Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación y las TIC

Grado de Magisterio

Mención en Audición y Lenguaje.

UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid)

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0. PROPUESTA DIDÁCTICA DE LA ASIGNATURA.

OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA:

Interiorizar qué es la comunicación y que elementos intervienen en ella.

Conocer y saber diseñar actividades específicas para implementar sistemas

aumentativos y alternativos de comunicación en función de las características

diferenciales de cada alumno.

Incorporar terminología específica del ámbito de los sistemas aumentativos y

alternativos de comunicación en el desarrollo de la función docente.

Conceptualizar los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación dentro del

modelo de atención a la diversidad del sistema educativo español.

Familiarizarse con los diferentes servicios educativos y el procedimiento para asesorar

y elaborar adaptaciones curriculares individuales.

Conocer los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación más usuales en la

población escolar.

Identificar los pasos de aplicación de cada uno de los sistemas aumentativos y

alternativos de comunicación mediante el análisis de situaciones biológicas, discusión

de casos prácticos, reflexión sobre casos reales…

Aprender diferentes estrategias metodológicas para intervenir con el alumno dentro

del aula, y asesorar a las familias, para estimular el desarrollo integral de todos y cada

uno de los alumnos.

CONTENIDOS

Bloque 1. Introducción a los sistemas aumentativos y alternativos de

comunicación (SAAC). Análisis del concepto de SAAC, taxonomía, factores a tener

en cuenta en el diseño y selección de los SAAC, rutinas para implementar un SAAC.

Bloque 2: SAAC más usuales en alumnos con discapacidad auditiva:

conceptualización, lengua de signos española, sistema bimodal, palabra

complementada.

Bloque 3: SAAC más usuales en alumnos con trastorno del espectro del

autismo: conceptualización, PECS, Comunicación total de Schaeffer, SPC.

Bloque 4: SAAC más usuales en alumnos con discapacidad motórica:

Conceptualización, tableros de comunicación, sistema Bliss, tableros de comunicación,

voz digitalizada, comunicadores, software informático. Elementos de acceso.

Bloque 5: Diseño de adaptaciones curriculares y actividades de

implementación y generalización de un SAAC. Adaptación del currículum

ordinario al alumnado que usa SAAC. Ejemplos de actividades y rutinas para

implementar el uso del SAAC en un alumno y generalizar su uso a otros contextos.

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METODOLOGÍA

Los contenidos se imparten a través de clases teóricas en las que se proporciona

el esquema referencial de los contenidos que componen el programa, así como aquellos

aspectos, que por no tener disposición la bibliografía adecuada, no puedan ser

consultados directamente por el alumno.

Los conocimientos, facilitados en las clases presenciales, serán completados con

reflexiones en común, análisis de prácticas docentes reales y realización de actividades

prácticas sobre aspectos relevantes y puntuales, primando la visión aplicada y práctica de

la asignatura.

PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN.

La evaluación de la materia se llevará a cabo mediante los siguientes

procedimientos:

- Realización de una prueba objetiva que consistirá en 25 preguntas tipo test

(60%) y dos preguntas a desarrollar, una basada en un proceso de

intervención concreta como maestro especialista en audición y lenguaje ante

un alumno en concreto en el que hay que implementar un SAAC (25%), y otra

pregunta de asesoramiento sobre un SAAC a otros agentes de la comunidad

educativa (15%), valorándose el uso de técnicas específicas de intervención

con el alumno. El examen representará el 60% de la calificación final de la

materia. La prueba objetiva se hará al concluir el periodo lectivo del

cuatrimestre correspondiente, en la quinta sesión del mismo.

- Realización de dos actividades prácticas de entrega obligatoria que versarán

sobre los contenidos trabajados a lo largo de la materia. Ambas actividades

representan el 35% de la calificación final de la materia:

o Cuestión práctica 1. Elaboración de un protocolo de adaptación de un

SAAC a un alumno concreto. (10%)

o Diseño de rutinas de implementación de un SAAC para un alumno en

concreto. (25%)

- Actitud positiva y participación en clase (5%). Este bloque de evaluación se

otorgará a aquellos alumnos que han asistido a todas las sesiones presenciales

de desarrollo teórico.

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1.1. Comunicación y Lenguaje.

El lenguaje es el principal vehículo de comunicación y, por tanto de aprendizaje y

maduración, configurándose como un elemento indispensable para conseguir los objetivos

generales marcados tanto por la LOMCE, como por la LOE y el Diseño Curricular Prescriptivo

de las diferentes etapas del Sistema Educativo español. Es, por ello, que el lenguaje es uno de

los ámbitos prioritarios del sistema educativo, y en particular, el lenguaje escrito aparece

dentro de las competencias básicas, concretamente dentro de la competencia de comunicación

lingüística, reforzando el esfuerzo conjunto que todos los agentes de la comunidad educativa

debemos realizar para asegurar, dentro del desarrollo integral de la personalidad del alumno,

este ámbito del desarrollo, destacando además cómo dentro de nuestro sistema educativo

pueden llegar a coexistir hasta 4 lenguas (lengua castellana, lengua extranjera, lengua cooficial

y segunda lengua extranjera).

La adquisición del lenguaje no está recogida únicamente dentro del currículum, sino

que dada su importancia, dentro de los diferentes documentos organizativos del centro, entre

los que destacamos el Proyecto Educativo, existen otros documentos que refuerzan la

importancia del lenguaje como el plan de fomento de la lectura, comprensión escrita y

expresión oral. Así mismo, mencionamos también como el lenguaje tiene especial

protagonismo en las actividades complementarias del centro (semana cultural) o la creación de

las figuras de los maestros especialistas en pedagogía terapéutica o audición y lenguaje, como

especialistas de apoyo a los alumnos con necesidades educativas especiales que muestran

especial dificultad en la adquisición y consolidación de este ámbito del desarrollo.

