Los ritos escolares El tratamiento de los símbolos patrios en el ...
49
1 Los ritos escolares El tratamiento de los símbolos patrios en el espacio escolar. “El siglo XIX inventó, sin duda, las libertades; pero les dio un subsuelo profundo y sólido -la sociedad disciplinaria- de la que seguimos dependiendo.” M. Foucault
Transcript of Los ritos escolares El tratamiento de los símbolos patrios en el ...
1
Los ritos escolares
El tratamiento de los
símbolos patrios en el espacio
escolar.
“El siglo XIX inventó, sin duda, las libertades;
pero les dio un subsuelo profundo y sólido
-la sociedad disciplinaria-
de la que seguimos dependiendo.”
M. Foucault
2
INDICE.
Introducción. …………………………………………………………………………………..Pág. 3
- Se hace camino al andar…………………………………………………………..Pág.4
- Cada escuela un mundo ……………………………………………………………Pág.5
Objetivos del trabajo de investigación………………………………………….…Pág. 7
Estructura del trabajo……………………………………………………………………...Pág. 8
Historia del tema de investigación………………………………………………..…Pág. 9
Formulación del Problema………………………………………………………………..Pág. 11
Antecedentes analizados en relación con el tema de investigación…Pág.14
- El gran mito de creación de la bandera…………………………………..Pág.14
- El Mandato civilizatorio, juramento a la profesión………..………..Pág.16
- Implementación de Efemérides Patrias………………………..…..…….Pág.18
Marco Teórico……………………………………………………………………………….....Pág. 19
Descripción de la experiencia desarrollada …………………………………….Pág. 28
- De la metodología utilizada……………………………………………………….Pág. 28
- Del Análisis de datos………………………………………………………………...Pág. 31
Conclusiones ……………………………………………………………………………………..Pág.42
Bibliografía………………………………………………………………………………………..Pág. 46
Anexos ………………………………………………………………………………………………Pág. 48
- Encuestas.
- Observación. - Memoria Taller. Grupo de discusión.
- Documento.
3
INTRODUCCIÓN
En el trayecto del primer año de la carrera de Especialización en
Educación Rural, dictada por el Instituto de Formación Docente Continua
de El Bolsón (2005-2006), se nos interpeló a mirar hacia adentro de
nuestras escuelas y sus realidades, para intervenir sobre ellas. Se
produjo entonces un interés por intentar involucrarnos en este desafío.
A medida que empezamos a “mirar” fuimos viendo que las escuelas están
repletas de rituales de toda clase y nos interesamos en focalizar un tipo en
particular: los rituales relacionados con los símbolos patrios.
Nuestra intención, entonces, fue profundizar particularmente el estudio
del rito de la bandera, tan naturalizado e inherente al origen autoritario de
la escuela.
Indagar acerca de los rituales escolares, en especial, la presencia de la
bandera en los mismos, podía resultar un aporte interesante para analizar
a esta institución en su dimensión reproductora de nacionalidad, de
tradición y de cultura hegemónica.
Muchos de nuestros supuestos fueron, junto a nuestra hipótesis principal,
lo que indagamos en el trabajo de campo que hemos realizado. Pero en
los caminos de idas y vueltas que fuimos transitando, vimos que en las
interrogaciones realizadas a los diferentes actores, no abarcamos con
nuestras preguntas y nuestro análisis, todas las incógnitas que nos
4
habíamos propuesto. Por lo tanto quedan varios temas pendientes y
abiertos para próximas etapas de investigación y de acción.
Iniciamos este trabajo entre dos docentes que nos conocimos en la
escuela Nro 211, Lucinda Quintupuray, del paraje “Cuesta del Ternero”,
donde realizamos juntas el trabajo de campo. Tanto la etapa de
interpretación y análisis de los datos obtenidos, como la de redacción del
informe final, la realizo en forma individual.
Para concluir con esta presentación, los invito a cuestionar y
cuestionarnos, a perder el miedo a las incertidumbres y aprender juntos a
buscar.
Se hace camino al andar…
Ambas docentes nacimos en la Capital Federal, donde cursamos la
mayor parte de nuestros estudios. Entre los 25 y 28 años llegamos a esta
zona con la intención de continuar nuestra vida en un ámbito rural y
ejercer aquí nuestra profesión. Hace alrededor de diez años que
trabajamos casi exclusivamente en escuelas rurales. Es en estas escuelas
donde comenzamos a entrar en contacto con la idiosincrasia de nuestros
alumnos y del poblador rural de esta zona, sus orígenes, sus creencias, su
lengua y sus modos de vida. Donde una parte no mayoritaria de su
comunidad pertenece a pueblos originarios; hecho que profundiza aún
más nuestros cuestionamientos.
Esta realidad educativa particular, nos convocó a revisar nuestra
propia formación y nuestra capacidad para construir otros saberes nuevos,
transformando el sentido de nuestra tarea y la relación con el otro.
Entonces quisimos indagar más lejos en el tiempo, en nuestra
propia historia educativa, cuando siendo alumnas, fuimos el producto de
vivencias y experiencias que se instalaron en nuestros cuerpos y que
llevamos bajo la forma de matrices y disposiciones propias.
5
Entendimos que en la escuela, los discursos que se expresan a través de
“prácticas escolares”, van construyendo en el otro, modos de ser y sentir
que moldean su subjetividad.
“Lo que se aprende en el cuerpo no es algo que se posee como un saber
que uno puede mantener delante de sí, sino algo que se es”. (Bordieu,P
1991:124)
Nos recordamos como protagonistas de experiencias similares en
relación al “disciplinamiento” de nuestros cuerpos y participantes de ritos
escolares acompañados de sentimientos de vergüenza, orgullo, ignorancia
o desinterés, según el momento, y que recordamos como vacíos y
mecánicos por parte de nuestros maestros al intentar instalar y generar,
en nosotras, respeto por los símbolos patrios.
Una de nosotras vivió su adolescencia a lo largo de la última dictadura en
Argentina. La segunda con el comienzo de la democracia.
En ese contexto la presencia sublime de la bandera, el escudo, los
uniformes militares y la guerra de Malvinas, exaltaban todas las
manifestaciones posibles del patriotismo.
Nos preguntamos entonces… ¿Cómo significar los símbolos patrios y
la bandera argentina en particular con un sentido de pertenencia,
identidad y orgullo? ¿Qué relación hay entre esas experiencias, esos
saberes en el cuerpo y nuestras percepciones /sentires con respecto a las
prácticas escolares actuales -como maestras-, que nos vienen ocupando?
Cada escuela un mundo…
La escuela en la que nos conocimos y donde llevamos a cabo
nuestra tarea, es la Escuela Nro 211 del Paraje Cuesta del Ternero. Una
institución inserta en un espacio rural de escasa población, dispersa y
distante 30 Kilómetros del centro urbano más cercano (El Bolsón) ,15 de
6
los cuales corresponden a la ruta Provincial Número 6, de ripio, y por lo
tanto de difícil acceso en los meses invernales.
La población se caracteriza, en su gran mayoría, por descender de
los antiguos pobladores, algunos de ellos de origen mapuche y otros,
producto de distintos mestizajes.
El perfil económico de esta población corresponde al de
autosubsistencia, desarrollando actividades agrícola-ganaderas y
explotación del bosque nativo con el fin primordial de cubrir sus
necesidades de calefacción, de construcción de viviendas o para el
intercambio con vecinos, manteniendo aún una escasa relación
económica con los centros urbanos próximos (El Bolsón y El Maitén),
relación que se basa en la adquisición de productos básicos .Actualmente
unas pocas personas del paraje han ingresado a trabajar en la escuela en
carácter de personal no-docente, accediendo a un salario fijo por parte del
C.P.E.1 (Estado Provincial.)
La distancia, el aislamiento y la escasa influencia de nuevos
pobladores hace que la zona conserve sus viejas costumbres alimentarías,
basadas en las producciones propias, en el estilo de las viviendas y la
calefacción a partir del uso y protección del bosque.
Algunos nuevos pobladores de la zona, los nuevos dueños de tierras,
muchos de los cuales no viven en el lugar, no comparten este estilo de
vida, no son conocidos por los vecinos y por lo tanto no participan de la
vida de la comunidad ni tienen hijos en la escuela.
El grupo de los vecinos más jóvenes del paraje constituyó, hace
unos años la comunidad mapuche José M. Pichún en memoria de uno de
los primeros pobladores de zona.
En un medio caracterizado por el aislamiento, donde las escasas
posibilidades de intercambio generan una gran fragmentación social, la
escuela ha sido y es una alternativa posible para superar esta situación,
apareciendo como una de las únicas instituciones que facilitan espacios de
encuentro y comunicación. Desde este lugar la escuela viene acompañando
1 Consejo Provincial de Educación.
7
varias iniciativas de la población que apuntan al desarrollo comunitario,
facilitando posibilidades de capacitaciones, tanto en el ámbito productivo
como cultural, según las demandas e intereses de la misma; participando
desde la dirección en las gestiones necesarias para hacer posible dichas
actividades, como también formando parte con sus docentes y alumnos de
algunos de los talleres promovidos por los vecinos: apicultura, proyectos
con el INTA sobre construcción de invernaderos, carpintería y agricultura
orgánica, y abocados en esta etapa a la confirmación de la primer radio
comunitaria del paraje donde la escuela también se propone participar.
Es así que esta escuela, a lo largo de los últimos diez años ha
intentado poner el eje de los aprendizajes en la realidad del espacio social
en la que está inserta, atendiendo a los intereses y necesidades de los
alumnos, pero básicamente privilegiando sus características culturales y
rurales.
Es en esta realidad que surgen un sin número de cuestionamientos
y una variedad de problemáticas interesantes para abordar: problemas
de aprendizaje, valores, relaciones, disciplina, tratamiento de los
contenidos, diversidad cultural, presencia de adolescentes en la escuela.
