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LOS SABERES COMUNITARIOS

SU RECOPILACIÓN, SISTEMATIZACIÓN Y USO DIDÁCTICO

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ÍNDICE

Pág. Presentación 1 Introducción 3 Antecedentes que fundamentan la propuesta 4 Métodos y estrategias de investigación 6

Conceptos básicos 6 La investigación de los saberes comunitarios desde la observación- participativa

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Los instrumentos para la indagación 12 Primera fase: La visita diagnóstica 13 Segunda fase: El proceso de sistematización 14 Tercera fase: De saber comunitario a contenido educativo

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Los saberes como contenidos de aprendizaje 17 Los saberes como contenidos conceptuales 18

Los saberes como contenidos procedimentales 19 Los saberes como contenidos actitudinales 19 ¿Cómo llevar el conocimiento a las aulas? 21 La planeación didáctica 22 El tratamiento de los contenidos 23 Estrategias de trabajo 26 El papel del profesor o practicante 27 La evaluación 28 Palabras finales 29 Referencias bibliográficas 30 Anexo: Plan situacional por asignaturas a partir de “saberes comunitarios”

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Presentación

En el plano de la didáctica para la enseñanza, la Escuela Normal Bilingüe e Intercultural de Oaxaca (ENBIO) tiene como propósito ofrecer una educación cercana a la vivencia y al ambiente contextual cotidiano del niño indígena, para partir hacia el conocimiento y reconocimiento de otros contextos el nacional y el internacional, para hacer realidad la educación bilingüe e intercultural. Ello hace indispensable un documento orientador que dé cuenta de los procesos de recopilación y sistematización de los “saberes comunitarios” que subyacen en la cotidianidad de las comunidades indígenas, como producto de una cosmovisión históricamente construida.

En esa búsqueda, este trabajo tiene una función diagnóstica, que permite también incursionar en el contexto sociocultural amplio de la comunidad, ámbito que el estudiante indígena debe reconocer y estudiar como parte de su formación profesional. En esta orientación el presente documento pretende constituirse en una guía que permita orientar los procesos de sistematización de conocimientos para convertirlos en contenidos educativos, desde los conocimientos que la comunidad indígena posee y que incorpora socialmente a la personalidad del niño, a su forma de ser, a su manera de trabajar y a su manera de relacionarse con los demás, mediante la enculturación, entendida como el proceso mediante el cual un grupo humano transmite a sus nuevos miembros el bagaje cultural que constituye su herencia.

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Debe hacerse notar que la actual propuesta de trabajo no busca el encapsulamiento en la propia cultura; las propias señas de identidad que proporcionan los ”saberes comunitarios” no se oponen a la apertura de otros universos culturales, sino que tienden un “puente” que permite al niño transitar con menor dificultad hacia los conocimientos universales.

Se busca con ello acrecentar la motivación, aplicando contenidos de su realidad concreta e incorporándolos al proceso formal de enseñanza-aprendizaje en las aulas escolares indígenas; además de permitir su participación activa, a fin de estimularlos para entender a fondo lo que se va tratando y estudiando en clase. Todo esto es susceptible de trabajarse en correlación con los contenidos nacionales que ofrecen los Planes y Programas de Estudios de la Educación Primaria.

Metodológicamente, la propuesta está fundamentada en que investigar es un saber práctico, es un saber-hacer algo; es decir, es generar conocimientos nuevos en un campo científico particular, que busca hacer participar al estudiante, desarmar y armar su realidad concreta en sus diferentes elementos, momentos, fases, etapas, pasos, etc. Se concibe por ello, ante todo y sobre todo, a la investigación como un saber práctico, un saber artesanal,

2 un saber hacer algo en donde importa mucho definir las operaciones

1 Janer Manila, Gabriel y Colom Cañellas, Antonio, “El modelo cultural en la construcción de la

antropología de la educación”, en Noguera, Joana (Coord.), Cuestiones de antropología de la educación. (1995), Barcelona, Ediciones, Universidad Autónoma de Barcelona.

2 “Artesanal en el sentido de que cada investigador está en todas y cada una de las distintas operaciones

que conforman en su totalidad el quehacer científico, cada uno problematiza a su manera, cada uno tiene sus propios atajos y métodos para construir observables, cada uno ha perfeccionado su propia modalidad para fundamentar teóricamente sus afirmaciones y para probarlas, cada uno redacta de una

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básicas, saber cuándo un trabajo está bien estructurado, cuándo no y por qué, pero lo decisivo es saber realizarlo.

Con nuevos elementos teórico-metodológicos que paulatinamente he ido construyendo y reconstruyendo de una primera versión, sistematizo este trabajo, que pretende constituirse en una alternativa innovadora de formación. Para ello recupero básicamente mi experiencia como orientador de la práctica docente en distintos semestres de la formación, que enriquezco con observaciones y aportaciones de académicos y estudiantes con los cuales cotidianamente interactúo.

En el plano de la sistematización este trabajo recoge una experiencia innovadora de organización para el trabajo docente, ello es producto de la construcción colectiva en la que participan directivos, docentes, maestros en servicio y estudiantes de la Escuela Normal.

En el nivel didáctico, en la enseñanza con los niños, constituye una propuesta desde la cultura, orientado a la recuperación, sistematización y uso didáctico del cúmulo de conocimientos que los pueblos y comunidades indígenas poseen y que por orientaciones y racionalidades políticas, “científicas y técnicas”, han permanecido marginadas o sometidas a la lógica institucional estatal. La finalidad es que en la práctica docente se parta de la realidad del niño, para transitar hacia conocimientos más universales a través de la escuela, de acuerdo con la lógica de que una de las funciones de ésta debiera ser centrarse en potenciar la posibilidad de vehicular determinados contenidos culturales, adaptándolos e integrándolos al currículum escolar.

La especificidad de su propuesta de formación y que su metodología de enseñanza esté centrado en los saberes de las comunidades indígenas que esta experiencia recoge, no significa que no pueda ser utilizada en otros contextos. Considero que contribuirá, como alternativa viable e innovadora, en la formación inicial de profesores que atienden niñas y niños en los actuales contextos escolares multiculturales.

manera especial, pondera sus razones y conduce estratégicamente su argumentación hacia el objetivo deseado”, Sánchez Puentes, Ricardo, Enseñar a investigar. Una didáctica nueva de la investigación en ciencias sociales y humanidades. (1995), México, ANUIES-UNAM, p. 40.

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Introducción

En este manual se expresan con el fin de contextualizar al lector, tanto las características del documento como los antecedentes históricos de la institución formadora de docentes para el medio indígena en donde actualmente se desarrolla esta propuesta alternativa de trabajo con jóvenes estudiantes hablantes del español y de su lengua de origen.

En un primer apartado se analizan algunos conceptos básicos que a lo largo del documento estarán presentes, de tal manera que constituyan el marco de referencia conceptual que permita comprender con mayor facilidad a qué se refieren las acciones en cada una de sus fases. Por otra parte se considera importante dotar a los estudiantes y profesores de técnicas y métodos que les auxilien a desentrañar “lo conocido”, aquello que por ser tan familiar obstaculiza el reconocimiento de procesos y cosmovisiones presentes en el actuar e interactuar de las personas. Por ello, tratando de “cercar” el objeto de estudio, se dota al estudiante de algunas estrategias para aproximarse en su papel de investigador a las personas del lugar, atento a la ética de investigación y con un cuidadoso registro de sus datos, para posibilitar la circulación fluida de la información, así como la recopilación de evidencias.

Diseñar un proceso de sistematización de “saberes comunitarios” no es fácil, si se pretende partir solamente de la teoría y de las recomendaciones metodológicas que aportan algunos investigadores; por ello, las fases que aquí se plantean sintetizan la manera en que se han recuperado experiencias de procesos menos sistematizados y acabados que ya se han realizado durante el proceso de formación bilingüe e intercultural como por ejemplo, la importancia del reconocimiento y la recopilación de datos del espectro social y la gama de actividades y cosmovisiones presentes en la vida cotidiana, las cuales según se observó en ella, por ser tan ricas y variadas, requieren de una clasificación como la que se propone. Estos datos, en un segundo momento, se sistematizan para convertirlos en “contenidos educativos” que dan pie a una planeación didáctica con miras a ejercitarla con los niños que cursan la Educación Primaria; la complejidad en su tratamiento tendrá que asociarse según los grados que éstos cursan, ya que están en relación directa con su nivel cognitivo.

Como cierre de la propuesta, se recomiendan algunas dinámicas de trabajo que asociados a los contenidos nacionales posibilitan un mejor tratamiento de los saberes; asimismo se propone un proceso de evaluación de carácter formativo que mira todo el proceso y no sólo la medición de resultados.

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Antecedentes que fundamentan la propuesta

A partir de la década de los años ochenta, el maestro bilingüe en particular y el magisterio del Estado de Oaxaca en general experimentaron un proceso de concientización en la lucha por reivindicaciones políticos-sindicales a través de la revitalización

3 de su gremio sindical por medio del denominado “Movimiento

Democrático Magisterial Oaxaqueño” el docente indígena expresó esta concientización fundamentalmente al desempeñar los papeles de activista y dirigente en organizaciones sociales y campesinas o como autoridades municipales de sus comunidades de origen, ejerciendo el control autogestivo en niveles de autoridad inmediatamente superiores como supervisores escolares y Jefes de Zona de Educación Indígena, o bien incursionando en las instancias gubernamentales de mandos medios como encargados de alguna institución política o educativa, lo cual fue posible debido a dos factores:

a) La continuación de la política incorporativa del Estado mexicano mediante la captación de profesionales y líderes indígenas y,

b) La exigencia del magisterio bilingüe por reivindicaciones democráticas y mejoras de sus condiciones de vida a través de las movilizaciones que a partir de la década de los años ochenta había iniciado.