Dada su especial importancia en el desarrollo integral de todos los ámbitos de la

personalidad de los alumnos, la comunicación y lenguaje están integrados dentro del

currículum vigente tras el desarrollo de las enseñanzas de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de

diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE). En el artículo 6 de la LOMCE, se

dispone que a los efectos de lo dispuesto en dicha ley orgánica, se entiende por currículo la

regulación de los elementos que determinar los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada

una de las enseñanzas, estando integrado por los siguientes elementos: los objetivos de cada

enseñanza y etapa educativa, la competencias - o capacidades para aplicar de forma integrada

los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización

adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos -, los contenidos – o

conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los

objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias -, la

metodología didáctica – que comprende tanto la descripción de las prácticas docentes, como la

organización del trabajo de los docentes-, los estándares y resultados de aprendizaje evaluables

y los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los

1. INTRODUCCIÓN A LOS SISTEMAS AUMENTATIVOS Y ALTERNATIVOS DE

COMUNICACIÓN (SAAC). ANÁLISIS DEL CONCEPTO DE SAAC, TAXONOMÍA,

FACTORES A TENER EN CUENTA EN EL DISEÑO Y SELECCIÓN DE LOS SAAC,

RUTINAS PARA IMPLEMENTAR UN SAAC.

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objetivos de cada enseñanza y etapa educativa. Dentro de estos elementos destacamos el papel

de las competencias, a través del cual se destacan aquellos aprendizajes y/o áreas del desarrollo

que están por encima del acervo cultural, puesto que se conforman como aspectos básicos para

insertarse en nuestra sociedad, siendo por ello ámbitos prioritarios de todas las etapas, todos

los docentes, todas los ámbitos, áreas, materias o módulos. Dentro de estas competencias se

ubica, en primer lugar, la competencia de comunicación lingüística entendida como la

utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación,

interpretación y comprensión de la realidad, así como, de aprendizaje y de regulación de

conductas y emociones.

Los conocimientos, destrezas y actitudes propias de esta competencia permiten

expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, así como dialogar, formarse un

juicio crítico y ético, generar ideas, estructurar el conocimiento dar coherencia y cohesión al

discurso y a las propias acciones y tareas, adoptar decisiones y disfrutar escuchando, leyendo o

expresando de forma oral y escrita, todo lo cual contribuye además al desarrollo de la

autoestima y de la confianza en sí mismo. Desde esta perspectiva, el lenguaje es un aspecto

transversal entre las etapas y las áreas, siendo un elemento que aparece a lo largo de los

objetivos generales de área de las diferentes etapas.

En Educación Infantil el lenguaje se expresa bajo el objetivo de “desarrollar habilidades

comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión”. En Educación Primaria se recoge

en el objetivo de “conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y desarrollar

hábitos de lectura”. En la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) se recoge en el objetivo de

“comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana textos

y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura”.

Por último, en Bachillerato se hace dentro del objetivo de “dominar, tanto en su expresión oral

como escrita, la lengua castellana”.

Siguiendo esta justificación, el primer paso como maestros especialistas en audición y

lenguaje consiste en aproximarnos a una visión común de comunicación y lenguaje. Alrededor

del término lenguaje existe una gran pluralidad terminológica ya que es un fenómeno

complejo que está sujeto a múltiples interacciones entre variables ambientales y genéticas.

Desde un primer acercamiento podríamos apuntar que el lenguaje es el vehículo principal para

comunicarnos, para relacionarnos con el exterior, junto con el tacto o la experiencia directa,

por lo que podríamos apuntar que ambas esferas están íntimamente relacionadas, de tal forma

que cuando aparecen dificultades en la adquisición del lenguaje aparecerán dificultades en el

desarrollo de la comunicación y en el desarrollo de las otras áreas del desarrollo.

Apoyándonos en VALMASEDA M. (1991) definiríamos el término COMUNICACIÓN

como toda aquella conducta que un individuo lleva a cabo de manera intencional con el

objetivo de afectar en la conducta de la otra persona, que reciba información y que actúe en

consecuencia. Aunque es necesaria matizar que no siempre es fácil determinar si la conducta

es intencional o no, preferentemente en niños pequeños, cuando más inespecíficas son sus

manifestaciones.

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Es por ello que podemos afirmar que la comunicación humana es algo más amplio que

un acto comunicativo interpersonal. Es por ello que la televisión, los periódicos, el teléfono, el

ordenador personal, un correo electrónico… cumplen esta definición de comunicación

interpersonal, aunque no cara a cara. Es por ello que no podemos reducir comunicación sólo al

lenguaje. Para clarificar este hecho seguiremos el ESQUEMA CLÁSICO DE WIENER.

¿QUIÉN LO DICE? EMISOR

¿QUÉ SE DICE? MENSAJE

¿QUIÉN LO DICE? RECEPTOR

¿CÓMO LO DICE? CÓDIGO.

¿A TRAVÉS DE QUÉ MEDIO? CANAL.

EMISOR CÓDIGO

RECEPTOR

CODIFICA MENSAJE DECODIFICA

CANAL

Por tanto no hay comunicación si yo hablo y tú no me escuchas, si me comunico con

signos y tú no me ves, si tú me ves y me oyes pero hay mucho ruido (discotecas), si te hablo en

árabe y no conoces la lengua, si te hablo y no hay respuesta (monólogo)…

La comunicación tiene que ser interactiva y dinámica. El contexto comunicativo es el

conjunto de elementos factores y circunstancias que hacen que un acto comunicativo de

desarrolle de una determinada manera.

Definir LENGUAJE es una tarea más ardua, dado que existen numerosas definiciones.

Para ello nos remitiremos a REICH que define lenguaje como un código para comunicar

(transmitir y recibir) la información. De esta forma, si entendemos el lenguaje como un código

o herramienta que utilizamos para comunicar podemos apuntar que existen diferentes tipos de

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códigos: oral, escrito, simbólico. Por tanto, dentro del lenguaje es necesario hacer referencia a

tres aspectos diferenciados:

- Un sistema de signos arbitrario y compartido por un grupo.

