Los Procesos De Ensenanza aprendizaje Universitario

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Los procesos de enseanza-aprendizaje universitario

ante el reto de la convergencia europea: algunos

obstculos en su implementacin

University teaching and learning processes faced with

the challenge of European convergence in higher

education: some obstacles in its execution

M del Carmen Rodrguez Menndez, Carmen Mara Fernndez Garca

Universidad de Oviedo. Departamento de Ciencias de la Educacin.

(Fecha de recepcin 12-07-2007)

(Fecha de aceptacin 25-10-2007)

Resumen

Los profesionales que trabajamos en el mbito de la educacin superior debemos ser

conscientes de los cambios que traer consigo el proceso de convergencia europea. Esta

nueva situacin implicar serias modificaciones en la manera de entender los procesos

de enseanza-aprendizaje que en ella se desarrollan. En este marco, el presente artcu-

lo esboza ligeramente algunos de estos cambios, al tiempo que se exponen las principa-

les dificultades que presenta el contexto universitario espaol para desarrollar con efi-

cacia las modificaciones que se deben introducir. En particular, se analiza la mentalidad

del profesorado universitario, as como las creencias de los estudiantes en tanto obs-

tculos que pueden dificultar la implementacin del proceso.

Palabras Clave:Espacio Europeo de la Educacin Superior, cultura acadmica del

profesorado, creencias de los estudiantes, modelo centrado en el aprendizaje.

Summary

The professionals who are working in Higher Education need to be conscious of the

changes which will be brought about by the European convergence. This new situation

will imply serious modifications in the concep of teaching and learning. In this context,

this paper tries to outline some of these changes. At the same, time it points out some

Campo Abierto, vol. 26 n 2, pp. 123-135, 2007


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Campo Abierto, vol. 26, n 2 - 2007 M del Carmen Rodrguez Menndez,

Carmen Mara Fernndez Garca

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of the difficulties which may need quick answers from the Spanish system of Higher

Education in order to develop the expected modifications efficiently. The mentality ofthe University teachers as well as the students beliefs will be analysed, as they are obs-

tacles that can impede the implementation of the process.

Key Words:European Higher Education Space, studentsbeliefs, teachers academic

culture, learning centred model.

1. Introduccin

Desde que en 1998 se firmara la De-claracin de la Sorbona, que sera reafir-mada y ampliada por documentos poste-riores, como la Declaracin de Bolonia oel Comunicado de Praga, el panoramauniversitario europeo ha iniciado un pro-ceso de convergencia que supondr im-portantes novedades en el modo de en-tender las funciones que la universidaddebe desarrollar1. Esta situacin implica-r, a su vez, serias modificaciones en lamanera de entender los procesos docen-

tes que en ella tienen lugar. Estos acon-tecimientos marcarn el devenir de launiversidad espaola en los prximosaos, pues si bien el proceso de cambioafectar a todos los pases de la UninEuropea; en nuestro caso, la situacinest dotada, si cabe, de una mayor com-plejidad puesto que nuestro actual sis-tema universitario presenta serias difi-

cultades para adecuarse al espacio eu-

ropeo, ya que tenemos una estructuraque difiere de la mayora de los otros

pases (Villa & Ruiz Corbella, 2004,21).

En este marco, en las pginas que si-guen esbozamos algunos de los cambiosms importantes que acontecern comoconsecuencia de la configuracin del Es-pacio Europeo de la Educacin Superior.En particular, analizaremos las transfor-

maciones originadas en los procesos deenseanza-aprendizaje que se debernimplementar en las aulas universitarias,

al tiempo que expondremos las principa-les dificultades que observamos en elcontexto universitario espaol para desa-rrollar con eficacia las modificacionesque se deben introducir. Podemos afir-mar que para la universidad espaola lasposibilidades de desarrollo que traerconsigo el proceso son extraordinarias;sin embargo, debemos ser conscientesque los cambios a implementar son com-plejos, siendo necesario abordar las posi-bles dificultades que pueden surgir en eltranscurso del proceso de convergencia.