Esto trajo consigo que, en el plano de lo educativo, se exigiera instaurar una institución que profesionalizara a las nuevas generaciones de docentes bilingües que habrían de incorporarse al servicio, con el reclamo de una educación que revalorizara su lengua y su cultura, mediante el reconocimiento del protagonismo que la institución escolar representa para hacer realidad una sociedad plural e intercultural, y a la ves mediante el examen que históricamente, la escuela primaria no considera un currículum propio que atendiera a la diversidad lingüística y cultural que existe particularmente en el Estado de Oaxaca. Por ello, a partir de 1998, esta preocupación se planteó en las peticiones políticas durante las multitudinarias movilizaciones de los trabajadores de la educación, como una de las demandas urgentes y prioritarias, de acuerdo con los argumento de que:

a) Oaxaca es una entidad que se caracteriza por su diversidad cultural y lingüística, en ella existen dieciséis pueblos indígenas con sus respectivas lenguas y variantes dialectales.

b) Son los pueblos y comunidades indígenas ancestralmente marginadas quienes requerían una educación de calidad que respondiera a sus especificaciones culturales y lingüísticas.

3 Víctor Raúl Martínez Vázquez elaboró una recuperación histórica acerca del movimiento magisterial

Oaxaqueño en la que retoma cuatro fases, por las que ha transitado el movimiento popular en Oaxaca: Gestación y desarrollo, Confrontación, Reflujo y Revitalización; en esta última se inscribe el movimiento magisterial en Oaxaca. Mayor información a este respecto se encuentra en la obra Movimiento popular y política en Oaxaca: 1968-1986, (1990), México, CNCA, pp. 233-245.

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c) En la historia del sistema educativo bilingüe no había existido una institución formadora de docentes que considerara un currículo específico y que proporcionara las herramientas teóricas y metodológicas correspondientes; esta situación no la había considerado hasta ahora ninguno de los proyectos educativos institucionales experimentados por el México posrevolucionario.

d) Si bien en la entidad oaxaqueña operaban varias escuelas normales, el currículum de las mismas estaba enfocado a que el personal egresado se desempeñara preferentemente en los medios rural y urbano, por lo mismo, carecía de una especificidad para la demanda de atención educativa del medio indígena.

e) Existían los fundamentos jurídicos contenidos en las legislaciones federales y locales.4

Con este precedente, en los últimos años de la década de los noventa, ante las presiones sindicales, el Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO) y la Sección XXII del sindicato de maestros acuerdan iniciar un proyecto que diera fundamento académico y jurídico a la demanda, por lo que en breve un grupo de profesionales indígenas, maestros en servicio, con diversos perfiles profesionales, y seleccionados después de una previa convocatoria, fuimos comisionados por la Dirección de Educación Indígena (DEI), dependiente del IEEPO, como personal técnico para la elaboración de la propuesta con enfoque bilingüe e intercultural.

Después de múltiples negociaciones con la instancia normativa de la SEP y ante las presiones que la movilización sindical ejercía en 1999 en la ciudad de México, se autoriza el funcionamiento de la Escuela Normal Bilingüe e Intercultural de Oaxaca tomando como base para la aprobación de su proyecto curricular el Plan de Estudios versión 1997, con los agregados en lo lingüístico y cultural.

Para este efecto, antes de la puesta en funcionamiento de la Escuela Normal Bilingüe e Intercultural de Oaxaca en locales prestados por las autoridades de la Escuela Normal Superior de Oaxaca, ya el Gobernador de este Estado había emitido su decreto de creación, con fecha 24 de noviembre de 1999. La escuela inicia formalmente sus servicios hasta el 14 de febrero del 2000, debido a la negociación intersindical y oficial acerca quiénes habrían de ser las autoridades y el personal docente que habrían de laborar en esta nueva escuela; finalmente se acuerda que serían los maestros indígenas, impulsores y creadores del proyecto, con la integración de profesores “normalistas” en la planta docente.

4 Fundamentalmente en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, artículos 3º. Y 4º. En La

Ley General de Educación, párrafo IV del artículo 7º. En la Constitución Política del Estado Libre y Soberano de Oaxaca, artículos 16 y 150. En la Ley Estatal de Educación de Oaxaca, artículos 2º, 3º, fracción IV; 6º, 7º, 9º, fracciones III, IV y VIII, artículos 13º, 14º, 22º. 29º. 46º y 58º. En la Ley de Derechos de los pueblos y comunidades indígenas del Estado de Oaxaca, artículos 23º y 24º.

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Hago notar que a ocho años de su fundación y ya con cinco generaciones de egresados se continúa en la construcción de un currículum propio en espacios de discusión académica que exprofesamente hemos acordado; tales como academias por semestres, plenarias y asambleas generales, en donde todos los actores educativos tienen participación: directivos, trabajadores docentes, no docentes y estudiantes.

Ahora con la infraestructura en vías de consolidación, una experimentada planta docente mayoritariamente indígena, con distintas trayectorias profesionales y una amplia diversidad de culturas, se expresa y se cuestiona, ¿cómo consolidar una educación alternativa desde lo propio hacia lo ajeno? Esta propuesta de trabajo que ya se ha venido trabajando a lo largo de estos últimos años pretende ahora compartirse y enriquecerse con quienes, ocupados por la preocupación, construyen y sistematizan alternativas

innovadoras desde la cosmovisión y sabiduría de los pueblos originarios.

Métodos y estrategias de investigación

Conceptos básicos

Saberes comunitarios

Son conocimientos socialmente compartidos y transmitidos básicamente por la observación, práctica, reproducción y comunicación oral, por los miembros adultos a la generaciones siguientes. Conocimientos que al igual que la vida de las comunidades, debido al contacto cultural, evolucionan y se perfeccionan; implican organización social, actividades económicas, cosmovisiones, técnicas y tecnologías.

- El término comunitario se utiliza para referir al espacio de recreación y vivencia de la cultura y, en función de éste y de los elementos y las características del entorno ecológico y social, adquiere su particular denominación lingüística. En muchas ocasiones un solo vocablo como concepto alude a significados que implican situaciones valóricas y actitudinales ante la naturaleza y la sociedad.

- Son de índole comunitarios porque se practican, valoran y legitiman por la propia comunidad, a la que le proporcionan cohesión e identidad, ante una diversidad sociocultural más amplia. Esta característica social parte de la herencia cultural que se adquiere en las interacciones familiares y comunitarias.

Sistematización

Es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias, que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo. Es una interpretación crítica porque es el resultado de todo un esfuerzo por comprender el sentido de las experiencias, tomando distancia de ellas. Se caracteriza por descubrir la lógica con la que

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ese proceso se lleva a cabo, cuáles son los factores que intervienen en él y cuáles las relaciones entre ellos.5

Investigación teórico-práctica

La investigación se concibe como un proceso para la generación de conocimientos, que no sigue un recorrido único de etapas sucesivas, de pasos ordenados o fases seriadas, unas tras otras. Es un proceso en el que el tiempo, más que el cronológico, es el tiempo de la creación, en ella se pueden distinguir momentos de titubeos y desconcierto, periodos de progreso y avance; etapas de estancamiento y de retroceso; lapsos de bloqueo y de espera.

Teórico, en cuanto que está organizado por una constelación conceptual regida por una teoría particular del aprendizaje y del conocimiento científico.

Práctico, en cuanto que es activamente organizador de la conducción (objetivos y funciones: estrategias y tácticas; metas y programas, recursos, medios e instrumentos) del proceso enseñanza-aprendizaje de la producción científica.

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Contenido educativo

Se define como el conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de las distintas áreas o asignaturas curriculares, en función de los objetivos que se pretende alcanzar.7

Constructivismo

Desde este enfoque, el énfasis se pone más en el proceso que en el resultado. Los objetivos no expresan conductas fijas y predeterminadas, conlleva a la valoración de las diferencias individuales y de los contextos socioculturales, se tiende a propiciar el desarrollo integral de los alumnos al estimular su desarrollo individual (en lo cognitivo, en lo actitudinal o en lo valórico), su desarrollo físico y su desarrollo social (inserción en la vida social).

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Estrategia metodológica

Es el uso concreto que se hace de las metodologías, de los procedimientos y de las distintas áreas o asignaturas curriculares, en función de los objetivos que se pretende alcanzar. Implica generalmente procedimientos de organización cognitiva, procesos de organización personal y grupal: trabajo individual, pequeño grupo, grupo mediano, gran grupo o combinaciones, y diferentes tipos de procesos de interacción y relaciones sociales.

5 Una mayor profundización al respecto se puede encontrar en Jara H., Óscar, “¿Qué es sistematizar?, en:

Para sistematizar experiencias: Una propuesta teórica y práctica (1997), Instituto Mexicano para el Desarrollo Comunitario, Jlisco-México, p. 22. 6 Ibid., pp. 32, 173 y 174.