Todos formaban parte de una misma preocupación; que nos involucraban
cuestionando nuestra tarea y nuestra función, en tanto “formadoras” de
jóvenes, con el peso que esto implica. Sumado también a las
innumerables contradicciones y dudas que al respecto nos surgen como
docentes involucradas con esta comunidad y donde la multiplicidad de
raíces y culturas es su riqueza y su desafío.
Objetivos del trabajo de investigación:
Este trabajo de investigación empezó con la intención de abrir un debate
sobre el tratamiento de los símbolos patrios en general, en nuestra
escuela.
8
Veíamos que todos estábamos operando con distintas representaciones2
sobre el tema y surgían entonces diferencias, contradicciones y sentidos
opuestos.
Queríamos a través de distintas acciones, generar el espacio para pensar,
visualizar el conflicto que existía y comenzar una etapa que diera sentido
o descartara los ritos que hacíamos en la escuela de forma automática.
Pensábamos que si mirábamos y analizábamos lo que nos sucedía
podíamos intentar construir coherencia en la acción educativa.
Nunca habíamos trabajado en investigar y revisarnos en la práctica
requería de seriedad y método.
“La revisión de la estructura escolar tradicional requiere de la metodología
de la investigación como una estrategia de cambio hacia la construcción
de una cultura escolar investigativa” (Sagastizábal, 2004)
Entonces nos propusimos:
Indagar en nuestras experiencias los sentidos y sentimientos que
traíamos con respecto a los símbolos patrios, en especial la bandera.
Encontrar el origen de estos ritos y su significación en la escuela
fundante. Cómo y por qué, se construyeron estos formatos y
dispositivos que aún operan en nosotras.
Producir efectos de sentido, a través de la discusión colectiva y la
problematización de nuestro tema, entre la comunidad educativa,
posibilitando la producción de nuevos saberes.
2 Término utilizado para designar lo que uno se representa, lo que forma el contenido concreto de un acto de
pensamiento.
9
Estructura del trabajo.
El presente trabajo se estructura a través de un proceso que tuvo tres
etapas bien marcadas.
Una primera etapa consistió en un diagnóstico simple, aproximativo y
descriptivo que nos llevó a visualizar situaciones educativas problemáticas
con mucha generalidad. Fue un primer acercamiento intuitivo al problema.
Empezamos por indagar aquellos ritos que mantenemos y propiciamos
en la escuela, aún cuando nos incomodan. Nos preguntamos por su
significación, qué nos hace reproducirlos, y el porqué de su aceptación y
naturalización por parte de todos.
Un segundo momento se basó en focalizar en un fenómeno particular, que
nos llevó a la realización de un diagnóstico comprensivo3, más específico y
pormenorizado desde los propios actores que lo protagonizamos;
intentando incorporar en éste, perspectivas de crítica, interpretación y
construcción de lo observado.
Así fue que tomamos el tratamiento de la bandera como símbolo patrio en
el ámbito escolar y una vez formulado el problema iniciamos la lectura de
bibliografía referente al tema. Es en este momento que comenzamos a
apropiarnos de conceptos y categorías ya elaborados por otros autores,
que nos permitieron pensar nuestro problema y elaborar nuestro marco
teórico.
Finalmente pudimos comenzar a planificar o idear modos posibles de
intervención, delimitando el grupo a investigar; definiendo unidades de
análisis e información, como así también estrategias para realizar un
análisis de tipo cualitativo (relevamiento de datos, observaciones,
registros, encuestas, grupo de discusión), que nos permitieran recolectar
información sobre el tema a investigar.
3 Este tipo de diagnóstico implica la construcción de un marco teórico explicativo del problema y de la
recolección sistémica de datos de la realidad estudiada.
10
“Historia de nuestro tema de investigación.”
El tema que nos proponemos abordar en esta investigación es el
tratamiento particular que hacemos de la bandera argentina en la
escuela donde trabajamos.
¿Por qué indagar sólo el tratamiento de la bandera y no los símbolos
patrios en general?
Porque observamos que, a lo largo de nuestra permanencia en ésta y
otras escuelas rurales donde estuvimos trabajando, la presencia cotidiana
de la bandera, el rito de su izamiento que acompaña al saludo matinal,
pareciera producir, por la fuerza de su repetición, un efecto profundo en
las conductas, como en la subjetividad de alumnos y docentes. Esto no
era motivo de diálogo, deliberación o investigación, es decir la
problemática era justamente no poner el tema en discusión.
Entre los docentes de la escuela Nro. 211, los ritos de la bandera
comenzaron a aparecer como un tema de reflexión. Nos reconocimos
reproduciendo y produciendo situaciones que nos incomodaban debido a
las significaciones contradictorias que tenían para algunos de nosotros.
Sin embargo las asumimos en la práctica y las imponemos a nuestros
alumnos. De lo que resulta que lo que siempre se hizo se siga haciendo.
Pero también nos encontramos, al poner en discusión esta práctica, con la
necesidad de hacer explícito nuestro rechazo a cumplir con esa función
que se propició desde el Estado, del maestro: “funcionario” y reproductor
de la ideología dominante.
En este sentido (Tamarit,J, 1996:21) señala el carácter doblemente
funcionario de los maestros: “En primer término, desde el punto de vista
administrativo, como empleado-funcionario del Estado; en este caso
decimos que opera la dominación. En segundo lugar, en tanto que adhiera
al proyecto dominante, en la medida que su conciencia se halle
“impregnada” de hegemonía, o mejor dicho constituida por la “visión del
mundo” dominante, el maestro será funcionario en el sentido gramsciano
del término, y ahora estamos ante un hecho de hegemonía.”
11
Por otro lado fuimos percibiendo, en los actos escolares, que un
porcentaje importante de padres y personal de la escuela tampoco
cantaba el himno o no lucían sus escarapelas. Incluso, adultos que
ingresaban a los actos una vez finalizado el momento formal del mismo.
Algo estaba pasando y de nosotros dependía la decisión de asumir el tema
y decidir “ver”, desnaturalizar prácticas cotidianas, que nada tienen de
triviales, ni de ingenuas. Aún frente a tantas urgencias y emergencias de
la escuela, que superan diariamente nuestras posibilidades de encuentro.
Es así que fuimos instalando la problematización del tema en la escuela, y
nos propusimos indagar opiniones, impresiones y representaciones que
cada uno de los actores de la institución, y principalmente los estudiantes,
tenían al respecto de ritos, bandera, y su tratamiento en la escuela.
Entendimos que para eso era necesario escuchar las voces de los
diferentes actores de nuestra comunidad e intentar interpretar sus
miradas, poniendo atención sobre esas prácticas que compartimos y las
representaciones que tenemos de ellas.
¿Cuáles de estas acciones son reconocidas y aceptadas por nosotros?
¿Cuántas de ellas son producto de violentas imposiciones, que ni siquiera
percibimos?
Creemos que en estos tiempos la función de la escuela necesita un
debate profundo. Los tiempos han cambiado, las economías mundiales, en
el contexto de la globalización, trastocan las nociones tradicionales de
país, territorio y Nación.
¿Qué lugar tiene el saber que transmite la escuela respecto a estos
temas?
¿Qué supuestos sobre o qué concepciones de ciudadanía hay detrás de
estas prácticas rituales?
La pedagogía crítica algo nos está ayudando a pensar al respecto.
Por eso queremos empezar por de-construir sentidos y prácticas,
revisando todo aquello que reproducimos e intentar comprender mejor
nuestro lugar como transmisoras de mandatos establecidos o como
generadoras de cambio.
12
Formulación del problema.
Tomamos entonces, como hipótesis de trabajo, el siguiente problema:
La significación de los ritos escolares, en relación al tratamiento y uso de
la bandera argentina, para los diferentes sectores de la comunidad
educativa de la escuela rural nro. 211.
No nos fue fácil poder concretar los modos de abordar nuestro objeto de
conocimiento, ya que seleccionar un problema implica un largo proceso de
opciones y decisiones a partir de distintas problematizaciones y
posteriores jerarquizaciones.
Desde nuestra perspectiva el tema de los ritos escolares fue algo que
siempre nos preocupó, y generalmente no sabemos como actuar ante
situaciones de exposición como son los actos escolares, las izadas de
bandera por las mañanas, etc. Si bien a la hora del trabajo áulico
podemos optar por abordar o no las efemérides planteadas respecto a los
símbolos patrios, o desde qué lugar hacerlo, siempre surgen malestares e
incomodidades en los momentos ya mencionados.
Creemos también que este debe ser un tema rediscutido en la escuela, ya
que todos actuamos de forma automatizada, sin entender, dar lugar y/o
respetar posicionamientos diferentes. A su vez se hace necesario
consensuar un criterio como institución al abordar este tema. Por lo tanto
buscamos dar sentido o descartar ciertos ritos que se repiten
constantemente en nuestra escuela ya sea por tradición, o porque lo
ordena alguna circular, y resignificarlos.
En primer lugar seleccionamos un tema: los ritos escolares, ya que
percibíamos su constante reproducción como un obstáculo, carente de
13
significación, un tema que nos generaba contradicciones y frustraciones
como docentes.
A través de la discusión entre nosotras y entre otros docentes, sumado a
los resultados de una intervención anterior (taller de adolescentes Tercer
ciclo EGB de la escuela), pudimos focalizar en un problema de apariencia
múltiple, pero reductible a la carencia de criterios comunes en torno a la
significación y tratamiento de la bandera Argentina en el espacio escolar.
Con el objeto de orientar la búsqueda de información respecto al problema
planteado, construimos algunos supuestos o anticipaciones de sentido,
que nos permitieron definir caminos posibles en nuestra investigación, los
detallamos a continuación:
- El tratamiento de los símbolos patrios no recibe ningún tipo de
análisis por parte de la comunidad educativa.