- Con el objetivo de comunicarse con los demás.

- Con la posibilidad de manipular mentalmente la realidad en ausencia de la misma.

Partiendo de este punto en común que ofrecen las diferentes definiciones de lenguaje, las

características estructurales o formales del lenguaje humano serían:

ARBITRARIEDAD: falta de relación entre el signo y sus significados referentes. Es

una convención o acuerdo social.

TRANSMISIÓN POR TRADICIÓN: la lengua y su gramática es aprendida en el

marco de las relaciones sociales y la enseñanza es clave

CANAL AUDITIVO-VOCAL: los sonidos se producen con la boca y el oído

escucha.

DOBLE ARTICULACIÓN: unidades sonoras elementales (fonemas) y la

combinación de unidades que adquieren significado (morfemas).

CREATIVIDAD Y APERTURA: solo se da en el lenguaje humano, es abierto y da la

posibilidad de crear nuevos signos y mensajes

DEPENDENCIA DE UNA ESTRUCTURA: el mayor margen de libertad se da en las

palabras (léxico) y las reglas con las que se forman las oraciones (sintaxis). La

variabilidad de las reglas sintácticas es relativamente limitada.

SEMÁNTICA: el empleo de símbolos para referirse a objetos y acciones. SILLA es

superficie que se sostiene sobre cuatro patas y sirve para sentarse.

Por tanto, el lenguaje es una de las formas básicas para comunicarnos con el

entorno y modificarlo en función de nuestras necesidades y deseos. Si una persona no

puede comunicar, no podrá tomar decisiones que afecten a su vida, lo que originará

dependencia y aislamiento. Como hemos podido observar al analizar la definición de

lenguaje según REICH, el lenguaje es un código humano para comunicarse, pero ese código no

se desarrolla únicamente a través de palabras, el lenguaje hablado es simplemente el más

extendido dentro de los humanos, pero no es exclusivo, sino que nos comunicamos a través de

otros aspectos como los signos, la posición del cuerpo, el lenguaje escrito, las imágenes… por

ello nunca debe aparecer como primer objetivo de ningún niño/a, sea cual sea su nivel de

desarrollo, la oralización, sino la COMUNICACIÓN. Es más, la evolución de la comunicación

en el niño se inicia con el gesto, las vocalizaciones, la entonación y, cuando se incorpora el

habla, ésta acaba por dominar todas las posibilidades anteriores, constituyéndose la principal

forma de comunicación.

Como todos ya tenemos interiorizado el desarrollo es diverso por su naturaleza, tanto a

nivel interpersonal, como intrapersonal. Así, existe un colectivo de personas que nunca llega a

conseguir un dominio suficiente del lenguaje hablado como para basar su capacidad de

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comunicación en las palabras. Son, pues, personas de cualquier edad que se apoyan en

diferentes herramientas, como son las palabras, para expresar sus pensamientos, sentimientos,

deseos, necesidades… a partir de aquellas capacidades que le sean más eficientes y útiles.

1.2. Desarrollo evolutivo de la comunicación.

Una vez que hemos centrado qué entendemos por comunicación y por lenguaje y que

hemos destacado que el lenguaje hablado no es más que otra forma o vía para comunicarnos,

el siguiente paso sería conocer cuál sería el desarrollo evolutivo esperado para poder realizar

una aproximación a que es un sistemas aumentativo o alternativo de comunicación y cómo y

cuándo debe implementarse en un alumnos.

En el caso de la comunicación, analizar el desarrollo evolutivo es inviable, ya que no

existen estudios científicos centrados únicamente en ese aspecto, puesto que sería una

destreza dentro de la competencia social y, si nos centramos en el desarrollo del lenguaje, se

ofrecería una visión simplista respecto a los objetivos de la asignatura. Por este motivo, al

presentar este apartado, nos apoyaremos en los estudios de desarrollo social de Rudolph

Schaffer. Este autor centra su estudios en la manera en que un ser esencialmente biológico se

transforma en un ser social y complejo. Siguiendo esta línea de desarrollo, la comunicación

podría dividirse en dos etapas básicas: comunicación prelingüística y comunicación lingüística.

La COMUNICACIÓN PRELINGÜÍSTICA se produce entre el nacimiento y el primer año y

medio de vida. Dentro de esta etapa la comunicación se adquiere a partir del entramado de

interacciones y funciones comunicativas en que se ven inmersos los niños desde su nacimiento

al entrar en relación con su ambiente social de una forma estructurada. Antes de empezar a

adquirir la semántica y la sintaxis del lenguaje, los niños ya poseen aspectos pragmáticos del

lenguaje, que se expresan mediante gestos y vocalizaciones no verbales, mucho antes de que el

niño emita sus primeras palabras con sentido referencial. En esta línea, el esquema

desarrollado por Schaffer, en su intento de sintetizar los hallazgos de los distintos

investigadores, el desarrollo de la interacción y la comunicación en el niño pequeño puede

resumirse en cinco estadios, los cuales se resumen en el siguiente cuadro:

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Vamos a analizar a continuación brevemente cuales son las capacidades esperables en cada

uno de estos cinco estadíos.

Estadío 1: (0 – 2 meses): Preadaptación para interactuar con las personas.

Actualmente está ampliamente fundamentado que los bebes están dotados de forma

innata de una serie de predisposiciones para interactuar con los adultos y está

biológicamente sensibilizado para interpretar diferentes claves como las expresiones

faciales, los timbres de voz y la entonación de los adultos que interactúan con ellos.

Es sensible a la voz humana y a las configuraciones parecidas a rostros. Esto le

permite entrar en un tipo primitivo de interacción con los adultos, así como, utilizar

el llanto, los movimientos, los gestos de la cara para comunicarse con ellos.