7 Molina Bogantes, Zaida, “Elementos del planeamiento didáctico”, en: Planeamiento didáctico:

fundamentos, principios, estrategias y procedimientos para su desarrollo, (1997), San José, Costa Rica, Ed. Universidad Estatal a Distancia, p. 86. 8 Ibid. Una mayor profundización sobre las posiciones: conductistas, cognitivas y expresivas y mixtas se

pueden encontrar en el material bibliográfico mencionado anteriormente.

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Aprendizaje significativo

Consiste en que los pensamientos, expresados simbólicamente de modo no arbitrario y objetivo, se unen con los conocimientos ya existentes en el sujeto. Este proceso es activo y personal:

- Activo, porque depende de la asimilación deliberada de tareas de aprendizaje por parte del alumno.

- Personal, porque la significación de toda la tarea de aprendizaje depende de los recursos cognitivos que utilice cada alumno.

9 Para que exista aprendizaje

significativo es necesario que estén presentes cuatro condiciones:

I. Motivación: Es algo que le interesa al niño, tiene ganas de aprenderlo.

II. Comprensión: Le va entendiendo, las dudas que se presentan se aclaran.

III. Participación: Trabaja activamente sobre esa información, la estudia, la analiza, la elabora.

IV. Aplicación: La información le sirve, le es útil, la puede poner en práctica.10

Conocimientos previos

Son las nociones que tienen los niños en relación con los contenidos que habrá de aprender, las cuales deberá vincular con los nuevos conocimientos, ya que se aprende a partir de lo que se sabe. Esto implica un trabajo de anticipación que permite conocer cuáles son las ideas de los alumnos, para ello se plantean situaciones (preguntas, problemas, simulaciones) que permitan a los niños explicitar y fundamentar sus ideas, promoviendo la discusión y la confrontación de diferentes puntos de vista, favoreciendo el planteo de hipótesis sobre distintas cuestiones”.

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9 La categoría “aprendizaje significativo” es de Ausubel, un análisis de este concepto lo hace Antonio

Ontoria, agregando que la clave del aprendizaje significativo está en relacionar el nuevo material con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del alumno; para ello se necesita que el material o contenido de aprendizaje sea significativo para el alumno y le lleve a tomar una decisión intencionada no arbitraria con sus propios conocimientos. El material tiene potencial significatividad psicológica cuando puede conectarse con algún conocimiento del alumno, es decir, con su estructura cognitiva. Esto explica la importancia de las ideas o conocimientos previos del alumno en el proceso de lograr un aprendizaje significativo; mayor profundización sobre este tema se encuentra en el texto de Ontoria, Antonio, Mapas conceptuales, una técnica para aprender, Madrid, (1992)Narcea, pp. 13-20. 10

Cfr. En Zarzar, Charur, Carlos, Temas de didáctica, (1995) México. Patria, p. 7. 11

Lo anterior deriva de ciertos principios sobre algunas características del conocimiento infantil sobre el mundo social: a. Los niños llegan a la escuela con ideas sobre el mundo social, no vienen “vacios”. Tienen, por

ejemplo, ideas sobre la familia, la ciudad, la autoridad, la justicia, o aspectos económicos.

b. Los niños, para conocer los objetos del mundo social, realizan construcciones sociales propias y originales. No reciben pasivamente la información de los adultos sobre los distintos aspectos del mundo social, sino que realizan un trabajo intelectual ligado a sus propias interacciones sociales. Se plantean interrogantes y formulan hipótesis originales acerca de los objetos con los cuales interactúan.

c. En la medida en que el conocimiento se construye en las interacciones del sujeto con el objeto de conocimiento, las ideas sociales que los niños construyen guardan estrecha relación con el tipo de interacciones sociales que viven.

d. Los niños no construyen solamente nociones ligadas al mundo social inmediato. Su experiencia social incluye informaciones sobre lugares cercanos y lejanos recibidas a través de los adultos y de los medios de comunicación, a las cuales también dan significado.

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La investigación de los saberes comunitarios desde la observación-participativa

Las actividades de observación, indagación y registro son elementos relevantes de la investigación, porque ayudan a descubrir y conocer las costumbres, tradiciones, actitudes y valores que subyacen en la cotidianidad de la comunidad indígena. Estos propósitos se pueden lograr a través de la observación participante, lo cual implica que la persona que observa no es alguien extraño, es decir, en el caso de los estudiantes, ellos están integrados en su contexto, donde por siempre han vivido y mantienen una relación de confianza y comunicación con personas y lugares que, para alguien de fuera, resultaría más difícil acceder.

Menciona Ricardo Sánchez Puentes que la observación espontánea es un ver, oír, oler, etc., sin “fijar” ni “prestar” atención a los objetos o fenómenos; es un mirar que “barre” las cosas “a vuelo de pájaro” rápido y superficial; lo que importa no es el detalle, sino la mirada de conjunto o la impresión integral a primera vista.

La observación del científico, por el contrario, es atenta: se mantiene frente al objeto el tiempo necesario. Más aun, el científico observa al mismo tiempo que registra. Es decir observa “con un lápiz en la mano”. No hay observación científica sin registro.

El registro es lo que rescata las observaciones, es decir, las hace científicas, y enhebra datos aparentemente dispersos. Así mismo, en esta propuesta se concibe que la mejor manera de captar los sentidos en las relaciones sociales es reducir la distancia entre el sujeto que observa y los sujetos observados. El sujeto observador en esta perspectiva se confunde con los observados y participa con ellos, y al mismo tiempo observa lo que el marco teórico determina de acuerdo con las modalidades ahí mismo establecidas.

Complementariamente, la orientación es que desde un inicio se establezcan relaciones de confianza con las autoridades y padres de familia de la comunidad para que éstos aporten sus versiones provenientes de la experiencia de vida transitada. Para este fin, resulta de suma utilidad, en sesiones de clases, la revisión del método cualitativo de investigación; texto como el de Wittrock,

12 McKernan

13 y Pérez Serrano

14, explicados

adecuadamente, constituyen eficaces puntos de partida, porque adaptan el acceso a los

e. Los significados que otorgan los niños a los objetos del mundo social responden a una lógica

determinada, por lo cual guardan coherencia entre sí. No son significados “cualesquiera” o aleatorios. La lógica a la cual responden las nociones sociales de los niños nos permite inferir sus teorías sobre el mundo social, que constituyen los marcos asimiladores de los objetos sociales de conocimiento.

f. Las teorías infantiles sobre el mundo social son diferentes de las concepciones de los adultos, presentan, con respecto a éstas, “distorsiones” y muchísimas “lagunas”.

Estos principios aparecen en la propuesta de Beatriz Aisenberg, “Para qué y cómo trabajar e el aula con los conocimientos previos de los alumnos: un aporte de la psicología genética a la didáctica de estudios sociales para la escuela primaria”, capítulo VI, de Didáctica de las ciencias sociales, pp. 137-162. 12

Wittrock, M., La investigación de la enseñanza, II. Métodos cualitativos y de observación. (1998), Madrid, Paidós. 13

Pérez Serrano, G., Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. I Método. (2001), Madrid, La Muralla. 14

McKernan, J., Investigación-acción y currículum. Métodos y recursos para profesionales reflexivos.

(1999), Madrid, Morata.

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ámbitos de indagación y aportan pautas para realizar la observación y la recopilación de información.

Una constante que condiciona desde el inicio la investigación es el inadecuado flujo de comunicación por las vías institucionales, en el caso de la docencia. Esto representa muchas veces un verdadero obstáculo en la relación con los informantes. Por ello, para notificar a las comunidades de la llegada de los estudiantes, es importante implementar y utilizar mecanismos y canales adecuados, con frecuencia es necesario “credencializar” el proceso, es decir dotar de la acreditación respectiva al estudiante y el profesor, indicando con claridad las razones y la utilidad de las actividades a desarrollar, los apoyos que se esperan, los ámbitos a indagar, los tiempos y formas en que se investigará, así como los recursos y apoyos logístico que han de solicitarse.

No debe olvidarse que las personas y los grupos organizados guardan con recelo documentos e informaciones que tienen en gran estima, y debido a desafortunadas experiencias, catalogan a propios y extraños como intrusos o alteradores de su cotidianidad, que investigan con fines de lucro.

Por ello, es necesario dotar al estudiante de un escrito en donde se caractericen la investigación y los fines y utilidades de la misma, acompañado de sus datos personales. Es necesario también aprenderse, casi de memoria, una breve exposición de los fines del estudio.

En el terreno de la indagación hay tratar de comprender la conducta desde el propio marco de referencia de quienes actúan en la vida cotidiana, por ejemplo: cuando los habitantes del lugar realizan sus actividades, que van desde lo organizativo hasta lo festivo, hay que comprender sus comportamientos como momentos catárticos en donde lo profano y lo sagrado se entremezclan y la conducta se asocia a cosmovisiones y valores propios.

Hay que orientar adecuadamente las observaciones considerando los hechos como parte de procesos, concibiendo la realidad como dinámica y tratando de tejer redes de interrelaciones, porque en la complejidad de la realidad indígena, un acontecimiento se asocia a otros y tiende a explicarse como causa-efecto, dependiendo de que se violente o respete cierto orden natural desde el cual se explica la realidad, lo cual tiene repercusiones en la vida social comunitaria e individual de los sujetos, para la economía, la organización social y su relación con lo sobrenatural.

En búsqueda de proximidad con los datos “desde dentro”, el uso y dominio de la lengua se convierte en un excelente instrumento para comprender los significados sin tener que recurrir a terceras personas; permite además una relación de confianza entre investigador y entrevistado, ya que se comparten visiones comunes del mundo.

