virgen cosiendo" (1692 obra segura de Luisa Roldán) de la colección Perinat, en "La Virgen con el Niño" (1699 obra segura de La Roldana) del Convento de "Las Teresas" de Sevilla, y en "La Virgen de la Leche" (Posterior a 1692 obra segura de Luisa Roldán), de la Catedral de Santiago de Compostela. También la Virgen del Belen de la Iglesia de Sta. María la Blanca, en Sevilla,



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lleva esta misma clase de manto cruzado por delante. La figura de S. José representada en estos Belenes atribuidos a La Roldana presenta características similares: se trata de un hombre joven, peinado con la raya en medio y el pelo largo cayéndole hacia atrás. Se encuentra de rodillas con una mano en el pecho, mientras con la otra porta una vara de nardo, tan propia de su iconografía, en el Belen del Convento sevillano de Sta. Clara, en el Belén (B) del Convento hispalense de Sta. María de Jesús, en el "Nacimiento" de Sta. María la Blanca, Sevilla, en el de la Iglesia de S. Alberto (Padres Filipenses) de Sevilla, en el de los Capuchinos de Sanlúcar de Barrameda (Cádiz) y en una de sus obras seguras más bellas, como es "El reposo en la Huida a Egipto" (1691 obra segura de La Roldana) de la Condesa de Ruiseñada, en S. Sebastián. En el caso del S. José del Nacimiento de la Parroquia sevillana de Sta. María la Blanca, podríamos decir, que solo hinca una de sus rodillas en tierra, y en el caso del Sto Patriarca del Belen de la Escuela de Cristo, y en el (A) el Convento de Sta. María de Jesús ambos en Sevilla, permanece de pié. Es de destacar, la expresión de ternura y arrobamiento con que S. José mira hacia su hijo recién nacido, particularmente en el Belen de Sta. Clara, en el de la Escuela de Cristo en Sevilla, en el (A) del Convento de Sta. María de Jesús, y en el de la Iglesia de San Alberto (Padres Filipenses) de la misma ciudad, en el que está inclinado hacia el Niño Jesús, observándolo con recogimiento. Es representado barbado, con barba bífida y canal en el centro, menos en el Belen del Convento sevillano de Sta. Clara; lleva bigote unido a la barba como en el Belen (A) del Convento de Sta. María de Jesús y a veces la barba va cortada por abajo plana; en un tratamiento parecido a uno de los ladrones del paso de Cristo de la Exaltación de la Cofradía sevillana de Sta. Catalina, documentado como de Luis Antonio de Los Arcos, marido de La Roldana, de hacia 1683-84 (33), obra en la que seguramente intervendría Luisa Roldán, aunque firmara el contrato Luis Antonio, si bien es cierto que el citado ladrón tiene mucho más poblada la barba y el bigote. Este parecido podría servir par situar cronológicamente a este Belén, en la etapa sevillana de la escultora, hacia 1683-85. También presenta estas características el Ecce-Homo (1684 obra segura de Luisa Roldán) de la Catedral de Cádiz, y el Jesús Nazareno (C. 1697-1701 obra segura de La Roldana) del Convento de las Clarisas de Sisante, (Cuenca).

Belén del Convento de los Capuchinos. Sanlucar de Barrameda (Cádiz). Siglo XVIII. Niño atribuido a La Roldana. Figuras de la Virgen Marúa y San José atribuidas a algún seguidor de La Roldana, o discípulo de su taller. En el caso del "Misterio" de la Parroquia de Sta. María la Blanca, en Sevilla, parece que el



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S. José es de un tipo muy parecido al de "Los Desposorios Místicos de Sta. Catalina" (Anterior a 1691-92 obra segura de La Roldana) de la Sociedad Hispánica de Nueva York, con una mano sobre el pecho, cabeza inclinada hacia el lado, para mirar mejor al Niño, como la Virgen, y el pelo largo, en este caso algo ondulado como en el caso del Belen (A) de Sta. María de Jesús. Se diferencia del S. José del grupo de Sta. Catalina en que es algo más rubio, y su cara es más delgada. También es de un tipo similar a este de la Hispanic Society de Nueva York, el S. José del Belen de la Iglesia de S. Alberto (padres Filipenses) de Sevilla. En cuanto al S. José del "Misterio" de los Capuchinos de Sanlúcar de Barrameda (Cádiz), podría decirse, que en la forma de su barba y giro de su cuello, recuerda algo al del Nacimiento de la Colección Cortines Pacheco, obra de Cristóbal Ramos, de fines del XVIII (34), aunque quizás el tipo físico del S. José de Sanlúcar de Barrameda, sea de complexión más fuerte. Habría que destacar el hecho de que el S. José del Belen (B) del Convento sevillano de Sta. María de Jesús, guarda cierto parecido con el del "Misterio" del Convento sevillano de Sta. Clara, (Período sevillano 1671-1686, obra atribuida a Luisa Roldán) en su cara de pómulos salientes, nariz recta, ojos grandes, y boca pequeña, aunque el Sto. Patriarca del Nacimiento de Sta. Clara, es más fino en la talla y tiene la cara más alargada. Apreciamos que el S. José del mencionado Belén (B) del Convento sevillano de Sta María de Jesús, presenta cierta desproporción, especialmente en el tamaño de su cara, demasiado grande respecto al resto del cuerpo, que mantiene cierto parecido con la escultura de Caazapá (Paraguay)(35) del siglo XVIII, de cierta ingenuidad en su concepción. Esta característica, unida a la impresión de serenidad de la cara de la Virgen, hace que se pueda pensar en que este "Nacimiento" es de más entrado el siglo XVIII, tal vez de algún seguidor de Luisa Roldán, que se pudo inspirar en el grupo de "Los desposorios místicos de Sta Catalina" (Anterior a 1691 o 92 obra segura de La Roldana) de la Sociedad Hispánica de Nueva York, o tal vez, la Virgen y el Niño de este Belen (B) de Sta María de Jesús, que son más finos y proporcionados que el S. José, sean obras de Luisa Roldán, y el S. José fuera hecho por algún seguidor posteriormente, o por algún ayudante en su propio taller. En el Belen (A) del Convento hispalense de Sta María de Jesús, el S. José adelanta un pie, que se ve calzado con una sandalia, tal vez un borceguí (bota tipo sandalia)de los que La Roldana solía poner a sus ángeles y arcángeles, y su manto, echado sobre los hombros, cae en tranquilos y elegantes pliegues, como Luisa Ignacia solía efectuarlos. Por último, habría que señalar el tratamiento de las manos del S. José del Belen de la Parroquia sevillana de Sta María la Blanca, de dedos delgados, largos y separados, con las venas señaladas, tal como La Roldana solía hacer en las manos de los varones, y podemos ver en el Ecce-Homo (1684 obra segura de Luisa Roldán) de la Catedral de Cádiz, por lo que no se puede descartar la atribución a La Roldana, compartida con la de Cristóbal Ramos, seguidor suyo, como ya hemos dicho en otras ocasiones. También las manos del S. José del Convento sevillano de Sta Clara, denotan huesos, venas y tendones, en un alarde de realismo propio de La Roldana o de su padre Pedro Roldán, que quisieron esmerarse en esta parte del cuerpo, así como en la base del cuello, dándole un tratamiento especial. Igualmente, habría que estudiar los ángeles que a veces acompañan estos Belenes



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atribuidos a Luisa Roldán. De las figuras que acompañan el "Nacimiento" (A) del Convento sevillano de Sta María de Jesús, tanto los ángeles, como los pastores, podríamos decir que parecen roldanianos. Los ángeles llevan doble túnica, la de arriba más corta y abierta en el centro, como tantos otros muchos ángeles de Luisa Roldán, como por ejemplo los cuatro ángeles pasionarios (1683-84 obra segura de La Roldana) de las esquinas del paso del Cristo de la Exaltación, de la Hdad. del mismo nombre de la Iglesia de Sta Catalina, Sevilla, aunque estos llevan una abertura que deja la pierna al descubierto, al igual que los del Monumento de la Catedral de Cádiz (1687 obra segura de Luisa Roldán) y los lampareros de la citada Catedral (obra atribuida a La Roldana período gaditano 1687-1689). Es poco corriente que los ángeles lleven túnicas hasta los tobillos, sin aberturas, como los ángeles músicos de este Belen, por lo que podría tratarse de un nuevo recurso de la escultora sevillana o podría ser que estos ángeles se incorporaran posteriormente al Belén, habiendo sido hechos por algún seguidor suyo y contando como antecedente con el Belen del Hospital Provincial de Palma de Mallorca, que procede del Convento de Jesús, atribuido a los Hermanos Pietro y Giovanni Alamanno, de finales del siglo XV (36) que comprende seis ángeles músicos, tres pastores y nueve ovejas, siguiendo pautas y estilos italianos, además de otros ángeles niños e incluso la paloma del Espíritu Santo. En cuanto a los tres Arcángeles que acompañan al Belen (B) del Convento sevillano de Sta María de Jesús podríamos identificarlos con Miguel, Rafael y Gabriel a los que da culto la Iglesia y decir que son del mismo tipo que los que se hacían en el taller Roldán, aunque bastante finos. Uno de ellos, lleva coraza militar de tipo romano y los otros dos llevan túnicas con aberturas laterales y borceguíes; los tres llevan policromadas sus alas en rojo y azul, y el pelo volado hacia atrás producto del manejo de la gubia hacia arriba en los Roldanes, por lo que podrían ser atribuidos a La Roldana. En cuanto al ángel que adorna el Belen de la Iglesia de S. Alberto (Padres Filipenses) Sevilla, está suspendido en el aire sobre el "Misterio", quizás como el ángel que anunció a los pastores la buena nueva del nacimiento de Cristo, y los llevó hasta el Portal donde se encontraba el Niño, contribuyendo a una bonita mise en scène (escenificación) de la Natividad. Este ángel responde al tipo roldanesco, con borceguíes que dejan descubiertos los dedos de los pies, y que le llegan hasta media pierna, aunque su volada túnica ofrece un plegado demasiado geométrico. En esto, y en su posición, con las alas extendidas para dar la impresión de que se sostiene en el aire, los brazos también extendidos, y el hecho de tener una pierna cruzada sobre la otra recuerda el angel anunciador del "Nacimiento", catalogado como del segundo tercio del XVIII por Pedro Francisco García Gutiérrez, perteneciente a una colección privada sevillana (37). Aunque el Belen de los Filipenses es más fino y está mejor terminado, nos parece por el plegado geométrico y la violencia quebrada de las vestiduras, que podría tratarse de la obra de algún seguidor de La Roldana, ya bien entrado el siglo XVIII. En realidad, podría decirse que las vestiduras de este "Misterio" son menos naturales que las que Luisa Roldán ponía a sus esculturas, a excepción del manto y falda del S. Miguel aplastando al diablo (1692 obra segura de Luisa Roldán) del Monasterio de S. Lorenzo del Escorial, en Madrid, que se adelantan claramente al plegado y volado teatrales de las vestiduras que se hacen en el siglo XVIII.



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Estos plegados geométricos del Nacimiento de los Filipenses, tanto en la túnica como en el manto de la Virgen, no son de la misma forma en que podemos verlos en los dos Nacimientos, obras seguras de Luisa Roldán, "La Natividad" (1704 o 1701) de Moret, y "La Natividad" (1704) de T´Serclaes, cuyos vestidos son más naturales, aunque en este último, aparecen con un movimiento, sobre todo las ropas de la Virgen, que da una cierta impresión de vértigo, producto quizás de un pasajero estado de ánimo de La Roldana (38) que tampoco observamos en los personajes del Belen de los Padres filipenses.

Niño Jesús del Belén de los Capuchinos. Sanlucar de Barrameda (Cádiz). Principios del XVIII. Atribuido a La Roldana. Opinamos que tal vez este Nacimiento de los filipenses, podría relacionarse con Cristóbal Ramos, dado que el S. José recuerda al del "Nacimiento" de la Colección Cortines Pacheco, de últimos del siglo XVIII, obra del citado escultor. De todas formas, si esto fuera cierto, sería una de sus obras más acabadas, con una finura como la de La Roldana, a quien seguramente consideró su mejor maestra. También aparecen acompañando al Belen sevillano de la Escuela de Cristo, las figuras de los tres Reyes Magos de Oriente, cuya presencia en los "Nacimientos" es de clara raigambre medieval bizantina (39) portando oro, incienso y mirra. Habría que comentar la vestimenta del rey negro, Baltasar, que viste de corto con una especie de coraza parecida a los arcángeles roldanescos, aunque es más corta y tiene las puntas de abajo redondeadas, en contraste con la del Arcángel S. Miguel con el diablo a sus pies (1692 obra segura de Luisa Roldán) del Monasterio de S. Lorenzo del Escorial (Madrid) que las lleva en forma de caidas rectangulares. Anecdóticamente, podríamos decir que la cara del rey Melchor que presenta el oro en una caja, guarda cierto parecido físico con la del Cirineo de la Hdad. de "Jesús" de Sanlúcar la Mayor, obra atribuida a Luisa Ignacia Roldán (40). La cara del rey que presenta la mirra, Gaspar, es muy parecida a la de las imágenes masculinas que hizo La Roldana, con el pelo largo, raya en medio, barba bífida con bigote unido a ella, que podemos admirar en el Ecce-Homo (1684 obra segura de La Roldana) de la Catedral de Cádiz, y en el Nazareno de las Clarisas de Sisante (Cuenca) (C. 1697-1701 obra segura de Luisa Roldán). IV.- Conclusiones: De todos estos "Nacimientos que hemos estudiado, opinamos, que los que tienen más posibilidades de ser de La Roldana son el Belén (A) del Convento sevillano de Sta María de Jesús, atribuido a la escultora sevillana por Gloria Centeno (41) y el Belen de la Escuela de Cristo, también en Sevilla. Este último no es naturalmente el que C.



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Montesinos, el año 1986, dió como obra documentada de Cristóbal Ramos de 1798 (42), sino otro atribuido tradicionalmente a La Roldana. También opinamos que se puede atribuir a Luisa Roldán el "Nacimiento" del Monasterio sevillano de Sta Clara, que puede relacionarse con los Roldanes, incluido el maestro de la dinastía, Pedro Roldán; el "Misterio" de la Parroquia sevillana de Sta. María la Blanca puede mantener la atribución a la Roldana, pero como hemos dicho antes, también cuenta con características del seguidor de la escultora sevillana, Cristóbal Ramos; por lo que pensamos que es difícil distinguir cual de los dos puede ser su autor, al tratarse de una obra de gran calidad y bello acabado, digna de Luisa Ignacia, que no hemos podido examinar de cerca, por encontrarse en una urna, aunque la autora de este trabajo se decide por la escultora sevillana. Los Belenes (B) del Convento sevillano de Sta María de Jesús, y de los Capuchinos de Sanlúcar de Barrameda (Cádiz), creemos que están más cerca de la estética del siglo XVIII, por lo que pudieron ser de algún seguidor de La Roldana, aunque como ya hemos dicho, el Niño Jesús del Convento de los Capuchinos de Sanlúcar de Barrameda es finísimo, tal vez hecho por la propia Luisa el Niño, y completado por algún discípulo suyo, en lo que se refiere a las otras figuras de la Virgen María y San José . En cuanto al Belen del Monasterio sevillano de S. Clemente, existe una tradición oral, entre las monjas, que lo vincula a un escultor sevillano, al que le fue encargado por una hermana de esta comunidad cisterciense, por lo que no puede atribuirse a una mujer, como fue La Roldana pero sí a su círculo de influencias. Las características de este Belen, responden a la estética barroca de fines del XVII y principios del XVIII, de carácter preciosista y aporcelanado, atribuible a algún seguidor de La Roldana, que perpetuó su estilo (43). El Belén de la Exposición madrileña del Museo Municipal (1996) puede clasificarse en el siglo XVIII como de la escuela de La Roldana, y el de Antigüedades "Antonio Plata" (Sevilla), puede ser de algún seguidor de La Roldana, de muy entrado el siglo XVIII, con influencia granadina siendo el Niño Jesús de características decimonónicas. Quizás nunca podamos probar la autoría de estos Belenes atribuidos a Luisa Roldán. Es probable, no obstante, que algunos sean de ella, y que los hiciera para pagar sus gastos y los de su familia, a la que probablemente sostenía económicamente desde que se casó, e incluso pudo hacerlos durante su juventud, cuando aún era soltera, por lo que ganaría fama en el panorama escultórico sevillano, creando una escuela de belenismo, que luego continuarían en el siglo XVIII sus seguidores, como Pedro Duque Cornejo o Cristóbal Ramos por ejemplo, cuyas obras, distribuidas especialmente por Sevilla, Cádiz y Madrid, han podido llegar hasta nosotros, a veces vinculadas al nombre de La Roldana, maestra de escultores, transmitiéndose a lo largo de los siglos, de generación en generación. En los últimos años, se ha extendido la idea de que muchas obras de pequeño formato, principalmente Belenes barrocos de los siglos XVII y XVIII son de La Roldana, solo porque están bien hechos, y acabados con delicadeza, que muchos creen femenina, difundiéndose la idea de que Luisa Roldán solo hizo imágenes pequeñas como "Nacimientos" Niños Jesús o diversos grupos de barro, con los que se adelantó al Rococó. Si bien esto es cierto, también es verdad que Luisa Roldán llevó a cabo imágenes de tremendo realismo barroco, algunas de carácter pasionista como el Ecce-Homo (1684) de la Catedral de Cádiz, el Nazareno (c. 1697-1701) de Sisante (Cuenca) o la Virgen de la



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Soledad (C. 1688) de Puerto Real (Cádiz), por lo que nos parece que el concepto que se tenía de la escultora ha variado enormemente, y ante todo, pensamos que por el mero hecho de que una imagen pequeña esté bien acabada no tiene porqué haber sido hecha forzosamente por Luisa Roldán. Esperemos que este trabajo contribuya a aclarar ideas acerca de un tema tan popular y problemático como es el de los Belenes atribuidos a La Roldana.