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Estadío 2 (2 – 5 meses): Interés activo por las personas. A partir de las

predisposiciones referidas en el anterior estadío, el niño va mostrando un interés

activo por las personas y desarrollo formas especiales de interactuar con ellas a través

de los denominados “juegos cara a cara”, que consisten en intercambios de

expresiones faciales, vocalizaciones y movimientos centrados en torno al rostro del

adulto y realizados en medio de un gran despliegue de afecto positivo. Este proceso

de desarrollo bajo un proceso de intersubjetividad primaria (acomodación que los

bebés hacen de su control subjetivo a la subjetividad de los otros, iniciándose la

conciencia e intencional individual, y que da lugar a la interacción adulto – niño y la

intencionalidad implícita en los primeros intercambios adulto – bebé) y que da lugar

a la noción de permanencia del objeto social hacia los cuidadores principales. Así

mismo, dentro de este proceso de comunicación, es posible observar el inicio de la

diferenciación entre esquemas de interacción (para personas) y esquemas de acción

(para objetos), por lo que sus patrones de comunicación son más diversos, entrando

en juego otros elementos de comunicación y estímulo – respuesta.

Estadío 3 (5 – 8 meses): Interés por personas y por cosas: En este estadío se produce

una disminución del interés por las personas, correlativo con un aumento del interés

por el mundo de los objetos, propiciado, entre otras cosas, por el desarrollo de las

capacidades de prensión y desplazamiento, que permiten al bebé explorar el mundo

físico. Los juegos cara a cara continúan, aunque la exploración y la manipulación de

objetos ocupa gran parte de la comunicación y la interacción, lo que supone una

complejidad de los procesos comunicativos, así como de iniciativa por parte del niño,

aunque aún es incapaz de coordinar en una misma actividad a personas y objetos.

Así, el niño o juega a la pelota o juega con su madre, lo que no puede hacer es jugar a

la pelota con su madre. La comunicación con los adultos de referencia se hace más

compleja, aparecen los primeros gestos culturalmente definidos y busca en las

expresiones de los adultos la interpretación de los hechos vividos. Descubre, también,

el juego vocálico de imitación y contraimitación y, por último, presenta las primeras

conductas de coorientación visual, de regulación, de apego y de acción compartida y

anticipación (cucú-tras, pedorretas, “la vieja”, cinco lobitos…).

Estadío 4 (8 – 18 meses). Coordinación de objetos y personas: Gracias a la interacción

vivida en el anterior estadío, se desarrolla el constructo de intencionalidad, principal

protagonista de este periodo evolutivo, lo que permite compartir en un mismo

momento la comunicación e interacción simultánea de personas y objetos. Durante

este período se produce unja larga serie de avances, donde destaca la capacidad de

señalar con la mano o con el dedo aquello que le interesa o aquello que quiere, por lo

que surgen constructos tan importantes como los protodeclarativos y los

protoimperativos gracias a actividades en las que se comparte la atención sobre focos

de interés común. Es por ello cuando aparece la comunicación verdaderamente

intencional. Es por ello que el bebé presenta ya una clara intención comunicativa,

siendo capaz de “suspender” los objetos (es decir, no necesitar tocarlos para referirse

a ellos, siendo la primera capacidad de abstracción). Se desarrollará así la

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intersubjetividad secundaria, que se produce cuando la comunicación adulto – bebé

gira no sólo entorno a la relación entre ambos, sino entorno a objetos y situaciones

externas, en las que el bebé intenta cambiar los estados mentales de los demás. Este

proceso es el que da lugar a las primeras palabras, como consecuencia natural del

desarrollo de las habilidades de intersubjetividad e interpretación de intenciones

sólidamente asentadas en el desarrollo cognitivo del sujeto, lo que favorece que se

desarrolle de forma vertiginosa el lenguaje verbal.

Estadío 5 (> 18 meses). Incorporación del lenguaje a la comunicación: En esta etapa la

capacidad lingüística del niño se dispara a través de la incorporación en el código de

comunicación de su idioma y se estructuran formalmente las funciones

comunicativas. Así mismo, la interacción ya no sólo se centra en objetos y personas,

sino que es capaz de imitar y realizar actividades mentalistas (es decir, sacar

deducciones y predecir el comportamiento y los sentimientos de otros), lo que da

lugar a la aparición del juego simbólico y de ficción. Esto hace que pueda formular

preguntas y responder a las mismas, responder a su nombre, entender lenguaje

cultural, bromas…

Partiendo de estos formatos y estadíos evolutivos, se iniciaría la ETAPA

LINGÜÍSTICA, en la que las palabras ocupan el principal recurso o herramienta

comunicativa.

Entre los 1 y los 2 años, las vocalizaciones antes mencionadas son relativamente

estables y constituyen un protolenguaje o jerga expresiva a través de palabras simples

o bisílabas con las primeras funciones de requerimiento, saludo, enfado… Estas sílabas

se convierten en palabras breves, aunque frecuentemente deformadas al no ser las

funciones básicas del lenguaje lo suficientemente maduras, mediante un proceso de

simplificación fonológica del habla. El vocabulario se diversifica y nombra algunos

objetos dibujados. Las expresiones están formadas por sustantivos (personas,

animales, objetos), verbos, pronombres personales y adjetivos posesivos (mía, mí…). Al

aumentar el lenguaje expresivo, progresa también el lenguaje comprensivo: reacciona

con palabras o gestos a sugerencias verbales del adulto cada vez más complejas. Al

final del primer año empieza a combinar palabras, lo que genera mayor variedad

sintáctica apareciendo las oraciones negativas por medio del “no” aislado o bien

colocándolo al principio o final del enunciado (ejemplo: dormir, no)

Del segundo al tercer año de vida hay un incremento muy importante del

vocabulario, pasando de cien, doscientas palabras a unas mil, dos mil palabras. La

sintaxis se hace más rica apareciendo preguntas, aunque la construcción de frases es

telegráfica (el niño sólo dice las palabras con significante más importante, omitiendo

los adverbios, por ejemplo “coche papa”), siendo capaz de combinar hasta cuatro

elementos y aparecen las primeras oraciones coordinadas. Así mismo introduce los

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primeros aspectos morfológicos del lenguaje: singular, plural, género… y usa

pronombres de primera, segunda y tercera persona y artículos como él o la. Es capaz

de recordar, cantar y entonar canciones sencillas. En esta etapa empieza a explicar sus

experiencias a otros miembros de la familia, reconoce casi todas las partes del cuerpo.