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Es básico realizar una observación naturalista y sin un control a priori; buscando siempre estar en el lugar en donde las actividades sociales, económicas y de manifestación de la cultura tienen lugar, anotando los hechos de ser posible, en el lugar mismo, e interpretando posteriormente todos los acontecimientos previstos o imprevistos que sucedieren. El que investiga no debe olvidar que los sucesos emergentes suponen ocasiones valiosas para el descubrimiento de la realidad, debido a que alteran la rutina y ponen al descubierto conflictos, intereses, necesidades y comportamientos, habitualmente ocultos y subterráneos. Todo lo anterior se convierte en orientaciones metodológicas básicas que deben seguirse.

Se observa y/o se conversa al mismo tiempo, de ser posible, y si la posición del informante lo permite, se registra al mismo tiempo. La premisa ideal es observar “con un lápiz en la mano”, porque no hay observación científica sin registro.

Así mismo, en esta propuesta se concibe que la mejor manera de captar los sentidos en las relaciones sociales es reducir la distancia entre el que observa y los sujetos observados. El estudiante en esta perspectiva se confunde con los observados y participa con ellos.

En el trabajo de campo el estudiante procurará llegar a comprender acontecimientos cuya estructura es demasiado compleja para ser captada rápidamente, dados los límites de la capacidad humana para procesar información. Estos límites se denominan racionalidad limitada, se compensan con la observación participativa, a través de la presencia prolongada del estudiante en el contexto, de ahí la importancia de seleccionar adecuadamente el lugar específico en donde el saber tiene lugar.

El estudiante debe evitar caer en tipificaciones prematuras que son resultado de la tendencia a apresurarse a obtener conclusiones anticipadas. Para ello es necesario hacer grabaciones magnetofónicas o audiovisuales durante el proceso, porque éstas, sujetas a análisis sistemáticos, pueden constituir una valiosa fuente adicional de datos en la investigación de campo.

Por otra parte, es imprescindible que se entable una relación satisfactoria y no coactiva entre los informantes y el que investiga, ello hace necesario que a menudo se tengan que explicar, varias veces, lo objetivos de la investigación a la misma persona, así como aclararle los motivos de la entrevista a cada nuevo informante que se conoce.

Para el caso de familias y niños ubicados en contextos ajenos al de origen, se recomienda que la entrevista se realice en la lengua de los informantes, en este caso la de los padres de familia de los niños y/o familiares cercanos a él, así mismo, cuando se acuda a los hogares, hay que ajustarse ajustándose a los espacios y tiempos disponibles de los familiares, de tal forma de no se propicien relaciones coactivas.

Hay que clarificar y solventar dudas, con el cuidado de ser explícitos y de mencionar los fines educativos de la información que se solicita, así como tener en cuenta que los propios niños son fuentes ilustradoras de información de primera mano, que con sus narrativas e imaginación recrean los conocimientos, pero sobre todo, hay que utilizar

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fuentes documentales complementarias que refuercen y fortalezcan la información obtenida de los informantes.

Los instrumentos para la indagación

El diario de campo es un cuaderno en el que se registra lo que se ve y escucha orientados por la guía de investigación; cuando se conversa con las personas o cuando observa la realización de alguna actividad.

En mi experiencia como orientador de los procesos de sistematización de los trabajos que los estudiantes elaboran con fines de informe de investigación, el diario es un elemento básico para recuperar las experiencias; en él no sólo se recuperan las entrevistas en la lengua nacional, sino que se anotan todas aquellas expresiones verbales de la lengua originaria que la persona usó al referirse a determinadas cosas, personas o acontecimientos, y cuyo significado trasciende las palabras y aparece cargado de simbolismos, una solo palabra en ocasiones constituye un “saber”. Es válida la expresión que en repetidas ocasiones se hace a los estudiantes “no hay informe sin diario de campo”.

Se recomienda tener cuidado de no usar hojas sueltas, ya que se pueden perder, conviene más bien utilizar un cuaderno compacto, dado lo escabroso de los ámbitos de indagación, caracterizados por periodos de lluvia o de calor intenso, según la temporada, muchas veces el papel tiende a maltratarse, caerse o desprenderse, con riesgo de perder la información o de que la misma resulte ininteligible.

En este instrumento deben aparecer claramente los datos del estudiante, la fecha y el lugar de la entrevista u observación. Si se trata de un evento, anotar quiénes son las personas que intervienen, así como una breve explicación del papel que desempeñan. Por otra parte, en muchas ocasiones, al revisar las anotaciones de los estudiantes, se ha observado que es sumamente difícil entenderlas dada su inexperiencia en la recopilación y las prisas por recabar datos, por ello se exige el mínimo de claridad al escribir y apoyar su narración con el uso de fotografías y grabaciones en cintas de video.

La premisa es que en la fotografía se consideran documentos, artefactos y pruebas de la conducta humana en entornos naturales ya que funciona como ventana al mundo, porque ayuda a reconstruir procesos. Por ello, durante la investigación y los informes posteriores es necesario ilustrarlos con fotografías, procurando describir todas las etapas de las acciones, sean éstos de carácter social o individual, utilitario, sagrado o festivo.

Los videos ofrecen un registro válido y fiable de la interacción humana, se pueden recuperar para su interpretación y reinterpretación; se tiene que decidir primeramente qué evento se va a filmar y en qué lugar. Hay que grabar el evento para después preguntarse, ¿qué está sucediendo? ¿Cómo se desarrolla la acción? ¿Cuáles son los procesos? ¿Cómo se complementa esta información con mis notas de campo?

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De esas experiencias es altamente gratificante capturar en imagen el clima anímico y las interacciones de los participantes durante el viaje a los contextos tradicionales donde tienen lugar estas vivencias, así como el asombro que ocasionan cuando tiene lugar en entornos ajenos. Las imágenes deben dar cuenta cómo se desarrolla un determinado saber en la comunidad, para ello hay que grabar, en imagen y sonido, lo que sucede paso a paso y las explicaciones del informante respecto de los elementos utilitarios y simbólicos del saber.

Las imágenes en video son de gran utilidad cuando dan referencia de distintos espacios de la actividad de indagación: la comunidad, la escuela y el aula, porque permite valorar el desempeño no sólo de los otros sino del propio practicante, al detectar en imágenes su desempeño en la indagación y durante la enseñanza. También son de utilidad porque servirán de referente a otros estudiantes que transitarán por procesos semejantes.

Primera fase: La visita diagnóstica

La indagación del saber comunitario está estrechamente vinculada a la vida social, por lo que no se presenta desconectada de ella. Las primeras aproximaciones al contexto permiten percatarse qué elemento del universo, por su trascendencia, es susceptible de ser retomado, explorando la comunidad en ámbitos, de tal manera que se realice una primera clasificación de la realidad compleja: familia, plaza o tianguis, salud y enfermedad, alimentación, costumbres: formas de ver y celebrar acontecimientos en los diferentes momentos de la vida (nacimiento, pubertad, matrimonio, muerte); formas de representación y recreación de su realidad (artes, festividades); conteo, pesos y medidas; actividades productivas (agrícola, textil, artesanal); organización social y política; actividades religiosas.

F. 1. Ofrenda simbólica, se pide a la propia naturaleza que animales y plagas no dañen el cultivo.

Después de un somero análisis se categoriza: ¿qué se considera más relevante y por qué? ¿Cuál suceso es de mayor impacto y de qué modo, cíclica o cotidianamente tiene lugar?

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Acorde a la clasificación que a continuación se propone se determina ¿en cuál de estas dimensiones corresponde ubicar el saber comunitario?

Tradiciones y costumbres Preguntas que guían la observación y entrevista

Implica la recopilación e interpretación de datos asociados a acontecimientos festivos, cíclicos, propios de la comunidad o de la región y que son motivo de celebración.

Formas tradicionales de organización que rigen y regulan el comportamiento de las personas, tales como la familia, la administración de los asuntos públicos, el sistema de cargos y la organización para el trabajo (tequio, faena, mano-vuelta, gotzona).

Hace referencia a la relación que establece el hombre con la naturaleza; la presencia de sitios, elementos y actividades considerados sagrados por los miembros de la comunidad. Así como de los ritos y mitos que explican sacralidad, orientando y regulando la convivencia social, por ejemplo: creencias, religión local, lugares sagrados, educación comunitaria, etcétera.

¿Qué acontecimientos suelen celebrase en la comunidad? ¿Cómo se denomina en lengua indígena? ¿De qué carácter es, social o político? ¿Desde cuándo suele realizarse? ¿Cada cuándo se hace? ¿Quiénes participan? ¿A qué razón obedece? ¿Cómo inicia? ¿Cómo se desarrolla? ¿Cómo y cuando termina? ¿Qué implicaciones tiene que se realice o no? ¿Qué elementos ornamentales de carácter sagrado están presentes?

¿Cuál es el régimen de organización política? ¿Quiénes participan? ¿Cuales son los cargos y funciones? ¿Cada cuándo son electos los encargados? ¿Cómo se le denomina al trabajo social comunitario en lengua indígena? ¿Qué significado tiene? ¿En qué momentos se efectúa? ¿Para qué? ¿Hay alguna organización social comunitaria? ¿Qué reglas sociales están presentes?