- No existe intención de interpretar y/o cargar de significatividad los
ritos escolares patrióticos.
- Existen contradicciones entre la práctica concreta y las valoraciones
individuales y colectivas de las mismas.
- Se han naturalizado ciertas rutinas escolares.
- Existen distintas representaciones de los diferentes actores
implicados, aunque se intenta mostrar una actitud homogénea.
- Siguen vigentes mandatos civilizatorios de la escuela de principio se
siglo.
- Desde las ciencias Sociales se hace un tratamiento tradicional de
los símbolos patrios sin adecuación a la realidad de nuestros días.
- Las zonas rurales tienen una valoración diferente de los símbolos
patrios.
- Se producen choques entre prácticas de docentes ajenos al lugar y
pobladores debido al tratamiento histórico de estos símbolos en
especial de la bandera.
- Este tema no es analizado en ninguna de las esferas del sistema
educativo.
14
- Se asocia patria y símbolos con nacionalismo, en algunos casos
constituyentes de una identidad y en otros como vestigios de épocas
militarizadas.
- Estos símbolos y/o ritos se proponen unificar, homogeneizar e
invisivilizar grupos, comunidades y diversidad bajo una misma
“Identidad Nacional”.
- Al ser el tratamiento de la bandera y los símbolos patrios en general
una tradición impuesta desde hace tiempo se supone que debe estar
bien.
- La forma en que se estudian los símbolos patrios oculta un sentido y
una interpretación de la historia nacional que no debe ser discutida.
- Esto responde a un mandato social y por lo tanto esta legitimado.
- El tratamiento de los símbolos y en especial de la bandera en la
escuela se lo impuso y se lo sigue haciendo para sostener el poder
del estado sobre el territorio.
Finalmente pudimos plantear nuestra hipótesis de trabajo, no tanto como
un sistema hipótesis causa- efecto sino más bien como una hipótesis
descriptiva que intenta explicar la función de los ritos escolares que se
realizan en la escuela en relación al tratamiento y significación de la
bandera argentina.
Antecedentes analizados en relación con el tema de
investigación.
EL GRAN MITO DE LA CREACION DE LA BANDERA
No podemos obviar en estos días la revisión que de los hechos de
nuestra historia han sacado a la luz, en este nuevo milenio, historiadores-
periodistas-profesores de historia, para contar la otra historia sobre la
creación de nuestra bandera:
15
Manuel Belgrano, al igual que Moreno, Castelli Y Monteagudo , fueron
lentamente apartados de la Junta de Mayo y alejados de diferentes formas
de la vida política porteña por sus peligrosas ideas revolucionarias; a uno
asesinándolo en alta mar, a otros desterrándolos de diversas formas:
Manuel Belgrano (sin ningún tipo de preparación militar), fue puesto al
frente de un ejército para combatir a los realistas en el extremo norte de
nuestro territorio. Entre derrotas y victorias sucesivas esto es más o
menos lo que pasó:
“Belgrano, que no tenia tiempo de andar mirando el cielo y mucho menos
de esperar que pasara la nube ideal, para crear nuestra insignia patria,
hizo formar a sus tropas frente a una bandera que había cosido Doña
Maria Catalina Echeverría, una vecina de Rosario. Tenía los colores de la
escarapela y su creador ordenó a sus oficiales y soldados jurarle fidelidad
diciendo: Juremos vencer a los enemigos interiores y exteriores y la
América del sur será el templo de la independencia y de la libertad.
Rivadavia se opuso y le ordenó en una furibunda carta guardar esa
bandera y seguir usando la española:
(…)”La demostración de que Vuestra Señoría inflamó a las
tropas de su mando enarbolando la bandera blanca y
celeste, es a los ojos de este gobierno de una influencia
capaz de destruir los fundamentos con que se justifican
nuestra operaciones…..Ha dispuesto este gobierno que haga
pasar por un rasgo de entusiasmo el enarbolamiento de la
bandera celeste y blanca, ocultándola disimuladamente y
sustituyéndola por la que se le envía, que es la que hasta
ahora se usa en esta fortaleza, procurando en adelante no
prevenir las deliberaciones del gobierno en materia de tanta
importancia(…)”.
Pero Belgrano no llegó a enterarse de la resolución rivadaviana hasta
varios meses después de emitida (el tiempo que llevaba recorrer a caballo
aquellas distancias) y siguió usando la bandera nacional que fue
bendecida el 25 de mayo de 1812 en la catedral de Jujuy.
16
Todo parece indicar que la primera bandera tenía dos franjas verticales,
una blanca y dos azul celeste.
En Buenos Aires y el Litoral, a partir de 1813, la bandera cambia su forma
y su color: comienza a usarse una con franjas horizontales. Estos eran los
colores de la casa de Borbón, a la que pertenecía Fernando VII, y la
adopción de estos colores parecía ser una demostración de fidelidad al rey
cautivo.”
EL MANDATO CIVILIZATORIO, JURAMENTO A LA PROFESIÓN.
Hay claras muestras del mandato de “inculcación” del sentimiento de
amor y respeto a la patria, como lo sagrado y lo sublime, que servían para
fortalecer la meta del proyecto educativo argentino, formar al ciudadano.
El modelo de maestra-madre, tenía una sola cara y solo podía acceder a
esta profesión un tipo determinado de mujer, perteneciente a la clase alta
o la burguesía.
La identidad del docente, de este sujeto único que la pedagogía ha
construido, ha sido fruto de disputas en las que ganaron ciertas
concepciones, que están muy unidas al discurso de la Iglesia y que fueron
construyendo una imagen del ser y del deber ser.
Se necesita una maestra.
“Se necesita una maestra de verdad, que ame su profesión, que no sea
apática, dormida, rutinaria; que animada del vivo anhelo de
perfeccionarse sepa producir siempre más y mejor, que sintiéndose feliz
en presencia de los niños, confunda su alma en la de ellos, manteniendo
17
esa simpática comunión de afectos que permite, al niño manifestarse
como es, y al maestro conocerlo bien.
Se necesita una maestra de verdad, tan cumplidora del deber, puntual,
activa, laboriosa, tan entusiasta, noble y bondadosa; que su vida predique
con los hechos, para templar el carácter de aquel muchacho que la patria
reclama con urgencia; una maestra que con sus autoridades y colegas se
manifieste siempre recta de alma abierta y generosa, jamás murmuradora
o desdeñosa; una maestra que se presente ante sus superiores sin
servilismo e insolencia, que sepa conservarse digna, sin altanería,
respetuosa y amable, sin bajeza.
Se necesita una maestra de verdad, que no se avergüence de ser
maestra; que no tema ser vista por la calle llevando el libro, el cuaderno o
el rollo de deberes, que son instrumentos nobles de su noble profesión,
una maestra que vista con decoro, elegancia y seriedad; que sepa que las
joyas, los encajes sientan bien en la tertulia y el sarao, pero son una nota
discordante en la escuela pública, democrática, sencilla y pobre.
Se necesita una maestra de verdad, que sienta en su alma vibrar un ideal;
una maestra que poseída del sentido de la propia nacionalidad, sepa
imprimir en su obra sello imborrable de argentinidad; que haga
resplandecer en el corazón de aquel muchacho, la sagrada llama del patrio
amor, de ese patriotismo amplio, sereno y generoso que se hermana con
el amor santo de la humanidad, para engendrar con el indisoluble y eterno
vínculo de paz.” (…)
“Acabáis de levantar la diestra, simbolizando el juramento solemne por la
bandera de la patria. El ademán sencillo y grave que encarna el más
sagrado compromiso de honor, ha descripto en el aire una figura
imborrable a través de los tiempos.(…)
Se nos confía la niñez argentina para que formemos con ella los
ciudadanos que deben cuidar el honor de la Patria. Gravita sobre nosotros
una gran responsabilidad. Vivimos en el país que abrió siempre, de par en
par, sus puertas a todos los hombres de la tierra, y donde los
18
pensamientos, a veces extraviados, tuvieron cabida en la prensa, porque
las ideas son más libres que los pájaros. (…)
Maestros, con la conciencia tranquila, con la mente calma y serena, debéis
infiltrar en el ánimo de los niños, los ideales más bellos de la vida: el
hábito del trabajo, el amor a la verdad, el cariño por la justicia y
sobretodo el principio del honor y por encima de todos los ideales, por
encima de todos los afectos, superiores a los mismos sentimientos filiales,
el amor a algo más grande, más inmenso, más sagrado: El Amor a la
Patria.”
IMPLEMENTACIÓN DE EFEMÉRIDES PATRIAS.
También encontramos otras pruebas de cómo se va “formateando” la
escuela y la conciencia individual y social para definir y diferenciar a un
pueblo incipiente y conformar junto a los inmigrantes europeos una
Nación con identidad más allá del lugar de nacimiento.
Desde 1903 comienza la enseñanza obligatoria en las escuelas del Himno
Nacional. Luego en 1909 se crea la ceremonia diaria de izar y arriar la
bandera, norma obligatoria en todos los establecimientos educativos,
como así también se dispuso la obligatoriedad de que los niños la juraran.
La ley nacional Nro. 12.361 sancionada en 1938 que determina el feriado
nacional del 20 de junio, el día del Himno, el día de la Escarapela y
declara fiesta Nacional el 17 de agosto, surge en un período de gobiernos
militares en nuestro país y en un contexto mundial de guerra, que
enarbola la legitimación de nuevos genocidios .
“En ese momento, la historia comenzará a ser fruto de un uso destinado a
transformar esa sociedad cosmopolita en una comunidad homogeneizada
por el sentimiento de pertenencia a una Nación. Para esa tarea, la
escuela, las fiestas patrias y los monumentos serán los lugares para el
19
despliegue por parte del Estado de una memoria colectiva que se tornará
aún más necesaria cuando, a comienzos del siglo XX, ya no sólo el
sentimiento nacional sino también la integridad del Estado y el orden
social se percibían amenazados por la conflictividad social. (Bertoni,
2001).