Entre los 3 y los 4 años de vida, el niño aprende estructuras de oraciones más

complejas que se empiezan a construir con cierto orden, aparecen subordinadas con

nexo como “pero”, “porqué” o “después”. Utiliza causales y relativos (ejemplo “ese niño

que salta es malo”), usa la partícula negativa en la estructura de la frase (ejemplo: no

me quiero ir a dormir). Empieza a aparecer la perífrasis de futuro (ejemplo: voy a ir a

jugar). Así mismo, dadas las necesidades que se le plantean al niño (nuevos contextos

e interlocutores por la entrada al colegio) hacen que se esfuerce por mejorar la

comprensibilidad de su habla.

El periodo que comprende entre los 4 y los 5 años, el niño utiliza con corrección

frases de seis u ocho palabras, utilizando gran número de adjetivos, adverbios… lo que

aumenta la complejidad de las posibilidad comunicativas. Aparece también el dominio

completo de todos los sonidos de la lengua, lo que mejora significativamente la

inteligibilidad del discurso del niño. Sigue aumentando el vocabulario y la sintaxis se

hace más compleja, usa oraciones subordinadas y el uso correcto de las principales

flexiones verbales: infinitivo, presente, pasado, futuro (en forma perifrásica). Las

preposiciones y adverbios de tiempo son usados con frecuencia (ahora, después, hoy

mañana).

El final de la etapa de Educación Infantil, entre los 5 y los 6 años, el niño

aprende estructuras sintácticas más complejas: condicionales, circunstanciales… Logra

el empleo correcto de prácticamente todas las conjunciones, pronombres relativos,

posesivos y tiempos principales de los verbos, incluso el condicional. La memoria

aumenta, por lo que es capaz de aprender adivinanzas, chistes… configurándose una

aproximación y un ajuste gradual al lenguaje del adulto.

Por último, entre los 6 y los 8 años de edad, en el que el niño cursa el primer

ciclo de la Educación Primaria, el niño ha alcanzado la capacidad de reproducir los

diferentes fonemas del propio idioma, aunque en esta edad, siguen recogiéndose

algunos errores fonoarticulatorios especialmente en los sinfones (gra, ple, cro), las

sílabas mixtas (can, pel) o sílabas sinfones (plan, tras). Hay un claro avance en el

análisis auditivo y la reproducción oral de las primeras palabras, aunque pueden

ocurrir errores en el orden silábico de algunas de ellas (“pazato” o “zapato”), que irán

remitiendo con la exposición a modelos articulatorios correctos y el desarrollo del

análisis auditivo.

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1.3. Factores que intervienen en el desarrollo de la comunicación y el lenguaje.

Funciones del Lenguaje y Niveles del lenguaje.

Como hemos podido concluir del análisis del anterior epígrafe, la

comunicación y el lenguaje son ámbitos del desarrollo que se adquieren a través de la

experiencia directa y de los intercambios con el entorno social. Es decir, que el niño

aprende a comunicarse con sus cuidadores principales, éstos le enseñan a hablar, pero

nadie conscientemente sigue un método preestablecido, sino que se aprende y se

enseña para, y a través, de la comunicación.

Por tanto, la adquisición del lenguaje oral sigue un carácter eminentemente

activo y creativo ya que, más que las palabras que el adulto le repetirá todo el día, el

niño aprenderá en primer lugar aquellas que le ayuden a resolver sus problemas y a

satisfacer sus necesidades o que le proporcionan un elemento lúdico. Estos esquemas

se asientan en enlaces palabras – situaciones a través de repeticiones de lo que el niño

ha escuchado de su entorno. Por tanto, podríamos apuntar que la adquisición del

lenguaje hablado se lleva a cabo a través de dos procesos básicos la interacción y la

imitación.

A través de ambos procesos, para desarrollar y adquirir el lenguaje hablado es

necesario adquirir previamente una serie de funciones de la cadena oral que se

configuran como prerrequisitos. Estos prerrequisitos serían internos (catalogando

entre funciones básicas y específicas) y externos.

Dentro de los prerrequisitos internos se encuadran la normalidad en los

órganos receptivos del lenguaje, es decir, en el aparato auditivo visual y cortical y la

normalidad en los órganos productivos del lenguaje: la capacidad de ideación y la

capacidad articulatoria. Por tanto, el desarrollo evolutivo estará marcado por tres tipos

diferentes de factores: biológicos, cognitivos y externos.

Dentro de los FACTORES BIOLÓGICOS, se encuadran las funciones básicas

del lenguaje hablado, las cuales son aquellas que permiten el habla, es decir, los

órganos corporales que lo permiten, de forma específica hablamos de:

- El conducto vocal: compuesto por pulmones, laringe, faringe, boca y nariz. El

sonido encuentra su fuente más importante en la laringe donde se encuentran

las cuerdas vocales y desprenden sonidos. Pero es importante un adecuado

funcionamiento del dispositivo de emisión de voz, de sus elementos, de los

elementos neurológicos (cerebro), de la audición, del sistema auditivo y de las

capacidades superiores como la imitación y la memoria. De forma concreta,

diferenciamos entre:

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La voz, o emisión vocal, es el acto de producir un sonido originado en la

laringe y modificado por las cavidades de resonancia. Es decir, sería el

acto de hablar que aporta la cualidad del timbre (tipo de voz), la

intensidad (fuerza) y el tono (vibración) del habla.

La respiración fónica, referido a la capacidad de coordinación la

respiración vital durante la emisión de la voz. Produce que las cuerdas

vocales vibren a través de los movimientos inspiratorios y espiratorios de

la respiración humana.