¿Qué lugar natural es característico de la comunidad? ¿Qué narrativas se asocian con ella? ¿De qué carácter es (recreación, sagrado, etcétera)? ¿Cuál es su estado actual? ¿Cómo se conserva o se destruye por la acción humana?

¿Qué sitio sagrado es representativo de la comunidad? ¿Por que? ¿Qué eventos se asocian con el? ¿En donde está ubicado?

Acontecimientos históricos ¿Qué acontecimiento histórico se considera más relevante en la historia de la comunidad? ¿Quiénes participaron? ¿Cuándo tuvo lugar? ¿Por qué sucedió? ¿Qué implicaciones tuvo en la vida comunitaria? ¿Cómo se desarrolló el proceso?

Tiene que ver con algún acontecimiento social o de algún personaje importante para la vida comunitaria o regional y cuyos datos se saben al haberse transmitido de manera escrita u oral por miembros de la generación adulta a la generación joven, tales como; nombre del algún lugar o personaje importante o acontecimiento relevante.

Actividades económicas ¿Cuál es la principal actividad económica que caracteriza a la comunidad? ¿De qué carácter es: agrícola, textil, artesanal? ¿Cómo se efectúa? ¿Quiénes participan? ¿Cómo participan? ¿Con que implementos o medios se lleva cabo? ¿Cuál es la materia prima? ¿Cada cuándo se hace? ¿Qué símbolos están presentes? ¿Existe alguna forma de medida tradicional? ¿Para medir o pesar, utilizan algún instrumento tradicional? Si es así, ¿qué miden? ¿Qué pesan? ¿Cómo se pesa o mide? ¿Qué aparatos utilizan para medir, contar o pesar?

Da cuenta de las principales actividades productivas y de comercialización, así como de los procesos que se siguen en la elaboración de bienes materiales que la comunidad produce; por ejemplo: la cosecha de algún producto, la confección de alguna prenda o la venta de los mismos.

Clasificación de saberes comunitarios

Lo anterior tiene como finalidad permitir en el futuro docente asociar los conocimientos locales con los contenidos didácticos que habrá de desarrollar, esto es susceptible de lograrse a través de una primera clasificación de los aspectos de vida.

Segunda fase: El proceso de sistematización

Cuando se habla de sistematización se alude a un ejercicio que está referido, necesariamente, a experiencias prácticas concretas, experiencias vitales, cargadas de una enorme riqueza acumulada de elementos que, en cada caso, representan procesos inéditos e irrepetibles. Se entiende por sistematización aquella interpretación crítica de

17

una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo. Es una interpretación crítica porque es el resultado de todo un esfuerzo por comprender el sentido de las experiencias, tomando distancia de ellas. Se caracteriza por descubrir la lógica con la que ese proceso se lleva a cabo, cuáles son los factores que intervienen en él y cuáles las relaciones entre ellos.

15

Este punto de partida es el que permitirá aproximarse a la sistematización desde lo que la misma riqueza de las prácticas demanda que se haga: apropiarse de la experiencia vivida y dar cuenta de ella, compartiendo con otros lo aprendido.

Por ello, a partir de los datos recopilados y sustraídos del diario de campo, las tareas a las que se enfrenta el estudiante son:

1. Recuperan, a manera de ensayo interpretativo, todo el proceso de formación que siguió el saber comunitario investigado, cuidando que aparezcan escritos en lengua indígena los significados e ideas que los informantes otorgan a sus palabras, como producto de su cosmovisión.

1.1. Reconstruir la historia; en un primer momento se trata de tener una visión global de los principales acontecimientos que sucedieron en el lapso de la experiencia, normalmente anotados de manera cronológica en el diario. Para ello es indispensable acudir a los datos registrados. Se recomienda reconstruir los procesos en forma de cuento o narración por etapas sucedidas a lo largo del proceso, marcadas por el reconocimiento de algunos acontecimientos significativos.

1.2. Ordenar y clasificar la información; basándose en la visión general de los acontecimientos se trata, ahora, de avanzar hacia la ubicación de los distintos momentos o fases del proceso, lo cual permite articular la información en torno a los aspectos básicos que interesan.

1.3. Analizar; se trata de ir más allá de lo descriptivo, se realiza un proceso ordenado de abstracción acerca de todo lo que sucedió en el proceso, para ello es necesario someter la información a un análisis y discusión en clases, previamente al proceso de planeación.

15

Jara, O. Para sistematizar experiencias: Una propuesta teórica y práctica. (1997) Instituto Mexicano para el Desarrollo Comunitario, Jalisco-México.

18

1.3.1. Primero entre estudiantes y docentes del grupo étnico de origen, se pone a prueba la información, se aclaran dudas, se amplía y se precisa la interpretación lo más fielmente posible.

1.3.2. En seguida se socializa con los compañeros de grupo para que en el intercambio de experiencias pueda enriquecerse y compararse los procesos de sistematización, así como orientarse, acerca de cuáles son las asignaturas cuyos contenidos pueden asociarse más fielmente con el saber comunitario captado.

1.4. Sintetizar: Es la redacción del documento final, corregido, del primer borrado, con las observaciones vertidas por el colectivo de estudiantes, esta síntesis debe ser de carácter creativo, que dé cuenta de la vitalidad de los procesos.

Este proceso metodológico, que tiene lugar cuando el practicante ha dejado de interactuar con los alumnos, padres y maestros, es característico de la reflexión fuera del impulso de la acción, que es retrospectiva y prospectiva:16

“conecta pasado y futuro, se reflexiona sobre lo que ha pasado, sobre lo que se ha hecho o intentado hacer o sobre el resultado de la acción”. El objetivo consiste en ayudar a construir un balance, a comprender lo que ha funcionado o no, a preparar la próxima vez, a anticipar, a planificar actividades nuevas, en próximas etapas o salidas al campo.

Tercera fase: De saber comunitario a contenido educativo

La cultura de origen es el punto de partida en este proceso, y se concibe como el conjunto de saberes comunitarios. En ellos se incluyen principios, valores, creencias, actitudes, hábitos y pautas de comportamiento que permiten ejercitar el proceso de pensamiento y el desarrollo de determinadas habilidades y destrezas, que son un medio y no un fin en sí mismos, como lo menciona Zaida Molina Bogantes: esta forma de asumir los contenidos implicaría que los alumnos construyan significados, es decir que den sentido a lo que aprenden, lo cual posibilitará su desarrollo y socialización.

A partir del conjunto de conocimientos contenidos en los saberes, éstos se asociaron a las aportaciones teóricas de Molina Bogantes,

17 Ontoria

18 y Díaz Barriga.

19 De su análisis se

plantea la siguiente clasificación de contenidos de aprendizaje:

16

Perrenoud, P. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona, (2004), Graó, p. 36. 17

Molina Bogantes, Z., Planeamiento Didáctico: Fundamentos, principios, estrategias y procedimientos para su desarrollo. Costa Rica, (1997) Universidad Estatal a Distancia, p. 87. 18

Ontoria, Antonio, Mapas conceptuales, una técnica para aprender, Madrid, (1992). Narcea, pp-75-102. 19

Díaz Barriga, Á. Didáctica y currículum. México, (1997) Paidós, pp. 60-68.

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SABERES COMO CONTENIDOS

Conceptuales

Conceptos

Sucesos o símbolos que tienen ciertas características comunes

La faena, el convite, la mano vuelta, la comunalidad, etcétera.

Datos

Antecedentes para acceder a conocimientos más amplios y profundos

Historia de la comunidad, origen del grupo social o de la familia, fechas históricas, nacimiento o muerte de algún personaje, etcétera.

Hechos

Situaciones actuales, particulares y sociales relevantes en la vida del niño o del conglomerado social, etcétera.

Catástrofes naturales o provocadas (deforestaciones, inundaciones, incendios), conflictos, necesidades, crisis.

Principios

Reglas o leyes que regulan la vida del hombre y la naturaleza.

Ciclo agrícola, nacimiento y muerte, intercambios, etcétera.

Procedimentales

Aptitudes

Destrezas, técnicas, métodos o estrategias.

La siembra del maíz, la pesca, la confección de huipiles, etc.

Actitudinales

Valores

Manifestaciones ideales del comportamiento humano que representan el deber ser.

El respeto, la solidaridad, el compromiso, la reciprocidad, etcétera.

Normas

Reglas o prescripciones, son pautas de conducta que determinan el comportamiento.

La reparación de daño, la intermediación, el trabajo social, etcétera.

Actitudes

Tendencia a comportarse de forma consistente, persistente y determinada.

Compartir, ayudar, cooperar, etcétera.

Los saberes como contenidos de aprendizaje

Es importante apartarnos de una visión instrumental de los contenidos reconociendo que el conocimiento afecta a la capacidad de los sujetos para comprender, interpretar, reconstruir e intervenir en su propia realidad. Es importante indagar cómo ese conocimiento, convertido en “contenido escolar” contribuye al logro de las finalidades basadas en la autonomía y en la búsqueda de una justicia curricular. Es decir, en cómo ese conocimiento está ligado a las funciones que se le asignan a la escuela, y cómo se distribuye y se organiza de una manera u otra.

Es necesario subrayar que la clasificación de los contenidos que aquí se enuncian no tiene como propósito expresar la supremacía de uno sobre otro, por ello en su tratamiento se presentan siempre interconectados.

Complementariamente, producto de los trabajos e investigaciones que a lo largo de los años he venido realizando con los estudiantes, a continuación, a manera de ejemplos cito algunas de las manifestaciones socioculturales que se han sistematizado desde la

20

cotidianidad de las comunidades y que han servido para estructurar los contenidos de enseñanza.