2. Los procesos de enseanza-

aprendizaje en el marco del Espa-

cio Europeo de la Educacin Supe-

rior

En primer lugar, debemos mencionarque la configuracin del Espacio Euro-

peo de la Educacin Superior supone uncompromiso de considerar los ttulos entrminos de competencias profesionalesa desarrollar por el estudiante. Estascompetencias sern de dos tipos: genri-cas y especficas a cada rea temtica. Aeste respecto, y para clarificar los trmi-nos, diremos que si bien las competen-cias especficas se refieren, como su pro-pio nombre indica, a la especificidad


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Los procesos de enseanza-aprendizaje universitario ante el reto de la convergencia europea:

algunos obstculos en su implementacin

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propia de un rea de estudio y, por tanto,

son cruciales para cualquier titulacinque se relacione con dicha rea; las com-petencias genricas identifican los ele-mentos compartidos que pueden ser co-munes a cualquier titulacin. Ello supo-ne que son ejemplos de estas ltimas, lacapacidad de aprender a aprender, de to-mar decisiones, la capacidad de anlisisy sntesis, la habilidad para resolver pro-blemas, la capacidad de adaptarse a si-tuaciones nuevas, la capacidad de traba-

jar en equipo o las habilidades de crticay de autocrtica (Gonzlez & Wagenaar,2003).

De esta conceptualizacin de partidapueden extraerse algunas conclusionesde inters para el tipo de reflexiones quedeseamos realizar. As, las competenciashacen referencia no slo a una dimen-sin meramente formativa (conceptos ysaberes acadmicos), sino a una dimen-sin ms propiamente educativa en elsentido que Esteve le da a este trmino(Esteve Zarazaga, 1988). Ello supone lainclusin de cuestiones axiolgicas y ac-titudinales (saber ser), sin olvidar, porsupuesto, el mbito del saber y del saberhacer. En este sentido, se pronuncian demanera muy acertada Villa y Ruiz Cor-bella, al definir la competencia como laintegracin entre el saber, el saber ha-

cer, el saber estar y el saber ser, tal comose seala en el Informe Delors (Villa &Ruiz Corbella, 2004, 34).

Junto a esta conceptualizacin deltrmino competencia, debemos subrayarla aparicin de un nuevo enfoque en losprocesos de enseanza.-aprendizaje quedestaca la importancia del sujeto queaprende, es decir, del alumno, en el logrode las diferentes competencias vincula-

das a la titulacin. Diversos autores han

afirmado que ello supone el desplaza-miento de una educacin centrada en laenseanza hacia una educacin orientadahacia el aprendizaje. En este sentido, ha-ce tiempo que, en nuestro pas, se llevaurgiendo a que se produzcan cambios enlos modelos didcticos universitariosque enfaticen el protagonismo del estu-diante en su propio proceso de aprendi-zaje. Sin embargo, lo que hasta este mo-mento eran sugerencias, se convertirnen imperativos como consecuencia delproceso de convergencia europea, lo queobliga necesariamente a poner el acentoen estas cuestiones.

En general, el modelo dominante enla universidad espaola est centrado enla enseanza y enfatiza, por tanto, laconcepcin del docente como agentetransmisor de conocimientos y como ele-mento activo que toma las decisiones ydetermina contenidos o tiempos. Por suparte, el rol del estudiante se aproxima aun asimilador, ms o menos pasivo, quepierde, en gran medida, el control sobresu proceso de aprendizaje. A partir deahora, el Espacio Europeo de la Educa-cin Superior nos propone cambios sus-tanciales que invertirn el protagonismoasumido por los diferentes actores.

As, el modelo centrado en el apren-

dizaje, que ahora se vaticina, supondrun mayor protagonismo de los alumnosy alumnas en sus procesos de aprendiza-

je, al tiempo que el docente actuar co-mo gua y facilitador que dirige esteaprendizaje hacia la consecucin de unosobjetivos bien definidos2. En este senti-do, se viene reclamando desde hacetiempo un cambio en el rol del docenteuniversitario, que autores como Gairn et


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al. concretan en la necesidad de que en

la funcin docente se integre un nuevoesquema pedaggico de orientacin

acadmica y apoyo al estudiante en sus

facetas acadmica, profesional y perso-

nal a lo largo de la carrera (Gairn,Feixas, Guillamn & Quinquer, 2004,62). Estos autores, as como otros queestn formulando alternativas novedosasen el campo de la tutora universitaria,recomiendan el uso de la misma comoespacio que no se limite a resolver lasdificultades derivadas del programa de laasignatura, dotndola de un contenidoms integral.