Natividad 1701-1704. Colección del Marqués de Moret, Madrid. Obra segura de La Roldana. El San José y El Pastor que aparecen en la fotografía se han perdido en la actualidad NOTAS: (1)- Gilman Proske, Beatriz.- Luisa Roldán en Madrid. Pág. 6 (2)- García Olloqui, Mª Victoria.- La iconografía en la obra de Luisa Roldán. Pág. 46



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(3)- García Olloqui, Mª Victoria.- La Roldana. Escultora de Cámara. Pág. 46 (4)- Idem. Pág. 34 (5)- García Gutiérrez, Pedro Fco..- Arte en las tradiciones navideñas. En: Revista Galería Anticuaria. Nº 145. Año XIV. Diciembre 1996. Pág. 29. (6)- Martínez-Palomero, Pablo y otros .- El Belen. Historia, tradición y actualidad.Pág. 66. (7)- Idem. Pág. 67. (8)- Montesinos Montesinos, Carmen .- El escultor sevillano D.Cristóbal Ramos. (1725-1799) Pág. 27 (9)- Gisbert García, Carmen .- "Nacimiento" En: Los Franciscanosy el nuevo mundo. (Catálogo) Monasterio de Sta. María de la Rábida. 1992. Pág. 159. (10)- Este Belen procede del derribado Convento hispalense de S. Francisco, donde estaba situado en el altar de la Natividad; la profesora Del Castillo Utrilla no lo menciona en su monografía, aunque si nombra el altar (Vid. Del Castillo Utrilla, Mª José : El Convento de S. Francisco Casa Grande de Sevilla Pág. 36) Actualmente se encuentra en el Convento sevillano de Sta. María de Jesús, por permanecer cerrado el de Sta Clara, que solo es utilizado por las Clarisas en contadas ocasiones. Las figuras de este "Nacimiento" son de mayor tamaño que las del resto de los Belenes atribuidos a La Roldana -la Virgen mide 1,10 mts; S. José 1,10 mts, y el Niño Jesús 45,5 mts-por lo que parece que está hecho a la manera antigua, pues se cree que en un principio, las figuras de los "Nacimientos" eran a veces muy grandes. (Vid. Von Mechart, Nenna y Spörr, Walter: Como hacer Belenes. Pág. 9). Dispuso este Convento de Sta Clara, de un altar permanente donde se colocó el "Misterio" del que hablamos a partir del 1 de Abril de 1842 (Vid. Gisbert García, Carmen: Ob. cit. Pág. 159). Allí estuvo con dos pastores, en la Capilla del Nacimiento situada en el claustro. El hecho de que pasase del Convento de San Francisco al de Sta Clara, no es extraño puesto que, además de ser S. Francisco de Asís el iniciador y patrón del "Belenismo",es también fundamental en este aspecto la labor de las Clarisas, vinculadas a la orden franciscana y fundadas por Sta. Clara de Asís (1194-1253). Así pues, las Clarisas son las inciadoras de una tradición muy vinculada a la propia escena de "La Natividad" y que se extendió a muchos Conventos de Monjas, en los que cada novicia llevaba consigo la imagen de un Niño Jesús cuando ingresaba en la Comunidad, que luego era vestida y recostada en artísticas cunas. Son los "Manuelitos", esos Niños Jesús, en diferentes posturas que cada religiosa en alusión a su Desposorio Místico, tiene en su celda (Vid. García Gutiérrez, Pedro Francisco: ob. ci. Pág. 29). (11)- Hace algunos años se expuso en Navidad en la Iglesia de La Misericordia de Sevilla,



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difundiéndose esta atribución errónea a Montañés. (12)- Hernández Díaz, José Martínez Montañés Pág. 124 (13)- Bernales Ballesteros, Jorge Pedro Roldán. Maestro de escultura. (1624-1699) Pág. 22. (14)- Una escuela de Belenismo que contó con otros precedentes en la ciudad de la Giralda como el relieve del tímpano de la portada del Nacimiento de la Catedral de Sevilla, obra de Lorenzo Mercadante de Bretaña del siglo XV, o bien el tondo central de cerámica de la portada de principios del XVI, mezcla de gótico, mudéjar y renacimiento de la Iglesia del Monasterio de Sta Paula, atribuido a Andrea della Robbia, alrededor de cuya familia hubo en Italia toda una escuela de porcelana vitrificada de representaciones navideñas, entre otros temas. (Vid. Martínez-Palomero, Pablo y otros: ob. cit. Pág. 62), y también el relieve de la Natividad del Monasterio de S. Isidoro del Campo, obra de Martínez Montañés que seguramente le sirvió de inspiración además de las ya citadas estampas que hubiera en el taller Roldán y que sin duda utilizaría para hacer sus obras, valiéndose así de la surtida biblioteca de su padre. (15)- García Gutiérrez, Pedro Fco..- Ob. cit. Pág. 29. (16)- Bernales Ballesteros, Jorge .- Ob. cit. Pág. 80 (17)- Centeno, Gloria.- Monasterio de Sta María de Jesús Pág. 120. (18)- García Gutiérrez, Pedro Fco.- Ob. cit. Pág. 29. Entre estos retablos está el de la virgen de la Antigua (1716-18) de la Catedral de Granada, y el mayor de la Parroquia de Umbrete (Sevilla), así como también el coro (1747-57) de la Catedral de Córdoba, que presenta el tema de la Natividad en la gualdera o lado del coro del Deán. (19)- Hernández Díaz, José .- Pedro Duque Cornejo Págs. 56, 69 y 76. (20)- Montesinos Montesinos, Carmen.- Ob. cit. Pág. 27. (21)- Hernández Díaz, José.- La escultura andaluza del siglo XVII. En: Historia General del Arte "Summa Artis". Volumen XXVI Pág. 208. (22)- Ibiden (23)- Vid. acerca de la iconología de esta obra.Para conocer estos detalles anecdóticos vid.: Hall-Van den Elsen, Catherine.- Una valoración de dos obras en terracotta de Luisa Roldán. En: Goya. Revista de Arte. Madrid. 1989. Nº 209. Marzo-Abril Págs. 291 a 295. (24)- Pardo Canalis, Enrique.- Francisco Salzillo Pág 36."Presepi": Aunque el culto al "antro proesepis" (Cueva del pesebre), basado en algunas maderas



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traidas de Belen, existió según la tradición en época del Papa Sixto III (Años 432-440), y dio el nombre de "Santa María ad Praesepe" a la Iglesia que lo albergó, donde también el Papa Teodoro I (años 642- 649) mandó construir un oratorio con las reliquias de la cuna del Niños Jesús, en el que celebraba la primera de las tres misas de Navidad, en realidad, parece que el origen de los Belenes viene de la Nochebuena de 1223, cuando S. Francisco de Asís, en recuerdo de su peregrinación a Oriente, con permiso del Papa Honorio III, reprodujo en el bosque de Greccio, en la Toscana italiana, la gruta de Belén, en la que nació Jesús, celebrando la Eucaristía con asistencia de todo el pueblo. A partir de entonces, los Franciscanos festejan con gran olemnidad la Navidad, predicando además una religión más humana en la que la Virgen, además de reina, es la madre de Jesús. Por ello, las asociaciones de Belenistas de todo el mundo, pidieron al Vaticano la proclamación de S. Francisco, como patrono universal del Belenismo, lo que logró en 1986 durante el Pontificado de Juan Pablo II. (Vid. Martínez-Palomero, Pablo. y otros: ob. cit. Pág. 53). (25)- Idem. Pág. 38. (26)- Sin autor: El Belen napolitano. En: Un día en San Clemente. Los Gozos de diciembre, 1996. S/pág. (27)- Ibidem. (28)- García Olloqui, Mª Victoria.- La Roldana en la Cofradía de "La Soledad" de Puerto Real. En: Revista Espacio y Tiempo Nº 11-12. Sevilla 1998. Págs. 116-117. (29)- García Olloqui, Mª Victoria.- La Roldana. Ob. cit. Pág. 44. (30)- Montesinos Montesinos, C.- Ob. cit. Pág. 27. (31)- Roda Peña, José .- Hermandades Sacramentales de Sevilla. Pág. 155. (32)- García Olloqui, Mª Victoria.- La Roldana. Ob. cit. Pág. 44. (33)- Idem. Pág. 54. (34)- Montesinos Montesinos, C.- Ob. cit. Pág. 36. (35)- Vid.Caazapá . Las reducciones franciscanas y los guaraní del Paraguay Catálogo. 1998. Diputación Granada. (36)- Martínez-Palomero, Pablo .- Ob. ci. Pág. 104. (37)- García Gutiérrez, Pedro Francisco.- Ob. cit. Págs. 24 a 29. (38)- García Olloqui, Mª Victoria.- Alteraciones en la vida y obra de La Roldana en torno a los años 1692 y 1704. En Revista de la Escuela de imaginería. Año II. nº9.Enero-Febrero



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1995. Pág. 13. (39)- Pérez-Higuera, Teresa La Natividad en el arte medieval Pág.101. (40)- García Olloqui, Mª Victoria.- Historia documental de la imaginería, bordados, pasos, enseres procesionales e insignias de la Cofradía de Ntro. Padre JesúsNazareno y María Stma. de la Concepción de Sanlúcar la Mayor (Sevilla) en el siglo XX.(I) En:Boletín de las Cofradías de Sevilla. Año XXXII. Nº 379. Abril 1991. Pág. 74. (41)- Centeno, Gloria.- Ob. cit. Págs. 124-125. (42)- Montesinos Montesinos, Carmen.- Ob. cit. Pág. 36. (43)- Las figuras de S. José y la Virgen de este Belen de S.Clemente, tienen cabezas, manos y piés en madera, el resto de las tallas son "imágenes de candelero", revestidas de telas encoladas que forman los ropajes, estofados en oro y decorados con motivos florales y entramados de hojas.Lo mejor es el Niño Jesús, de madera policromada, de gran calidad. Acompañan a este "Nacimiento" cuatro ángeles en actitud de adoración, en terracotta, revestidos de telas encoladas, y policromadas al estilo veneciano lo cual recuerda la influencia italiana que tuvieron algunas obras de La Roldana, adquirida probablemente en la Escuela de Arte, que estuvo ubicada en el actual Archivo de Indias, antigua Casa Lonja de Sevilla, en la que fue profesor de dibujo su propio padre Pedro Roldán, y a la que tal vez asistió como alumna La Roldana durante su juventud en Sevilla, teniendo entre sus compañeros al propio Francisco Antonio Gijón. Cuando este Belen de S. Clemente, se expuso al público, iba acompañado de un S. Juanito en madera de cedro estofada y policromada, también del estilo de La Roldana. (Acerca de este Belén, vid. Sin autor: El Belen del Monasterio de S. Clemente. En: Un día en S. Clemente. Los gozos de Diciembre. 1996. S/Pág. REFERENCIAS:

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Barcelona INTERNET EN EL CONTEXTO DE LA COMUNICACIÓN MULTIMED IA: UN INSTRUMENTO PARA EL DESARROLLO CIENTÍFICO EN EDUCAC IÓN. Rafael García Pérez Eliminar Autor



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Dpto. DOE y MIDE de la Universidad de Sevilla Eva Mª González Hernández Eliminar Autor Universidad de Sevilla RESUMEN: En este artículo, se presenta un conjunto de consideraciones de índole teórico sobre el impacto de los avances tecnológicos, vinculados a la comunicación multimedia y a las redes avanzadas, en la actividad humana. Tras un recorrido por distintas teorías con influencia en el desarrollo de conocimientos sobre medios de enseñanza, se apuntan algunas alternativas teóricas actuales (Constructivismo, Aprendizaje Situado y Teoría sociocultural) para la consideración de Internet como instrumento cultural, que permite reconceptualizar los procesos de mediación educativa. Asimismo, se valoran los cambios que produce la aparición de este medio, en el contexto de la cultura digital, sobre los procesos de investigación científica en educación y, como consecuencia, en la enseñanza de éstos ABSTRACT: In this article, we show some theoretical considerations about the impact of technological and scientific advances, which are linked to multimedia communication and advanced networks, on human activity. Since that we present the different theories, which have influence on the development of knowledge about teaching media, we identify some actual theoretical options (Constructivism, Situated Learning and Sociocultural Theory) to consider Internet as cultural tool, what we allow us to reconceptualize the processes of educational mediation. In the same way, the changes produced by Internet, into the digital culture, on processes of educational scientific research and, in consequence, on the teaching of these processes are assessed. En este artículo se aportan una serie de consideraciones en torno a la naturaleza de los procesos de investigación científica en el escenario tecnológico de la comunicación multimedia, y específicamente en Internet como máxima expresión de éste. El punto de partida es una panorámica histórica de los sistemas de comunicación y sus relaciones con la cultura; algunas observaciones en torno a Internet y las transformaciones que este medio de comunicación multimedia introduce en los distintos planos de la realidad social, atendiendo principalmente al impacto que ejerce sobre la actividad científica, centran el discurso en fases posteriores. Por otra parte, las formas en que Internet modifica las diferentes fases del proceso de investigación científica, cuestión que valoramos en relación con la fase de búsqueda bibliográfica y documentación, nos lleva a considerar la necesidad de proponer algunos cambios en los procesos educativos vinculados a la formación de los investigadores. Estos cambios son propuestos a partir del concepto de "alfabetización digital" relativa al uso y dominio científico de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de investigación; la rapidez de los avances científicos y tecnológicos en las sociedades occidentales generan analfabetos funcionales en el uso de estas tecnologías. En otra línea argumental, se presenta un recorrido por los distintos enfoques de investigación sobre medios de enseñanza y se identifican algunas corrientes actuales de desarrollo en este campo, entre las cuales destacamos la Teoría Sociocultural; se introducen algunos conceptos de ésta relacionados con su noción de los medios y el papel que éstos juegan en los procesos educativos.



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La argumentación que presentamos concluye con una valoración de actividades en la red vinculadas a la educación y, dentro de ésta, a actividades científicas; asimismo se valoran algunas aportaciones y estudios empíricos sobre Internet y se plantea la necesidad de otras aproximaciones de corte cultural sobre la mediación educativa que este instrumento propicia; estas dos líneas de trabajo nos permiten descubrir aquellas áreas que están siendo abordadas y de qué forma y aquellos flancos poco explorados que pueden constituir líneas de desarrollo asociadas a la red, relacionadas con el ámbito de la educación y, concretamente, con la formación científica de investigadores de este campo disciplinar. 1. Cultura y Sistemas de Comunicación Las nociones sobre cultura propuestas por diversos autores (Cole, 1995; De Pablos, 1996; Rockwell, 1997; Gee y Green, 1998; Gilroy, 1998) aportan matices para la consideración y representación dinámica del término "cultura digital". En este sentido, conceptualizamos como cultura digital a los procesos de uso, dominio y descontextualización de los instrumentos culturales (apoyados en el lenguaje digital) en relación con una amplia gama de actividades desarrolladas en distintos contextos sociales; un ejemplo de este tipo de contextos culturales son las instituciones formales en las que se desarrollan actividades con finalidad educativa. Bueno Monreal (1996) señala que "el predominio de una determinada tecnología de comunicación ha conformado períodos de un género de cultura y de una determinada forma educativa. Cultura oral, cultura escrita, cultura impresa y cultura electrónica son términos que expresan fases de la historia de la civilización". Partiendo de esta idea, vamos a aportar una serie de matices que tienen un impacto importante en nuestra concepción del papel sociocultural de las tecnologías. Más allá de asignar un papel colateral a los medios (como soportes o vehículos para la difusión de la información), que resulta insuficiente para explicar su aportación en los procesos de desarrollo cultural, queremos replantear dicho rol de los medios para reconocerlos como herramientas (a un tiempo, materiales y psicológicas) determinantes en la creación y desarrollo de la cultura. En línea con el planteamiento de Cole (1995), la cultura es el escenario conformado por los artefactos culturales y las prácticas sociales, concretas y situadas, que la hacen realidad. En estos escenarios culturales, los modelos de comunicación predominantes median y privilegian tipologías y patrones de actividad cultural con los que los individuos establecen dinámicas de apropiación y resistencia, suponiendo en todo caso una base primordial de la actividad cultural. En palabras de Castells (1997): "(...) los medios de comunicación son la expresión de nuestra cultura, y nuestra cultura penetra primordialmente mediante los materiales proporcionados por los medios de comunicación" (369). En un breve recorrido histórico sobre la evolución de los sistemas de comunicación encontramos como primera transformación el paso de la comunicación oral a la escrita. Aunque esta revolución fue posible por la invención del alfabeto, ésta no se generalizó hasta el invento y difusión de la imprenta. Una de las principales consecuencias de esta transformación fue establecer la diferenciación entre la cultura alfabetizada y la expresión audiovisual, que quedó relegada al mundo de las emociones privadas (el arte) y públicas (la liturgia). Con la invención de la imprenta entramos de lleno en lo que McLuhan (1967) denominó la ‘Galaxia Gutemberg’. La reflexión más inmediata conduce a la consideración de la extensión de la cultura como consecuencia de estos hitos históricos, no obstante, las transformaciones propiciadas en la cultura y en el pensamiento humano han de considerarse como las consecuencias más relevantes. La aparición de un pensamiento mucho más elaborado y complejo, concretado en la ampliación de la capacidad de



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abstracción, da pie a transfomaciones dinámicas de las formas de organización social, cultural, económica, etc., basadas en interrelaciones dialécticas que son posibilitadas (y requeridas) por la aparición y desarrollo de expresiones culturales abstractas y/o formales, como las matemáticas, la poesía, etc. La segunda gran revolución histórica en la comunicación tiene lugar en el siglo XX, primero con la llegada del cine y la radio, y más tarde con la televisión, dando paso a la cultura audiovisual. La televisión se caracteriza desde un principio como un medio de comunicación de masas, es decir, un medio con la capacidad de difundir un mensaje que llega de forma simultánea a una audiencia de millones de receptores geográficamente dispersos y cuyo contenido y formato se propone a partir de una base de "legibilidad y sencillez aparente". Este medio incorpora un lenguaje a partir del cual se representan fenómenos de la realidad alterados, transformados; éste no refleja la realidad misma. A partir del análisis de González Requena (1988), señalamos como características más destacables del discurso televisivo, que manifiestan su naturaleza mediadora, la fragmentación y repetición constantes, su autorreferencialidad y la accesibilidad permanente e ininterrumpida. Además, la emisión en directo como una posibilidad especialmente apoyada por la televisión supone una dimensión de gran impacto para la construcción de significados asociados a la dialéctica realidad-ficción que ésta propone. Ya en la década de los ochenta las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación empiezan a hacer técnicamente posible la diversificación, descentralización y personalización del medio televisivo. Pero, no es hasta principios de los noventa cuando se produce la transición real a un nuevo sistema de comunicación: el Multimedia. Según Martín Serrano (1995) en la década de los noventa estamos asistiendo al cambio entre dos eras comunicativas, "de la era audiovisual en la comunicación de masas, cuyo apoyo tecnológico más conspiscuo ha sido el televisor, a otra era de integración de los sistemas informativos y comunicativos, tecnológicamente sustentada en el equipo doméstico multimedia"(217). La tecnología digital permite la integración de varios modelos de comunicación en una red interactiva. Las potencialidades de esta tecnología hacen factible la incorporación de textos, imágenes y sonidos en un mismo sistema, e incluso la integración de todos los medios de comunicación dentro de una estructura interactiva de espectro mundial, multidireccional y de libre acceso. Aunque todas estas opciones son posibles en Internet y constituyen las materias primas de ésta, existen límites de capacidad, de equipamiento técnico, de posibilidades de acceso de toda la población e incluso para la formación de ésta; Ortiz Chaparro (1996) ha puesto el acento en ésta última, ya que explotar las capacidades potenciales de Internet al máximo, requiere un aprendizaje y una práctica de uso basada en la diestra utilización de herramientas intermediarias como el ordenador, entre otras vías de trabajo. La ruptura con los esquemas espacio-temporales y ritmos que apoyaban otros medios como la televisión así como las posibilidades de interactividad que propicia Internet constituyen algunas características del lenguaje digital a partir del cual se pueden generar formas de pensamiento más abstractas apoyadas en la descontextualización de conocimientos. Uno de los ámbitos en que se puede materializar estas transformaciones son los modos de pensar y desarrollar la ciencia educativa. La actividad científica como área de actividad humana, que requiere procesos de abstracción de gran complejidad, constituye el objeto de interés de este análisis y, especialmente, las transformaciones que puede promover el uso generalizado de este medio en los procesos de investigación mismos. Como miembros de la comunidad científica universitaria, nos



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resulta especialmente oportuna una reflexión en torno a dos líneas complementarias: a) las potencialidades de Internet para la actividad científica y, b) los retos que la educación debe enfrentar en la formación investigadora. La importancia que adquieren los espacios culturales que las Tecnologías de la Información y la Comunicación constituyen es sugerido por Cebrián Herreros (1992) a partir de las funciones que cumplen las tecnologías: a) como transformadoras de la realidad; b) como mediadoras en la producción de conocimiento; y, c) como forma de introducir la realidad, con todas sus mediaciones, en las aulas. Con este enfoque, el autor destaca "una triple relación de la técnica unificada por la creación de un mundo artificial cuyos resultados más que un reflejo de la realidad hay que considerarlo como una producción social de la realidad" (218-220), lo que pone de relieve la naturaleza simbólica y mediadora de este instrumento para el desarrollo mental vinculado a múltiples esferas de la actividad humana. Las actuales Tecnologías de la Información y la Comunicación sustentan su desarrollo en una serie de innovaciones de carácter expresivo que transforman su organización y posibilidades de mediación. Para Cebrián Herreros (1992) estas innovaciones se pueden resumir en las siguientes: digitalización, automatización de los procesos de trabajo, interactividad, la aparición de hiper-sistemas (hipertexto, hipermedia), y la alta definición en el mundo de las imágenes y sonidos inteligentes que se desarrollan en los sistemas expertos y de inteligencia artificial. Por su parte Castells (1997), a partir del análisis de diversas investigaciones realizadas sobre las primeras experiencias con Internet, resalta algunas innovaciones relativas al carácter social/cultural del sistema de comunicación multimedia que resumimos en los siguientes rasgos: a) Una segmentación de los usuarios en función de su diferenciación cultural y social. b) Una estratificación en función no sólo de la capacidad económica de los usuarios sino también, y de forma quizás más determinante, de las diferencias culturales/educativas de los mismos. Según este autor "la información sobre qué buscar y el conocimiento sobre cómo utilizar el mensaje serán esenciales para experimentar verdaderamente un sistema diferente de los medios de comunicación de masas estándar personalizados." (404). c) La integración cada vez mayor de múltiples géneros discursivos en un lenguaje común, cada vez más complejo y elaborado en la práctica comunicativa. Siguiendo la tendencia ya apuntada por la televisión, cada vez disminuyen más las diferencias entre géneros tradicionales – entretenimiento, educación, información, cultura, etc.- acortando las distancias entre códigos, estructuras, fuentes, etc. Y por último, d) la diversidad cultural que permite que todos los mensajes tengan cabida en este universo digital dando lugar a un gran multimedia comunicativo. La esencia de este sistema de comunicación, tal como está expresado en Internet, es su capacidad de incluir y abarcar una gran diversidad de producciones culturales, en virtud de su estructura organizativa: descentralizada, multinodal y horizontal, que garantizan la libertad de producción e intercambio comunicativo. Por todo ello, podemos afirmar que Internet supone un impacto cultural que plantea las bases del desarrollo de importantes transformaciones cualitativas de los procesos de comunicación y del pensamiento humano y que nosotros analizamos específicamente asociadas a la actividad científica en educación.