No se trata de sustituir el trabajo de indagación necesario para la formación al emplear las investigaciones ya realizadas y sistematizadas, sino de dar cuenta de la viabilidad de la propuesta. Corresponderá a los estudiantes en formación y a los profesores en servicio experimentar, desarrollar y, en todo caso, enriquecer los procesos de reconocimiento de los saberes siguiendo la metodología para la investigación que este trabajo proporciona.

Los saberes como contenidos conceptuales

Implican el conocimiento del significado de prácticas, deberes y servicios que la persona realiza para el beneficio colectivo. Los saberes conceptuales son conocimientos compartidos que contienen una carga socioafectiva y se vinculan íntimamente a la naturaleza como reguladores de la vida social. En éstos, el adulto cumple la función de mediador entre lo que el niño ignora y los padres o algún miembro de la familia transmiten para comprender el medio social, esto se realiza a través de:

- Datos: Que son antecedentes para obtener conocimientos más amplios o profundos, permiten enlazar acontecimientos y diacrónicamente explican el pasado y el devenir en el presente.

- Hechos: Se refieren a acontecimientos actuales que afectan la vida individual y social, éstos permiten procesos de reflexión y búsqueda de alternativas a sucesos naturales o provocados por el hombre.

- Principios: En tanto que describen relaciones entre conceptos, constituyen verdaderos sistemas conceptuales. Permiten entender la construcción de conocimientos como procesos sujetos a ritmos y etapas.

Los saberes son conceptos que se refieren al saber qué y se expresan en la lengua de la cultura de origen, en ocasiones un solo vocablo sintetiza amplios significados sobre la vida, la organización, la economía, la cosmovisión y la relación con la naturaleza, por ejemplo:

o La faena o xá basen (de los vocablo mazatecos: xá-trabajo y basen-a medias). Son trabajos de beneficio colectivo, que realizan de forma gratuita los habitantes de la comunidad; por ejemplo en la construcción de caminos, escuelas, clínicas, etc. En ésta participan todas aquellas personas en edad de colaborar o que tienen alguna familia bajo su responsabilidad. Actualmente, debido a los procesos de migración, aunque la persona esté ausente, no está exenta de la prestación de estos servicios, a su retorno o por medio de algún familiar, debe aportar monetariamente su contribución.

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o El convite: Trabajo que se reditúa principalmente en especie o comida. Su realización obedece a tareas agrícolas regidas por los ciclos de la naturaleza; en la cultura mazateca, por ejemplo: la roza, tumba y quema en el cultivo del maíz, son motivo de manifestación de este elemento cultural.

o La mano-vuelta: Es un sistema de trabajo recíproco que se establece entre familiares y vecinos, cuya actividad requiere de la colaboración y solidaridad de los cercanos, ésta tiene lugar para la satisfacción de necesidades básicas inmediatas y eventos familiares festivos con alto significado para el grupo (construcción de viviendas, padecimientos o decesos, o bien en ocasión de bautizos, bodas, etcétera).

Los saberes como contenidos procedimentales

Se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etcétera. A diferencia de los saberes conceptuales y actitudinales que son declarativos y teóricos, éste es de tipo práctico, está basado en la realización de varias acciones u operaciones. Refiere al saber cómo, este conocimiento se adquiere en la interacción, que parte de la observación, la imitación y el ensayo y transita de lo fácil a lo complejo. Es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, se orientan a la consecución de una meta. A menudo se utilizan los términos destrezas, técnicas, métodos o estrategia como sinónimo de procedimientos, por ejemplo: sistema de medidas, la siembra del maíz, la pesca, la confección de prendas o artículos, etcétera.

El tratamiento de los contenidos procedimentales implica la reconstrucción de procesos: un antes, un ahora y un después.

Los saberes como contenidos actitudinales

Se vislumbran como comportamientos deseablemente positivos que favorezcan prácticas de vida en consonancia con principios culturalmente compartidos. Se traducen en el respeto a determinados valores y normas que se expresan en un saber porqué. Coadyuvan al desarrollo y construcción de lazos afectivos. Además expresan tendencias positivas consistentes y persistentes ante determinadas situaciones, objetos, sucesos, personas o instituciones sociales comunitarias.

o Valores: Como ideales de comportamiento humano, son lo que hace a algo digno de ser apreciado, deseado y buscado. Éstos pueden cambiar en función de la cultura y de los principios que la sustentan y, en función de ellas, es como se determina el actuar de las personas. Los valores se van transformando en cada individuo con la educación, con la experiencia, con la vida y con la edad.

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o Normas: Son reglas de conducta éticas y morales sancionadas por la colectividad. De carácter individual, personalizan lo colectivo, su función es regular y orientar el comportamiento en determinadas situaciones. Como pautas acordadas, responden a valores sustentados y permiten prácticas de convivencia deseadas. Se distingue que, detrás de cada norma, existe un valor que la legitima y otorga fuerza y fundamento.

o Actitudes: Derivan fundamentalmente de los valores que mueven o motivan a tomar una determinada actitud ante las realidades. Éstas no son innatas, sino adquiridas y por tanto educables. Son orientaciones mentales relativamente estables, que predisponen a actuar de una forma concreta con cierta rapidez de reacción. Las actividades rigen la estructura básica del comportamiento social humano.

Ejemplo de saberes actitudinales:

o La Intermediación: En el contexto comunitario, esta función la ejerce la persona que socialmente tiene autoridad moral por su comportamiento positivo ante los otros. Su función no sólo se asocia a la intermediación de conflictos personales, sino también ante órganos e instituciones estatales. Se destaca su capacidad de diálogo en la resolución de conflictos.

o La reconciliación: Considera la reparación del daño. El pago en reciprocidad ante daños a lo público o privado. Si el infractor es menor de edad, los padres se harán responsables de los daños ocasionados por el menor.

o El trabajo social comunitario: Su realización obedece a daños causados a bienes considerados de carácter público; violencia domestica, riña entre menores, falta a obligaciones sociales comunitarias o de control de los hijos.

o El respeto es un valor latente entre los adultos; es menester saludar de manos cuando la persona se encuentra con los conocidos o desconocidos, el tomar asiento hasta cuando el anfitrión lo indique, el hablarse formalmente “de usted” si aún no existe la cercanía y la confianza, también se inculca a los menores que deben dirigirse de esta misma forma. La conversación entre adultos en asuntos formales y privados es exclusiva entre ellos y no se permite la intromisión de los menores.

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¿Cómo llevar el conocimiento a las aulas?

En el caso de los saberes comunitarios, para que el aprendizaje sea significativo para el niño es necesario que estén presentes las siguientes condiciones:

Que forme parte de sus conocimientos previos; es decir que lo haya adquirido en su relación con el entorno intra e intercultural: en el interior del propio grupo de pertenencia como parte del proceso socializador inmediato y a través de las dinámicas de intercambios con otros universos culturales. Esto último es importante al retomarse los saberes ajenos, ya que sirve para establecer puntos de comparación con lo propio, revalorando y reflexionando la lógica de cada una de las dos clases de conocimientos.

En el tratamiento del saber es importante que el niño:

Sea partícipe del proceso; indagando o experimentando como se construye el conocimiento.

Comprenda la cosmovisión contenida en el saber, a partir del entorno cultural que le da origen.

Pueda recrearlo objetiva y subjetivamente, manipulando, construyendo, reconstruyendo, dinamizándolo con juegos, cantos, cuentos, mitos y leyendas.

CONTENIDOS

CONCEPTOS

HECHOS

PRINCIPIOS

PROCEDIMIENTOS

VALOR

ACTITUD

NORMA

OBJETOS, SUCESOS O

SÍMBOLOS

ACONTECIMIENTOS

REGLAS O LEYES

DESTREZAS,

TÉCNICAS, MÉTODOS

O ESTRATEGIAS

INSPIRAN Y

ORIENTAN EL

COMPORTAMIENTO

DE LA VIDA

INDIVIDUAL Y

COLECTIVA

TENDENCIA A

COMPORTARSE DE

FORMA

CONSISTENTE,

PERSISTENTE Y

DETERMINADA

REGLAS DE

CONDUCTA

EL TEQUIO, LA GUELAGUETZA,

FIESTA

LA HISTORIA DE LA

COMUNIDAD; EL NACIMIENTO O

MUERTE DE ALGÚN PERSONAJE,

ETC.

CICLO AGRÍCOLA, NACIMIENTO

Y MUERTE, INTERCAMBIOS,

ETC.

LA SIEMBRA DEL MAÍZ, LA

PESCA, LA CONFECCIÓN DE

HUIPILES, ETC.

EL RESPETO, LA SOLIDARIDAD,

EL COMPROMISO, LA

RECIPROCIDAD, ETC.

COMPORTAMIENTO DE

COMPARTIR, DE RESPETAR, DE

AYUDAR, DE COOPERAR, ETC.

COMPARTIR, AYUDAR,

RESPETAR, ORDENAR, ETC.

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Lo asimile en dos perspectivas: como contenido educativo articulador de conocimientos y en su dimensión valoral armonizadora de la vida social.

La planeación didáctica

Como en anteriores apartados, la finalidad no es que los profesores o estudiantes en formación reproduzcan fiel y esquemáticamente los modelos de referencia, se trata de ejemplificar, con evidencias, procesos metodológicos experimentados.