De este modo hacia fines de la década del 30, las cuatro fechas patrias
más importantes en la liturgia escolar (25 de mayo, 20 de junio, 9 de julio
y 17 de agosto) ya habían ingresado al calendario oficial. La década del 30
puede ser identificada como una época de crisis del consenso social, con
un sentimiento generalizado del fin de la era liberal, puesta de manifiesto
con el surgimiento de diversos grupos nacionalista de ultraderecha o de
tendencia populista, así como una redefinición de las relaciones entre
Iglesia y Estado. Estas nuevas relaciones se patentizan, por ejemplo, en la
idea de “espiritualizar la escuela” intentando afianzar un ideal nacionalista
de corte hispanista y católico.
Luego de la década del 30 con la sucesión de golpes militares la escuela
se va moldeando con toda la tradición castrense desde lo estético-corporal
e ideológico, reforzando en los ritos todo el aspecto militarizante y
nacionalista, resaltando como próceres nacionales a las figuras de
uniforme que aún vemos ocupando las principales paredes de las
escuelas.
La Ley Federal de Educación (24195, abril de 1993) recurre nuevamente
al argumento nacionalista como fuente de legitimación de los fines
educativos: (…) “el fortalecimiento de la identidad nacional, atendiendo a
las idiosincrasias locales (…)”
Marco teórico.
¿De qué hablamos cuando decimos ritos escolares?
20
De todas aquellas conductas perpetuadas en la vida cotidiana de la
escuela, naturalizadas y no cuestionadas por la comunidad educativa que
se aceptan y repiten en ella desde su escena fundacional (y funcional),
desconociendo sus significados originales o sin adjudicarles otra razón que
la imposición.
Cuando nos referimos a ritos nos referimos principalmente a:
Los actos escolares.
El tratamiento de los símbolos patrios.
El izamiento de la bandera.
Las fechas conmemorativas (elegidas u obviadas), llamadas
efemérides.
La formación (filas por orden de estatura, dejando distancia,
en entradas, actos, salidas, etc)
Los próceres.
La disciplina.
Los premios y castigos.
Un ritual es “un conjunto de prácticas en las que se representan sentidos
simbólicos vinculados particularmente con normas sociales, y en cuya
representación se transmite y afirma la norma.” (M. Amuchastegui, 2000)
Sabemos que cada escuela crea y recrea un sinnúmero de rituales en
relación a estas y a otras cuestiones más, como la organización de los
tiempos, el uso de los espacios y muchos comportamientos explicitados o
no, respecto a las relaciones de enseñanza y aprendizaje.
Entendemos a todos estos temas atravesados por las relaciones de poder
que se ejercen respectivamente desde el Estado a la institución escolar, a
través de la dirección y los docentes (respetando un fuerte ordenamiento
jerárquico), y en la mayoría de los casos avaladas por los padres. Pero en
esta primera instancia nos convoca y nos interesa indagar el tema de los
ritos que hacen referencia a la escena fundante de la escuela: el sentido
o sentidos que otorgan los miembros de esta comunidad educativa a los
21
ritos respecto de la bandera argentina, en relación a su tratamiento
cotidiano y en los actos escolares.
Como señalo anteriormente en la cita expuesta, podemos decir que los
ritos son prácticas que reproducen las estructuras sociales y la ideología
dominante, necesarios para poder perpetuar patrones de conducta
esperados, son entonces, mecanismos generadores de “habitus”.
El concepto de “habitus” propuesto por (Bourdieu, 1991) nos hace pensar
en el doble carácter de lo social: lo social hecho cosa (o estructuras
sociales externas) y lo social hecho cuerpo (estructuras sociales
internalizadas). Por lo tanto, la escuela a través de la ritualización de
ciertas prácticas (dramatización de símbolos de determinada cultura),
interviene como productora de sujetos sociales, generando formas de
comportarse, poniendo a actuar un significado. Por eso, el ritual, opera en
el campo de las representaciones sociales y resulta un mecanismo
trasmisor de ideología.
Existen un sinnúmero de técnicas que posibilitan la internalización del
habitus. El arte del disciplinamiento, que es fundamentalmente a través
del cuerpo, implica tres condiciones puntuales que se expresan en una
táctica: la distribución espacial, el control de la actividad y el ejercicio.
(Foucault, 1976)
Dentro de nuestras escuelas existen espacios predeterminados que se
relacionan con lo que se puede realizar en él, siempre bajo la supervisión
del maestro. La carne infantil también es moldeada en un cuerpo
clasificable (sexo, estatura), con una posición corporal adecuada y control
del gesto.
La distribución espacial logra construir un escenario, donde el niño es lo
que su lugar indica, escenario donde son representados los criterios de
clasificación tenidos como legítimos. Construido este dispositivo, es
necesaria la repetición, el ejercicio que los fija. Es aquí donde toma cuerpo
y “sentido” el ritual.
A través de instrucciones, pero también de la transmisión de contenidos
curriculares se busca moldear la carne infantil: posiciones corporales,
22
formas de saludo que funcionan como íconos que se activan frente a
determinadas situaciones emotivas como los actos patrios. Es un poder
mágico de la copia, que se ejerce por similitud con el original.
Del mismo modo funcionan otras prácticas rituales, recitando de oración a
la bandera, cantando el Himno, etc.; donde los alumnos y docentes
movemos los labios y pronunciamos palabras que muchas veces no
sentimos, mientras con la mirada perdida formamos parte del contexto
perfomático que nos lleva a actuar automáticamente.
“El respeto se asocia con el amor a la patria y con la disciplina. En el caso
de los símbolos patrios, por ejemplo lo que se enseña es la conducta
reverencial, mantenerse de pie y en silencio”. (Laura Mendez, 2005)
Pero en estos actos escolares, ante la presencia de la bandera, el ritual
revive y actualiza los mitos fundacionales que devienen en paradigmas de
pensamiento, de sentimiento y acción en los que una comunidad se vive
como heredera de una historia compartida. (Díaz, 1992)
Ahora, si este ha sido el por qué de muchos ritos que sostiene la escuela
desde su mandato pasado, por qué no los visualizamos como algo a
transformar y resignificar. Justamente están naturalizados en nosotros,
han conformado nuestra matriz de aprendizaje y de la comunidad
educativa en general. Fuimos parte de este adoctrinamiento y es éste el
funcionamiento esperable de la escuela.
“La escuela ocupa un lugar privilegiado en la vida de los niños para el
despliegue de la función simbólica, ya que oferta símbolos socialmente
consensuados que permiten relacionarlos con acciones, pensamientos y
afectos que los niños tienen, de tal modo que puedan representarlos para
sí mismos y para los demás”. (Karol, 1999)
En nuestro paso por la escuela hemos recibido esta trasmisión de
significaciones y se ha alojado en nosotros, no permitiéndonos
cuestionarla y por ende la reproducimos imponiendo sentidos.
McLaren estudia los rituales socialmente construidos, poniendo énfasis en
el análisis de los procedimientos y actitudes de transmisión de valores e
23
ideología, así como en las distintas formas de producción de sentidos
vinculados con la dominación y a reproducción de desigualdades sociales
en el marco de las instituciones escolares. Entonces la cultura se
manifiesta en un conjunto de símbolos transmitidos históricamente, de
generación en generación a través de los cuales se comunican
percepciones y se desarrollan conocimientos.
“EL conjunto de bienes y prácticas tradicionales que nos identifican como
Nación y como pueblo es apreciado como un don que recibimos del
pasado, dotados de un prestigio simbólico que no cabe discutir. La
preservación y difusión de ritos son la base de la simulación social que nos
mantiene juntos. Todo hace imaginar que su valor es incuestionable y los
vuelve fuentes del consenso colectivo más allá de las divisiones entre
clases, etnias y grupos que fracturan a la sociedad.” (Canclini, 2005)
La conformación de Estados nacionales que sustituyeron a las
comunidades políticas articuladas en torno a un principio de legitimidad
real, interpelaba a grupos sociales diversos en su nueva condición de
ciudadanos, esto es, miembros de una misma comunidad política
integrada por el concepto de Nación. Esto sustituía identidades previas
agrupadas en torno a principios territoriales (lo local, regional o
provincial), sociales, religiosos o étnicos, entre otros.
Las naciones incluyen a individuos que difícilmente conocerán a quienes
consideran sus compatriotas y menos aún a aquellos compatriotas que
murieron mucho antes de que ellos nacieran. Sin embargo, dice Anderson
(Anderson, 1983) “en la mente de cada uno vive la imagen de su
comunión”.
El estado operó de diversas formas sobre la sociedad para construir
identidades nacionales, incluyendo la “invención de tradiciones” que
dieran cuenta de la existencia de las mismas tanto en el presente como en
el pasado. Hace décadas que se viene insistiendo en el carácter de
“invención” de la tradición que propone la escuela, su selección arbitraria
24
de la cultura y su sesgo político e ideológico (Hobsbawm y Ranger, 1983;
Williams, 1958; Bourdieu y Passeron, 1980, entre muchos otros).
Al mismo tiempo que se constituye en una cuestión central la difusión
social de dichas tradiciones cuyo objetivo es promover un sentimiento de
nacionalidad que reemplace o desplace identidades previamente
constituidas, a través de la escuela, la prensa y la incorporación al
ejército, que interpela a los ciudadanos como patriotas.
Por su parte, los historiadores cumplieron un rol central tanto en lo que se
refiere a la elaboración de relatos que dieran cuenta de la preexistencia de
los Estados nacionales en el pasado, como en lo relativo a la difusión de la
historia entre los ciudadanos. Por lo tanto, contribuyeron a la
gobernabilidad integrando a los individuos sobre la base de un sentimiento
de pertenencia y legitimando el orden político vigente y la supremacía del
Estado.
Con el ritual entramos en un mundo simbólico público.