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1.1. Internet y la Comunicación Multimedia Internet como cualquier otro instrumento cultural, tiene su referente esencial (constitutivo) en anteriores instrumentos culturales creados por el hombre en la relación dialéctica transformadora que establece con su entorno y consigo mismo. Cada nuevo instrumento retoma, comprende y adapta anteriores sistemas de signos. De este modo, no podemos hablar de Internet al margen de los instrumentos que la hacen posible y conforman su naturaleza y desarrollo actual; en este contexto, es necesario vincularla actualmente a la World Wide Web, en el marco de la cual se hallan integradas muchas de las posibilidades de actividad digital desarrolladas hasta la fecha (e-mail, telnet, news, chats, ftp, ...). En este sentido, Internet representa históricamente el primer medio capaz de integrar bajo un mismo sistema comunicativo a una amplia variedad de producciones culturales apoyadas en lenguajes anteriores. La naturaleza compleja de esta integración constituye una característica esencial de este medio y su propuesta más inmediata; no obstante, esta macro-estructura en la que se combinan producciones culturales apoyadas en otros medios trae consigo la propia modificación de los sistemas anteriores que están en su génesis. Las dimensiones características de este nuevo sistema simbólico hacen referencia no sólo a los contenidos y temas que aborda, sino también, y sobre todo, a los estilos y estructuras narrativas, los cuales proponen nuevos contextos de uso y actividad, que constituyen nuevos caminos para el desarrollo mental humano y para la propia transformación/adaptación de los mismos. Por otra parte, no podemos considerar Internet como un medio de comunicación de masas según la definición expuesta en el apartado anterior; aunque es un medio de comunicación universal, su carácter interactivo sitúa al usuario, desde un principio, en un papel activo. Respecto a este tema, nos parece interesante traer a colación la distinción realizada por Castells (1997) respecto a los dos grupos de población que navegan por Internet: los ‘interactuantes’ y los ‘interactuados’. Al margen de la terminología empleada para referirse a estos grupos, lo que nos interesa resaltar son las formas de uso de Internet que caracteriza a cada uno. De este modo, el primer grupo estaría compuesto por todos aquellos individuos que han logrado apropiarse del medio Internet, reintegrando sus herramientas (en su vertiente material y simbólica) en diferentes esferas de su vida cotidiana, encontrándose con ello en posición de efectuar un uso creativo de dichas herramientas. El segundo grupo, en cambio, incluye a aquellas personas que poseen un dominio técnico, estando su uso limitado al paquete de opciones ofrecido y privilegiado por el propio sistema. En virtud de las posibilidades de interacción, hoy podemos decir que son infinitas las formas de uso de Internet, permitiendo que el usuario tenga permanentemente la posibilidad de manejar información y comunicarse. Además, su esencia hipermedia permite no solo navegar al interior de un texto, sino también bajo el concepto más amplio de ciberespacio donde es posible la interacción simultánea con textos diversos, los cuales son seleccionados de forma intencional por los usuarios. Por esta razón Internet puede ser entendida como un "hiper-texto" complejo y dinámico que se encuentra en continuo proceso de transformación y ampliación en virtud de la participación de los usuarios, quedando como consecuencia desdibujado el concepto tradicional de autoría intelectual. Como ejemplo de lo que decimos, existen listas de correo sobre literatura donde se construyen de forma participativa poesías en las que cualquier usuario puede proponer y defender la inclusión de sus propios versos.



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A partir de las vertientes expresivas de Internet la actividad de investigación científica se encuentra con una diversidad de posibilidades para su desarrollo, inexploradas hasta el momento, que implican nuevos conocimientos, habilidades y actitudes científicas por parte de los investigadores y que requieren esfuerzos educativos en esa línea. Como señala Adell (1998), aunque cualquier estudiante puede conseguir información sobre casi cualquier tema, comprenderla e integrarla en sus estructuras cognitivas o usarla en otros contextos es otra cuestión; que, a nuestro juicio, requiere de la intervención de instituciones educativas. En la práctica de la actividad científica algunas transformaciones que se vislumbran, hacen referencia a la naturaleza colectiva del proceso de toma de decisiones en diferentes fases de una investigación o a las formas de interacción que son propiciadas para la fase de recogida de datos, entre otras posibles vertientes. 2. Los Procesos de Investigación Científica y su Enseñanza en la Era Digital En la última década, las publicaciones sobre investigación científica del campo de las Ciencias Sociales y Humanas se han hecho eco del impacto que la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación han tenido en el desarrollo de las diversas fases del método científico, no pudiéndose exceptuar ninguna de ellas, dado que en todas, y fundamentalmente en las tareas que implican su desarrollo se observa la mediación producida por estos instrumentos. Como ejemplo de la sensibilidad sobre el tema tenemos la afluencia de referentes informáticos para el desarrollo del trabajo científico, tanto en manuales de carácter general, de materias referidas a los métodos de investigación educativa, como en libros monográficos sobre temas específicos dentro de la investigación educativa, tales como: búsqueda bibliográfica y documentación, construcción y validación de instrumentos de recogida de información, planificación del trabajo científico, análisis cuantitativo y/o cualitativo de datos, etc. Sin embargo, observamos en los materiales un escaso desarrollo todavía de las posibilidades tecnológicas que venimos comentando, ya que la mayoría de las referencias se remiten directamente a niveles muy básicos del uso técnico de medios informáticos. El desarrollo de una concepción más compleja sobre el papel de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en los procesos científicos, propone la exploración de diversas formas de actividad y alternativas de uso en el contexto de las instituciones educativas encargadas de la formación científica con el fin de propiciar la transformación cultural de las personas y del propio instrumento. Desde esta perspectiva que estamos comentando y asumimos, la práctica docente en el aula universitaria nos exige reconstruir la acción educativa orientándola a la consecución del nuevo objetivo formativo; esto es, enseñar a investigar con las herramientas que hoy día hacen posible la realización de un trabajo científico. Las transformaciones producidas en las formas de generar conocimiento científico como consecuencia de la aparición de Internet nos sitúa ante la necesidad de integrar estas opciones no sólo en la actividad científica sino también en la propia enseñanza de los procesos mismos de investigación; los modos en que se han transformado estos procesos, centrándolos específicamente sobre las mediaciones introducidas por Internet en la fase científica de búsqueda bibliográfica y documentación así como sobre las necesidades de formación que estas transformaciones tecnológicas llevan aparejadas constituyen objeto de nuestra reflexión posterior en sendos apartados. 2.1. Información y Comunicación Científica en Internet



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Para ilustrar las transformaciones que introducen los avances tecnológicos (fundamentalmente, los que se propone desde el ámbito de la informática y las telecomunicaciones) en el desarrollo de los procesos de investigación educativa, centramos nuestro análisis en la fase de búsqueda bibliográfica y documentación científica. Del mismo modo que la aparición del CD-ROM ha constituido un hito en el desarrollo de las tareas de búsqueda bibliográfica, reduciéndose drásticamente el uso de catálogos e índices bibliográficos impresos en papel. La aparición del multimedia y la fiebre de la conectividad, y aún más, la aparición de Internet como "red de redes" aporta la posibilidad de comunicarnos e intercambiar información en cualquier tipo de formato - textos, imágenes, vídeo, sonido, etc.- tanto en tiempo real (on line) como de forma diferida (off line). Considerando la mediación producida por Internet en la búsqueda bibliográfica y documentación podemos reconceptualizar dicha fase con el término más genérico de "Información y Comunicación Científica"; dado que las posibilidades que ofrece este medio exceden las tareas de búsqueda y consulta de bibliografía, podemos establecer y usar nuevas opciones de comunicación con el conjunto de la comunidad científica. Internet ha supuesto una indudable facilitación del acceso (incluso desde las zonas geográficamente más remotas) a las bases de datos, índices y catálogos bibliográficos, facilitando la búsqueda de bibliografía y documentación. Asimismo, Internet ha dado gran relevancia al intercambio de opiniones e información entre expertos en torno a cualquier temática científica, a través de diferentes plataformas. De este modo, los grupos de discusión tanto en tiempo real (chats) como en forma diferida (news, listas de correo, etc.) constituyen en la actualidad un contexto privilegiado para la actividad científica en equipo, insuficientemente explotado hasta la fecha. También existe la opción de establecer comunicación con los autores de publicaciones inmediatamente después de la lectura de un documento, lo que permite contrastar opiniones y obtener nuevas referencias sobre el tema tratado. Con independencia de las opciones señaladas, las publicaciones electrónicas van un poco más allá al servirse de la red como medio de difusión de todo tipo de documentos y no sólo como una tecnología útil para la localización de referencias bibliográficas. En este sentido, las líneas de desarrollo de la red sugieren la publicación de textos multimedia. Las publicaciones científicas muestran una predominancia del código escrito propio de otros mecanismos más clásicos de difusión de conocimientos. Por otra parte, son cada vez más numerosas las referencias relativas a actividades científicas y académicas relacionadas con cualquier tópico de interés, ya sean dispuestas estas informaciones por organizaciones o por particulares, que actualizan la información con una periodicidad variable. Todas estas vertientes originan numerosas posibilidades para el desarrollo de la actividad de comunicación e información científica, consideradas cada una de ellas no sólo de forma aislada, sino también sinérgicamente en virtud de su mutua retroalimentación. No obstante, como nos demuestra el devenir histórico con relación a otros instrumentos de naturaleza simbólica creados por el hombre, la aparición de esta tecnología no elimina las anteriores sino que las integra y transforma; además ésta no surge al margen de la vida



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social, sino que se desarrolla a instancias de ésta y en el marco de actividades sociales. Parece razonable, por tanto, no olvidar que en la red perviven algunos de los inconvenientes, heredados del marco científico más general e incluso de las corrientes de pensamiento más influyentes actualmente en la vida social como el neoliberalismo, dominado por los intereses comerciales y las leyes del mercado y la producción económica, que inciden en los procesos de búsqueda bibliográfica y documentación científica. Los mecanismos de influencia son diversos; de este modo, la prevalencia de políticas científicas que están dominadas por los valores de producción y rendimiento económico y vinculadas al propio desarrollo industrial y tecnológico priorizan líneas de investigación y desarrollo científico e incluso formas de difusión de la información que conllevan unas determinadas estructuras de pensamiento y modos de leer la realidad. Un ejemplo de ello, lo encontramos en Fundesco (http://www.fundesco.es/), que como fundación para el desarrollo de la función social de las comunicaciones, presenta en sus páginas electrónicas una estructura narrativa de la que se deduce la importancia concedida, entre otros, a los valores mencionados. Todo ello, nos conduce a relativizar el optimismo tecnológico y señalar, que más allá del conocimiento puramente técnico del medio debemos potenciar la capacidad evaluativa y crítica de los usuarios para "pensar con los medios". Sin embargo, esta capacidad de valoración crítica no se acumula por el uso de la red "en el vacío cibernético", sino por su uso vinculado a actividades sociales significativas dentro de los procesos de investigación; específicamente en el caso de la formación investigadora, las instituciones educativas han de suscitar diversas formas de uso en el marco de actividades científicas para la elaboración de conocimientos vinculados a los procesos de investigación (enfoques, métodos y técnicas de investigación, características y posibilidades de aplicación a situaciones concretas). En este sentido, destacamos "el método de los proyectos de resolución compartida de problemas", que es sugerido por Adell (1998) como un modo didáctico útil para el uso educativo de Internet. 2.2. Alfabetización Digital Como hemos señalado con anterioridad, las transformaciones que está sufriendo nuestra sociedad como consecuencia del desarrollo científico y tecnológico originan demandas educativas que exceden la edad escolar; como ha planteado Ramírez Garrido (1988), el cambio, convertido en algo consustancial en la sociedad moderna, propone un estilo de vida adulta en constante construcción, que exige una dedicación específica y permanente al aprendizaje. La actual sociedad, basada en el conocimiento y la información en la que el conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la misma están en continuo cambio, genera analfabetos funcionales en el uso y dominio de estos mecanismos y vías de acceso que están presentes en los diferentes ámbitos de actividad humana (mundo laboral, educativo, ocio, etc). Con relación a este tema, y atendiendo al marco integrador de la Educación Permanente, Gelpi (1990) plantea la necesidad de crear un espacio social, cultural y formativo, propicio para que las innovaciones tecnológicas no redunden en una alienación de los individuos, en daños a la cultura o en nuevos dualismos sociales, lo que implica profundas transformaciones en los procesos educativos de carácter institucional; en este sentido, se plantea el concepto de alfabetización en su máxima expresión, ampliándose más allá de la adquisición de destrezas técnicas a la construcción de capacidades que permitan "leer el mundo". Si los lenguajes tradicionales están transformándose como consecuencia de la introducción de las tecnologías de la comunicación y van apareciendo nuevos lenguajes, parece evidente la necesidad de introducirlos en las instituciones para permitir a los ciudadanos el acceso a la información y a los bienes culturales en una sociedad mediática, en la que se depende de las



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posibilidades de acceso a nuevos canales tecnológicos más sofisticados y complejos. De este modo, Adell (1998, 180) señala que "más allá de la exigencia de habilidades y destrezas en el manejo de las tecnologías de la información impuesta por el mercado laboral, nos encontramos ante una auténtica segunda alfabetización". Nuevas formas de alfabetización son hoy el aprendizaje de una segunda lengua, los lenguajes de computación, el lenguaje técnico-científico en general, las nuevas expresiones artísticas, nuevas formas de empleo, etc. De esta forma, incluso sujetos que han pasado mucho tiempo escolarizados, han de someterse a procesos de alfabetización, en función de la aparición de nuevos avances tecnológicos en el ámbito de lo que hemos denominado "cultura digital", que median las posibilidades de los individuos para producir y usar bienes culturales. Si consideramos persona alfabetizada a la que sabe codificar y descodificar mensajes en cualquier tipo de lenguaje, se entiende que el analfabetismo es un estado transitorio, y que por el surgimiento de nuevos lenguajes la ciudadanía en general participa de esta situación; la importancia de los procesos de alfabetización reside en que éstos están ligados al derecho de cada persona a desempeñar un papel económico, social y político en la sociedad en la que vive; si las instituciones educativas no proponen ofertas formativas que integren estas necesidades están realizando fraudes sociales y culturales por omisión. En este sentido, Sáez (1995) señala, con gran acierto, que el enlace de ciencia y tecnología se constituye en un objetivo educativo indispensable para facilitar la integración de todos, otorgándonos nuevas posibilidades de participación y voz propia en la crítica y desarrollo de una sociedad tan compleja como la actual. La falta de planificación educativa de los usos y posibilidades de Internet implica, a su juicio, la creación de espacios de discriminación; en este plano, señala que: "La aventura educativa de las mujeres podría, sin embargo, conocer también un destino de nuevas marginaciones si en el proceso de informatización de la educación, se le garantiza un eterno segundo plano" (79). Dichos aspectos, respecto a la discriminación de sexo, reflejan nuestra postura ante el conjunto de los diferentes tipos de exclusión y marginación posibles. Vinculado al ámbito de la formación universitaria y específicamente de la formación científica, entendemos que existen actualmente situaciones de analfabetismo funcional como consecuencia del impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en diversas esferas de actividad humana; estas situaciones no son fruto de las carencias de individuos aislados, sino de las comunidades y dentro de ellas, de sectores sociales específicos, que encuentran dificultades para leer el mundo que les rodea, cuya comprensión está mediada por complejos sistemas de símbolos. Por ello, nosotros proponemos el concepto de alfabetización digital para denominar los procesos de enseñanza-aprendizaje del lenguaje digital especialmente vinculado a la actividad investigadora en el nuevo contexto científico propiciado por la aparición de Internet. En este sentido, nos preocupa especialmente, que las diferentes formas de marginación que existan en el marco de desarrollo de la cultura digital, se fundamenten en la falta de alfabetización digital y tecnológica de determinados sectores de población cuyas necesidades al respecto sean ignoradas por las instituciones educativas. 3. Contextualización de la Investigación sobre Medios de Enseñanza Hasta la actualidad han sido considerables los esfuerzos desarrollados por generar conocimiento científico sobre el papel de los medios en el proceso de enseñanza-



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aprendizaje. A partir de un análisis evolutivo de las aportaciones científicas sobre medios de enseñanza, De Pablos (1996) destaca cuatro enfoques teóricos que han fundamentado los avances científicos en relación con los medios fruto de diversas aproximaciones disciplinares (Psicología, Sociología, Antropología, Didáctica, Ciencias de la Información y la Comunicación, Semiótica, Filología, etc.) y que identifica con etapas del desarrollo de la Tecnología Educativa como disciplina científica. En la exposición posterior asumimos la propuesta de este autor. La primera etapa, en el estudio de los medios desde su vertiente educativa, está marcada por la confluencia de las teorías conductistas, con un concepto didáctico del medio relacionado con su capacidad para conseguir eficazmente los efectos instructivos deseados. El medio es considerado como mero transmisor de la cultura, con unos atributos fijos que lo caracterizan como portador de la misma. Los planteamientos metodológicos derivados de la aplicación de estas teorías al estudio de los medios se sustentan en investigaciones cuasi-experimentales comparando los distintos medios en función de su potencialidad para transmitir unos mismos contenidos instructivos. En este contexto, confluyen los conceptos de enseñanza programada, "máquinas de enseñar" (Skinner,1958; Skinner 1973), la pedagogía tylorista, el modelo matemático de la comunicación de C. Shannon & W. Weaver , (1948, 1981), etc. El sentido de estas aproximaciones fue ofrecer conclusiones, a modo de normas generales, sobre la aplicación de los medios en la realidad educativa. Como efecto inmediato se desarrolla según Salomon & Clark (1977) la jerarquización de los medios de enseñanza en función de su eficacia, para el aprendizaje de los alumnos, entendida en términos de rendimiento académico medible. La segunda etapa identificada por De Pablos (1996) se caracteriza por la influencia de la psicología cognitiva y fundamentalmente de la corriente del procesamiento de la información, donde también consideran al medio como un portador de cultura, aunque la eficacia instruccional comienza a valorarse a partir de la interacción de las especificidades de los medios con algunas características cognitivas de los sujetos. Estos conceptos de partida son desarrollados a nivel metodológico mediante diseños experimentales y correlacionales. En este marco confluyen algunas aportaciones muy significativas en los años 70 y 80. Entre ellas, las concepciones desarrolladas en torno a la caracterización de las diferencias cognitivas de los sujetos, desde el campo de la psicología y con la influencia de los avances en inteligencia artificial (Lacasa y Pérez, 1987), el modelo de comunicación de Maletzke (1976), los diseños ATI elaborados por Cronbach (1981) y Cronbach y Snow (1977); las clasificaciones taxonómicas de medios y el estudio empírico de constructos tales como el esfuerzo mental invertido (AIME) en el aprendizaje, junto a la aproximación semiológica (Jaquinot, 1977; Jaquinot 1985) y el modelo de comunicación de corte semiótico propuesto por Umberto Eco (1977), sirven de base para la construcción de conocimiento científico en torno a la caracterización de los medios según la función instructiva que se les va a otorgar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, valorado éste, como en el caso anterior, en términos de rendimiento académico medible. Como tercera etapa, el enfoque curricular-contextualizador constituye un marco conceptual que permite el análisis de los medios como herramientas para pensar y llevar a la práctica concreta aspectos de los programas curriculares y a su vez como elementos estructuradores de la práctica docente, lo que implica según Area (1991) potenciar la elaboración de materiales muy contextualizados y vincular la formación del profesorado al