En esta fase se trata de hacer familiares los contenidos, haciéndolos vívidos, de tal manera que resulten llenos de vida, como el mundo hogareño, vinculándolos con las estructuras de relevancia ya presentes, es decir, induciendo la atención del niño.

1. Con los contenidos proporcionados por los maestros de grupo y el saber comunitario investigado durante la fase diagnóstica, los estudiantes elaboran su planeación mediante un “plan situacional” por asignaturas (en Unidades didácticas si se trata de grupos multigrados).

2. Acorde con el periodo de prácticas y considerando los días programados para efectuarlo se anota el periodo durante el cual se pretende efectuar lo planeado.

3. Se define claramente el nombre del saber comunitario, considerando el grado y la comprensión que los niños puedan tener de el.

4. En seguida se establecen los nombres de las asignaturas que se van a trabajar y los propósitos que se busca cumplir en cada una de ellas, anotando claramente:

-- El componente o eje, según corresponda la asignatura.

-- Los contenidos que se trabajarán en cada una de ellas (conceptuales, procedimentales y actitudinales).

-- Las estrategias didácticas que se utilizarán según sea la asignatura.

-- Las secuencias didácticas ordenadas, con un orden lógico que permita transitar de lo conocido a lo nuevo por conocer.

-- Los recursos didácticos que se van a utilizar en cada una de las actividades.

-- El tiempo destinado para el cumplimiento de los contenidos de cada asignatura, considerando las horas-semana-mes que el programa de estudios para la Educación Primaria destina al tratamiento de cada asignatura.

--Finalmente se definen los criterios para la evaluación y se anotan en observaciones los imprevistos surgidos en cada caso.

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Para organizar y favorecer las situaciones de aprendizaje es indispensable que el profesor tenga pleno dominio sobre los contenidos, es decir, conocer con detalle las características del saber como conocimiento que habrá de organizar y enseñar, identificando lo esencial más allá de las apariencias de su manifestación en la cotidianidad.

El tratamiento de los contenidos

El maestro debe saber que el propio alumno puede reproducir los procedimientos que ya ha experimentado desde el seno familiar o comunitario, no es conocimiento ajeno a él, en el ensayo o la observación se ha apropiado ya de los procesos de construcción de conocimientos. El tránsito progresivo a lo nuevo parte de lo que se conoce y se sabe hacer.

Es importante subrayar que el tratamiento de los saberes comunitarios no pretende anclarse en lo indígena, sino dar cuenta que particulares formas de vida pueden articularse con expresiones universales más amplias, sin la necesidad de confundir, desvirtuar o eliminar las referencias originarias, ya que éstas son susceptibles de seguir reproduciéndose desde la escuela.

De acuerdo con las aportaciones de Delors,20

los cuatro pilares de la educación son susceptibles de tratamiento y desarrollo como contenidos articulados:

Los saberes conceptuales como un aprender a conocer están íntimamente ligados a la comprensión de conceptos, datos, hechos y principios, teniendo presente que se comprende mejor cuando se parte de ejemplificar el entorno. Ello abre la puerta de acceso hacia lo nacional y universal; es decir, ejercitar el pensamiento partiendo de los conceptos que el niño ya conoce, y que tienen amplio significado para la vida social comunitaria y para él mismo en su posterior vida adulta.

En el lenguaje verbal, estos conceptos casi siempre se expresan en la primera lengua y de acuerdo con el nivel cognitivo de los niños, estos saben a qué se refieren. La idea es pasar de lo concreto a lo abstracto, nutriéndose de todo un conjunto de experiencias previas:

o Por ejemplo: al favorecer el tratamiento de sucesos o símbolos, permite el análisis de su realidad, ejercita la atención, la memoria y el pensamiento. Categorías como: faena, convite, mano-vuelta, etc., remiten a categorías con amplios significados de clasificación de la realidad.

A la vez se relaciona al niño con conceptos más amplios y abstractos como trabajo, convivencia, reciprocidad, etc., y toda una serie de categorías que, según la edad y grado

20

Delors, J., “De la Educación básica a la Universidad”, en La Educación encierra un tesoro. (1996), Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI.

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escolar, el alumno va adquiriendo y que muchas veces para el profesor resultan difíciles de explicar cuando parte de ejemplos ajenos a la realidad del niño.

Ello básicamente se puede asociar a asignaturas como Educación Ética y Cívica, Español y/o Matemáticas y su enseñanza.

El conocimiento de datos como antecedentes para acceder a conocimientos más amplios y profundos, tales como: la historia de la comunidad, origen del grupo social o de la familia, fechas históricas, nacimiento o muerte de algún personaje, etc., se puede asociar al tratamiento de contenidos de Historia o Geografía, según sea el caso, o según la correlación de contenidos que el docente prevea.

El tratamiento de datos como hechos, situaciones actuales, particulares y sociales relevantes en la vida del niño o del conglomerado, etc., tales como: catástrofes naturales o provocadas (deforestaciones, inundaciones, incendios), conflictos, necesidades, crisis, etc., tienen su tratamiento en asignaturas como Geografía y Ciencias Naturales, asignaturas que están asociadas a formas particulares de concebir la relación hombre-naturaleza, como un todo integrado y dependientes una del otro.

La enseñanza de principios como reglas o leyes que regulan la vida del hombre y la naturaleza: ciclo agrícola, nacimiento y muerte, intercambios, etc., se asocia al tratamiento de contenidos en Ciencias Naturales o Historia, según sea el caso, y a la introducción de los nuevos conocimientos que se pretenda enseñar.

Los saberes procedimentales como el aprender a hacer, que resultan de la combinación de conocimientos teóricos y prácticos, tienen marcada relevancia en el desarrollo de habilidades y capacidades para trabajar con los demás y afrontar y solucionar problemas. De igual forma que los contenidos conceptuales, se debe tratar indagando en procesos que los niños conocen, porque han sido partícipes de los mismos a través de tareas observadas y ejercitadas con los padres cuando éstos los incluyen en actividades laborales desde edad temprana.

Como aptitudes implica el conocimiento y desarrollo de actividades desde el contexto, para ejercitar destrezas, técnicas, método o estrategias, que recuperen experiencias vivenciales tales como: la siembra del maíz, la pesca, la confección de huipiles, etc. Éstos se pueden relacionar con el tratamiento de contenidos de enseñanza de diversas asignaturas, percatándose de que en ello, existen nociones de clasificación, conteo, agrupamiento, etcétera, que se vinculan a contenidos matemáticos, artísticos, etcétera.

Este “saber hacer” permitirá posteriormente, estimulando el desarrollo de capacidades de acceso a la manipulación de la tecnología moderna, desarrollando capacidades de innovación y creación desde el contexto.

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Los saberes actitudinales como el aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás, permiten confrontar y analizar ideas asociadas a formas de vida de sociedades complejas en donde imperan la competencia, el individualismo, los enfrentamientos y discriminaciones.

Por ello, la recuperación y el tratamiento de valores, normas y actitudes como reglas individuales y colectivas que regulan y orientan el comportamiento, parte de las formas sociales de convivencia desde lo que enseña el contacto social inmediato, por ello se parte desde los valores que la familia reproduce y que la comunidad reafirma: el respeto, la solidaridad, el compromiso, la reciprocidad y la recuperación y sistematización de modos de relacionarse con los otros constituyen el inicio fecundo de futuros comportamientos a lo largo de la vida, dentro y fuera del contexto de origen.

Estos tres tipos de contenidos que se asocian a los aprendizajes fundamentales contribuyen al desarrollo del principio fundamental de Aprender a ser, se convierten en la brújula que orienta y estructura la identidad del niño, contribuyendo a su desarrollo integral, ya que le dota de fuerzas y punto de referencia intelectuales permanente, lo cual le permite comprender el mundo que le rodea, a la vez que comportarse como persona responsable y justa; fomentar la imaginación y la creatividad.

Los saberes han de abordarse relacionalmente, ejercitándolos de manera integrada, permitiendo estrategias globalizadas, porque al tratar los “saberes comunitarios” como eje articulador, se dejan de trabajar aisladamente las asignaturas. Esto repercute favorablemente en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Para que los niños la construyan e internalicen, es importante prever variadas situaciones de aprendizaje en las que, en casi todos los casos, se integren actividades orientadas al aprendizaje de contenidos de diversos tipos, para ello es necesario:

a. Propiciar una relación de dependencia mutua entre los datos, hechos, conceptos y principios, con las actitudes y los procedimientos.

b. Correlacionar contenidos en donde el eje rector de la planeación sea el “saber comunitario” investigado, tratando de que esté presente en todas las asignaturas en tratamiento.

c. Estimular el relacionar o establecer pistas, más allá de la mera repetición mecánica, tal como se percibe al analizar las actividades de aprendizaje en las propuestas conductistas.

Esto último es importante, pues la escuela no construye a partir de cero, el alumno no es una tabla rasa, una mente vacía, al contrario, sabe cosas, se ha hecho preguntas y ha asimilado y elaborado respuestas que le satisfacen de forma provisional, de ahí que la idea es no contradecir frontalmente las concepciones de los alumnos.

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Trabajar a partir de representaciones de los alumnos no consiste en hacer que se expresen para despreciarles inmediatamente. Lo importante es interesarse por ellos, tratar de comprender verdaderamente sus raíces y su forma de coherencia, y aprender de ella, y no sorprendernos de que éstas reaparezcan cuando las creíamos perdidas.