Evidentemente los cambios en el rolque estudiantes y docentes estn llama-dos a desarrollar exige profundas trans-formaciones en la metodologa didcti-ca. sta deber ser mucho ms diversa yrica para atender a la demanda de parti-cipacin activa del estudiante y paradesarrollar la diversidad de competen-cias que el estudiante estar llamado aalcanzar. En este sentido, sealamosalgunas experiencias piloto que se estnllevando a cabo en nuestro pas con elobjetivo de responder a la necesidad departir de un paradigma centrado en elestudiante y en los procesos de aprendi-zaje. Sin nimo de exhaustividad, puesnos extenderamos ms de lo deseable,

consideramos pertinente sealar quedichas propuestas de innovacin curricu-lar se basan en el denominado aprendi-zaje basado en problemas, el cual con-siste, fundamentalmente, en que a travsde situaciones de la vida real los estu-diantes detecten las reas que deben serexploradas, generen hiptesis explicati-vas de la situacin y busquen finalmenteuna solucin adecuada a la situacin

planteada (Arregui, Bilbatua & Sagasta,

2004; Bernabeu & Cnsul, 2004; Font,2004).

En consonancia con lo que se ha des-crito en el prrafo anterior, el conceptode crdito, tal y como se define en nues-tro pas, desaparece para dejar paso a unanueva concepcin del mismo. El crditose entiende ahora como la unidad demedida del haber acadmico que repre-

senta la cantidad de trabajo del estu-

diante para cumplir los objetivos delprograma de estudios () En esta uni-

dad de medida se integran las ensean-

zas tericas y prcticas, as como otras

actividades acadmicas dirigidas, con

inclusin de las horas de estudio y de

trabajo que el estudiante debe realizar

para alcanzar los objetivos formativos

propios de cada una de las materias del

correspondiente plan de estudios (RealDecreto 1125/2003). De la simple lectu-ra de esta definicin puede extraerse queel nuevo concepto de crdito est ntima-mente relacionado con las transforma-ciones anteriormente mencionadas, pueslos crditos permiten el clculo del volu-men de trabajo necesario del estudiante,de manera que se deja de medir el pro-ceso de aprendizaje en horas de docen-

cia para pasar a hacerlo en horas de

esfuerzo (Font, 2004, 81).

Dicho en otras palabras, se dejan decontabilizar las horas de enseanza parapasar a hacer el cmputo de las horasreales de aprendizaje, minimizando eneste caso el riesgo de que tengan lugarprocesos de enseanza que no produzcannecesariamente aprendizaje. Ello suponeque en esta unidad de medida el docentedeber integrar no slo las enseanzastericas y prcticas, sino tambin otro ti-


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po de actividades acadmicas que el es-

tudiante deber de efectuar para alcanzarlos objetivos establecidos (Palacios,2004).

Naturalmente, esta circunstanciaapunta hacia un incremento de la com-plejidad de los sistemas de evaluacinuniversitarios. Por el tipo de elementosque se deben trabajar (conocimientos,actitudes, valores, etc.) se requerir unamayor diversidad de los instrumentos de

evaluacin, pues estos se debern ade-cuar a la diversidad de resultados deaprendizaje esperados en los alumnos.As, la evaluacin del desempeo de losestudiantes se desplaza del conocimientocomo referencia dominante hacia unaevaluacin que se centra en las compe-tencias, capacidades y procesos (Gonz-lez & Wagenaar, 2003). En consecuenciala evaluacin del aprendizaje del estu-diante no podr limitarse al uso y abusodel examen como nico mtodo vlido,pues la pluralidad de competencias aevaluar exigir la diversidad en los pro-cedimientos de evaluacin. Desde estaperspectiva, la evaluacin en la ense-anza universitaria pasara por cuatro

lneas de innovacin: superar la concep-

cin de una evaluacin puntual, al final

del cuatrimestre o curso, inclusin de la

evaluacin continua o formativa, am-

pliacin de los objetivos de la evalua-cin de los aprendizajes y promover

prcticas de evaluacin compartida

(Palacios, 2004, 202) .