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diseño de medios y materiales para la enseñanza. Desde esta perspectiva la consideración del medio parte del replanteamiento de su eficacia, que ya no está tanto en la adquisición de conocimientos por parte del alumno como en su utilidad para propiciar la capacidad de resolver problemas. Las aproximaciones científicas de este enfoque tiene un carácter exploratorio, vinculado al interés por comprender las concepciones epistemológicas que manejan los profesores sobre los medios y sus usos en la enseñanza. En esta línea, las investigaciones quedan ubicadas en lo que en un sentido genérico denominamos metodologías de investigación cualitativa. Las producciones científicas concretas realizadas en este marco permiten diferenciar el desarrollo de dos líneas fundamentales (Bartolomé y Sancho, 1994): "a) el análisis interno de los medios, en cuanto recursos o instrumentos que concretizan y codifican los programas del currículum, en la línea sugerida por autores como Barnes (1982) y Gimeno (1988); b) el análisis de los medios desde la perspectiva de la práctica de la enseñanza, es decir, cómo inciden, cómo se utilizan los medios en los contextos naturales del curriculum en acción" (53). Como una superación de las tradiciones de investigación señaladas, De Pablos (1996) propone la búsqueda de nuevos marcos teóricos que ayuden a conocer mejor los procesos de mediación educativa apoyados en los medios de comunicación, señalando como una opción válida, aunque no única, el Enfoque Sociocultural, "perspectiva que transciende la idea de considerar a los medios como meros soportes culturales" (173). Las aportaciones realizadas desde el enfoque sociocultural, no entendido sólo desde su primera etapa en el marco de la psicología rusa (Vygotski, Leontiev, Luria) sino también desde una perspectiva actualizada (Wertsch, Cole, Ramírez Garrido, De Pablos), nos conducen por el camino de los métodos cualitativos de investigación educativa, que tienen un cierto recorrido desde este enfoque como atestiguan aportaciones tales como las compiladas por Lecompte, Millroy y Preissle (1992). Vinculada a la idea de los medios como formas de la cultura y relacionado con los complejos procesos de comunicación y aprendizaje social, convergen en el panorama científico actual teorías como las del aprendizaje situado (Rogoff, 1993), las teorías constructivistas del aprendizaje (Bruner, 1991), el enfoque dialógico propuesto por Bajtín (1995), la teoría social de la comunicación formulada por Martín Serrano (1986,1993), etc.; los conocimientos que estos enfoques están propiciando sirven de base para un cambio de concepción de los medios, ampliando sus horizontes al aportar información sobre los procesos sociales en que se generan y desarrollan. A partir de estas consideraciones, señalamos la necesidad de poner una mayor atención en el estudio del papel de Internet como medio de enseñanza y su integración en las instituciones educativas en diferentes formas, no sólo como instrumento para la optimización administrativa de estos centros, sino a niveles de programación didáctica y de diseño de materiales multimedia con fines instruccionales (p.e. páginas web de contenido y estructura educativa); para Adell (1998) otros usos en los centros educativos son: la mejora de la relación del centro con su entorno social y con la administración educativa, como contenido de la enseñanza de las materias de tecnología e informática, como herramienta de desarrollo profesional del profesorado y para la educación a distancia. En el marco científico de fin del siglo XX, centramos esta reflexión en el estudio de las posibilidades que el binomio compuesto por la informática, en su desarrollo multimedia, y por las telecomunicaciones ofrece al proceso de investigación científica. Las



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comunicaciones apoyadas en Internet y las nuevas necesidades de conocimiento científico acerca de los procesos de mediación que desencadena este instrumento cultural, constituyen los ejes fundamentales que nos conducen a proponer alternativas metodológicas poco exploradas en el estudio de los medios en general, y específicamente, en su aplicación a Internet. 4. Criterios Para La Creación De Entornos Educativos Multimedia Las distintas consideraciones presentadas a lo largo de este trabajo, nos permiten realizar una valoración sobre los actuales usos de Internet en su vertiente educativa y en su desarrollo científico. De este modo, en el plano educativo podemos destacar algunos aspectos relativos al aprovechamiento del lenguaje multimedia en las producciones actuales así como plantear algunas vías de mejora y desarrollo de los contextos de interacción comunicativa que ahora propone la red. En relación a este tema, De Pablos (1998) señala que "la innovación debe ser entendida como el cambio producido en las concepciones de la enseñanza y en los proyectos educativos; en la manera de "pensarlos" y de llevarlos a la práctica. El hecho de que las nuevas tecnologías propicien maneras alternativas de trabajo escolar frente a las fórmulas más tradicionales, es lo significativo" (62). Por ello adquiere sentido que intentemos desarrollar algunas ideas sobre los tipos de usos y propuestas sobre Internet que encontramos vinculadas a la educación. Independientemente de las páginas de carácter institucional o personal para la distribución de información específica, podemos destacar algunos usos actuales relativos al mundo educativo para: La gestión de gran cantidad de información, generada por diferentes vías y modos de aportación/construcción, desde propuestas oficiales de carácter institucional/académico hasta otras de carácter más práctico vinculado a iniciativas escolares. En esta línea encontramos aportaciones que tratan fundamentalmente de facilitar el acceso a la información mediante la colección organizada de enlaces. Un ejemplo de este tipo de aportación lo podemos encontrar en: http://www.uv.es/~ aliaga/spain.html El tratamiento de la red Internet como contenido curricular es otra de las aportaciones que encontramos y suponen una aproximación a los procesos de formación a través de la red, que están orientados a la enseñanza de las propias herramientas de Internet; en este sentido citamos a título de ejemplo la empresa Open Campus: http://www.offcampus.es/opencampus/ La aplicación de Internet como recurso didáctico, supone otra de las aproximaciones presentes en las actividades telemáticas; en este sentido, se pueden encontrar distintos tipos de actividades virtuales, articuladas sobre herramientas tales como: chats, teleconferencia, correo electrónico, etc. Destacamos la formación sobre idiomas e informática que ofrece Netmaster: http://www.virtualsw.es/netmaster/. Como ejemplo de este tipo de experiencias, Adell (1998) señala también el Campus Virtual de la Universidad Oberta de Catalunya. El uso de Internet como instrumento de aprendizaje constituye, a nuestro juicio, otra de las posibilidades que ofrece Internet directamente relacionada con el ámbito educativo; que revela la necesidad de crear entornos educativos en la red para propiciar estas modalidades de uso. Como característica de estos entornos, señalamos la integración de recursos



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expresivos e interactivos que favorezcan actividades de aprendizaje en la red. Aunque es difícil encontrar este tipo de entornos, no obstante existen iniciativas aisladas que intentan generar marcos para el desarrollo de interacciones educativas en la red. Con esta intencionalidad, podemos encontrar el proyecto Nueva Alejandría: http://www.nalejandria.com, aunque reconocemos que existen carencias relativas al lenguaje y las construcciones narrativas multimedia, ya que su diseño requiere un trabajo de colaboración entre profesionales de distintos campos disciplinares (Ciencias de la Información, Informática, Educación, etc.). Esta última aproximación a los usos educativos de Internet nos induce a valorar las características de los entornos de aprendizaje en Internet desde dos perspectivas; por un lado, los recursos expresivos propios del lenguaje multimedia en Internet posibilita el diseño de un entorno organizado de aprendizaje característico de la red, y que es posible a partir de la existencia de ésta; y, por otro lado, el aprovechamiento de los cambios que Internet propicia en los procesos de interacción descubre nuevas propiedades de la red con potencialidad educativa. Desde su vertiente expresiva, un acercamiento a algunas de las aportaciones institucionales más significativas pone de manifiesto el uso restringido de la riqueza de posibilidades del lenguaje multimedia, tanto por los recursos que lo estructuran, como del estilo y los contenidos que se emplean. En este sentido, desde el punto de vista de los recursos expresivo-narrativos, encontramos una presencia hiperbólica y una dependencia excesiva del texto escrito, frente a fórmulas de integración de otros recursos audiovisuales que la comunicación en Internet reclama. De este modo, las revistas electrónicas reflejan este tipo de problemas; con carácter general renuncian a la extraordinaria diversidad de recursos del lenguaje multimedia, en favor de la escritura, reproduciendo estructuras propias de las revistas en papel. Otras dimensiones vinculadas a la naturaleza narrativa de las páginas web, son la secuenciación e integración de otras páginas web en su constitución; la selección de éstas y las formas en que son resaltadas para su uso informa de la intencionalidad comunicativa de los creadores/productores de la web y de la importancia concedida a cada tema. Asimismo, consideramos que la variabilidad de estilos de las presentaciones constituye otra dimensión importante para promover la participación activa de los usuarios en las actividades que se proponen. La estructura narrativa de las producciones webs con interés educativo señala la importancia que en el marco de Internet adquiere la vertiente, no sólo multimedia, sino también participativa y colaborativa. Es totalmente necesario articular en los entornos de aprendizaje en Internet herramientas para la participación social en la construcción de conocimientos. Algunas iniciativas aisladas en la red, que van en esta línea y utilizan distintos recursos como chats, news, foros de discusión, etc., han de considerarse como elementos integrados y necesarios en la estructura narrativa de este entorno significativo e intencionalmente organizado para el aprendizaje; a nuestro juicio, estos entornos han de ser desarrollados desde su consideración como instrumento cultural. En este sentido, Adell (1998) resalta, como un diseño didáctico de gran interés, para aprovechar la potencialidad educativa de este medio, el método de los proyectos de aprendizaje colaborativo. El diseño de los entornos de aprendizaje colaborativo se revela como una piedra angular del diseño de la enseñanza actual; diversos proyectos de investigación se han centrado en estudiar estos entornos de aprendizaje (Oliver, 1996; Chou y Sun, 1996). Para nosotros, el enfoque de la "resolución de problemas", entendido en sus acepciones más amplias como la creación de zonas de desarrollo próximo o contextos de actividad –propuestas desarrolladas a partir de las aportaciones de L. S. Vygotski (1995)–, constituye otro marco



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posible para la utilización y producción de páginas web como instrumento para el aprendizaje desde una vertiente socioeducativa. Otros trabajos de índole teórico-práctico apuntan en esta línea (Rodríguez Illera, 1997; Ramírez, 1998). A partir de estas consideraciones de carácter educativo, se plantea la necesidad de planificar la creación de las páginas webs mediante la elaboración de guiones multimedia. En la realización de estos guiones multimedia se debe explorar la riqueza y variedad de los recursos narrativos de la red para construir unas estructuras, conjuntos de secuencias y alternativas con el fin obtener producciones multimedia que respondan a los objetivos educativos propuestos. En otra línea de desarrollo, queremos plantear algunas apreciaciones en torno a los modos de influencia de internet sobre la actividad investigadora. En esta vertiente científica, se superponen distintos niveles de análisis de las implicaciones que la aparición de la red tiene en este tipo de actividades; por un lado, la transformación de los procesos de investigación científica supone un primer paso para el desarrollo de nuevos modelos de trabajo, que inciden en las formas de generar conocimiento científico, y por tanto en la estructura misma del conocimiento; por otra parte, el análisis de las dificultades que actualmente presenta la organización y procesos de realización de las investigaciones, han de conducir a una flexibilización de los entornos telemáticos; el uso de esta herramienta y la proliferación de actividades científicas en la red han hecho aparecer de manera casi exclusiva en estos entornos el enfoque racionalista-empírico; se han anulado los valores y la ideología como parte del proceso de investigación y como punto de partida para las decisiones del investigador, al desarrollarse un tipo de discurso neutro, carente de los recursos expresivos necesarios para impregnar de afecto y calor los procesos de comunicación humano; estas corrientes han sido reinterpretadas bajo el prisma del pensamiento postmoderno y han surgido como consecuencia de la fuerte influencia del neoliberalismo económico. En el campo científico, asistimos a una predominancia feroz de un modelo de pensamiento único consistente en la liberalización de tendencias y en la consideración de que todas las ideas y propuestas tienen el mismo valor ante el colectivo virtual de investigadores; el valor de estas ideas reside en su existencia misma y en que hayan sido expresadas, como puede observarse en el tipo de interacciones establecidas en la red a propósito de foros de discusión e intercambio científico. En relación con los procesos de investigación científica, son sobradamente conocidas las mediaciones que actualmente Internet ha introducido, facilitando la productividad en el trabajo y el acceso a la información básica necesaria para desarrollaros. La proliferación de bases de datos, índices y catálogos bibliográficos en la red se produce por la interconexión de las ya existentes en CD-ROM locales, la necesidad de la comunidad científica de acceder a gran cantidad de información de manera rápida y asequible. No obstante, entendemos que la red es necesario utilizarla no sólo como soporte para facilitar las tareas científicas hasta ahora muy costosas como ha sido la localización de referencias bibliográficas y el acceso a la información, cuya globalización era una necesidad percibida por la comunicad científica, sino también como instrumento cultural para ser usado en la creación científica de nuevos tipos de conocimiento. Es evidente, que uno de los aspectos que más influyen en la naturaleza y estructura del conocimiento es su modo de producción. En este sentido el reto es crear estructuras de integración de diferentes tipos de producciones culturales; la innovación en el campo científico implica el establecimiento de estos marcos integrados para la generación de conocimientos



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científicos a partir de una gran diversidad de documentos y prácticas de comunicación científica de naturaleza diferente. Desde esta perspectiva, no es en la vertiente productiva o en la mejora cuantitativa del rendimiento de los procesos de trabajo donde hay que poner el acento a la hora de valorar las aportaciones de la comunicación multimedia y las redes avanzadas, sino más bien en la reestructuración y transformación cualitativa de dichos procesos. Para la valoración de las mediaciones que introduce Internet podemos asumir, casi sin matices, el mismo argumento que hemos propuesto para los aspectos que hemos analizado vinculados a la actividad educativa. En este sentido, se propone la superación de las actuales iniciativas, basadas en el tratamiento de la red como soporte para la facilitación del trabajo científico, impulsando la generación de plataformas para el desarrollo colaborativo de la actividad científica. A modo de conclusión Una breve recapitulación de la panorámica general expuesta en el marco de este artículo nos permite situar algunas ideas conclusivas, aunque obviamente abiertas al debate. Así, hemos presentado propuestas concretas sobre las nociones de cultura que nos permiten reconceptualizar los medios de comunicación, en sus vertientes materiales y simbólicas, como instrumentos (lenguajes) para la creación y el cambio cultural más alla de su consideración básica o colateral como medios de difusión de información. Se han señalado algunas consecuencias e impactos producidos por los cambios tecnológicos históricamente reconocidos en la cultura humana (cultura escrita y cultura audiovisual) y se ha abordado el proceso de desarrollo y principales consecuencias de la nueva cultura digital, analizándose sus aportaciones para la mejora e innovación de los procesos de investigación científica y su enseñanza, y más específicamente las nuevas formas culturales propiciadas para la búsqueda bibliográfica y documentación científica. Estas transformaciones en las formas de actividad humana apoyadas en la aparición y evolución del "lenguaje digital" suscitan la necesidad de una alfabetización digital para desarrollar las capacidades de lectura y comprensión de la realidad mediática en que vivimos. Esta situación plantea al ámbito de la investigación en educación la necesidad de generar conocimiento científico sobre los procesos educativos vinculados al objetivo de promover y desarrollar de forma equilibrada el conocimiento en el marco de la cultura digital, y más específicamente, para que los individuos sean capaces de desarrollar con autonomía la propuesta y defensa de sus propios discursos e identidades personales. La revisión de las líneas de investigación sobre medios de enseñanza (De Pablos, 1996), nos ha permitido contextualizar los esfuerzos científicos y líneas de trabajo, apartado en el que hemos mostrado una cierta inclinación hacia la innovación metodológica y nuestra adscripción a la línea de investigación sociocultural de los medios de enseñanza, que en los albores del siglo XXI y en virtud del recorrido expuesto consideramos claramente justificadas. Sin embargo, no encontramos casi ningún recorrido en la investigación del papel cultural específico de Internet, aunque existen referentes que incorporan esta visión cultural de los medios como generadores de la conciencia de los sujetos y que pueden servir al objeto de informar los diseños futuros de páginas web como entornos de aprendizaje. En este sentido, planteamos que algunas líneas de trabajo (Wertsch, 1988; 1993; 1997; Ramírez Garrido, 1988; 1995; De Pablos, 1996; 1998) basadas en la Teoría Sociocultural pueden ser útiles como punto de referencia para el diseño de investigaciones con el objeto de estudiar las mediaciones apoyadas en Internet.



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No obstante, las investigaciones actuales que se realizan en y sobre Internet (Iseke-Barnes, 1996; Klimczak y Wedman, 1997; Hill y Hannafin, 1997) y que tratan de aportar información sobre los usos de Internet en diferentes campos disciplinares reflejan una fuerte influencia teórica del Procesamiento de la Información y la Inteligencia Artificial. La mayoría de los estudios sobre Internet insisten en la idea del contexto como marco conceptual importante, definido en términos de un conjunto de procedimientos y secuencias de acción limitados entre los cuales los individuos eligen una serie de ellos para realizar tareas concretas en relación con metas. Estas proposiciones están muy relacionadas con la concepción del medio como soporte de la cultura. En este sentido, y con el objeto de desarrollar un cuerpo de conocimientos científicos sobre las transformaciones de los patrones de acción de los individuos por el uso de Internet, consideramos estas aproximaciones empíricas insuficientes para orientar las líneas de intervención educativa en relación con estos procesos de mediación y su impacto, en el desarrollo cognitivo de los usuarios y en la cultura. Por ello, pensamos que las consideraciones teóricas derivadas del enfoque sociocultural sobre cultura, contexto y desarrollo cognitivo (Woods, 1992; Jacob, 1997) pueden servir de base para el desarrollo de investigaciones sobre la mediación de Internet, al igual que son útiles hoy día para el estudio de otros instrumentos culturales (p.e. el lenguaje o la televisión). Un aspecto fundamental que resaltamos de estos enfoques frente a posiciones más "cognitivas" es la forma de considerar el contexto. En el enfoque sociocultural, el contexto se define de forma estable y emergente a la vez, siendo estable lo que un grupo reconoce y comparte como significado predominante (la estructura de participación social, las finalidades instruccionales que presiden cualquier situación educativa, las normas y patrones de conducta que regulan la convivencia) y emergente lo que es creado entre los individuos durante sus interacciones (referido a las formas en que es definido –reconstruido- por los participantes y vinculado a la responsabilidad individual en la creación de significados). Los instrumentos surgen y se transforman en instancias concretas de la comunicación por el uso que hacen las personas de ellos y los significados nuevos que les van otorgando en estos escenarios. Esto posibilita la transformación de los instrumentos por la acción de los individuos y, a su vez, las acciones mediadas por esos instrumentos en diferentes contextos de actividad transforman los modos de pensamiento humano (descontextualización/abstracción) y con ello las formas de actividad misma. Las instituciones educativas destinadas a la formación científica tienen la misión de propiciar el uso, dominio y apropiación de los procesos de creación de conocimientos científicos vinculados a diferentes contextos sociales y con distintos fines (toma de decisiones, desarrollo y cambio organizativo, etc.). En este sentido, la aparición de Internet ha supuesto nuevas posibilidades para el desarrollo de procesos de generación de conocimientos científicos, lo que plantea, a su vez, la transformación de los escenarios de actividad educativa encaminados al aprendizaje de éstos. La creación de contextos de actividad educativa destinados a propiciar usos alternativos de la red con el objeto de explotar las posibilidades que este medio conlleva, no sólo abre el camino para que los investigadores dominen los procesos de investigación ya consolidados, sino también para potenciar su capacidad de proponer otros nuevos que pueden suponer puntos de inflexión en la evolución de los discursos científicos en educación. Esta concepción de los procesos de enseñanza-aprendizaje que conlleva la alfabetización digital, vinculada a la actividad científica, constituye nuestro compromiso en relación con la formación científica (p.e. a través del diseño de materiales educativos) y la investigación de los procesos de mediación implicados en el desarrollo de nuevas formas de pensamiento científico.