El primer mito argentino: “el civilizador”, fundante de nuestra Nación, con
su altísimo grado de ritualización, explica, en parte, el alto grado de
reproducción social y la gran resistencia que significa modificarlo. Y
aunque se hace evidente que muchos ritos fundacionales de la escuela se
vuelven disfuncionales en nuestros días o perdieron sentido y no se
comulgue con ellos, son sostenidos en la mayoría de los casos, vacíos o
dotados de nuevas significaciones, pero legitimando a través del discurso
cotidiano, el hecho de no poder hacer otra cosa que la que se hace y sin
poder apartarse del “personaje”.
Siguiendo la idea de C. Lew y L. Larrazábal, decimos que muchos de estos
ritos tienen relación con la escena fundante de la escuela, que surge a
partir de un proyecto de país que debía incorporar o articular en su seno
una multiplicidad de grupos bajo un mismo techo y una misma lengua, ir
construyendo una identidad propia y única a través de ideas como
25
argentinidad, Nación, ser nacional y ciudadanía; la esencia y la estructura
social de la educación argentina.
Un proyecto de país que comienza a construirse a fines del siglo XIX
(inicio de la Modernidad), con la idea de UNIFORMAR, INTEGRAR Y
ASIMILAR a la heterogeneidad de grupos sociales y conformar un modelo
de ciudadano que “corporice” el punto de vista de los grupos dominantes
en términos de clase , género, raza, Nación. (C. Briones, 2004)
Tanto la escuela como el currículum oficial y el conocimiento que éste
corporiza, expresan, por un lado una perspectiva masculina (expresión de
relaciones patriarcales de género) y ofrecen significados que legitiman el
orden social oficial construido en torno a intereses de clase.
El sentido estructural de la educación argentina esta expresado en el
lema: “civilización o barbarie”, que tiñe toda la pedagogía y el tratamiento
de la historia desde sus comienzos, generando así un modelo de
conocimiento basado en pares o binomios dicotómicos. (civilización/
barbarie – ricos/pobres - cultos/ignorantes – criollo/indio –
hombres/mujeres – urbano/rural - dentro/fuera, etc.)
Este pensamiento binario esta construido a partir de categorías que
aparecen como opuestas, de un lado del par se encuentra lo hegemónico,
lo socialmente reconocido y del otro lado del par aquello que es pensado
como su opuesto. Este pensamiento se caracteriza por ser exhaustivo ya
que con los dos pares del binomio se constituye la totalidad, y a su vez es
excluyente, porque o se está de un lado o se está del otro, no se puede
estar en los dos lados al mismo tiempo. Por lo tanto a través de esta
estructura lógica, la pedagogía escolar clasifica, determina, estigmatiza,
incluye, legitima o excluye a los sujetos.
La escuela contiene todos estos resabios en su cotidianeidad,
transmitiendo y reproduciendo un patrimonio cultural que se vincula con
la formación de ideologías respecto de lo nacional y por lo tanto
definiendo una idea de patria y Nación.
(…)”El ser argentino, es la forma ideológica que le corresponde a todo
ciudadano que se precie de amar a su patria. Funciona como una matriz
26
de sentido a partir de la cual se tipifican problemas y realidades, y se
elaboran nuevos significados” (…) (Batallan y Díaz,2000).
Este patrimonio cultural se organiza a partir de esos contenidos
conformados por la tradición que debe ser recordada, sentida y respetada
en los actos escolares a través de las recurrentes dramatizaciones que
silencian el conflicto social, pasado y presente, pretendiendo valores y
representaciones comunes, otro gran rito fundante de la escuela: el de
invisivilizar y silenciar a las minorías al incorporarlas a la gran comunidad
nacional con el falso supuesto de una identidad compartida.
Para comprender mejor todo lo expuesto tomaremos el concepto de
“aparato ideológico del estado”, propuesto por (Althusser, 1988) ya que la
educación estatal tiene como objetivo reproducir una serie de significados,
estructuras y valores funcionales a la cultura hegemónica. Entonces esta
ideología dominante logra imponerse escondiendo su carácter arbitrario y
mostrándose como algo natural. Este mecanismo implica el ejercicio de
una forma particular de violencia, escondida y disimulada: violencia
simbólica (Bourdieu, Passeron, 1981)
A su vez nos resulta sumamente llamativo como esta perspectiva política
de promover la “argentinidad” se contradice con el otro proyecto de país
que en verdad se conformó: país política y económicamente dependiente
de intereses extranjeros, llegando a perder su propia estabilidad
económica y social.
Tenemos como ejemplo de esta contradicción lo que la escuela profesa en
los actos escolares: un patriotismo y una prédica de pertenencia a una
Nación que se articula con fines institucionales y pedagógicos donde la
enseñanza de la historia se subordina a estos propósitos didácticos,
conformando un nacionalismo escolar que oculta la realidad de la
dependencia.
El discurso nacionalista se incorpora a nuestro ser desde temprana edad y
logra ser eficaz, ya que comenzamos a concebir el mundo como un
27
conjunto de naciones, cada una con los mismos símbolos y ceremonias,
que son a la vez diferentes y habitados por sujetos uninacionales. Esta
lógica de pensamiento no nos permite ver y aceptar la diversidad dentro
de una misma “Nación”: a la vez que intenta destruir las diferencias y
profundiza la desigualdad.
En las últimas décadas el concepto de Nación comienza a ser cuestionado
y muchos pueblos originarios comienzan a adoptarlo en función de
establecer la frontera con el Otro, siendo utilizado como forma de
automarcación. (Pueblo-Nación Mapuche, Nación Quichua Aymara, etc).
Entonces el conflicto se evidencia, varias naciones dentro de otra,
naciones que buscan su autodeterminación y por ejemplo, si no se puede
ser binacional, entonces no se es argentino al mismo tiempo que
mapuche.
Es en esta coyuntura (fines del XX), donde surgen los conceptos de
interculturalidad o diversidad cultural, incorporados incluso en el discurso
político, pedagógico y en el currículo, como así también a nuestro
vocabulario y a nuestro pensar cotidiano. Entonces creemos que este
término pretende engañosamente dar protagonismo a la diversidad de
culturas en una escuela que las visualiza, pero que difícilmente se abre a
posibilidades reales de construir juntos sentidos educativos inclusivos,
compartidos.
“Lo que el estado define como EIB (Educación Intercultural Bilingüe) en
tanto propuesta que no implica más que una vuelta de tuerca funcional al
sistema educativo hegemónico, desde el que se transmite una sola cultura
dominante y se permite la entrada folklorizada de la llamada “diversidad
cultural.” (Briones,2004)
Como explica Gramsci: corresponde considerar a los maestros y docentes
en general como “administradores y/o divulgadores de ideología” o de
“visiones de mundo”. Y en la medida que coincidan con la mirada oficial
habla de “intelectuales orgánicos conservadores” en oposición al
”intelectual crítico transformador”; lo que Nidelcoff llama “maestro pueblo”
y “maestro gendarme”. Y aún cuando una gran mayoría no defienda el
28
statu quo, en su “apoliticismo” son, en definitiva, sostenedores del estado
de las cosas: “maestros a secas” que tampoco se vuelven militantes
activos de la transformación.
La revisión de los ritos debe trascender las paredes de la escuela,
cuestionando nuestros ritos sociales.
“Muchas son las causas de la falta de crítica sobre el tema de ritos y
actos escolares, principalmente la burocratización del sistema, el control y
formalización con que se evalúa la eficacia de las tareas pedagógicas, la
supervivencia de contenidos despolitizados y las didácticas avasalladoras
de la capacidad creadora de los niños”.(Díaz,1992)
DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA DESARROLLADA.
De la Metodología de trabajo utilizada.
La metodología para plantear y llevar adelante esta investigación, fue la
de Investigación Acción. Descubrimos a la I-A como una manera real y
concreta de mirar el ámbito laboral, como una práctica docente que vino a
responder a las demandas de la propia formación, ya que nos posibilitó
comprender y evaluar la acción docente e institucional, develándonos un
problema y posibilitándonos herramientas de intervención.
La investigación educativa, pretende la transformación de la práctica
escolar, por este motivo nos hemos centrado en un fenómeno educativo
emergente en nuestro ámbito de trabajo, con el objetivo de estudiarlo,
descubrirlo, comprenderlo y fundamentalmente desnaturalizarlo, para
poder así intentar un cambio.
29
Luego del trabajo con material teórico y trabajos e investigaciones
precedentes, relativas a este tema, fuimos enriqueciendo la visión de
nuestro problema y pudimos construir un estado de conocimiento del
mismo. Esto nos permitió diseñar un plan de intervención donde pudimos
definir acciones posibles y estrategias metodológicas que nos permitieran
avanzar con la recolección de datos para su posterior análisis y
categorización.
Después diseñamos un plan de acción en función de los siguientes
objetivos:
- Debatir el tema de las significaciones particulares pasadas y presentes
para explicitar diferencias, contradicciones y cargar de sentido propio el
tratamiento de la bandera en esta escuela rural.
- Dar sentido o descartar ciertos ritos que se hacen en forma automática.
- Permitir que surjan las contradicciones entre docentes, padres, alumnos
en este tema, intentando construir coherencia en la acción educativa.
Por lo tanto la intervención propuesta fue la realización de talleres de
discusión entre los alumnos, también se realizaron registros de
observación en los momentos en que se hace presente la bandera,
encuestas y análisis de documentación al respecto.
El tema de la investigación surge primeramente a través de un taller de
valores que se comenzó a realizar con los alumnos del tercer ciclo
(adolescentes de 12 a 15 años). La idea era comenzar a trabajar distintos
temas que se relacionaban con la temática adolescente. El primer taller
consistió en abordar la temática del poder. A partir de un cuento como
disparador se buscó reflexionar conjuntamente sobre las relaciones de
poder existentes en la escuela, tanto entre adultos y alumnos como así
también entre pares y fundamentalmente entre distintos sexos.