Todos estos cambios cuyo horizontese encuentra situado en el ao 2010 su-pondrn una transformacin sin prece-dentes en el sistema universitario espa-

ol. No obstante, tambin es cierto que

arrojan algunos interrogantes que es ne-cesario considerar para contemplar el fe-nmeno en toda su magnitud: estarnlos docentes universitarios preparadospara los cambios que se anuncian y dis-pondrn de apoyos suficientes paraafrontarlos con xito?, estarn dispues-tos los estudiantes a asumir este nuevomodelo menos directivo, que requiere unmayor esfuerzo y autonoma de su par-te?.

3. Un camino no exento de dificul-

tades: problemas en la implemen-

tacin de un modelo centrado en el

aprendizaje

La cultura acadmica que preside launiversidad espaola parece asumir quela funcin primordial de la docencia uni-versitaria es trasmitir conocimientos per-tenecientes a las distintas reas de cono-cimiento. Para Prez Echevarra, Pozo yRodrguez (2003) esta toma de posicinse halla muy arraigada en las concepcio-nes o teoras implcitas sobre el aprendi-zaje, tanto de los estudiantes como de losdocentes, lo que justificara, en su opi-nin, que la actividad universitaria sehaya centrado en la adquisicin de cier-tos contenidos conceptuales, quedando

relegados al margen el resto de compe-tencias que hemos descrito en estas pgi-nas. Tomando como marco de referenciaeste supuesto, pasaremos a sealar losaspectos de la cultura acadmica docen-te y estudiantil que pueden estar favore-ciendo el arraigo de este modo de proce-der.


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3.1. El profesorado ante el nuevo

reto europeo:

Dado que tradicionalmente las uni-versidades se han concebido como espa-cios cuya tarea primordial ha sido la ela-boracin y transmisin del conocimientode las diversas disciplinas, es lgico pen-sar que muchos profesionales universita-rios no estn acostumbrados a planificarlos procesos de enseanza-aprendizajeen los trminos que aqu se ha relatado,

por lo que manifiestan cierto recelo a lasinnovaciones pedaggicas (Bautista,Gata & Mora, 2003). No en vano se hasealado que se precisa un cambio cultu-ral, incluso se habla de la necesidad deremover el sentido comn docente (Im-bernn, 2000, 45). En relacin a estepunto, la cultura docente universitariaest dotada de una serie de elementosque dificultan, aunque no imposibilitan,

el cambio de paradigma que se nos ave-cina.

As, en primer lugar, debemos men-cionar que nuestras universidades gozande una cultura profesional fuertementeindividualista. Tomando como punto dereferencia el concepto de habitus del so-cilogo francs Pierre Bourdieu3, podra-mos decir que el profesorado universita-rio se caracteriza por un sistema de dis-

posiciones para actuar, sentir y pensar deuna forma individualista y autnoma. Setrata de disposiciones interiorizadas e in-corporadas a lo largo de su historia aca-dmica; en primer lugar, desde su posi-cin de estudiante que ha observado laimplementacin de una manera particu-lar de entender la prctica docente y, ensegundo lugar, como profesional de laenseanza que repite insistentemente los

modelos didcticos que ha visto ejecutar

(Manso, 1999).Desde esta perspectiva, la necesaria

interdisciplinariedad que exige la adap-tacin al Espacio Europeo de la Educa-cin Superior se ve obstaculizada porquelos docentes universitarios ni han adqui-rido el hbito de reflexionar conjunta-mente acerca de las relaciones entre susrespectivas materias, ni son capaces deestablecer puntos de encuentro que per-

mitan superar la visin disciplinar propiade los planes de estudios. La realizacinde un proyecto formativo interdisciplinarrequiere de una actividad compartidaque contrasta con el carcter individua-lista de la actual enseanza universitariaespaola (Calle, 2004). En este marco, elprofesorado deber ser capaz de romperlas fronteras de su asignatura en aras dehacer de ella un instrumento para alcan-zar unos resultados de aprendizaje msamplios4.