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Finalmente, dando sentido al título con que hemos denominado esta presentación, nos proponemos como línea de trabajo científico en y sobre Internet la investigación con profundidad de los nuevos procesos que dicho instrumento auspicia, tanto para la educación como campo de intervención, como para el desarrollo científico de dicho campo. Estas líneas pueden estudiarse, por un lado, en su vertiente productiva, siendo necesario indagar en las formas de producción de conocimientos que son propiciadas por el nuevo modelo de comunicación; así como entre otros aspectos, las formas que adoptan los métodos y los discursos científicos en este contexto. Por otro lado, como consecuencia de los cambios en los procesos mismos de investigación, la formación de investigadores puede verse transformada en este nuevo escenario social conformado por la comunicación multimedia en Internet. En este sentido, los contextos de interacción en la red pueden planificarse no sólo para una función investigadora, sino también para contemplar en su propio diseño, a modo de "metafunción", la formación permanente de los investigadores. NOTA: Queremos expresar nuestro agradecimiento a la Profesora Dña. Mª Angeles Rebollo Catalán por sus sugerencias y aportaciones a este artículo. REFERENCIAS:

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on Media and Thecnology in Education − SHANNON, C. y WEAWER, W. (1981): Teoría matemática de la comunicación

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Barcelona − WERTSCH, J. V. (1993): Voces de la mente. Visor. Madrid − WERTSCH, J. V. (1997): Mind as Action Oxford University Press New York



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¡QUE CINCO AÑOS NO ES NADA! EL LUSTRO 1993 - 1998 EN LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN ESPAÑA Enrique García Pascual Universidad de Zaragoza RESUMEN:



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El artículo resume los seis encuentros de profesores universitarios de tecnología educativa celebrados en Sevilla, Salamanca, Barcelona, Murcia, Málaga y Tenerife. Se presenta en forma de crónica que recoge cuestiones como los organizadores, los participantes, los temas, las metodologías de trabajo y los resultados obtenidos, así como una sucinta valoración. Los resultados son bastante positivos: varias publicaciones, un foro de discusión electrónico y diversos grupos docentes e investigadores interuniversitarios. La temática ha sido recurrente: docencia e investigación. Por lo que en todos los encuentros se ha tratado de delimitar el objeto de estudio del ámbito de saber de la tecnología educativa. ABSTRACT: This paper reports about six meetings of university teachers of education technology in Seville, Salamanca, Barcelona, Murcia, Malaga and Tenerife. Present in the form of chronicle that tells about the organisers, the participants, the subjects, the methodologies of work and the results, and a succinct valuation. The results are enough positives: Varied publications, an electronic forum and diverse discussion teaching and research groups. Thematic has been recurrent: Teaching and research. Everytime you find has treatise of delimiting the object of study for the education technology. En nuestro país se celebran anualmente varios encuentros referidos al ámbito educativo. Algunos de ellos tienen una periodicidad de cuatro, tres o dos años, pocos mantienen la convocatoria anual y muchos menos durante seis años seguidos. Por eso, y porque había asistido a todos ellos, me pareció conveniente hacer una pequeña historia de las seis Jornadas de Tecnología Educativa celebradas en Sevilla, Salamanca, Barcelona, Murcia, Málaga y Tenerife. Estas Jornadas surgieron como lugar de encuentro profesional de profesores universitarios responsables de las asignaturas de Tecnología Educativa(T.E) y de Nuevas Tecnologías (NN.TT.). Mi visión corresponde a un asistente - participante que no ha tenido mayor responsabilidad que la de acudir y participar en los debates. La estructura del artículo es muy clásica: primeramente una descripción en la que se incluye: - Los organizadores: quiénes fueron los encargados de que nos pudiéramos encontrar. - Los asistentes: haré una enumeración de las universidades presentes, para mayor detalle se puede consultar las actas de cada una de las Jornadas. - El tema: ¿cuál era el eje de la discusión? - La metodología de trabajo: ¿cómo lo hicimos?, ¿qué estructura de debate se ha establecido en cada uno de los encuentros? - Los resultados: ¿qué hemos obtenido? ¿Qué conclusiones hemos alcanzado? - Finalmente, se efectúa una valoración comparativa entre encuentros así como del proceso de elaboración del concepto de tecnología educativa. Todo comenzó en la Conferencia Europea sobre la Tecnología Educativa desde una visión crítica celebrada en Barcelona en 1992. En la misma se reunieron unos trescientos



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profesionales de países europeos y americanos, de distintos niveles educativos y dedicados a diferentes tareas (docencia, investigación, desarrollo) interesados en debatir la problemática relacionada con la utilización de la Tecnología de la Información en el diseño, el desarrollo y la evaluación del curriculum. Habrá que resaltar que no se trataba de una convocatoria para hablar de la utilización educativa del ordenador ni un encuentro tecnológico en el que se hacia referencia a temas educativos porque la perspectiva interactiva entre tecnología y educación será el eje sobre el que tratarán los sucesivos encuentros. La Conferencia que contó con la aportación de destacados especialistas, era muy numerosa y muy dispersa en cuanto a procedencias e intereses. Por eso se generó la necesidad de realizar nuevas convocatorias por parte del profesorado universitario español para intercambiar puntos de vista, metodologías, formas de trabajo, modelos de investigación, etc. con relación a la investigación y la docencia en los planes de estudio de Pedagogía y de Maestro. En ese contexto hay que situar la convocatoria de las I Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa. SEVILLA Las primeras fueron las de Sevilla en 1993, un año después de la Exposición Universal. El Comité organizador estaba formado por profesores de las universidades madrileñas, barcelonesas y Juan de Pablos de la de Sevilla. Esta corresponsabilidad garantiza el éxito de una Jornadas pero debemos ser conscientes de que el trabajo principal (la "fontanería", en el argot) recae sobre unas pocas (o una) personas Los asistentes fueron de las Universidades de Madrid, Barcelona, UNED, La Laguna, Murcia, Sevilla, Santiago, Girona, Oviedo, Zaragoza, Salamanca, Tarragona, Comillas, Deusto, Granada, Baleares. El total de diecisiete universidades representadas no es poco en este tipo de encuentros por los problemas habituales de falta de publicidad, fechas inconvenientes, etc. En el libro "La tecnología educativa en España" puede consultarse la lista de asistentes así como un capítulo, muy interesante por su vitalidad, en el que se transcriben los debates para comprobar quienes fueron los participantes más activos. El tema fue la situación de la tecnología educativa, balance de la docencia, de la investigación y de las publicaciones existentes en este ámbito. Sobre los mismos se ofrecieron unos dossieres muy trabajados, sistemáticos y con abundante información. La metodología de trabajo fue de exposición y debate. Se entregó la documentación fotocopiada de cada ponencia y después de una breve exposición, se abría la participación de los asistentes. El ambiente fue distendido con bromas e ironías pero reconociendo la labor, a veces ingrata porfalta de colaboración, de los recopiladores de la información e intentando debatir y sacar ideas generales de la dispersión de experiencias y situaciones en el Estado español. Los temas que fueron más tratados tenían que ver con el objeto de estudio de la T.E. ¿qué debemos investigar?, ¿paraqué?, ¿qué debemos incluir en nuestros programas? ; ¿estamos deacuerdo con la habitual identificación entre T.E. y medios? Estas cuestiones de carácter epistemológico, se entremezclaban con otras de carácter más operativo, más prácticas como son la distinción entre los programas de Tecnología Educativa y Nuevas Tecnologías en los, entonces, nuevos planes de estudio y la necesidad de abordar elestudio de las tecnologías convencionales en el programa de NN.TT. El resultado se reflejó en el libro "La tecnología educativa en España"(PABLOS, 1994) y se planificó una segunda convocatoria del encuentro. Este primer encuentro sirvió para recopilar toda la información posible (la colaboración nunca ha sido mucha) referida a la



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docencia y a la investigación. SALAMANCA Las segundas Jornadas fueron en Salamanca.El Comité organizador era local, con José Luis Rodríguez Diéguez como cabeza visible, si bien contaba con las profesoras García-Valcárcel, Navarro, Ramírez y Rivas para desarrollar el trabajo de preparar las jornadas y de mantenernos informados. Los asistentes fueron de las Universidades de Madrid, Barcelona, UNED, La Laguna, Murcia, Sevilla, Santiago, Oviedo, Zaragoza, Salamanca, Comillas, Granada, Baleares, que ya habían estado en el anterior encuentro y en esta ocasión se incorporaron: Extremadura, León, Castilla-La Mancha, Cantabria,Castellón con Jordi Adell ofreciendo una "universidad invisible" para nuestra propia autoformación. En cambio, echamos en falta a Deusto y Girona. El tema coincidía con el del anterior encuentro: docencia e investigación en Nuevas Tecnologías y en Tecnología Educativa, así como las relaciones entre estas dos asignaturas. El trabajo previo estaba muy organizado pero exigía la colaboración de todas las universidades y en este aspecto suspendimos. Existían tres documentos: el primero, relación entre la asignatura de Tecnología Educativa y la de Nuevas Tecnologías donde se proponían cinco aspectos caracterizadores: núcleos temáticos, aspectos metodológicos, investigación, aplicación social y marcos teóricos de referencia. El segundo, organización de las materias del ámbito de la Tecnología Educativa, en el que se establecían tres grandes bloques:organización de las asignaturas (créditos teóricos y créditos prácticos, ubicación en el plan de estudios, áreas a las que seadscriben, interrelación con otras materias y dotación de profesorado y de material), organización de las prácticas y formación del profesorado. El tercero, líneas de investigación con tres grandes bloques: temas y proyectos de investigación, infraestructura y canales de comunicación. La metodología de trabajo fue la clásica de exposición y debate. La documentación eran unas "parrillas" -encuesta para que cada uno aportáramos lo que nos pareciera oportuno y para conducir ordenadamente el debate-. El resultado del encuentro se puede consultar en un artículo en la revista "Enseñanza" (GARCIA-VALCARCEL y otras, 1994) En el mismo, se recoge fielmente las discusiones que, finalmente, se estructuran en dos temas: las relaciones de las asignaturas de Tecnología Educativa y de NuevasTecnologías y los problemas académicos que están surgiendo con la implantación de los nuevos planesde estudio. En el primer caso, se discutieron los presupuestos epistemológicos de una y otra, pero por razones de la operatividad y de la diversidad de circunstancias para su ubicación en el plan de estudios se optó por un programa único e indiferenciado. De otro modo, podría ocurrir que un alumno sólo cursara una de las asignaturas por lo que se produciría un vacío en la formación de los alumnos. Se obtiene un consenso de cuatro grandes bloques de contenido para los programas docentes: 1. Aspectos básicos del proceso de comunicación. 2. Análisis de las implicaciones psicosociológicas de los medios de comunicación. 3. Análisis de medios y recursos educativos y sus aplicaciones didácticas. 4. Integración curricular de los medios. Por lo que respecta a los problemas académicos, se constata: a) exceso de trabajo en los nuevos planes de estudio,b) programas demasiado ambiciosos, c) excesivo número de alumnos, d) dificultad de organizar las clases prácticas, e) falta de recursos materiales y humanos, f) escasa relación interdisciplinar, g) indiferenciación entre el practicum y las prácticas de las asignaturas. Por lo que se concluye demandando que se provea a los Departamentos de profesorado suficiente y con formación adecuada, infraestructura



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suficiente en calidad y en cantidad, espacios y tiempos adecuados, así como grupos reducidos para las clases prácticas. BARCELONA Las terceras fueron organizadas en hermandad por todas las universidades catalanas: las de raigambre como la de Barcelona o la Autónoma,las nuevas como la de Lleida, Girona o Vic, a mitad de camino la Rovira i Virgili y privadas como la Ramón Llull. La responsable de conseguir que todas colaborasen y trabajasen al unísono fue la profesora Cristina Alonso. La asistencia fue la más numerosa (considerando siempre las universidades representadas) ya que asistió al menos una persona de 23 universidades: Alicante, Autónoma de Barcelona, Baleares, Barcelona, Ramón Llull, Castellón, Comillas, Girona, La Laguna, La Rioja, León, Lleida, Complutense, Murcia, Oviedo, País Vasco, Porto, Sevilla, Tarragona, UNED, Valladolid y Zaragoza. El tema se orientaba hacia la prospectiva: La Tecnología Educativa a finales del siglo XX: concepciones, conexiones y límites conotras disciplinas. Se pudo oir a ponentes "extranjeros" que nos ofrecieron una visión menos ensimismada, menos focalizada en nuestro "ombligo". Fernando Saez Vacas desde el mundo de la ingeniería como aporte externo y Juan Manuel Escudero Muñoz nos ayudaron a reflexionar con una perspectiva más amplia. La visión desde dentro la dieron las Universidades de La Laguna, Sevilla, Oviedo y la Complutense. La metodología de trabajo fue la clásica de exposición y debate. En esta ocasión se utilizaron dos tipos de ponencia: las de la visión externa, más próximas a una conferencia con debate y las de la visión desde dentro, más propiamente ponencias para el debate, de carácter colectivo desde las Universidades como ya se hizo en las Primeras Jornadas. Habitualmente, las intervenciones eran largas presentando ideas profundas y rigurosas en su planteamiento, pero, al mismo tiempo,dando posibilidad de un debate interactivo. El resultado se reflejó en un libro con el título de las Jornadas (ALONSO,1997). El número de artículos es de quince, casi tantos como Universidades participantes y si descontamos las seis ponencias encargadas expresamente para las Jornadas, hay un total de nueve artículos. Esto es indicativo del interés suscitado por las ponencias. Los temas de los artículos versan sobre: a) las aportaciones exógenas a la Tecnología Educativa, b) la epistemología, c) el futuro: " ¿Hacia donde?","para el siglo XXI", d) el pasado inmediato con denominaciones distintas "a finales del siglo XX", "en los noventa", e) las implicaciones sociales, f) el papel del profesor, g) el modelo de escuela, h) la formación del profesorado e i) las innovaciones tecnológicas. MURCIA Las cuartas Jornadas se celebraron en Murcia. Paco Martínez y Javier Ballesta dispusieron todo perfectamente para el encuentro. Estuvieron representadas 18 universidades, cantidad inferior a Barcelona, pero igual que en Salamanca. Hubo algún profesor de Almería, Baleares, Barcelona, Castilla-La Mancha, Extremadura, Girona, Granada, Lleida, Complutense, Málaga, Murcia, Oviedo, País Vasco, Santiago de Compostela, Tarragona,



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UNED, CENAMEC de Venezuela y Zaragoza. Por primera vez estuvieron Almería, el CENAMEC y la Universidad de Málaga que conseguiría la oportunidad de organizar el siguiente encuentro. La discusión volvió a centrarse en el análisis de la docencia, con especial incidencia en el tema de las prácticas, y de la investigación. El objetivo de las jornadas aparecía en un anexo de la revista Magisterio Español "Su objetivo es intercambiar puntos de vista, reflexionar y debatir sobre el estado de los temas actuales de las nuevas tecnologías, los medios de comunicación, los nuevos canales, las redes y su implicación en el ámbito educativo.". La docencia en las nuevas asignaturas de Tecnología Educativa y Nuevas Tecnologías era la principal preocupación ya que se había generalizado a todas las universidades la reforma de los planes de estudio. En dicha docencia uno de los aspectos más preocupantes, por novedoso y por complejo, era la organización de los créditos prácticos. A conocer como resolvíamos dicho problema dedicamos gran parte del tiempo de las Cuartas Jornadas. La metodología de trabajo fue doble: por un lado, las conferencias de los ponentes invitados con su correspondiente debate según atractivo del ponente, interés del tema o cansancio de los participantes, por otro, grupos de trabajo con un/a moderador/a en los que contábamos la situación docente e investigadora en nuestra universidad. Cómo decía el reportaje del citado anexo: "Por un lado se pretende escuchar a determinados ponentes invitados para debatir sobre cuestiones relacionadas con la utilización de las nuevas tecnologías en la sociedad, en la enseñanza y en el ámbito científico. (...) Por otro lado, a la luz de lo que planteen los expertos en tecnología, el profesorado participante tendrá la ocasión de analizar determinadas cuestiones como las prácticas en la enseñanza de la tecnología educativa, las líneas de investigación y el análisis de los diferentes programas de Tecnología Educativa que se desarrollan en diferentes titulaciones y en el conjunto de las universidades españolas."(NUEVAS TECNOLOGIAS, 1996) Las conclusiones fueron puestas a disposición de todos en la red digital de las que cabe destacar lo siguiente: - El grupo de trabajo de Programas y Prácticas se planteó analizar la situación mediante la recogida de información de los planes de estudio, de los recursos, de las ratios, de las prácticas, etc. - El grupo de trabajo de "investigación" se planteó, igualmente, analizar las experiencias realizadas en el bienio 1994-96, referidas a producción de materiales, proyectos de investigación y tesis doctorales. Pueden no parecer conclusiones, pero como tales aparecían. Así pues, concluimos que debíamos recopilar la información y para ello se encargó a unos profesores y profesoras que recabaran la información de todas las universidades. MÁLAGA Las quintas fueron en Málaga junto a Edutec’97 (congreso bianual de educación y tecnología). Esta coincidencia de lugar fue un argumento a favor de la candidatura de Málaga para albergar a las V Jornadas. En la organización la responsabilidad estaba claramente definida: el profesor Cebrián se encargaba de Edutec y el profesor Ríos del encuentro de profesorado.