Ésta es la razón por la que debe abrirse un espacio para la palabra, no censurar de forma inmediata las analogías falaces, las explicaciones animistas o antropomórficas y los razonamientos espontáneos, con el pretexto de que conducen a conclusiones erróneas. Significa ponerse en el lugar de los alumnos, recordar que, si no lo entienden, no es por falta de buena voluntad, sino porque lo que al profesor le parece evidente a los alumnos puede parecerles complicado y arbitrario.

No hay que olvidar que la competencia del profesor es esencialmente didáctica“... encontrar un punto de entrada en el sistema cognitivo de los alumnos, un modo de desestabilizarlos lo suficiente para conducirlos a restablecer el equilibrio incorporando elementos nuevos a las representaciones existentes, si es preciso reorganizándolas”.

21

Estrategias de trabajo

Las propuestas de estrategias que aquí se plantean son de carácter general de ninguna manera se deben entender como recomendaciones que deben seguirse al pie de la letra; es responsabilidad del estudiante y de los docentes que imparten las asignaturas sugerir o ampliar otras situaciones de aprendizaje pertinentes.

Actividad de exposición

Una peculiaridad consiste en la actividad expositiva inicial por parte del practicante en donde deberá engarzar los conocimientos previos que del saber comunitario tienen los niños con los nuevos conocimientos que se van a tratar, este es más un proceso de comunicación y socialización inicial que de recepción de conocimientos.

Puede Implicar interacción, si así se considera conveniente, entre el maestro responsable del grupo, el practicante y los alumnos, para “romper el hielo”.

Este primer acercamiento se puede concretar a través de preguntas redactadas previamente por el estudiante, las cuales que propicien la externalización de interrogantes, inquietudes y comentarios de los alumnos.

Actividad de descubrimiento

Los alumnos crean y recrean, mediante actividades que implican investigación, observación, descripción y análisis en el contexto; es decir, se coloca a los alumnos ante un retomar lo que se conoce sobre el saber comunitario, se trata de que los niños realicen actividades de descubrimiento o construcción que se engarcen a sus

21

Perrenoud, op. cit., pp. 21-22.

29

conocimientos previos de manera objetiva. Esto prepara la llegada y la internalización, de manera significativa, de los nuevos aprendizajes y de la nueva información.

Es esencial que tanto las actividades de exposición como las de construcción o descubrimiento garanticen el acceso a nuevos conceptos, procedimientos, actitudes y valores en forma significativa para los alumnos.

El trabajo con los niños

Es muy importante diseñar situaciones de aprendizajes en donde se concatenen actividades grupales e individuales, independientes y orientadoras.

Trabajo individual

Debe ser un medio esencial para que cada alumno desarrolle su propio potencial en el aspecto académico, personal y social. Estas situaciones de aprendizaje convierten cada situación en una oportunidad para que cada alumno avance con su particular ritmo, a la vez que ejercita sus habilidades de pensamiento, descubrimiento y resolución de retos; en síntesis en una oportunidad de que construyan su propio aprendizaje.

Trabajo grupal

Constituye un medio esencial para garantizar el aprendizaje socializado, compartido y solidario. El trabajo grupal permite fortalecer el aprendizaje entre compañeros; para ello es fundamental garantizar que la actividad grupal permita a todos los participantes brindar su aporte personal. Esto hará que el trabajo no se concentre en uno o dos de los alumnos, sino que todos logren construir grupalmente el conocimiento. Se trata esencialmente de lograr lo que los constructivistas llaman “la construcción social del conocimiento”.

El papel del profesor o practicante

En una perspectiva diferente de la práctica docente tradicional, el profesor o estudiante en prácticas puede crear un clima de confianza, al buscar y ofrecer las condiciones necesarias para que los alumnos descubran, construyan y reconstruyan los conocimientos.

Explica y orienta a los niños, en primera y segunda lenguas los propósitos de las actividades que van a realizar.

Indaga cuáles son los conocimientos previos de los niño acerca de los saberes comunitarios

Ejercita el proceso enseñanza-aprendizaje con los materiales previamente diseñados.

Como orientador o guía del proceso de enseñanza aprendizaje dosifica la información en un lenguaje acorde con el nivel cognitivo de los alumnos, transitando de lo conocido a lo desconocido.

Para hacer objetiva la clase, prevé salidas al campo con los niños para investigar, asociar o verificar la información.

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Asocia los saberes comunitarios con los contenidos locales, regionales y nacionales y determina en qué momentos es necesario utilizar o no los libros de textos, de acuerdo con la planeación prevista.

Como mediador entre el conocimiento y la estructura cognitiva de los alumnos, organiza las actividades relativas a dinámicas grupales y las que habrán de realizarse por parte de los alumnos.

La evaluación

Desde la concepción de Ausubel, Novak y Honesian: “... evaluar es hacer un juicio de valor o mérito, para apreciar los resultados educativos en términos de si están satisfaciendo o no un conjunto específico de metas educativas.” Desde el enfoque de evaluar la efectividad de la utilización de los “saberes comunitarios” en las actividades realizadas, la evaluación deberá realizarse con sustento en los objetivos de aprendizaje que se han propuesto alcanzar en cada una de las asignaturas, señalando los logros de los alumnos.

La evaluación servirá para:

Recoger información sobre dificultades, vacíos y logros al trabajar con “saberes comunitarios” como contenidos educativos.

Conocer lo que realmente sucedió en el proceso de aprendizaje, es decir analizar características, condiciones y logros de los alumnos.

Saber si los materiales elaborados para el logro de los objetivos fueron adecuados para el nivel cognitivo de los alumnos del grado escolar.

Para lograr lo anterior se sugieren algunas estrategias para efectuar la evaluación:

Los alumnos deberán ofrecer la información adquirida, a veces basta con una pregunta para saber si un alumno conoce o no un dato determinado.

Lo importante es que los alumnos traten de explicar y no que repitan textualmente, evitando que los alumnos aprendan memorísticamente, sin comprender.

Considerar los productos materiales elaborados como resultado de la aplicación de los conocimientos a situaciones específicas.

La observación permanente constituye también una estrategia fundamental en la evaluación de algunas dimensiones del aprendizaje.

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Palabras finales

La revisión de evidencias da cuenta del aburrimiento de los niños cuando el docente es reiterativo o prolonga por demasiado el tratamiento de un solo “saber” como contenido orientador de las asignaturas. Es por eso que incorporar elementos “novedosos” ha de consistir en aprovechar oportunamente la manifestación de eventos políticos, sociales o económicos que se presentan a manera de festejos, intercambios, ciclos naturales o de producción, etcétera, ya que éstos dinamizan las relaciones socioculturales. Su análisis en la escuela debe presentarse de manera atractiva en su contexto, implicando a los niños como participantes y acompañándolo con actividades lúdicas; riendo, jugando, disfrutando.

De ello derivan las recomendaciones de “alternancia articulada”, cuyo propósito es graduar las temáticas en tiempo y espacio, tomando decisiones relativas a cuándo ya no es necesario retornar al punto de inicio, sino encauzar y profundizar hacia nuevos conocimientos, transitando de una asignatura a otra, de los materiales alternos a los libros de lectura y ejercicios de los niños, de un nivel analítico incipiente a otro más complejo, del contexto local al universal.

Ejercitar la anterior propuesta implica un trabajo comprometido e intenso, fundamentalmente por parte del estudiante o del profesor en su papel de investigador, diseñador y ejecutor de la actividad pedagógica; por ello, efectuar el recorrido responsablemente ha de garantizar cumplir la meta de acercar el conocimiento a la realidad del niño indígena, al relacionar los aspectos específicos del significado de las actividades y acciones locales con el proceso educativo. Por otra parte, implica ir haciendo realidad la construcción de una propuesta alterna e innovadora, distinta a las que desde los programas nacionales se sugieren en el tratamiento de los contenidos de estudio.

Esta guía permite hacer realidad un trabajo globalizado en los grupos, ya que al utilizar los “saberes comunitarios” como articuladores de contenidos se dejan de trabajar aisladamente las asignaturas del Plan de Estudios de la Educación Primaria. Esto lógicamente ha de repercutir favorablemente en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Finalmente, como desde el inicio se dijo, esta propuesta de trabajo no constituye de ninguna manera “una receta” que deba aplicarse cabalmente en todos los grados; el contexto, el nivel cognitivo de los alumnos, y la presencia de un mayor o menor bilingüismo serán factores que habrán de considerarse para reorientar, flexibilizar y, en todo caso profundizar en el diseño de los contenidos y actividades que aquí se han propuesto.

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PLAN SITUACIONAL POR ASIGNATURAS A PARTIR DE SABERES COMUNITARIOS

PERIODO DE REALIZACIÓN:__________________________________________ GRADO: ____________ GRUPO:__________

NOMBRE DEL SABER COMUNITARIO: ________________________________________________________________________

PROPÓSITOS POR ASIGNATURAS:

ESPAÑOL:__________________________________________________________________________________________________

MATEMÁTICAS:____________________________________________________________________________________________

LENGUA INDÍGENA:________________________________________________________________________________________

ASIGN. COMPONENTE

O EJE

CONTENIDOS ESTRATEGIAS SECUENCIA DE

ACTIVIDADES

DIDÁCTICAS

RECURSOS

DIDÁCTICOS

TPO. EVALUACIÓN OBSERV.