A la situacin anteriormente descrita,debemos unir la necesaria falta de cono-cimientos en didctica universitaria quees propia del profesorado universitario.As, los profesores de universidad tien-den a identificar formacin con actuali-

zacin y fundamentacin disciplinar, con

saber acerca de lo que explicamos(Sol, 2003, 209), lo que refleja, en bue-

na medida, la preponderancia de un mo-delo de formacin de corte culturalista,ms que pedaggico. En este sentido, lafalta de inters con respecto al procesode convergencia, podra estar fundada enla inseguridad personal que proviene delhecho de no disponer de las herramientaspedaggicas necesarias para afrontar elcambio. Sin lugar a dudas, hay una altacualificacin profesional con respecto a


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los contenidos propios del rea de cono-

cimiento al que se est adscrito; sin em-bargo, la formacin pedaggica inicial ypermanente ha sido escasa, cuando noinexistente.

En este sentido, Sola Fernndez(2004) seala que se detecta una crecien-te preocupacin del profesorado univer-sitario por su formacin profesional do-cente. Para este autor ello se refleja en lacantidad de proyectos que en su Comu-

nidad Autnoma se estn patrocinando.Si bien esta situacin es cierta, tambinse debera reflexionar sobre el tipo deprofesorado que acude a estos cursos deformacin y perfeccionamiento profesio-nal. En este sentido, nos atrevemos aapuntar que buena parte de los que asis-ten son profesionales interesados a prio-ri por mejorar los procesos de ensean-za-aprendizaje que efectan. Al tiempoque se produce una escasa asistencia deaquellos docentes que necesitan acudirde una forma ms perentoria.

En este marco, las profundas trans-formaciones que el proceso de conver-gencia traer consigo, exigen dotar a to-do el profesorado universitario de unaformacin pedaggica de calidad. He-mos sealado con anterioridad que elnuevo concepto de crdito exige el cl-culo del volumen de trabajo necesario

del estudiante. Es evidente que dichoclculo no es un proceso automtico. De-ber ser el docente el que decida el nivelde complejidad de la materia que se estu-diar en cada unidad del curso. Esta si-tuacin supone que el docente ha de re-flexionar sobre el diseo del programade estudios y los mtodos de enseanza(Gonzlez & Wagenaar, 2003). Adems,hemos subrayado que la introduccin de

las competencias genricas implica que

ya no slo se debe hacer referencia a unadimensin puramente formativa (con-ceptos y saberes acadmicos), sino tam-bin a una dimensin propiamente edu-cativa (cuestiones axiolgicas y actitudi-nales).

Naturalmente, esta afirmacin nosupone negar la capacidad educativa queposeen los docentes universitarios, sinoque implica resaltar de una manera ex-

plcita una serie de cuestiones que si biense trabajan actualmente en las aulas, nosuelen aparecer recogidas como elemen-tos centrales de las diversas asignaturas.A ello se han de unir las nuevas funcio-nes que debern acometer como conse-cuencia de la redefinicin de la labor tu-torial anteriormente descrita y la com-plejidad de la tarea evaluadora que debe-rn emprender. Todas estas cuestionespermiten entrever una redefinicin alta-mente compleja de la labor profesional,para la que se necesitar apoyo, refuerzoy formacin continua (Cruz Tom,2003b)5.

Asimismo, debemos sealar que laconfiguracin del Espacio Europeo de laEducacin Superior, supone situar, enprimera lnea, el trabajo docente a de-sempear en las aulas universitarias.Creemos que este aspecto implica una

confrontacin con un habitus docente enel que se concede ms importancia, enlneas generales, al trabajo investigadorque al acadmico. Quizs esta situacinsea producto de una cuestin que ha sidoprofundamente debatida con relacin alprofesorado de secundaria y que Esteve(1997) denomina como el problema de laidentidad profesional. As el profesoradode secundaria, y por extensin el que se


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encuentra en las aulas universitarias, tie-

nen una imagen de su profesin vincula-da al dominio de una serie de conoci-mientos. Esta identidad entra en crisiscuando se tienen que enfrentar a un tra-bajo profesional en la enseanza, que lesexige el dominio de una serie de compe-tencias para las que no se encuentrancapacitados. En consecuencia, el docen-te universitario siente preferencia poruna labor, la investigadora, que se en-cuentra ms cercana a su identidad pro-fesional.