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La asistencia (representación de las universidades) fue numerosa ya que asistió al menos una persona de 21 universidades, aunque en el encuentro sólo estuvieron quince, las otras seis estaban inscritas en Edutec pero no acudieron al encuentro. Solo dos nuevas Universidades: Cádiz y Huelva en relación con las jornadas anteriores. El tema era abierto. Quizás no se recibieron suficientes sugerencias a la petición que se hizo el 20 de mayo (el encuentro se celebró en Octubre): "Estamos estudiando la dinámica y los posibles contenidos de la reunión. Esperamos contar con vuestra asistencia y cualquier sugerencia que creáis oportuna para dicho encuentro". Se podía hablar de todo aunque al principio se programó una conferencia del Dr. Zabalza sobre el Practicum. Esta, a pesar de su interés intrínseco, no pudo ser aprovechada ya que era una actividad fuera de lugar. En ese momento, los asistentes deseábamos más un debate, una confrontación de ideas que escuchar la interesante conferencia de Miguel Zabalza. La localización temporal del encuentro: "...el miércoles día 29 de octubre de 1997 a las 16.30 h. una vez finalizado Edutec’97" no era el momento más apropiado. El resultado de este encuentro fue la creación de la lista de correo electrónico (protec-l) en la que se ha comenzado a participar con mucho entusiasmo. Se recibieron unos 40 mensajes en aproximadamente un mes de funcionamiento. El tópico de mayor frecuencia es el de las redes y como hacer participar en ellas a los estudiantes. TENERIFE Para la sexta ocasión, nos fuimos a Tenerife. Fue un poco difícil explicar en casa y en la universidad que íbamos a unas jornadas de trabajo. El comité organizador estaba formado por Manuel Area (coordinador), Fátima Castro, Gloria de la Cruz y Ana Sanabría del Departamento de Didáctica e Investigación Educativa y del Comportamiento de la Universidad de La Laguna. Estuvieron representadas 20 universidades, asistieron unas 34 personas (29 de la península). El número de universidades sólo ha sido superado en el encuentro de Barcelona. Si consideramos las dificultades de desplazamiento podemos estimar que se alcanzó el objetivo de asistencia. Estuvieron Alicante, Autónoma de Barcelona, Barcelona, Cádiz, La Laguna, La Rioja, Complutense, Málaga, Murcia, Navarra, Oberta de Catalunya, Oviedo, País Vasco,Salamanca, Santiago de Compostela, Tarragona, UNED, Valladolid, Vic y Zaragoza Si bien se planteó en forma de interrogación reflexiva, el tema era recurrente con ocasiones anteriores. "¿Qué se enseña y qué se investiga en la universidad española?" Dicho de otro modo: la docencia y la investigación. En realidad, resulta ineludible referirse a otro tema si reunimos a profesores de la universidad porque la investigación y la docencia son los pilares de las funciones que socialmente se asigna a esta institución. En esta ocasión, como en las anteriores, existían ponencias y luego se abría el debate. En estas Jornadas las aportaciones de cada universidad se habían escrito previamente y disponíamos de ellas en una cuidada encuadernación. De todas las Universidades representadas había al menos una comunicación. A mi entender, esta cuestión merece ser destacada ya que la escritura exige una sistematización y una conceptualización que no suelen estar presentes en la aportación oral e improvisada. Por eso, aunque los debates se parecían a anteriores ocasiones en las que cada universidad relataba su situación en el



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ámbito de la docencia y de la investigación, en este encuentro esa exposición era mucho más reflexiva y más elaborada. Quizás es demasiado pronto para hablar de resultados. Como he señalado, disponemos de un documento policopiado con las ponencias y las comunicaciones. Como siempre algunos profesores se han responsabilizado de la organización del próximo encuentro. Y hemos concluido en lo siguiente: Por lo que se refiere a la docencia se pretende descartar el objetivo de alfabetización en imagen e informática para pasar a ocuparnos de trasladar a los estudiantes la reflexión sobre la dimensión comunicativa de los medios y de analizarlos para una utilización adecuada e integrada en el curriculum. Se pretende crear una red organizada de webs españolas sobre Tecnología Educativa distribuida físicamente entre distintas universidades formando una única web virtual. En relación con la investigación se propone la elaboración de un mapa conceptual y problemático de las líneas de investigación que se consideran prioritarias. Se trata de establecer una red de problemas que facilite la elección de temas de investigación y que se refiera a cuestiones que preocupan y que son prácticas. Sería como un libro blanco de la investigación en Tecnología Educativa en España que comprendería inicialmente los siguientes apartados: Creación de materiales. Diseño, desarrollo y evaluación. Se incluyen los multimedia, las páginas web, los videos, la televisión educativa,los materiales impresos. Escolaridad y Medios. Utilización e integración curricular. Formación y pensamiento del profesor. Papel de los materiales curriculares en la innovación curricular. Análisis de la cultura escolar en la sociedad tecnológica Las redes digitales como nuevos entornos parala educación La educación para los medios. Análisis de los mass-media. Elaboración de proyectos para la integración curricular de los medios. Tecnologías de la información y la comunicación informales y no formales. Aplicaciones en la formación ocupacional y la formación continua. Análisis de los aprendizajes de medios no convencionales. Igualmente, hubo varias referencias al fomento del trabajo coordinado y de colaboración entre universidades tanto en el ámbito educativo como en el investigador. En ese sentido, se valoraron positivamente algunas experiencias grupales presentadas en estas Jornadas. Valoraciones: ¿Qué entendemos por Tecnología Educativa? La Tecnología Educativa se balancea desde una perspectiva amplia "definida como la aplicación de un enfoque científico y sistemático con la información concomitante al mejoramiento de la educación..."(CHADWICK, 1975; 12) a una visión restringida que la



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constriñe al estudio de los medios en los procesos didácticos. Han pasado doce años desde el I Congreso de Tecnología Educativa (1986), organizado por la Sociedad Española de Pedagogía, y la polémica sobre el concepto de tecnología educativa sigue presente. Nos resistimos a ser identificados con chamarileros que conocen cómo utilizar la tecnología audiovisual, las "nuevas tecnologías" en el ámbito escolar; pero la definición amplia tampoco nos satisface porque resulta excesivamente difusa y no nos discrimina de nuestros colegas de Didáctica General. Esta aspiración de singularidad no significa una renuncia a la didáctica, ya que como profesores de tecnología educativa pertenecen administrativamente al área de conocimiento de Didáctica y Organización Escolar y la mayoría procedemos de ese área de saber. En esta diatriba, los encuentros sirven como foro de discusión y de clarificación de nuestros fundamentos epistemológicos. En el periodo comprendido desde el Primer Congreso hasta las VI Jornadas se han añadido dos circunstancias y un hecho puntual. Las circunstancias son el avance tecnológico que ha puesto a disposición de colegios y particulares la tecnología informática (multimedia y redes) que posibilita nuevas perspectivas del proceso de enseñanza - aprendizaje. Por otra parte, España ha reformado su sistema educativo y su curriculum que ha cuestionado, en parte y en ocasiones, la metodología y los recursos utilizados en el aula. Con esas circunstancias en ebullición se celebró en Barcelona la "European Conference about Information Technology in Education: a critical insight", que sirvió para recordar a los profesores de tecnología educativa que era necesario reflexionar en ese ámbito desde una perspectiva distinta a la que se tenía en su origen. Por tanto, había que pasar de un enfoque empírico-técnico (ESCUDERO, 1983; AREA, 1991) que buscaba las excelencias del mejor medio a un enfoque contextualizador en las circunstancias de la escuela y la sociedad de final de siglo, es decir, del conductismo que impregnaba las máquinas de enseñar a la visión sociocrítica de la introducción de internet en el curriculum. En el futuro, entiendo que la influencia de los avances tecnológicos va a ser muy importante sobre la tecnología educativa y deberemos dar respuesta a los problemas y a las posibilidades de las redes, de las videoconferencias, de los programas informáticos en su utilización escolar y educativa. Por tanto, la definición restringida de T.E. primará sobre la amplia, pero la perspectiva se alejará mucho de la simple visión técnico-empírica, de determinar cuál es el mejor medio. La tecnología determina incluso el contexto sociocultural en el que se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje. La tecnología juega un papel activo en el cambio social. (SANCHO, 1993, 9). Por tanto, la T.E. habrá de ocuparse del estudio de los medios desde una visión sociocrítica que considere globalmente la función de la tecnología, de la educación y de la tecnología educativa en la sociedad del siglo XXI. En un nivel más concreto, la valoración de todos los encuentros considero que es positiva. Algunos obtuvieron mejor calificación que otros pero cada uno cumplió su papel en el proceso de crecimiento. Sevilla constituyó el inicio, Salamanca la continuidad, Barcelona fue un hito y Murcia y Málaga han llevado la antorcha hasta las sextas Jornadas. A los seis años los niños y las niñas comienzan la escolaridad obligatoria, nosotros, los profesores de Tecnología



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educativa, también debemos comenzar nuestra trayectoria obligatoria. De Sevilla a Tenerife, el tono de los encuentros ha cambiado. En el primero, se presentaron tres ponencias de carácter recopilador, de balance, de análisis de la situación. En el último, las ponencias y las comunicaciones tienen un carácter divulgativo de experiencias, innovaciones e investigaciones. Cuantitativamente, el cambio ha sido importante: cada vez somos más las personas que escribimos, que aportamos nuestro granito de arena. Cualitativamente, hemos pasado de las revisiones a hacer por nosotros mismos. Las investigaciones y experiencias son de distinto grado e importancia, pero todas contribuyen a la creación de un contenido propio de la tecnología educativa. Algunos considerarán que esta evolución era lógica, pero también deberán reconocer que los sucesivos encuentros han facilitado la formación de equipos de investigadores interuniversitarios, la creación de inquietudes docentes e investigadoras. En una valoración más específica, debemos mencionar: a) Hay dos libros sobre la tecnología educativa: situación (encuentro de Sevilla) y prospectiva (encuentro de Barcelona), un artículo (encuentro de Salamanca). Nuestros contactos han aumentado porque la interrelación entre Universidades se aprovecha de la telemática pero se sigue necesitando del contacto físico no virtual. Nuestra capacidad organizadora es buena o muy buena: el encuentro es anual, hay personas dispuestas y capaces para organizar los encuentros, inclusive hay disputas; nos juntamos una veintena de universidades. Se ha puesto en marcha una lista de distribución electrónica, por tanto comenzamos a usar las nuevas tecnologías para nuestra formación tal como apuntábamos en el año 1994 en Salamanca: "Estos dos tipos de formación podrían dar lugar a un sistema formativo en red a modo de "Universidad Invisible"". A mi entender, son suficientes logros como para seguir manteniendo la convocatoria anual aunque sea con altibajos, con años mejores y otros relativamente peores. b) La temática de los encuentros es recurrente: la docencia y la investigación. Se trata de conocer la situación de los programas de las asignaturas de Tecnología Educativa y Nuevas Tecnologías de la Información aplicadas a la educación que son troncales de los estudios de Pedagogía y de la diplomatura de Maestro. Por otra parte, permite conocer las investigaciones (proyectos, tesis doctorales) que se llevan a cabo en las universidades. Ambos aspectos, docencia e investigación, sirven para delimitar el objeto de estudio, que es un tema que aparece en todos los encuentros. Somos un ámbito de saber en crisis y, por tanto, en duda permanente. ¿Cuáles son los núcleos temáticos de nuestras asignaturas?, ¿cuáles los ámbitos de interés de investigación?, ¿qué problemas deben abordar las tesis?, Éstas y parecidas preguntas surgen en cada uno de nuestros encuentros. Las respuestas, aún llenas de incertidumbres, sirven como solución operativa a los problemas cotidianos de docencia e investigación de Nuevas Tecnologías y de Tecnología Educativa. Los temas suelen ser un tanto repetitivos, pero quizás necesitamos establecer nuestro objeto de estudio, "marcar el territorio" de forma periódica. La propuesta metodológica ensayada en Málaga (Jornadas de carácter interno y congreso temático de carácter externo) parece interesante aunque debe ser mejorada. Ambos encuentros deben ser coordinados y aprovechar la celebración conjunta para beneficio de los objetivos propios de cada uno de ellos: congreso y jornadas. Por ejemplo, en la documentación de Edutec’97 no se encuentra ni una sola referencia al encuentro de los profesores deTecnología Educativa, ni



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en el congreso hubo ninguna actuación como grupo informalmente constituido. El encuentro debe servir de contacto interno pero también debe abrirse al exterior y para ello se elige una temática de actualidad: redes, televisión digital, violencia, valores, etc. Algunos podrán pensar que estas Jornadas son inútiles porque siempre nos vemos los mismos y siempre hablamos de lo mismo. Pero, en realidad, todos los grupos sociales y científicos actúan del mismo modo. Una vez al año o quizás con menos frecuencia se reúnen para contrastar sus avances, sus investigaciones, las dudas que surgen. c) En esa misma línea de apertura, también parece recomendable una mayor participación del profesorado de otros niveles educativos (infantil, primaria, secundaria, etc.) a fin de acercarnos a los problemas y las soluciones cotidianas relacionadas con la tecnología educativa. Ya en Murcia, se intentó a través de contar con la presencia de responsables ministeriales del Programa Nacional deTecnologías de la Información y la Comunicación (PNTIC), pero, a mi entender, sería más interesante la presencia de profesionales que tengan experiencias concretas que puedan ser aprovechadas en el proceso de formación del profesorado. Tal como se sugería en Málaga, sería conveniente aprovechar el Practicum de los curricula de Maestro para acercar la Universidad a los niveles educativos en los que ejercerán losprofesionales que estamos formando. Una vez constituido como grupo de profesores universitarios de Tecnología Educativa procede no encerrarse en una torre de marfil. d) Por otra parte, disponemos de una información sobre los colegas cercanos. ¿Qué están investigando?, ¿Cuáles son sus intereses?, ¿ Qué programas están dando?, ¿Cómo se organizan las prácticas?, ¿Cuáles son sus problemas? De las primeras Jornadas, obtuve un programa para mi asignatura de Nuevas Tecnologías y en cada encuentro lo he contrastado en las discusiones abiertas y las conversaciones privadas. Esto me sigue pareciendo muy importante: saberlo que mis compañeros están haciendo en la asignatura, que cuando dedico un tiempo a un tema en mi programa tenga la sensación de que otros lo hacen igual que yo, que no es una manía personal el incluir el tema de los mass-media o que a pesar de las dificultades hay que poner a los estudiantes en contacto con la red. Me da seguridad y tengo la conciencia de que el programa es español y no importado de ultramar. e) En esta valoración habrá que incluir algún borrón, no para hacer cuenta nueva sino para no volver a caer en el mismo error. En casi todas las ocasiones hemos fallado en el aspecto metodológico. No me refiero a cómo disponen los organizadores este aspecto, sino a que los participantes no solemos ser tan participativos, valga la redundancia, como sería deseable. En Sevilla, en Salamanca, en Barcelona, en Murcia alguien ha sido el encargado de recoger la información; esta persona ha escrito cartas, correos electrónicos, ha llamado por teléfono; pero en cada encuentro seguimos pidiendo información. Somos muy perezosos en facilitar la información a los compañeros que se encargan de recopilarla y, de este modo, debemos repetir todo el proceso en cada encuentro. Por ejemplo, resultaría muy sencillo generar una base de datos - ¿somos de nuevas tecnologías?- en la que se vayan incluyendo las novedades, pero nuestros defectos (descoordinación, falta de colaboración) hacen muy ardua esta tarea. f) Aunque pueda parecer frívolo, en los encuentros profesionales también son importantes las relaciones interpersonales, hacer turismo, hablar de plazas, de proyectos, de ideas, de hijos, de familias, de inquietudes, de expectativas.



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Las buenas relaciones entre los asistentes son un activo afectivo y personal de gran valor, además de utilidad en el ámbito profesional. Tengo la sensación de que estamos creando una comunidad académica. REFERENCIAS:

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− AREA, M. (1991): Los Medios, los Profesores y el Curriculum Sendai Barcelona



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RESEÑAS POLÍTICA Y REFORMA UNIVERSITARIA, 1998. Luxán, J.Mª (Editor) (1998) Política y Reforma Universitaria. Barcelona, Cedecs Editorial, S.L. (Centro de Estudios de Derecho, Economía y Ciencias Sociales). Araceli Estebaranz García Área de Didáctica y Organización escolar. Universidad de Sevilla



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Es un libro sobre la Universidad, hecho por universitarios y para universitarios. Pienso que la obra no sólo suscita interés, sino que ofrece respuesta a la necesidad científica de conocer a fondo los hechos y de saber qué podemos hacer, tanto si nuestra actividad es fundamentalmente docente e investigadora, como si tiene su principal responsabilidad en la gestión y gobierno de la Universidad, de cada Universidad y del Sistema Universitario en general. Y ello porque integra esa diversidad de estudios y perspectivas que aportan los 18 autores, cuyos nombres –bien conocidos- voy a omitir por razón de espacio, entre los que se hallan Profesores de nueve Universidades, cuatro miembros del Consejo de Universidades, y un Catedrático de Universidad Consejero de Cultura de una Comunidad Autónoma. Cada uno de los autores, además, ha tenido alguna responsabilidad en los estudios y propuestas de cambio para la Universidad, como por

ejemplo el Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades, o el Informe de Financiación de la Universidad, etc. El editor ha asegurado la calidad de los autores y la especialidad en los temas encomendados, integrando la aportación del conocimiento procedente del ejercicio de la Política Universitaria y el de diversas Áreas de Conocimiento: Teoría e Historia de la Educación, Economía y Economía Aplicada, Derecho Administrativo, Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, Ciencia Política, Filosofía y Lógica de la Ciencia, e Historia del Derecho.

La obra se estructura en seis capítulos:

Los dos primeros se centran en la revisión de la Universidad reformada:

Retablo histórico, que analiza los momentos y planes de reforma más importantes del siglo XIX y primera mitad del XX, y las características de la Universidad franquista hasta la Constitución de 1978; y Balance de la Reforma propiciada por la LRU en 1983, los retos a que se enfrentó y los objetivos que se proponía; en este balance, hecho por tres miembros del Consejo de Universidades, se estudian tres temas, presentando los logros y las disfunciones en la aplicación de la reforma propuesta: La autonomía, reconocida por primera vez en la Constitución de 1978, y desarrollada a través de los Estatutos de cada Universidad, que ha propiciado el autogobierno que afecta a la estructura de docencia e investigación y gestión, a los Planes de Estudio, al profesorado, a los alumnos, al personal de administración y servicios así como al patrimonio; la diversificación de la oferta académica, en respuesta a la demanda de formación de diversos profesionales por parte de la sociedad, que obliga a ampliar el catálogo de titulaciones oficiales hasta llegar a 133 en 1997 , y junto a ello, la complementariedad de la oferta académica de cada Universidad con títulos propios de postgrado que ofrecen un mayor grado de especialización; y la diversificación curricular, que supone la redefinición de los contenidos formativos y la flexibilización de la estructura de los Planes de Estudios, organizándolos en forma cíclica y en cuatro bloques de materias: troncales, obligatorias, optativas, y de libre elección, respondiendo a la idea de integrar la coherencia formativa con la libertad académica, y, finalmente, la regulación de la duración de cada tipo de estudios y su carga lectiva,



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incrementando las prácticas. En este segundo capítulo se señalan algunos problemas conocidos:

La autonomía ha derivado en la endogamia en cuanto al acceso y configuración del Profesorado de cada Universidad; el proceso de creación de nuevas titulaciones se ve enrarecido por el dominio de algunas Áreas de Conocimiento y sus coaliciones, que impiden la aprobación de ciertas titulaciones o fagocitan las nuevas, impidiendo el verdadero cambio en la formación; el recorte presupuestario operado desde 1990 impone la política de implantación de nuevas titulaciones en coste cero, lo que obliga a reducir la optatividad y la enseñanza práctica; y en cuanto a la implantación de la nueva organización curricular se señalan algunos problemas que han conducido al Consejo de Universidades a elevar propuestas de reforma al gobierno y recomendaciones a las Universidades, que se relacionan fundamentalmente con la reducción de la carga lectiva y del nº de asignaturas por curso, e incluso redefinir el crédito reduciendo hasta un 30% las horas presenciales a favor de la actividad dirigida del alumno. La Reforma ya es Historia aunque algunas Universidades aún no han terminado de desarrollarla… El capítulo tercero:

Las cuestiones abiertas, aborda cuatro temas importantes en respuesta a la pregunta sobre cómo conseguir la Calidad de la Universidad, que parece ser el objetivo de este final de siglo y de milenio, y que se convierten en tres propuestas para la Universidad del siglo XXI. La Planificación estratégica se presenta como herramienta de gestión participativa, que hace posible integrar los cuatro niveles de gestión interna: Universidad, Centro, Departamento y funcional, anticipándose al futuro y planificando la oferta académica y formativa en torno a prioridades consensuadas, buscando la eficacia y el logro del éxito en la misión de la Universidad, frente a una actuación precipitada como respuesta a demandas del entorno. La Reforma pedagógica, es un asunto pendiente porque se ha identificado Reforma con nuevos Planes de Estudio, pero éstos no han generado los procesos de innovación pedagógica esperados, entre otras razones, por la falta de planificación estratégica que ha conducido a las Universidades al esfuerzo por obtener el mayor número de titulaciones sin evaluar las condiciones académicas reales para ofertar enseñanzas de calidad, y por la falta de investigación sobre la propia docencia, la falta de enfoque curricular que dé importancia al aprendizaje y a los recursos, y la falta de políticas universitarias orientadas a la formación pedagógica del Profesorado; todos ellos aspectos sobre los que hace propuestas de cambio su autor. La Evaluación institucional en España, ofrece un estudio serio sobre la realidad de la evaluación en la Universidad, que presenta la historia reciente, los pasos que se han ido dando, las experiencias de evaluación y sus resultados, etc.; un análisis riguroso de los esfuerzos por ir elaborando un modelo válido de evaluación institucional, y describe cómo se camina hacia la evaluación institucional sin marco legal y cómo las Universidades han respondido al Plan Nacional de Evaluación de la Calidad Universitaria superando todas las previsiones más optimistas; lo que demuestra que hay interés por conocerse y mejorar. Finalmente, la Financiación del Sistema Universitario, describe el problema actual con diversas vías de solución a estudiar.