La articulación, o capacidad para organizar los movimientos de los

órganos bucofonadores para poder emitir. A modo de ejemplo

incluiríamos las dimensiones de la boca, la elevación del velo palatina, la

abertura del maxilar inferior, los movimientos de la lengua y los labios…

Diferenciando entre los órganos activos (labios, lengua, velo del paladar y

mandíbula) y pasivos que sirven de apoyo para los órganos activos

(paladar duro, dientes, alvéolos)

- El cerebro humano: de él depende el funcionamiento neurológico y el control

voluntario de la emisión de sonidos. Es el hemisferio izquierdo el encargado de

desarrollar la capacidad de hablar. Si un niño de 10-11 años sufriera una lesión

en el hemisferio izquierdo, el hemisferio derecho todavía podría aprender a

desarrollar funciones del habla, pero pasada esta edad, los dos hemisferios del

cerebro están formados para desarrollar sus funciones. De forma específica se

encuadran los siguientes factores:

Habilidades articulatorias y perceptivas. El lenguaje oral no se trata

únicamente en saber cómo articular sonidos, sino que es necesario que se

organicen armónicamente a través de los procesos práxico-motores que

son específicos de una lengua (habilidades articulatorias) y un

entrenamiento auditivo que facilita la decodificación del habla de los

otros). Fruto de estas habilidades surgen los acentos o el argot típico de

una comarca geográfica.

Habilidad rítmica. Capacidad para ajustar el tiempo, ritmo, pausa y

entonación para transmitir una intencionalidad más clara que delimita

una curva melódica que marca la intención del mensaje: enunciativo,

interrogativa, exclamativa…

Capacidad secuencial. Capacidad para ordenar las diferentes unidades

lingüísticas del habla con coherencia y concordancia en el discurso.

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El oído: los niños sordos congénitos necesitan desarrollar la imitación y la

memoria para aprender otro lenguaje diferente al verbal. El sistema de comunicación

humano, en términos biológicos, permite oír y grabar mensajes pero también requiere

otros factores como el aprendizaje. Los niños desde que nacen muestran una clara

predilección por la voz humana, entre los sonidos de su alrededor. Tiene un poder

tranquilizador aunque el bebe no sea tocado y éste no vea al adulto.

- La vista: es sorprendente como un niño de pocos días responde a unos

determinados estímulos auditivos y visuales (la cara del adulto), la coordinación vista-

oído. Pero un niño invidente tendrá que desarrollar más el tacto para compensar su

carencia visual. No puede dirigir la mirada, ni localizar con la vista el objeto, ni

deleitarse con la observación de gestos. Pensar en todo lo que no puede ver un niño

invidente puede ser un buen ejemplo del papel que desempeña la vista en la

adquisición y desarrollo del lenguaje.

- Coordinación intersensorial: el hecho de que un bebe de pocas horas sea

capaz de volver su cabeza hacia la fuente de sonido, muestra la existencia de una

coordinación entre la vista y el oído. Miran al adulto que habla y observan su rostro.

En segundo lugar es necesario conocer los FACTORES COGNITIVOS, es decir,

la organización de la información y los estímulos recibidos del exterior que son

procesados y devueltos al emisor o al exterior a través de esquemas de conocimiento.

Dentro de este grupo de factores se ubicarían:

- La percepción: el mundo perceptivo es rico y complejo (objetos y personas).

La percepción nos sirve para ponernos en contacto con el mundo a través de los

sentidos. Los primeros meses es la percepción auditiva seguida de la visual. En el

complejo proceso de procesamiento de información recibida a través de los sentidos

intervienen otros factores (cerebro,…)

- La atención: en el proceso de desarrollo y perfección de la percepción juega

un papel básico la atención. Los niños van oyendo y son capaces de mirar y escuchar

cada vez con mayor intencionalidad. Primero es una atención momentánea, pasa

luego a atención voluntaria y controlada. Tienen clara preferencia por la voz y el rostro

humano. Es importante para quien le cuida, le alimenta, le habla,… otra vez aparecen

los factores interactivos y se le denomina “atención conjunta”.

- La memoria: si el niño responde a estímulos como al habla del padre, cosa

que ya ha oído antes, aparece otro proceso cognitivo que es la memoria. Esto es más

frecuente en una “atención conjunta” (padre-hijo) que con un objeto. La memoria esta

para retener esa información que resulta útil e interesante para el niño.

- La imitación: se genera si el ambiente proporciona estímulos adecuados al

nivel de desarrollo perceptivo (visual-auditivo) del niño, atención voluntaria y cierta

capacidad de memoria. La memoria será mayor cuando el niño pueda realizar

16

imitación diferida (sin modelo). La relación cara a cara con el adulto proporcionará

dotes para la imitación. Primero la imitación directa (con modelo) y después la

imitación diferida (sin modelo). Ésta última es posible gracias a la función simbólica

del lenguaje que será decisiva para la adquisición del lenguaje. Los factores de

percepción, memoria, imitación y atención son necesarios para hablar sin dejar de

lado los factores ambientales.

En tercer lugar, mencionamos los FACTORES AMBIENTALES, dado que desde

una posición genético – ambientalista del desarrollo, la maduración es fruto de la

realidad y el contexto que rodea al sujeto, potenciando o inhibiendo estímulos. En

Hablamos, pues, de la exposición del niño a contextos sociales y lingüísticos

adecuados, a la estimulación positiva por parte de los adultos, a la participación en

situaciones comunicativas, a la respuesta a los estímulos comunicativos del bebe y/o

del niño, a la habilidad de mantener el contacto ocular, a la imitación de gestos

manuales y fáciles o el seguimiento de la mirada del adulto.

Dentro de este apartado, se recogen factores cómo:

- Afectividad y lenguaje: lo importante es el marco de relación adulto-niño.

Para Miguel Signan, el lenguaje verbal se apoya en una urdimbre afectiva y personal.