Adems, debe tomarse en considera-cin el predominio que los rganos degestin universitaria conceden a la in-vestigacin y el hecho de que el prestigiodel profesorado se haya vinculado tradi-cionalmente a estas tareas y no a lasdocentes6. En este contexto, debemos se-alar, por su especial pertinencia, el he-cho demostrado de que en la mayor

parte de la universidad espaola los se-

xenios por docencia se conceden auto-

mticamente, y se centran exclusivamen-

te en la investigacin (Fueyo, 2004,214). Adems, las evaluaciones efectua-das por la ANECA, con el objetivo deacreditar al profesorado para las diferen-tes figuras establecidas en la LOU (ayu-dante doctor, contratado doctor y colabo-rador doctor), priorizan la labor investi-

gadora por encima de la docente. Estehecho se puede demostrar revisando lasrazones que se proporcionan para dene-gar la acreditacin a las distintas figuras,pues stas siempre se relacionan con lassupuestas insuficiencias en la laborinvestigadora efectuada por los candida-tos.

Todo ello no hace sino dificultar unproceso en el que la labor docente debe-

ra ocupar un lugar primordial. En este

marco, las acciones que se emprendancon objeto de favorecer la convergenciadebern prestar especial atencin a estaproblemtica, revalorizando la tareadocente, sin menospreciar, por supuesto,la necesaria labor investigadora7.

3.2. Los estudiantes ante el proceso

de convergencia:

En cuanto a la cultura acadmica del

estudiante, tambin observamos algunosobstculos que pueden dificultar el pro-ceso de convergencia. En los nuevosprocesos de enseanza-aprendizaje, elalumno o alumna deber poner en prc-tica destrezas tcnicas, escribir trabajosde dificultad progresiva, leer documen-tacin variada, aprender a hacer crticasconstructivas sobre el trabajo de otros,dirigir reuniones, trabajar con un plazode tiempo limitado, hacer resmenes, ha-

cer ejercicios prcticos o de laboratorio,efectuar trabajos de campo y/o realizarsesiones de estudio personal. Ello supo-ne mantener una postura activa frente asu propio aprendizaje y poner en marchahabilidades que la escuela pocas veces lehaba demandado. El estudiante estacostumbrado a un modo de trabajar y deestudiar que se aleja de los supuestosdescritos en estas pginas.

Para corroborar estas ideas queremosdejar patente un trabajo realizado por P-rez Echevarra, Pozo y Rodrguez (2003)en el que, entre otras cosas, se puso demanifiesto que la enseanza universita-ria no era capaz de generar estudiantescapaces de reflexionar sobre su propioaprendizaje y de comprender la naturale-za compleja del conocimiento. En estecaso, se argumentaba que ello era debido


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a que los estudiantes estaban inmersos

en contextos de aprendizaje que no pro-movan estas reflexiones. As, estamosde acuerdo con Mart (2003) en que losestudiantes, en general, tienen concep-ciones poco elaboradas sobre el aprendi-zaje, atribuyen la motivacin de nocomplicarse la vida a su situacin deaprendizaje universitario y asumen quelos apuntes son suficientes para estudiary aprobar. En cualquier caso, debemosdejar constancia que este autor tambinconcluye que situaciones contextualesaltamente estimulantes han generadootras concepciones sobre el aprendizajey su propia posicin con respecto a ste.Nuevamente, podemos concluir que elcambio, aunque difcil, no resulta impo-sible.