Los autores sugieren como elemento clave para desarrollar estas propuestas la necesidad de emprender procesos de comunicación, reflexión y decisión compartida, que se apoyan en dos factores importantes: el liderazgo y el aprendizaje institucional…



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En el capítulo cuarto:

Universidad y Sociedad, se plantean las relaciones entre el Sistema social y el Sistema universitario presentando los resultados de varios estudios sociológicos que responden a diversas cuestiones críticas. La demanda de estudios universitarios y el acceso a la universidad, es un artículo que desmonta prejuicios en cuanto a la necesidad y validez de las pruebas de acceso, y su papel en la democratización del acceso a la Universidad. Los apoyos del sistema, es una crítica a la falta de apoyo real, traducido en apoyo económico, por parte de los Órganos e instrumentos de vinculación entre Universidad y Sociedad, para todos los objetivos que se encomiendan a la Institución universitaria, y una propuesta de un gran pacto social y político sobre el modelo de financiación. Universidad y trabajo contradice la frase más popular para defender que la Universidad es una "fábrica de ocupados"; los datos no ofrecen duda de que a mayor nivel educativo conseguido hay una mayor tasa de actividad y una menor tasa de desempleo, y además los salarios de los trabajadores con título universitario son más altos. Finalmente, Universidad y economía responde afirmativamente a la pregunta sobre si son rentables los estudios superiores en España. El capítulo quinto:

Analiza globalmente el Modelo Universitario Español. El autor va dejando claro por qué el modelo actual, la Universidad de masas, está en crisis, y señala como factores fundamentales la creciente demanda y a la vez la acelerada disminución de apoyos: "ningún sistema puede aceptar y transformar en productos un número y una diversidad ilimitada de demandas" (p. 242), que han llegado a poner en crisis los mismos objetivos de la Universidad; presenta detalladamente la estructura del sistema universitario, y su evolución en este siglo XX, analizando la distribución social de la matrícula, la distribución académica y espacial de la Universidad, y el rendimiento del Sistema, así como la gestión, los actores del Sistema y los mecanismos de regulación de que dispone. Los datos sugieren numerosas críticas a la situación actual, que avalan la opinión de que el paradigma de la excelencia parece agotado en su viabilidad como motor del modelo de la Universidad de masas. Pero el autor no se queda en las críticas sino que también hace varias sugerencias para la política universitaria. En el capítulo sexto:

Se presentan las reflexiones de dos autores bien breves y sugerentes sobre el Futuro de la Universidad: los retos: incremento de la calidad de la enseñanza aún con las dimensiones que tiene la Universidad actual y la futura, prestación eficiente y eficaz del servicio público de educación superior a la sociedad española, o sea, profundizar en los objetivos de la Reforma, organizar los estudios de tercer grado como "formación a la carta", más vinculada con las necesidades científicas y sociales del momento, atención a las demandas de formación de un número creciente de personas de la tercera edad, la búsqueda del equilibrio entre la investigación básica y la aplicada, y recuperar su papel orientador, iluminador y provocador de los cambios sociales, económicos y culturales; los cambios y las Reformas legislativas necesarias y graduales que hagan posible el logro de los objetivos señalados; y las opciones para el futuro: planificación, aumento de recursos y de servicios, coordinación de las políticas de expansión del sistema, evaluación de la calidad, mayor flexibilidad en la estructura y en los servicios, etc., y sobre todo nuevas ideas para



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una Universidad nueva. Finalmente, se incluye un Apéndice que presenta los Datos Básicos del Sistema Universitario desde el curso académico 1919-20 hasta el año 1997-98. Para terminar mi presentación, quiero señalar algunos límites y algunos aciertos. Son todos los que están, pero no están todos los que son, o tienen algo que decir. A mi juicio falta la aportación de otros estudios, como por ejemplo, sobre la Formación del Profesorado, sobre los programas iniciados en diversas Universidades, y en ese sentido el Area de Didáctica y Organización Escolar también está haciendo su andadura; su ausencia es una laguna. El punto de vista de los profesores, en cuanto a la calidad de la enseñanza se refiere, es importante y se ha orillado. ¿No tienen nada que decir los Profesores sobre este futuro de la Universidad? Por otra parte, creo que un cuidadoso repaso final del texto podría haber mejorado su presentación formal. Pero me gustaría señalar como un gran acierto la estructura de la obra, la selección de los temas incluidos, los títulos de cada capítulo, significativos y sugerentes, y la inclusión de los problemas reales que debe resolver la Universidad en cada categoría de tópicos.

Manguel, A. (1998): UNA HISTORIA DE LA LECTURA. Madrid. Alianza Editorial, Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Traducción del original inglés a cargo de José Luis López Muñoz. 396 págs. Jose Manuel Trigo Cutiño Universidad de Sevilla Alberto Manguel nos presenta ahora un estudio, en forma de ensayo, una amena y verdadera obra



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histórica sobre los avatares de la lectura y los lectores, desde los primeros indicios gráficos trazados por el hombre hasta los momentos actuales dominados por los ordenadores, con todo lo que ello significa. Es un tratado de gran trascendencia para el mundo de la docencia y de la investigación en el ámbito del lenguaje escrito. Y de ello no nos cabe la menor duda, al contemplar la amplitud del tema, a través del cual se sigue el apasionante laberinto de seis mil años de existencia de textos escritos. A través de ellos vamos descubriendo los roles, las actitudes, las dificultades y vicisitudes de los hombres de todos los tiempos, y eso, ampliamente documentado, desde las tablillas de arcilla sumerias hasta el actual CD-Rom. En definitiva, cuando leemos las sugerentes páginas de este libro, lo que hacemos es viajar, acompañado de continuas y deslumbrantes sorpresas, por los verdaderos caminos de la especie humana. Esta interesante y compleja obra consta de cuatro partes, cada una de las cuales complementa a las demás, pero sin tener que seguir el orden expuesto para su comprensión y estudio. En la primera, curiosamente y en simetría con la última parte, incluye un solo capítulo titulado "La última página", para abordar sus experiencias como lector y algunos conceptos sobre lo que significa leer. En este sentido afirma: "Pronto aprendí que la lectura es acumulativa y que procede por progresión geométrica: cada nueva lectura edifica sobre lo que el lector ha leído previamente" (pág.35) Defiende y proclama los valores de la lectura como algo trascendente y reflexiona profundamente sobre la relación casi misteriosa entre el lector y el libro. Por eso inserta afirmaciones como estas: "El que lee no está solo nunca"; "Leer es una manera para el alma de zambullirse en la vida"; "Leer es casi tanto como respirar, es nuestra función esencial" Termina con unas consideraciones sobre el poder de la lectura y, por consiguiente, se refiere al miedo que los gobiernos totalitarios tienen a los lectores, porque éstos son siempre subversivos. La segunda parte, bajo el título genérico de "Lecturas", trata ampliamente de los diversos procesos, fonéticos, cognitivos o psicolingüísticos, que entran en juego en el acto lector. Por ello, estudia la lectura en voz alta y la lectura silenciosa, así como la lectura de imágenes, con todas las dificultades que entrañan sus dominios: "La visión de las letras de tinta negra -dice- se convertía, gracias a ese proceso, en el oro del conocimiento. Leer, por tanto, es un acto de asombrosa complejidad que exige, para realizarla con éxito, la coordinación de cien habilidades distintas". En la parte tercera nos adentra A. Manguel en todo lo que él engloba bajo el subtítulo de "Los Poderes del Lector". Comienza con una apasionante narración sobre el origen de la escritura y, por consiguiente, de la lectura que, con toda probabilidad nacieron ambas por razones comerciales. Y manifiesta lo siguiente: "Mientras el primer escritor ideaba un arte nuevo haciendo señales en un trozo de arcilla (Mesopotamia), otro arte se hacía tácitamente presente, un arte sin el cual las señales habrían carecido de significado". Aquí se incluyen capítulos tan atrayentes como "Ordenadores del universo", "Leer el futuro", "Robar libros" o "Lecturas prohibidas". En este último, al tratar las dificultades que tenían, por ejemplo, los esclavos para leer, se dice: "Saber leer no era, para los



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esclavos, pasaporte inmediato para la libertad, sino más bien la forma de acceder a uno de los instrumentos más poderosos de sus opresores: el libro. Porque, como lo han sabido siglos de dictaduras, una multitud analfabeta es más fácil de gobernar". Se dedican muchas páginas a lo que nuestro autor llama "la invención del lector". Porque como se dice en el último capítulo, todo texto supone un lector, ya que "cuando Cervantes comienza su introducción a la 1ª. parte del Quijote dirigiéndose al "desocupado lector", soy yo quien desde las primeras palabras de la obra me convierto en personaje de la novela. Finalmente, como se dijo más arriba, la cuarta parte se compone de un único y amplio capítulo llamado "Las guardas del libro", en el que se logra una admirable síntesis de todo el trabajo, pero implicando al lector en el propio análisis, de tal forma que ,de manera hipotética, se hace exclamar a éste: Al final de la lectura del libro, "entenderé mejor quién soy yo, el lector". Esto es para mí, al menos, quizá lo más importante del amplísimo y complejo material que atesora el libro que reseñamos: que podemos valorar con más fundamento el valor de la lectura y el rol del lector para poder llegar al mejor conocimiento del mundo y de los hombres. Puede ser realidad la anterior afirmación porque A. Manguel ha consultado y estudiado cientos y cientos de libros en las bibliotecas más importantes del mundo, para llegar a componer una obra de tal envergadura como la presente. Se trata, sin duda, de un libro imprescindible para todo el que desee estudiar e investigar cualquier aspecto relacionado con la lecto-escritura. La temática de la lectura, en todos sus aspectos y en su gran complejidad, necesitaba ya en nuestra lengua española, un estudio histórico y un tratamiento explorador tan amplio y profundo a la vez, como el que nos ha ofrecido A. Manguel "tras los siete años que ha dedicado a la redacción del libro". Por último, se completa el volumen con una detallada y abundantísima relación de notas bibliográficas, por capítulos y con un copioso y actualizado índice onomástico de gran ayuda y fácil consulta para el lector. Contenido, ilustraciones, formato, encuadernación, textura, etc., todo en este libro nos invita a introducirnos de lleno en la multiplicidad de aspectos y significados del mundo de la lectura, orientado por la magnitud de conocimientos del autor sobre esta materia.



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MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA, 1998. Buendía, L.; Colás, P. y Hernández, F. (1998): Métodos de investigación en psicopedagogía. Madrid, McGraw-Hill, 343 páginas. Mª Ángeles Rebollo Universidad de Sevilla Antes de extendernos sobre el contenido y estructura del libro que nos ocupa, querría señalar algunos aspectos originales de su planteamiento. En primer lugar, podríamos decir que este texto



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responde al concepto de manual universitario por la diversidad de contenidos que incluye y su exposición eminentemente didáctica; no obstante y en consonancia con la línea de producción de las autoras, este manual no puede valorarse desde una concepción enciclopédica, ya que no constituye sólo una revisión y recopilación de saberes, sino que la propia selección y reelaboración didáctica de ellos revelan, sin lugar a dudas, una obra con un enfoque original y que transmite una idea de los Métodos de Investigación como algo vivo, en movimiento y que reclama un papel activo y de participación intelectual en la reconstrucción de conocimientos para los especialistas en Métodos de Investigación en Educación. Por ello, aunque pueda ser catalogado como manual universitario, no renuncia al abordaje de los temas con cuotas elevadas de exigencia y profundización como puede observarse en el tratamiento y desarrollo de la metodología cualitativa como enfoque de investigación educativa, en el que se avanza respecto a aportaciones anteriores en la distinción de tradiciones dentro de este enfoque, la identificación de métodos cualitativos y, muy especialmente, de procedimientos de análisis apropiados para la realización de investigaciones inspiradas en estas tradiciones de investigación cualitativa. Por otra parte, con la incorporación de nuevos perfiles profesionales en el ámbito educativo y, por tanto, en la formación inicial impartida en las Universidades a través de la adhesión de nuevos planes de estudios, la formación científica de éstos requiere un esfuerzo de adaptación a las necesidades específicas que, a nivel profesional, se deriven del ejercicio de sus funciones. En este sentido, el texto que presentamos constituye un material ineludible no sólo para la formación inicial, sino como material de consulta y ayuda a profesionales en ejercicio. Este texto se presenta como una propuesta didáctica de contenidos y estructura adaptada a estas necesidades. Desde un planteamiento lineal, se podría decir que va dirigido estricta y exclusivamente a psicopedagogos futuros y actuales. No obstante, las aportaciones conceptuales de este texto son útiles a cualquier profesional del ámbito de la educación que se le plantean retos y cuestiones de diversa índole y resolución, que exigen conocimientos sobre métodos de investigación. Desde nuestro punto de vista, la incorporación de la metodología observacional como un bloque temático dentro del manual (en concreto dos capítulos dedicados por entero a ésta) constituye un acierto; por un lado, porque esta metodología en los manuales de investigación educativa suele ser una gran olvidada, quedando reservado su estudio a la psicología –de hecho en la mayoría de los casos hay que acudir a textos que proceden del campo de la psicología-; el hecho de que las aproximaciones y desarrollos de esta metodología se hayan realizado principalmente desde este campo disciplinar tiene problemas de base en su trasvase/adaptación al ámbito educativo. Contemplar y reconocer la metodología observacional dentro del conjunto de métodos de investigación educativa implica un esfuerzo por parte de la profesora Leonor Buendía de reclamar este contenido para la disciplina de investigación educativa. Esto revela un exhaustivo análisis y exploración de opciones metodológicas diversas para ponerlas al servicio de la creación de un cuerpo de conocimientos científico que sea cada vez más sólido en educación y una gran sensibilidad para detectar las necesidades y retos actuales de esta disciplina, buscando e incorporando flancos aún poco explorados para dar respuesta a los problemas a que se enfrenta la educación en los tiempos actuales. Por otra parte, la vinculación que realiza la autora entre la metodología observacional y el campo específico de la psicopedagogía pone de manifiesto un claro conocimiento sobre las competencias que les exige la práctica educativa a los profesionales de este ámbito así como las necesidades en materia de métodos, estrategias y técnicas de investigación para la resolución de los problemas que



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presentan los contextos de intervención. El planteamiento didáctico del libro constituye un exponente no sólo del conjunto de textos escritos con anterioridad por las autoras, sino de los manuales universitarios al uso en el ámbito educativo. La elaboración de sistemas de representación gráfica y esquemas ayudan a una fácil lectura y a una comprensión de contenidos de nivel avanzado. En este sentido, destacan la selección y análisis pormenorizado de un conjunto de investigaciones que sirven de ejemplo al lector para estudiar de forma aplicada los contenidos teóricos. El libro consta de diez capítulos, en los que se hace un recorrido por los métodos experimentales, la investigación por encuesta, la metodología observacional y la investigación cualitativa. A efectos de esta exposición, nosotros vamos a dividir los contenidos del libro en tres bloques temáticos: un bloque dedicado a los métodos de investigación clásicos, otro bloque dedicado a la investigación observacional y, por último uno dedicado a la investigación cualitativa. En el primer bloque, el libro abre con un capítulo dedicado a la conceptualización del proceso de investigación educativa que inspira en el lector un gran entusiasmo hacia los métodos como objeto de estudio e interés por conocerlos; totalmente plagado de esquemas, gráficos y guías que representan el bagaje científico de la escritora llevan al lector por los complejos procesos de investigación de una forma tan sencilla y amena, que hacen pensar en el gran esfuerzo de integración, síntesis y elaboración por parte de la profesora Fuensanta Hernández. No obstante, este capítulo es una pieza más dentro de un libro que, desde la primera hasta la última página, capta el interés y la atención de un lector necesitado de respuestas metodológicas, que difícilmente puede abandonar. Este capítulo da paso a otros dos dedicados a la investigación experimental, con especial atención a los tipos de diseños, en la misma línea de desarrollo que el anterior. En otro bloque de contenidos, destacamos los capítulos dedicados a la investigación observacional, en los que destaca el trabajo de integración de contenidos que suelen con frecuencia abordarse de forma aislada o monográfica; de este modo, el capítulo titulado investigación observacional presenta diferentes alternativas en cuanto a procedimientos, técnicas y diseños para la realización de procesos de investigación, dibujando una visión integrada de esta metodología y una imagen dinámica y secuenciada de las opciones existentes y las decisiones a tomar a lo largo de una investigación de corte observacional. Una tercera línea de desarrollo temático que presenta el libro es la metodología cualitativa. La diferenciación de tradiciones de investigación cualitativa que convergen en la actualidad y la identificación de métodos y técnicas de investigación propias de esta metodología crean un marco teórico propicio para reenfocar los esfuerzos científicos apoyados en esta línea metodológica; el bloque de contenidos dedicados en el libro a la metodología cualitativa (constituidos por tres capítulos) supone un avance conceptual respecto a las referencias existentes sobre el tema, que refleja la exhaustiva revisión documental realizada y la creación de un esquema conceptual nuevo en el que las aportaciones realizadas hasta el momento sobre esta metodología adquieren un significado nuevo y nuevas funciones. En el capítulo dedicado al análisis cualitativo de datos, la profesora Pilar Colás explica, de forma integrada, la naturaleza de los procesos de análisis cualitativo, las fases de que constan y la gama de procedimientos analíticos existentes para la realización de cada etapa; la extraordinaria labor de organización de los contenidos en un marco explicativo unificado resuelve las dudas del investigador sobre las decisiones a



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tomar en cada momento y las opciones metodológicas de que dispone; este capítulo es una guía para la realización de análisis cualitativo de datos, que aporten la consistencia metodológica necesaria a las investigaciones de corte cualitativo para la generación de conocimientos científicos. Las representaciones gráficas y la presencia de esquemas que apoyan el texto escrito permiten una lectura fluida y fácil de sus contenidos. El abordaje de este contenido por parte de la autora supone un trabajo valiente, ya que el análisis de datos constituye una de las mayores dificultades a la que se enfrenta esta metodología para su consideración en la comunidad científica como una opción metodológica válida. Como ha señalado recientemente De Pablos (1998) en relación a los medios tecnológicos de los que se ha servido la humanidad como la televisión, el ordenador, el teléfono o el libro, éstos hay que valorarlos desde un plano ideológico, ya que la innovación no es consecuencia de la presencia de las tecnologías por sí mismas, sino que se corresponde con algo más trascendente: el tipo de pensamiento que las apoya. Este libro obliga a una valoración desde este plano; la selección de contenidos, la estructura y la organización de los mismos y el planteamiento didáctico en su desarrollo refleja un enfoque flexible y dinámico de los Métodos de Investigación en Psicopedagogía; a través del libro se filtra un pensamiento innovador no sólo en la forma sino en el contenido. CONCEPTOS CLAVE EN DIDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITE RATURA, 1998. Mendoza Fillola, A. (coord.): Conceptos clave en Didáctica de la Lengua y la Literatura, Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura-ICE de la Universidad de Barcelona-Horso Alberto Ruiz Gómez Universidad de Huelva RESUMEN: La Didáctica de la Lengua y la Literatura es una disciplina extremadamente joven, en fase de expansión y en momentos de culminación de su autodefinición. La Didáctica de la Lengua y la Literatura ni es lingüística aplicada, ni psicología aplicada, ni pedagogía aplicada, como tampoco tendría sentido hablar de una teoría literaria aplicada o de sociología aplicada... La trayectoria de nuestra investigación pasa por los espacios de las teorías científicas, por los espacios de lo tecnológico y confluye en el marco real y práctico del curriculum y de la actividad del aula.