Surgieron distintas miradas de los chicos y al pensar en las consignas
propuestas aparecieron varias cosas que hacemos en la escuela, si saber
bien porque: como ser izar y arriar la bandera. Luego de esta primera
30
intervención comenzamos a pensar más seriamente en nuestro problema,
pudiendo estudiarlo y recortarlo hasta diseñar nuestro plan de acción.
Con respecto a esta modalidad de intervención se realizaron dos talleres
más pero tomaron otras temáticas que ya no se relacionan directamente
con nuestra investigación. (La memoria y planificación de este taller se
encuentra en anexo.)
Para desarrollar el muestreo cualitativo en nuestro trabajo primeramente
debimos hacer un recorte de la población buscando la representación
adecuada, privilegiando la comprensión del problema (aunque no fueran
tan abundantes las unidades de análisis) por sobre la generalización del
mismo. En todo muestreo podemos encontrar distintos criterios que lo
orienten y en este caso elegimos el criterio de representatividad, para
cubrir la opinión de los diferentes grupos a indagar.
En primer lugar decidimos iniciar un muestreo utilizando el método de
Encuesta. Armamos entonces dos modelos de cuestionario en donde
aparecían preguntas de tipo semiabiertas, frases para completar,
rellenado de datos relevantes respecto a la formación del encuestado. (ver
anexo, encuesta).
Elegimos este tipo de estructura ya que permitía una mayor extensión y
complejidad de la respuesta, buscábamos que aparecieran todas las
percepciones posibles sobre le tema de la bandera argentina.
Realizamos entonces alrededor de 12 encuestas a padres, alumnos,
docentes, no docentes, directivos y vecinos de nuestra comunidad
educativa.
También realizamos a través del método de observación, observaciones
participantes de momentos especiales donde se presentaba la bandera
argentina, como ser el izamiento matinal y un acto escolar. Buscábamos
registrar aspectos de la conducta de los miembros de nuestra escuela, en
estos momentos especiales, mirábamos intencionadamente para poder
interpretar lo que sucedía. (Ver registros en anexo)
31
Realizamos tres grupos de discusión a modo de taller entre los
adolescentes del tercer ciclo de la escuela, cuyos registros se encuentran
en el anexo. Teníamos pensado realizar una actividad similar entre los
docentes pero no llegó a concretarse.
Finalmente a través del método documental analizamos un documento
nacional sobre “Ceremonial y Protocolo”, el cual se encuentra también en
el anexo.
Sabíamos que la aplicación de estos instrumentos nos llevaría a una
construcción social del conocimiento sobre la bandera y la función que
estaba cumpliendo en la escuela, ya que nuestra intervención estaba
generando una reflexión y formalización de este pensamiento.
“La formulación del problema ya implica un análisis y objetivación de la
realidad vivida y la respuesta a estos instrumentos socializa este re-
conocimiento” (Sagastizábal,2004).
Del Análisis de los datos.
La mayor parte de los datos obtenidos son del tipo cualitativo,
permitiéndonos esto poder realizar interpretaciones de contenido y
agrupar los datos en categorías significativas respecto del tema a
investigar. Por lo tanto los datos fueron seleccionados, simplificados,
resumidos y clasificados.
Primeramente partimos de la lectura global del material recogido y luego
intentamos armar núcleos semánticos. Luego de esta codificación
pasamos a definir categorías y subcategorías revisando textualidades para
finalmente poder armar triangulaciones entre los distintos materiales.
Este trabajo de análisis e interpretación de las respuestas de nuestras
unidades de información y el agrupamiento en categorías se realizó sobre
un total de doce encuestas con un porcentaje representativo y
proporcional de todos los actores implicados en nuestra comunidad
educativa: docentes, directivo, personal no docente, padres, alumnos,
vecinos del paraje. Del total de encuestados seis fueron del sexo femenino
32
y seis masculinos, seis estudiaron su primaria en escuelas urbanas y seis
en escuelas rurales. Del total cuatro personas solo accedieron a estudios
primarios, cuatro a secundarios y cuatro alcanzaron un nivel terciario. Ya
superando la escolaridad primaria, los establecimientos donde se cursan
los demás niveles educativos, son de tipo urbano.
A continuación transcribo textualidades extraídas de las encuestas que me
fueron orientando para elaborar categorías de análisis.
Recuerdos o sentimientos que dejó el paso por la escuela primaria.
- “Tengo muy lindos recuerdos sobre la escuela rural, no tanto de la
escuela urbana. El recuerdo más especial, está centrado en la
maestra, yo la admiraba.”
- “El compañerismo, que con algunos dura hasta hoy.”
- “Amistad, compañeros.”
- “Las fiestas, actuar.”
- “Odio a la jerarquía.”
- “Sentimientos de injusticia, por parte de los adultos.”
- “Discriminación.”
- “El respeto a los próceres, las marchas, etc”
Como podemos observar aparecen tanto buenos recuerdo ligados a la
socialización y los modelos a seguir o ejemplos, como así también malos
recuerdos referidos a situaciones de injusticia y discriminación.
Actividades realizadas en la escuela, en forma automática, sin saber el por
qué de su realización.
- “Sentarse en fila, formar con distancia.”
- “Jurar la bandera.”
- “Usar guardapolvo.”
- “Actos aburridos.”
- “Izar la bandera diariamente.”
- “Cantarle a la bandera.”
33
Aquí comienzan a aparecer los ritos, cuya mayoría se relacionan con los
actos y la bandera; con lo que podría deducirse que éstos son dentro de
los recuerdos que nos deja la escuela, los más marcados y aquellos con
menos significado.
Que significa la bandera y porque lleva esos colores. Recuerdos de la
escuela.
- “Que la creó Belgrano, inspirado en los colores del cielo.”
- “Es el símbolo mayor de la República y la creó Belgrano tomando los
colores de la escarapela.”
- “No sé.”
- “No me acuerdo.”
- “La creó Belgrano y los colores eran los del Rey de España.”
- “Manuel Belgrano mirando el río Paraná, se inspiró y tomó los
colores del agua y del firmamento.”
- “La creó Belgrano para identificar al país y es como una gran cobija
que nos abriga a todos los argentinos, que hay que amar, respetar y
enarbolar con orgullo.”
De estas respuestas se desprende que la escuela fue eficaz en transmitir
la autoría del creador de la bandera, aunque no se visualiza que los
encuestados tengan en claro porque se creó, cual era la necesidad o
situación de la época y qué intereses estaban en juego en ese momento.
Tampoco se explica de qué lado estaba Belgrano, qué pensaba, cómo
actuaba, solo se grabó en nuestra memoria su acto creador.
Pensé entonces en las categorías de rito, naturalización y la idea de
ausencia de conflicto, como se limpia al pasado de tensiones, intereses en
pugna y relaciones de poder.
Significación de la bandera en la actualidad.
34
- “Un símbolo patrio.”
- “Gente común trabajando por un futuro mejor, donde se respete la
diferencia y todos tengamos un lugar. La respeto pero cuando
pienso en los milicos y políticos que se llenan la boca en nombre de
ella, me da asco.”
- “El país y el pueblo.”
- “Algo valioso para los argentinos”
- “Un trapo que divide a los pueblos y naciones, como las fronteras
poniendo límite a la libertad.”
- “Un ritual carente de sentido.”
- “Una formalidad, una costumbre.”
- “Una imposición de identidad y auto-reconocimiento.”
Aparecen e estas textualidades ideas positivas como unión, futuro de
todos, trabajo; pero también ideas negativas, división, imposición, etc.
De aquí se desprende la categoría de poder, autoridad, violencia
simbólica.
Que la escuela ice la bandera argentina y la mapuche.
- “Si a la gente le interesa, se podrían izar las dos. Ya que acá hay
chicos descendientes de mapuche también.”
- “Es suficiente con la bandera argentina, ya me acostumbré así.”
- “No izar ninguna, ya que esto nos divide.”
Son encontrados los pensamientos de la comunidad educativa analizada,
en donde aparece la naturalización, la posibilidad de incorporar otro
símbolo que represente a una parte de los alumnos, como así también, la
opción de descartar las banderas.
Otra de las intervenciones realizadas, fue un grupo de discusión a modo
de taller, entre el grupo de adolescentes del tercer ciclo de EGB. Este
35
taller fue en gran medida el disparador de nuestro problema de
investigación. En principio se planificó con la idea de discutir y poner en
evidencia las relaciones de poder existentes en la escuela en todos los
órdenes y luego fue tomando otras temáticas. Se realizaron en total tres
talleres durante un cuatrimestre, pero solo tomaré el primero ya que es el
único que se relaciona con el tema del presente trabajo.
Luego de comentar brevemente a los adolescentes la propuesta del taller,
comienzan las actividades.
1) Se propone a los estudiantes que sigan las instrucciones del
docente. Se recorre la escuela, patio, huerta, otras aulas y se
vuelve a entrar al aula propia. Mientras tanto se dan consignas
como, manténganse en fila, corran, caminen, etc.
2) Una vez todos en el aula, donde se escuchaban quejas por la
actividad se intenta reflexionar sobre las siguientes preguntas: ¿ por
qué se hizo la actividad?, ¿para qué?, ¿por qué obedecieron al
maestro?
3) Se lee un cuento: “La caída de porque si, el malvado emperador” de
Silvia Schujer.
4) Luego se trabaja en papelógrafos tratando de reflexionar acerca de
las actividades realizadas.
5) Se propone que en pequeños grupos armen decretos para aplicar en
la escuela.
6) Puesta en común, evaluación del taller.
En el anexo se incorpora la memoria del taller de donde extraigo las
siguientes textualidades.
¿Por qué se hizo la actividad inicial? (Recorrer la escuela)
- “Por obligación”
- “Es como si ustedes (las maestras) fueran el emperador”.