Sin intención comunicativa y sin interlocutor real o imaginario, el lenguaje no existe.

Las primeras manifestaciones emocionales constituyen las primeras señales

comunicativas previas al lenguaje (sonrisas, arrullos, miradas,…). La relación adulto-

niño se denomina “interacción diádica temprana”. El niño no es un ser pasivo,

manifiesta sus necesidades fisiológicas y también se motiva por la reacción que

provoca en su entorno. Gracias a la comunicación diádica el niño aprende el turno

conversacional, el que oye y el que escucha. El niño expresa dolor, pena, alegría,

impaciencia… a través de gestos, movimientos, gritos,… y observa los efectos que

produce en su entorno.

- El proceso enseñanza-aprendizaje: de nuevo aparece la relación adulto-

niño. El adulto codifica y descodifica las primeras señales del niño. Tanto el adulto

como el niño sienten una atracción irresistible y de confianza, y esta confianza es la

que posibilita el aprendizaje del bebe y las expectativas creadas y transmitidas al niño,

lo que constituye una de las claves del éxito en el proceso de aprendizaje. Bruner lo

llama “andamiaje” a la tarea pedagógica del adulto en ese proceso interactivo de díada.

Primero es el adulto el que inicia y controla la comunicación, el niño va asumiendo la

iniciativa con mayor frecuencia hasta que es él quien comienza la comunicación. Show

(1997) señala que el habla del adulto dirigida al niño tiene una importancia sustancial

en la adquisición del lenguaje. Tiene que estar estructurado y ser redundante con

pausas. Las características del proceso enseñanza-aprendizaje en díada son la

regulación, la estabilidad que incluye la regularidad y la satisfacción del niño con lo ya

conocido y la previsibilidad que es consecuencia de la regularidad y la estabilidad ya

17

que adquieren la capacidad de anticipar y predecir.

Evidentemente, cualquier fallo en el desarrollo de estos condicionantes

iniciales podrá generar alteraciones en la adquisición del habla que comentaremos a

continuación. Por ello, es necesario conocerlos para prevenir y detectar

tempranamente una posible dificultad y orientar de forma concreta la intervención

educativa.

Partiendo de estas teorías, el lenguaje hablado nos servirá para cumplir dos

funciones complementarias del proceso de socialización.

- La FUNCIÓN COMUNICATIVA

Se refiere a la idea de que el uso del lenguaje es más que un intercambio de

información (codificar – descodificar). Tiene carácter intencional con significado

intencional. El lenguaje actúa sobre ideas, creencias, deseos e intenciones que surgen

del mundo interno de las personas y no sólo a través de un código formal. Con

frecuencia utilizamos la comunicación no verbal (llanto en el recién nacido) de

manera deliberada. También el lenguaje puede ser intrapersonal (yo soy emisor y

receptor) entonces se convierte en un instrumento regulador de la actividad

(conciencia, reflexión). Para Vigotsky la formación de funciones superiores en el

hombre (atención voluntaria, memoria) se dividen en dos: relaciones entre personas y

relaciones entre el propio niño.

- La FUNCIÓN REPRESENTATIVA O SIMBÓLICA

Lleva el empleo de significantes (símbolos) que sirven para poner categorías a

la realidad y representar contenidos mentales sobre la realidad. El lenguaje no sólo nos

presenta las cosas, nos las describe e informa acerca de cómo son. “Es un lenguaje

analítico de representación”. Luria (1980) psicólogo de la escuela rusa explica la

función representativa: “El hombre sin lenguaje sólo tenía que ver con aquellas cosas

que veía directamente, con las que podía manipular. Con ayuda del lenguaje, que

designa objetos, pasa a relacionarse con objetos que no percibe directamente y que no

encontraba en su experiencia. La palabra duplica el mundo y da al hombre la

posibilidad de operar mentalmente con objetos, inclusive en su ausencia”.

Partiendo de estos prerrequisitos y funciones, dentro del lenguaje, y siguiendo

el modelo de BLOOM Y LAHEY, el cual se basa en la adquisición y consolidación de

una serie de aspectos que han quedado comprendidos dentro del constructo

denominado niveles del lenguaje. Aunque expondremos estos niveles de forma

independiente, es necesario destacar que se encuentran relacionados unos con otros.

Estos autores identifican los siguientes niveles:

- NIVEL FONOLÓGICO O FORMA DEL LENGUAJE. Hace referencia a los

sonidos del habla. Es el vehículo a través del cual exteriorizamos el pensamiento a

18

través de la palabra, es decir, el habla o las emisiones fonoarticulatorias del sujeto.

Dentro de este nivel se incluyen la fonética (producción y percepción de los sonidos a

partir de los movimientos del aparato fonador y cavidades de resonancia), la fonología

(codificación y emisión de los fonemas que simbolizan la realización o representación

de un sonido) y la morfosintaxis (conjunto de elementos y reglas que permiten

construir oraciones con sentido y carentes de ambigüedad mediante el marcaje de

relaciones gramaticales, concordancias, indexaciones y la estructura jerárquica de

constituyentes sintácticos).

- NIVEL SEMÁNTICO O CONTENIDO DEL LENGUAJE. Hace referencia al

significado de las palabras, a la semántica, es decir, el rango de palabras que

tiene un sujeto para transmitir el pensamiento o sensación que quiere

externalizar. De modo concreto sería el léxico o vocabulario (que se forman

como diccionarios impresos o mentales). En este sentido, cuando

memorizamos una palabra, lo hacemos en relación a la pronunciación, la

categoría semántica y el significado.

- NIVEL PRAGMÁTICO O USO DEL LENGUAJE. Se refiere a la utilización del

lenguaje en función del contexto y la necesidad que se tiene. La pragmática del

lenguaje es el estudio de la relación que establece el lenguaje y su usuario.