El sistema escolar ha enseado anuestros estudiantes a aprender unos co-nocimientos tericos que debern plas-mar en un examen y, en el mejor de loscasos, esto se ha visto acompaado de al-guna que otra actividad ms prctica, co-mo la realizacin de pequeos trabajos.Sin lugar a dudas, los modelos actualespotencian el estudiar para aprobar y nopara aprender (Ru, 2004b). Adems, lacultura acadmica en la que han estadoinmersos ha inhibido su capacidad detrabajar en equipo, cuestin que los do-

centes universitarios observamos en eltrabajo cotidiano que emprendemos connuestros estudiantes. La intensa culturaindividualista que tambin se hace pa-tente en el alumnado provoca una escasacapacidad para trabajar en equipo, lo quese manifiesta en la incapacidad para re-partir roles en el seno del grupo, la dedi-cacin de un nmero excesivo de horaspara realizar una mnima tarea pues se

tarda mucho tiempo en concretar los tra-

bajos a realizar, la prdida de tiempo tra-tando cuestiones que nada tienen que vercon el tema que hay que elaborar, etc.

Algunas dificultades que se sealanen la aplicacin de metodologas ms ac-tivas, tal es el caso del aprendizaje basa-do en problemas, tienen mucho que vercon la situacin que acabamos de esbo-zar, as se observa que a los estudiantesles resulta difcil hablar en pblico, tra-

bajar todos los das y mantener una acti-tud activa continuamente (Arregui,Bilbatua & Sagasta, 2004). Evidente-mente, esta situacin es consecuencia delos procesos de enseanza-aprendizajeen los que han estado inmersos. Se hagenerado en ellos un esquema mentalque concibe el estudio como una activi-dad puramente memorstica que se re-suelve el da del examen. En este senti-do, todos aquellos procesos que no seadecuan a las preconcepciones que tie-nen sobre la enseanza y el aprendizajeresultan difciles de asumir.

4. Conclusiones

Como conclusin, sealamos que launiversidad debe asumir el reto de cam-biar mentalidades o, en palabras de SolaFernndez (2004),producir una autnti-

ca reconversin de la cultura docente einstitucional. Si ello no ocurre, los cam-bios sern puramente superficiales. Demodo que cambiar la estructura de lascarreras, introducir el suplemento al t-

tulo y contabilizar el tiempo de manera

diferente para calcular el crdito euro-

peo son modificaciones serias de por

s...pero slo si se va ms all podrn re-

presentar algn papel en la innovacin


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de los estudios (Sol, 2004, 93). La

configuracin del Espacio Europeo de laEducacin Superior supone una transfor-macin profunda del modo en que se hade abordar el trabajo docente y discenteen la universidad.

En este contexto, la formacin delprofesorado se torna como un objetivoprioritario para lograr los retos estableci-dos. Queremos subrayar la importanciade la figura del docente como motor del

cambio, pues slo con un profesoradomotivado y consciente del nuevo papelque ha de desempear se lograr impli-car a los estudiantes en las nuevas tareasque debern desarrollar. Sin embargo, suformacin no puede ser puramente ins-trumental, sino que debe incidir, de unmodo directo, en la configuracin de unapercepcin y actitud diferente de lo quesupone ser docente universitario en elsiglo XXI. De modo, que debe repre-sentar una ocasin para permitir a los

docentes poner a prueba sus creencias

acerca de todos los fenmenos implica-

dos en la relacin educativa (Sol,

2004, 97). Asimismo, estamos de acuer-

do con los recelos manifestados por Pa-lomero y Torrego (2004), quienes sea-lan la poca atencin que en las declara-ciones y documentos europeos se estproporcionando al profesorado universi-tario, y en concreto a la formacin peda-ggica que deber recibir.

En suma, para estudiantes y docentesel sistema que se quiere implantar es to-talmente nuevo, por lo que debern

aprender a convivir con la incertidum-bre. Sin embargo, la dificultad de loscambios no debe hacer desistir, al con-trario debe permitir afrontar la tarea conrealismo, mxime cuando el proceso deconvergencia as lo exige. Nos gustarafinalizar resaltando la necesidad de quedesde las instancias de gestin universi-taria se den los apoyos necesarios paraque el complejo proceso de cambio noacabe, como en muchas otras ocasiones,en papel mojado, pura teora que se for-maliza en documentos oficiales y que nollega a impregnar la prctica cotidiana delas aulas universitarias.