36
¿Por qué la gente le hace caso al emperador y ustedes nos hacen caso a
nosotras?
- “Porque él y ustedes tienen más poder que nosotros”.
¿Cuáles son las cosas que hacemos en la escuela porque sí?
- “Izamos y arriamos la bandera”.
Finalmente se redactan los decretos y se hace la puesta en común. Se
trascriben en la memoria del taller.(ver anexo)
Al analizar los resultados de esta intervención, pude encontrar claramente
la naturalización que los chicos tienen de la cotidianeidad de la escuela. Si
bien, asumen la obligatoriedad de todo lo que se realiza en el espacio
escolar, inconscientemente o no legitiman, el contrato establecido entre
docente y alumnos. Visualizan el poder y lo aceptan, ya que esto es lo
establecido cuando se entra a la escuela. Luego cuando ellos tiene el
poder se crear normas propias, buscan todos los beneficios posibles para
su “sector”, lo que evidencia que el poder es funcional a ciertos intereses.
Esto fue bueno mostrarlo, tanto para ellos, como para nosotras, ya que
nos venían después muchas preguntas al respecto.
Así mismo realice un registro, a través de una observación participante,
de un izamiento de la bandera y saludo matinal en la escuela Nro 211. El
registro completo se encuentra en el anexo, pero voy a detallar la
situación y ciertas textualidades que son de utilidad para seguir con el
análisis.
El izamiento de la bandera se realiza diariamente entre todos los alumnos
de la escuela y los maestros y profesores asistentes. Se elige un ciclo y
dos alumnos de éste (solían ser tres ciclos: primero, segundo y tercero) y
se comienza a recitar una oración, acompañando el izamiento.
“Flamea bandera, sobre mi escuelita,
37
flamea bandera cargada de gracia,
luce en las alturas tu color de cielo,
luce en las alturas tu gloria, sin manchas.
Y a todos los hombres del mundo,
que luchan y esperan,
que sueñan y cantan,
llámalos bandera,
con el gran lenguaje de la esperanza.”
Luego de esto, un maestro saluda a los alumnos, quienes generalmente
responden juntos y se comenta cualquier tipo de novedad y
recomendación para el trabajo.
Al final del día, formados en una línea frente al mástil, dos alumnos más,
bajan la bandera y todos permanecemos en silencio.
9:20 Hs. Una maestra pide a un alumno que traiga la bandera, porque,
“tenemos que izar la bandera.”
En la fuerza de “tenemos” se visualiza una imposición, obligación
colectiva, no decidida por los participantes.
Todos se encuentran en el comedor de la escuela. Allí el ambiente es
distendido, cada uno hace lo que tiene ganas. Algunos desayunan, otros
miran televisión, otros leen la cartelera, otros juegan al fútbol en el patio.
9:25 Hs. Otra maestra dice: “Ya es tarde, vamos a formar” y hace sonar
una campana tres veces.
Todo indica que hay un momento para izar la bandera, que no puede ser
otro. A su vez, hay movimientos clave: el sonido de la campana ya
predispone a todos de otra manera. El ambiente distendido se transforma,
los alumnos forman, los docentes se ponen firmes y comienza la
“ceremonia.” Algunos alumnos se resistían a formar, hasta que una
maestra les llama la atención.
38
9:30 Hs. Los alumnos están formados todos en una hilera de frente al
mástil, las mujeres de un lado, los varones del otro igualmente separados
grandes de chicos, como si fuese en escalera. La formación es bastante
estricta aunque no hay directivas de los maestros, es parte de la rutina.
La maestra pregunta: ¿A qué ciclo le toca hoy? Comienza entonces una
discusión entre los alumnos sobre a que ciclo le toca pasar. A pesar de no
haber mostrado interés al principio de la actividad, todos quieren ser
elegidos.
En un principio se deja que decidan entre los chicos, pero finalmente la
maestra plantea: “Si ustedes no se ponen de acuerdo, entonces decido
yo.”
Cuando la maestra elige los alumnos, uno de los varones elegidos se
niega y dice: “No yo, no, que pase otro.” La maestra insiste, pero luego
elige a otro alumno.
Hay alumnos que se niegan a participar, pero no se explicita porque.
En este momento todo se acartona y se sigue una estricta rutina
ceremonial. No todos los chicos recitan, algunos, solo mueven la boca,
otros recitan palabras inexistentes. También van a destiempo y los
maestros recitan fuerte como para guiar.
Al terminar de izar la bandera, los alumnos en el mástil esperan que se
termine la oración para volver a sus lugares.
Una vez terminada esta parte, la situación se distiende, la maestra saluda
de manera informal y luego de preguntar si hay novedades o algo para
decir avisa que pueden pasar a las aulas.
En esta breve descripción analítica, aparecen marcas claras de la fuerza
del rito de izamiento de la bandera, que al parecer no plantea
significaciones reales para quienes lo llevan a cabo. Los cuerpos se
muestran conforme a lo esperado, firmes, respetuosos, pero las miradas
perdidas, las palabras automáticas, la actitud forzada. Se visualiza una
domesticación del cuerpo, aparece entonces las categorías de habitus y
matriz interna.
39
Otro de los documentos analizados fue una circular con la que se
establece el cumplimiento de las normas de ceremonial y protocolo para el
tratamiento y uso de los símbolos patrios. Este documento proveniente del
Ministerio de Cultura y Educación fue enviado por el Consejo Provincial de
Educación a las escuelas rionegrinas. Tiene fecha de 1991, enviado
durante el gobierno de Carlos Saúl Menem y está basado en la resolución
ministerial Nro 1635/78 creada en plena dictadura militar.
De los varios apartados que explicitan las normas que imponen el
ceremonial tomaré el título: “Normas sobre las características del
tratamiento y uso de los símbolos nacionales”.
Este documento comienza diciendo:
“En todo momento se rendirá a la Bandera Nacional el máximo honor y
respeto como afirmación de educación patriótica, dando el ejemplo el
personal del establecimiento, que suspenderá toda tarea u ocupación a su
paso para rendirle el homenaje que se le debe”.
Parece ser que la normativa en vigencia sobre el tratamiento de la
bandera es aún mucho más estricta de lo que se aplica realmente en las
escuelas, donde los afectados directos son únicamente los alumnos y
docentes.
También es interesante lo que se plantea para la designación de los
alumnos que tendrán el “honor” de conducir, arriar o acompañar a la
bandera:
(…)“se tendrán en cuenta los esfuerzos hechos por los mismos para
sobresalir en conducta y aplicación, o para mantener las condiciones
sobresalientes alcanzadas. (…) Los alumnos no podrán renunciar a este
honor por razones de carácter religioso o de cualquier otra índole que
invocaren”.
Aquí se explicita el carácter de premio que llevar la bandera implica,
dando coherencia al sentimiento de amor y respeto infundido por la
escuela. Surgen también las categorías de obsecuencia, orgullo
disciplinamiento.
40
Se detalla que en el acto de izamiento y arrío de la bandera de alternará
el canto reglamentario (Aurora) con la recitación. De esta forma se explica
la naturalizada oración a la bandera que varía de escuela en escuela pero
que nunca falta.
En todo el documento se insiste en la constante presencia de la bandera
en los establecimientos, incluso durante los días domingos y feriados;
afectando a la tarea de su izamiento y arrío a directivos, docentes,
maestranzas y alumnos de cursos superiores. También plantea que la
bandera no podrá estar izada durante la noche.
Existen un sinnúmero de detalles en el manejo de la bandera durante el
acto, la cual solo puede ser tocada por el abanderado.
Surgen también varias cuestiones a tener en cuenta cuando el
establecimiento cuente con otra bandera de otra nacionalidad, la cual
siempre estará en condiciones de inferioridad respecto de la bandera
argentina.
Es llamativo el ritual establecido para el cambio de bandera de
ceremonias, a saber:
- Presentación de la bandera de ceremonia acompañada por el
vicerrector o vicedirector o quien lo reemplace.
- Izamiento de la bandera en el mástil de la forma establecida.
- Presentación de la bandera nueva con su abanderado y escoltas,
acompañada por el rector o director, la que será ubicada a la
izquierda de la otra y a un metro de distancia.
- Bendición. La bendición y recepción de bandera se efectúa sin
padrino
- Discurso entrega.
- Discurso de recepción por el rector o director.
- Cambio de bandera.
- El rector o director se coloca frente al abanderado y recibirá la
nueva bandera.
41
- El rector o director se desplazará hacia la izquierda y entregará la
nueva bandera al abanderado, y en ese momento este entregará la
antigua al otro abanderado.
- La bandera antigua, con su nuevo y accidental abanderado y
escoltas, acompañado del vicerrector o vicedirector será llevada del
lugar del acto para ser guardada en el que se le destine.
- Himno nacional.
- Desarrollo del programa.
- Durante el cambio, bendición y retiro de la bandera, todas las
banderas de ceremonia que se encuentren en el lugar deben ir a la
cuja. Mientras se realizan estas ceremonias, todos los asistentes
permanecerán de pie.
Finalmente tomaré el apartado que versa sobre el juramento de la
bandera.
Este se establece para el día 20 de Junio para las escuelas con período de
funcionamiento Marzo - Noviembre y el 27 de Febrero para las escuelas e
período Setiembre – Mayo. Se desarrollará el acto de acuerdo a las
formalidades ya mencionadas y los directores del establecimiento harán
prometer a los alumnos de 4to a 7mo grados que no lo hubieran hecho
anteriormente, de acuerdo con la formula establecida. Los alumnos en
posición de firmes contestarán “Sí, Prometo”.
Solo se excluirá de esta obligación a los alumnos extranjeros.