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Desde 1986 el área de Didáctica de la Lengua y la Literatura se cuenta entre las que componen, formalmente, el panorama de materias de la universidad española. Algunas décadas antes, diversos investigadores -en nuestro país y fuera del mismo- trabajaban para hacer posible este hecho: D. Hymes, en 1971, fundaba el concepto de competencia comunicativa; H.G. Widdowson, M.A.K. Hallyday, H. Besse, R. Gallison, J.P. Bronckart, D. Coste aportaban estudios fundamentales para constituir científicamente la Didáctica de la Lengua y la Literatura. En nuestro país han sido numerosos los investigadores que han contribuido a tal establecimiento: J. Cervera, A. Medina, J. Romera Castillo, A. Camps, A. Mendoza, A. López Valero, A. Osoro, C. Lomas, T.

Colomer, J. García Padrino, E. Martos, A. Rodríguez-López Vázquez, J.M. Vez Jeremías, J.M. Trigo Cutiño, A. Romero López y otros han desarrollado, a lo largo de los últimos veinte años, un amplio corpus bibliográfico en torno a la problemática -enfoques, objetivos, contenidos, metodología y evaluación educativa- que la Didáctica de la Lengua y la Literatura resuelve en los diversos ciclos docentes, desde la Educación Infantil a la enseñanza universitaria, pasando por la Educación Primaria y la Secundaria. Tal como afirma A. Mendoza en la introducción a Conceptos clave en Didáctica de la Lengua y la Literatura: "El marco de ésta área se ha ido definiendo con aportaciones múltiples, basadas y seleccionadas según criterios de transposición didáctica (Chevallard, Bronckart, Widdowson) que confirieran coherencia y funcionalidad a la actividad base de la Didáctica de la Lengua y la Literatura. A partir del marco de referencia delimitado por supuestos lingüístico-comunicativos, estético-receptivos, cognitivo-constructivistas y, en suma, de cariz pragmático (en la acepción amplia de este concepto), la Didáctica de la Lengua y la Literatura ha comenzado a hacer notar sus aportaciones en el sistema educativo y en la actividad escolar, orientadas a la doble perspectiva de la enseñanza y el aprendizaje". Esta situación, que se ha generado -como decíamos- durante las últimas décadas, observa, no obstante, cómo todavía persisten prejuicios hacia las reflexiones que la actual Didáctica de la Lengua y la Literatura dedica a la enseñanza-aprendizaje de las habilidades lingüísticas -orales o escritas-. Las orientaciones que ésta especifica -teóricas y/o prácticas- contrastan -en muchos casos- con los sistemas y métodos tradicionales. Por otra parte, aun subsisten concepciones que la subordinan, como afirma A. Camps (cap. III), al desarrollo de otras ciencias, sean pedagógicas, psicológicas o lingüísticas. Conceptos claves en Didáctica de la Lengua y la Literatura viene hoy a responder a tales concepciones, proponiendo claves para la delimitación y fundamentación del área. La obra reseñada, representa, en este sentido, una obra oportuna y necesaria. Este trabajo, coordinado por A. Mendoza, -en tanto propuesta de afirmación y asentamiento del área-, revisa, examina críticamente y aclara los conceptos y términos que se han originado



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durante los últimos treinta años, producto de la fecunda investigación desarrollada en este campo. A lo largo de 26 capítulos, este volumen, de la mano de reconocidos especialistas, analiza conceptualizaciones que van de los aspectos generales de la enseñanza del lenguaje a concreciones en torno a la didáctica de la comunicación escrita, comunicación oral, Literatura Infantil o enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras. La reseña de los trabajos incluidos en este volumen ya es, por sí misma, significativa de los contenidos planteados: - Aspectos de la enseñanza del lenguaje, por H.G. Widdowson. - Didáctica general y didáctica específica, por Juan Manuel Álvarez Méndez. - La especificidad del área de la Didáctica de la lengua. Una visión sobre la delimitación de contenidos de la enseñanza de la lengua y la literatura, por Anna Camps. - Desde la sociolingüística, por Teresa Marbá Mas. - Investigación y Didáctica de la lengua y la literatura, por Artur Noguerol Rodrigo. - Enseñanza y aprendizaje de las lenguas, por José M. Vez. - El profesor de lenguas: papel y funciones, por Ernesto Martín Peris. - Los conceptos curriculares en el área de Lengua y la Literatura, por Amando López Valero. - La evaluación en el área de lengua y literatura, por Ezequiel Briz Villanueva. - Conceptos clave en lengua oral, por Francisco José Cantero. - La escritura y su aprendizaje, por Pilar Monné Marsellés. - El proceso de recepción lectora, por Antonio Mendoza Fillola. - Literatura infantil y juvenil, por Ana Díaz-Plaja Taboada y Margarida Prats i Ripoll. - Métodos y enfoques en la enseñanza de lenguas extranjeras, por Julià Font. - El discurso en el aula, por Margarida Cambra Giné. - La semiótica aplicada al discurso de clase, por Laura Cerdán. - Los aspectos de lo multicultural y su incidencia en el Área de Lengua y Literatura, por Aurora Marco. - Modelos de educación lingüística en contextos de lenguas en contacto, por Rosa María Postigo.



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- Unidades transfrásticas en la comunicación (Lingüística del habla), por Teodoro Álvarez Angulo. - Antecedentes históricos: teoría literaria y didáctica de la literatura, por Gabriel Núñez. - Teorías literarias y su aplicación didáctica, por Josep Ballester. - Sobre la noción de estilo y la función de los manuales estilo, por Gemma Pujals. - Sobre materiales didácticos, por Eloy Martos Núñez y Gloria García Rivera. - La narración audiovisual, por Celia Romea Castro. - Contribuciones del paradigma del pensamiento del profesor al campo de la didáctica de la lengua en Educación Infantil y Primaria, por Isabel O'Shanahan Juan. - Ideaciones sobre la didáctica de lenguas extranjeras y segundas: consideraciones sobre un cambio de paradigma, por Miquel Llobera. Tales contenidos, de tratamiento imprescindible en la Didáctica de la Lengua y la Literatura actual, se hallan ampliamente desarrollados por los especialistas arriba reseñados, con mención de numerosas citas bibliográficas correspondientes a una extensa nómina de especialistas internacionales (entre los que se incluyen, también, no pocos españoles). De ello da cuenta la amplia y exhaustiva bibliografía que se encuentra al final del volumen: más de mil referencias bibliográficas, principalmente recientes. Otro aspecto destacable de este volumen es el de la estructura interna de los diversos trabajos. En todos ellos, se observa tanto un alejamiento intencional hacia cualquier tipo de digresión como un esfuerzo por diseccionar -en efecto- conceptos e ideas. En este sentido, consiguen además los distintos autores no incurrir en meras definiciones descontextualizadas. Cada trabajo, además de una breve introducción, presenta no una organización alfabética de los conceptos analizados sino, lo que es mucho más útil para el lector, una presentación coherente y contextualizada de los mismos, expuestos a medida que se despliega el asunto propio de cada capítulo. Este modo de presentación -que se encuentra complementado mediante la adición, al final del volumen, de un Índice Temático en el que se relacionan las apariciones de cada uno de los conceptos mencionados- nos parece adecuado, ya que supera las limitaciones que presenta una organización alfabética para centrarse, por el contrario, en la estructura ideológica, teórica y práctica, que conlleva la Didáctica de la Lengua y la Literatura. Conceptos clave en Didáctica de la Lengua y la Literatura es, pues, algo más que un diccionario alfabético de términos sobre esta materia. Veamos, por ejemplo, la siguiente secuenciación de conceptos clave en comunicación oral (correspondiente al trabajo de M. Llobera): - El apartado 1, titulado La comunicación oral, presenta reflexiones en torno a las Variedades lingüísticas que nos conducen a dilucidar el concepto de Corrección oral; - El apartado 2, La comunicación como acción, plantea esta secuencia: la reflexión sobre



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el Habla lleva a tratar sucesivamente otros conceptos, sucesivamente, tales como: Acto de habla, Conversación, Diálogo / monólogo, Interacción, Discurso oral / texto oral, Situación comunicativa, Contexto, Adecuación al contexto...; - El apartado 3, dedicado a La comprensión oral, comienza por analizar la Audición, la Percepción y la Comprensión. Ello nos lleva a examinar los Elementos de la comprensión oral, el Reconocimiento de unidades / bloques, y, sucesivamente, los conceptos de Hipótesis, Anticipación, Interpretación y Actividades de comprensión oral (de comprensión lineal, de comprensión del sentido, de desverbalización y de comprensión activa); - El apartado 4, sobre La expresión oral, conduce del análisis del Proceso de formación del discurso a los conceptos de Motivo, Estadio semántico, Estadio funcional, Estadio pragmático, Integración fónica, Fluidez, Actividades de expresión oral... etc. De esta forma, puede fácilmente el lector reconocer la progresión y la jerarquía de conceptos relacionados. Por todas estas cualidades, referentes tanto a la oportunidad de los contenidos desarrollados, como a la organización de los mismos, se trata de una obra de lectura recomendable tanto para profesionales de la Didáctica de la Lengua y la Literatura -teóricos y maestros- como para los estudiantes de las diversas titulaciones de Maestro. El texto es ciertamente asequible y, cuando es necesario usar de algún término específico y/o técnico, siempre es posible encontrarlo referenciado en el mismo trabajo o, en su caso, en el de otro autor. Este factor es sumamente importante, ya que, al evitar divagaciones y confusiones terminológicas, ayuda a establecer una metalingüística de la Didáctica de la Lengua y la Literatura, común a investigadores y maestros, y a unificar las acciones en ambos campos de la acción educativa. De esta forma, el texto que nos ocupa cumple con una función importante que la pedagogía actual no puede olvidar: conectar la actividad tradicionalmente reservada a los teóricos con la inmediatez de los hechos reales y el uso práctico propio del maestro de lengua y literatura, ayudando, como afirma H.G. Widdowson en el primer capítulo, a "que los maestros se comprometan en la investigación, como componente de la enseñanza, y a que esta investigación tenga también un carácter autónomo de relevancia y logros...".



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EL APRENDIZAJE CÍVICO, 1998. Mayordomo, Alejandro: EL APRENDIZAJE. CIVICO. Barce lona. Ed. Ariel, 1998. 252 pp. Virginia Guichot Reina Universidad de Sevilla

Qué es lo que ha de aprender hoy un ciudadano?, ¿cómo asumir pedagógicamente el trabajo de evitar a nuestros jóvenes el desaliento o indiferencia social?, ¿de qué forma prepararles para convivir en democracia o para conseguir un equilibrio entre la libertad personal y la responsabilidad solidaria?. Estos son algunos de los interrogantes sobre los que reflexiona Alejandro Mayordomo a lo largo de esta excelente obra, de claro interés para todos y, especialmente, para aquéllos que tienen encomendada la valiosa y compleja tarea de la educación de las jóvenes generaciones.



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El libro se compone de cinco capítulos, siendo precedidos por una Presentación, escrita por el propio autor, y unas breves reflexiones finales, destinadas a sintetizar las ideas centrales que se han abordado, a los que se une una actualizada bibliografía sobre el tema. En los dos primeros capítulos,( Educación, identidad nacional y ciudadanía en la historia de la educación contemporánea y La educación cívica en la historia educativa de España ( de la Ilustración a 1970) ): El autor hace un bien seleccionado repaso a las diversas concepciones históricas del papel de la educación en la preparación del ciudadano. Figuras como Rousseau, Kant, Pestalozzi o Humboldt, o en el ámbito español, Giner de los Ríos, Altamira, Manjón, Unamuno,..; teorías como la socialista, la regeneracionista, la franquista,.. nos permitirán encontrar ciertas claves necesarias para la comprensión del presente y sacar la conclusión que Mayordomo nos propone en sus reflexiones finales: la Historia y su recorrido hasta nuestros días nos demuestra que la mejor lección de educación cívica no es el estudio de unos contenidos formalizados sino el vivenciar realmente lo que la organización social y sus reglas significan y exigen. En un segundo momento, (cap.3: La problemática sociopolítica actual. Una lectura pedagógica): El autor aterriza en la situación presente para comprometer al educador frente a problemas de nuestra democracia estrechamente relacionados con cuestiones educativas. Nos hace ver cómo el apoyo educativo al proceso de personalización no excluye sino que contiene obligatoriamente una intervención en la tarea de preparar para el ámbito social: se trata de defender y dar contenido a la presencia del individuo en la configuración del tejido social que va a ser escenario, medio, condición, oportunidad de su pleno desarrollo personal ya que el propio proceso de individualización tienen una naturaleza social. Mayordomo insiste en que una democracia participativa conlleva la definición de un sentido de la educación y la realización de unas prácticas pedagógicas que sirvan para el logro de aquel fin: diálogo, reflexión, experiencia personal y comunitaria, son imprescindibles, de ahí que la escuela haya de materializar las condiciones en que esa participación sea realmente significativa. El cuarto capítulo (La educación cívica: una formación para el civismo): Tiene como objetivo estudiar el sentido, necesidad y dimensiones de una formación para el desarrollo de la personalidad social y cívica, y, más concretamente dentro de la institución escolar. Al igual que en toda la obra, se observa claramente que una educación para la ciudadanía supone ineludiblemente un modo de educar en valores y la búsqueda de un fundamento de los mismos. Mayordomo recalca tres: libertad, autonomía y solidaridad, y, así, comenta: "La propuesta que un educador debería ofrecer es la de alentar a emprender un camino de búsqueda, de pelea y de esperanza, es la de hacer creer y querer a alguien algo muy parecido a esto: Puedo ser libre, debo ser yo mismo, he de ser con los demás." Para finalizar (cap. 5: Los caminos de la pedagogía cívica): El autor repasa diferentes modelos, actuaciones, programas de acción que se han venido realizando tanto en el ámbito europeo como en América Latina, con el fin de incitar a pensar en la necesidad de profundizar en respuestas técnicas, a racionalizar más las acciones, destinadas a este objetivo político: la educación del ciudadano.



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Todo su análisis pedagógico parte de dos presupuestos esenciales: sin democracia la educación para la ciudadanía no es posible y la democracia y el civismo requieren un apoyo educativo. De este modo, Mayordomo plantea que el objetivo central de cualquier programa formativo ha de ser la adquisición o mejora de conocimientos, actitudes, capacidades y prácticas que ayuden a entender, apreciar, elegir y asumir los hechos y valores de la comunidad, contribuyendo así a conformar la autonomía, libertad y compromiso que caracterizan al civismo. Obra de amena lectura y que incita a la reflexión acerca de unos temas de interés vital en nuestros días. EXPERIENCIAS DE INNOVACION PEDAGÓGICA. HACIA LA FOR MACIÓN DEL PROFESORADO QUE PIDE LA LOGSE, 1997. López Górriz, I. (1997). EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA. HACIA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO QUE PIDE LA LOGS E. Madrid. Editorial CCS. 193 pp. Mª Dolores Jurado Jiménez Universidad de Sevilla

La obra que a continuación presentamos es el fruto de la experiencia de una profesora de Universidad, que a lo largo de los años de docencia e investigación ha puesto todo su empeño y esfuerzo por plantear y llevar a cabo ambos campos desde una perspectiva abierta y novedosa. En este libro se presenta una propuesta de trabajo útil y práctica para cualquier campo y nivel del sistema educativo, tanto formal como no formal. Plantea un nuevo perfil del docente en ejercicio (maestros, pedagogos, psicopedagogos, educadores sociales), entendido éste como dinamizador y facilitador dentro de una enseñanza crítica y comprometida. También va



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dirigido a estudiantes de dichas especialidades, así como a otros profesionales vinculados con instituciones formativas e investigadoras (investigadores, inspectores, formadores en empresas...). El pensamiento investigador que se desencadena a lo largo de todo el trabajo expuesto, es el fruto de la integración de distintas perspectivas, por lo que se argumenta el planteamiento desde una pluralidad de ámbitos que van desde la pedagogía crítica de Freire, a la línea psicológica de Lewin y Rogers, o la concebida desde la investigación-acción de Elliott o Barbier, pasando por el pensamiento de Stenhouse, entre otros. La autora nos muestra la experiencia con una doble finalidad, docente e investigadora, por lo que estructura la obra en dos partes: una primera parte que comprende los tres primeros capítulos, en los que se tratan los presupuestos de la metodología didáctica que se lleva a cabo en el aula. Y una segunda parte en donde se desarrollan las metodologías cualitativa y las metodologías de investigación-acción existencial, que abarca el cuarto capítulo, en el que se exponen varios proyectos. A lo largo de estos dos bloques se nos proponen y a la vez se ponen a prueba distintas herramientas y técnicas metodológicas. En el primer capítulo: Se recogen las bases conceptuales y epistemológicas de la metodología constructivista e investigadora que se lleva a cabo en el aula. En él se explicitan los presupuestos básicos para poder construir nuestro propio conocimiento e ir formándonos bajo un proceso de investigación permanente tanto personal como grupal. Los principales ejes vertebradores que destaca son: construcción del conocimiento, generación de procesos grupales, concepción del ejercicio del poder, evaluación... El siguiente capítulo: Pretende hacernos comprender la operativización de los distintos aprendizajes que se generan en el aula a través de esta formación comprensiva-interpretativa, constructivista e investigadora, tanto a nivel individual como grupal. A lo largo del mismo aparecen de modo clarificador unos cuadros que sintetizan lo expuesto y nos facilita la captación y comprensión del proceso seguido. El capítulo tercero: Se basa en la experiencia puesta en marcha en el aula universitaria, en la que la autora misma desarrolla estos procesos. Es una aplicación práctica en la que se pueden encontrar orientaciones para comprender cuál es la lógica del método creado y del proceso seguido, poniéndose de manifiesto no sólo los pasos y resultados obtenidos, sino también las limitaciones encontradas. Y por último nos encontramos el cuarto capítulo: En el que se enmarcaría la segunda finalidad antes mencionada. En él se desarrollan conceptualmente las metodologías cualitativa y de investigación-acción existencial, las cuales se ejemplifican con proyectos de investigación que pretenden conocer y mejorar no sólo los procesos educativos generados en el aula, sino también el funcionamiento del centro y la institución educativa. Estos proyectos son tres:



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- Proyecto de investigación-acción existencial: la historia de vida como instrumento para desarrollar procesos grupales. - Investigación en el aula: análisis de las teorías implícitas constructivistas en el aula universitaria. - El análisis institucional como medio para conocer y mejorar el centro y la institución educativa. Este capítulo, además puede servir de guía contribuyendo a la capacitación investigadora del profesor y del alumno desde unas metodologías de investigación-acción existencial e investigación cualitativa. El capítulo en sí constituye un atrevimiento, pues hace que la obra sea una formulación teórico-práctica que no se queda sólo en meras intenciones lingüísticas, de ahí la innovación, ya que pretende ser un instrumento de trabajo clarificador y útil para la formación de profesionales autónomos, investigadores y transformadores de su realidad. Esto hace que se adecúe a las líneas de formación a las que apuntan las necesidades de la sociedad actual y por las que apuestan las presentes Reformas Educativas, intercalando y articulando teoría y práctica, siendo este aspecto principalmente lo que convierte a este libro en novedoso e innovador. Toda esta puesta en práctica conlleva una serie de dificultades, y aunque se aluden a algunas, entendemos que la tarea es harto compleja, y que como muy bien indica la autora, quizás cueste entrar en este tipo de procesos sin estar dispuestos a una profunda reconversión actitudinal y científica. No obstante, en las experiencias llevadas a cabo se han ido desarrollando una amplia gama de saberes que compensan las limitaciones. De ahí que este planteamiento sea un reto para todo profesional comprometido con su trabajo. En los últimos apartados se exponen una serie de conclusiones finales y una amplia bibliografía, en la que pensamos es necesario profundizar para llegar a entender una metodología investigadora global e integral.



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Los nuevos planes de estudio en ciencias de la educación. En: Revista Fuentes. Universidad de...

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