Notas

1 Los distintos documentos, y otros muchos relacionados con el tema que nos ocupa, son fcilmente accesiblesa travs de Internet. Sin embargo, para aquellos que no deseen leer con detenimiento los distintos documentospuede acudirse a dos referencias bsicas, a saber:

Luengo Gonzlez, R.; Cubo Delgado, S. & Oria Segura, M. R. (2004). El Espacio Europeo de EducacinSuperior y las nuevas titulaciones en la Universidad de Extremadura, Campo Abierto, 25-26, 41-61.Feixas, M. (2004). De Bolonia a Berln, Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 18 (1),149-164.

2 Para las firmantes de este artculo, profesoras de la asignatura Teora e Instituciones Contemporneas de laEducacin en la Escuela Universitaria de Magisterio de Oviedo, este modelo centrado en el aprendizaje nohace sino recordarles que dichos planteamientos fueron ya recogidos a finales del siglo XIX y principios delXX por el movimiento de renovacin pedaggica conocido con el nombre de Escuela Nueva, haciendo espe-cial referencia al filsofo y pedagogo norteamericano J. Dewey.

3 En palabras de Bourdieu el habitus es definido como un sistema de disposiciones durables y transferiblesestructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes- que integran todas lasexperiencias pasadas y funciona en cada momento como matriz estructurante de las percepciones, las aprecia-


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ciones y las acciones de los agentes ante una coyuntura o acontecimiento y que l contribuye a producir(Citado por Snchez de Horcajo, Juan Jos: La cultura. Reproduccin o cambio. El anlisis sociolgico de P.Bourdieu, Madrid, Centro de Investigaciones Sociolgicas, 1979, p. 88).4 No todos los profesionales de la educacin superior han afrontado del mismo modo y con igual intensidad elreto de adaptar los procesos de enseanza-aprendizaje a las nuevas exigencias derivadas del Espacio Europeode Educacin Superior. As, los docentes de unas reas de conocimiento han sido ms activos que otros. Paraun anlisis de esta diferencias acdase a: Luengo Gonzlez, R. (2003). Las nuevas titulaciones y el contextodel espacio superior europeo: las titulaciones relacionadas con la educacin matemtica. En Castro, E.; Flores,P.; Ortega, T.; Rico, L. & Vallecillos, A. (Eds.), Investigacin en educacin matemtica. Sptimo Simposio dela sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica (SEIEM) (pp. 47-60). Granada: Universidadde Granada.

5 Dado que no es objetivo del artculo analizar las bases sobre las que se debera asentar un modelo de forma-cin del profesorado universitario que asuma los nuevos retos, recomendamos la lectura de las siguientes publi-caciones monogrficas: Revista de Educacin del ao 2003, nmero 331; Revista Interuniversitaria de

Formacin del Profesorado, del ao 2000, nmero 38; de esta publicacin el volumen 17(2) del ao 2003; ynuevamente de esta revista el nmero 34 del ao 1999, este ltimo recoge las Actas del IX congreso deFormacin del Profesorado, el cual estuvo dedicado a la formacin y evaluacin del profesorado universitario.Por ltimo, el monogrfico de la revista Contextos educativos: Revista de educacin, nmero 6/7 del ao 2003,se dedica a la innovacin docente en la universidad.

6 Vase por ejemplo: 1) Miguel Daz, M. (2003). Calidad de la enseanza universitaria y desarrollo profesio-nal del profesorado,Revista de Educacin, 331, 13-34. 2) Ferrer, J. & Gonzlez, P. (1999). El profesor uni-versitario como docente.Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 34, 329-335. 3) RodrguezEspinar, S. (2003). Nuevos retos y enfoques en la formacin del profesorado universitario, Revista deEducacin, 331, 67-99. 4) Sancho Gil, J. M. (2001). Docencia e investigacin en la universidad : una profe-sin, dos mundos,Educar, 28,41-60.

7 En este sentido, tambin puede resultar interesante analizar las implicaciones que tendr la creacin de un

Espacio Europeo de la Investigacin.

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