Para continuar con el análisis transcribo una de las posibles oraciones de
promesa a la bandera:
“El día 27 de febrero de 1812, la bandera fue creada a orillas del río
Paraná. Allí Belgrano formó la tropa y los soldados uno por uno pasaron
frente a la bandera, la tocaron y juraron defenderla hasta morir. Al igual
que ese día, los chicos de cuarto grado revivirán es momento, ellos con
sus corazones prometerán mantenerla noble y gloriosa. Escuchemos
atentamente esta promesa”.
42
Tanto lo que la normativa instaura, como lo que las escuelas toman de
ésta, marcan una fuerte influencia de religiosidad en el proceder,
intentando revivir el pasado con un recorte ya establecido. Las palabras
están cargadas de un fuerte sentido religioso, oración, bendición, promesa
y las conductas del cuerpo muestran un disciplinamiento y orden militar.
Luego de la organización e interpretación de toda la información empírica,
intente juntar acciones y categorías sociales de los actores estudiados,
junto con mis propias categorías. Este fue el trabajo de triangulación, en
donde busqué retomar las categorías teóricas producidas por los autores
estudiados y hacerlas dialogar con las categorías y subcategoías
encontradas en todos los datos recolectados. Obtuve entonces lo
siguiente:
Las principales categorías encontradas fueron:
- Violencia simbólica, con sus subcategorías: injusticia, discriminación,
aprendizajes no significativos, veneración de símbolos.
- Poder y sus subcategorías: autoritarismo, orden, superioridad,
jerarquías, disciplinamiento, obediencia.
- Ritos y sus subcategorías: actos, filas, promesa a la bandera,
abanderados, religiosidad.
- Habitus/Matriz interna y sus subcategorías: naturalización, obsecuencia,
argentinidad, recitado de oraciones.
- Socialización y sus subcategorías: compañerismo, amistad, modelos a
seguir.
Conclusiones.
Finalmente se cierra una etapa de esta investigación, para
seguramente abrirse nuevas en otros momentos y otras escuelas.
43
Cuestionar la práctica cotidiana no es tarea fácil, ya que angustia y
desestabiliza, pero por otra parte es la única estrategia posible para poder
construir sentidos.
Hoy la realidad entró a las escuelas, no por decisión de sus
miembros, sino porque sus paredes no pueden evitar que esto suceda. Las
problemáticas sociales están en la escuela y se reflejan en ella y se
padecen junto a los niños: la pobreza, la “cultura” de los medios masivos,
la corrupción, la desvalorización del Estado, el desempleo, la diversidad
antes negada, etc y las consecuentes respuestas que éstas generan:
violencia, falta de salud, desgranamiento, deserción. El ocultamiento de
los conflictos es cada vez menos exitoso y promover en este contexto
conductas y rituales en los niños también.
La resignificación de muchos de los rituales que aun hoy se sostienen en
el ámbito escolar son parte de esta necesaria transformación; ya que los
otros, los alumnos, ya no son lo que eran, y nosotros, “los adultos de la
escuela” tampoco. Y muy distinto es el contexto que nos reúne.
En este sentido entiendo que es necesario revisar y reflexionar sobre
todos aquellos ritos escolares instaurados desde la cultura hegemónica
con el poder de “desactivar” la diversidad de identidades culturales
dentro de nuestro territorio.
Percibo que muchos hábitos de la escuela se han ido abandonando y/o
resignificando, en un intento por democratizar la escuela, pero otros, los
mas antiguos, que hacen al origen mismo de la educación argentina,
siguen perpetrándose por acuerdo con el poder o en la mayoría de los
casos por complacencia, automáticamente y vaciados de contenido.
Los ritos escolares, en general, nos producen una especie de
“ruido” que sin embargo seguimos manteniendo y reproduciendo a lo
largo de los años, porque ocuparse de revisarlos, implicaría sumar a la
urgencia de la labor cotidiana nuevas cuestiones que requieren tiempos
de reflexión, planificación, y encuentro de los que tampoco disponemos.
Se que, desde el afán por involucrarme en una pedagogía crítica no
sólo en cuanto a la educación que brindamos, como docentes en general,
44
sino especialmente en cuanto a nuestra participación en la formación de
subjetividades, es que creeo que es imprescindible abrir espacios de
reflexión con los alumnos para que ellos mismos puedan desarrollar una
conciencia crítica y resignificar el sentido de tantos aprendizajes y
conductas sociales que les imponemos.
Decía entonces, molesta el “ruido” porque, en nombre de la
bandera, del himno, de los actos escolares, se exige disciplina y se
refuerza el autoritarismo.
Por lo tanto, “hoy, como ayer, de lo que se trata es de replantear los
sentidos de la identidad nacional. Sólo de esta manera el nacionalismo
dejará de ser una ideología esencialista y fundamentalista, sustento del
autoritarismo. Reconstruir los procesos de nacionalización de la sociedad
argentina, los significados presentes, el patriotismo, los símbolos que
pueden agruparnos en tradiciones comunes, las tensiones entre lo local, lo
regional y lo nacional para definir pertenencias y modos de vida etc., no
es tarea de un día, ni para un acto. Pero las transformaciones pedagógicas
derivan en parte de esta posibilidad, de estos cuestionamientos”. (Diaz,
1992)
Es así que podemos pensarnos, los maestros, como promotores de
ciertas prácticas con el consentimiento y muchas veces la exigencia de los
padres, donde siga presente el mandato del siglo pasado; o es preciso a
mi modo de ver, producir un extrañamiento del orden normativo e
introducir los porqué. Entonces preguntarnos: ¿Por qué hacemos esto en
esta escuela?- ¿Por qué de esta manera?- ¿Por qué damos tales
respuestas y no tales otras?
Sostener estas preguntas conducen a una indagación profunda del
sentido de lo que hacemos, junto con una lectura de la realidad que nos
permita analizar e interpretar cada acontecimiento escolar.
Hay cosas que la escuela puede y debe pensar: que enseña, que
conocimientos entran al currículum y cuales quedan fuera, que saberes
legitima, cual es el orden socialmente válido que propone, que sujetos,
45
identidades y subjetividades quedan fuera de la normalidad en nuestros
discursos pedagógicos etc.
Mc Laren sugiere la necesidad de otras formas políticas de
educación, cuestionando el esencialismo monocultural para entender a la
educación como una lucha alrededor de los significados políticos;
intenciones a las que pretendo sumarme, cuestionando ritos que se viven
como naturales y eternos (que son también contenidos, ya que la forma
conlleva un contenido a aprender) y que son manifestaciones de nuestra
organización social y de las relaciones de dominación. (Skliar-Duschatzky,
1997)
El eje, entonces, ya no es el respeto al símbolo, sino revisar su
sentido, ya que nunca es lo mismo ofertar sentidos, que imponerlos.
46
BIBLIOGRAFÍA.
Amuchástegui,M. “Los rituales patrióticos en la escuela pública”. En
Historia de la educación Argentina tVI Galerna. Bs.As. 1995
Anderson,B. “Comunidades Imaginadas. Reflexiones sobre el origen y
difusión del nacionalismo”. Mexico, FCE,1993
Bertoni, L. “Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas. La construcción de la
nacionalidad argentina a fines del siglo XIX” Bs. As., FCE, 2001.
Blázquez, G.”El juramento, perdón…La promesa a la bandera de los
Argentinos” Ponencia en VI Congreso Argentino de Antropología Social.
Mar del Plata. Septiembre 2000.
Briones,C. “Del dicho al hecho. Poniendo la interculturalidad en sus
contextos”. En Diaz, R. y Alonso,G. ”Construcción de espacios
interculturales”. Miño y Dávila.2004. Bs As.
Bourdieu,P y Passeron,L. ”La reproducción. Elementos para una teoría del
Sistema de Enseñanza”. Laia. Barcelona.1971.
Canclini,G “Las Culturas Híbridas”Bs. As.2005
Caruso, M y Dussel, I. “De Sarmiento a los Simpsons” Kapeluz. Colección
triángulos Pedagógicos. Bs.As.1996
Diaz,R. ”Actos escolares y nacionalidad”Educoo. Nro 9 Bs.As.1992.
47
Diaz,R y Batallan,G “Salvajes, bárbaros y niños. La definición de
patriotismo en la escuela primaria” en Cuadernos de Antropología Social
Facultad de Filosofía y Letras.
Foucault, M.”Vigilar y Castigar”Siglo XXI. Bs.As.1989.
Hassoun,J.”Los Contrabandistas de la Memoria” Ediciones de la Flor.
Bs.As. 1996.
Karol,M. “La constitución Subjetiva del niño” en “De la familia a la escuela.
Infancia, socialización y subjetividad” Santillana. Bs.As. 1999.
Lévi-Strauss,C. “Mito y significado”.Alianza editorial. Madrid.1978.
McLaren,P. “La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía
crítica en los fundamentos de la educación”Siglo XXI. México.1995.
Milstein,D y Mendez, H.”La escuela en el cuerpo. Estudios sobre el orden
escolar y la constitución social de los alumnos en escuelas primarias.”Miño
y Dávila. Madrid. 1999.
Rebagliati,M y Lusetti,L. “Los actos escolares en el nivel inicial. En
búsqueda de sentido” en Revista “La Educación en los Primeros años”
Bs.As. Junio 2000.
Skliar-Duschatzky, “La diversidad bajo sospecha. Multiculturalismo Critico”
Bs.As. 1997
Materiales y Documentos utilizados.
El Monitor de la Educación Común.”Se Necesita una Maestra”. Año 38 Nro.
558, abril de 1920. pág 93.
Módulos del Postítulo Superior en Educación Rural. Instituto de Formación
Docente del Bolsón. Años 2005-2006.
48
Trabajo de investigación realizado en el marco del Postítulo
Superior en Educación Rural, dictado por el Instituto de
Formación Docente Continua del Bolsón
Profesoras Tutoras:
Andrea González.
Silvina Fernández.
Alumna:
Mariela Hebe Miremont.
DNI: 25.770.869.
Junio del 2008.
49