Dentro de este nivel se incluyen aspectos como las relaciones con los otros, las

conversaciones, el respeto de los turnos conversacionales, la elicitación de

demandas, la expresión de emociones o sentimientos…

Por ello, cara a entender qué es un sistema aumentativo o alternativo de comunicación, es

necesario tener presente que un SAAC no se basa en la oralización del sujeto, el lenguaje

hablado es sólo un instrumento, está claro que es el más extendido, pero la comunicación

debe basarse en el desarrollo del sujeto y en las posibilidades del sujeto, siendo necesario,

desde el concepto de inclusión social, que los demás miembros de la sociedad también

aprendan y usen diferentes códigos, puesto que el objetivo último es la comunicación, no el

lenguaje. Por ello, en función del desarrollo del sujeto, de la capacidad individual en cada uno

de los prerrequisitos y de la afectación en uno u otro nivel, será necesario elegir, diseñar y

ajustar un SAAC u otro.

1.4. Aproximación conceptual a los SAAC.

Una vez que se ha presentado cómo sería el desarrollo normotípico de la

comunicación y el lenguaje, somos capaces de acercarnos a qué es un sistema aumentativo y

alternativo de comunicación. Para ello nos apoyaremos en Carmen Basil que recoge que los

SAAC son formas de expresión distintas al lenguaje hablado, que tienen como objetivo

aumentar (aumentativos) y/o compensar (alternativos) las dificultades de comunicación y

lenguaje de muchas personas con discapacidad. Gracias a estos sistemas, las personas con

dificultades significativas para comunicarse no se verán frenados para poder participar en la

sociedad, para aprender y disfrutar y para relacionarse con los demás.

19

Es igualmente necesario estipular que la comunicación aumentativa y alternativa no s

incompatible, sino complementaria, a la rehabilitación del habla natural, y además puede

ayudar al éxito de la misma cuando éste sea posible. En este sentido, no podemos dudar en

introducirla a edades tempranas, tan pronto como se observen las primeras dificultades en el

desarrollo del lenguaje oral, o poco después de que cualquier accidente o enfermedad haya

provocado su deterioro.

Por tanto, podemos apuntar que los SAAC son un código más que sirve para comunicar y

comparte las mismas características que el lenguaje. Por tanto, incluyen diversos sistemas de

símbolos, tanto gráficos (fotografías, dibujos, pictogramas, palabras o letras) como gestuales

(mímica, gestos o signos manuales) y, en el caso de los primeros, requiere también el uso de

productos de apoyo. Los diversos sistemas de símbolos se adaptan a las necesidades de

personas con edades y habilidades motrices, cognitivas y lingüísticas muy dispares. Los

productos de apoyo para la comunicación incluyen recursos tecnológicos, como los

comunicadores de habla artificial o los ordenadores personales y tablets como programas

especiales, que permiten diferentes formas de acceso adaptadas,

algunas, para personas con movilidad muy reducida, y facilitan

también la incorporación de los diferentes sistemas de signos

pictográficos y ortográficos, así como diferentes formas de salida

incluyendo la salida de voz. También puede consistir en recursos no

tecnológicos, como los tableros y los libros de comunicación. Para

acceder a los ordenadores, comunicadores, tableros o libros de

comunicación existen diversas estrategias e instrumentos denominados genéricamente

estrategias y productos de apoyo para el acceso, tales como los punteros, los teclados y ratones

adaptados o virtuales o los conmutadores. Así mismo, estos sistemas se pueden gradar desde

sistemas muy sencillos, que se adaptan a personas con déficit cognitivos y lingüísticos de

diversa consideración, hasta sistemas complejos que permiten niveles avanzados de lenguaje

signado (basado en signos manuales) o asistido (basado en signos gráficos).

Centrándonos en los SISTEMAS GESTUALES, se incluirían sistemas de comunicación que

abarcan desde el uso de la mímica y gestos de uso común, hasta el uso de signos manuales.

Generalmente en el orden correspondiente al lenguaje hablado; es lo que se denomina lenguaje

signado o bimodal. Las lenguas de signos utilizadas por las

personas no oyentes no se consideran SAAC, ya que constituyen idiomas

que se han desarrollado y se adquieren de forma natural, al igual que

ocurre con el lenguaje hablado. El uso de signos manuales requiere

disponer de habilidades motrices suficientes, como puede ser el caso de

personas con trastorno del desarrollo intelectual o TEA.

Los SÍMBOLOS GRÁFICOS, abarcar desde sistemas muy sencillos basados en dibujos o

fotografías, hasta sistemas progresivamente más complejos

como los sistemas pictográficos o la ortografía tradicional (letras,

palabras y frases). Gracias a los productos de apoyo para la

comunicación y los diversos recursos para el acceso, los sistemas

gráficos pueden ser usados por personas con movilidad reducida,

incluso en casos de extrema gravedad. Por ello, además de ser

usados, como en el caso anterior, por

20

personas con trastorno del desarrollo intelectual o TEA, los usan también personas con

discapacidades motoras (parálisis cerebral, esclerosis lateral amiotrófica, esclerosis múltiple…).

Los SISTEMAS PICTOGRÁFICOS se aplican a personas que no están alfabetizadas a

causa de la edad o la discapacidad. Tienen la ventaja de permitir desde un nivel de

comunicación muy básico, que se adapta a personas con niveles cognitivos bajos o en etapas

muy iniciales, hasta un nivel de comunicación muy rico y avanzado, aunque nunca tan

completo y flexible como el que se puede alcanzar con el uso de la lengua escrita. Los sistemas

pictográficos más usados en los centros escolares pasan por el PECS (comunicación a través del

intercambio de imágenes, que se hace a través de fotografías), el SPC (Sistema Pictográfico de

Comunicación) o el sistema ARASAAC.

Una vez que hemos comentado cuál sería la clasificación de los SAAC en función del

apoyo que utilicen, es necesario también presentar los productos de apoyo para la

comunicación. Estos productos podrían dividirse en básicos y tecnológicos.

Dentro de los productos básicos se incluyen entre otros los tableros de comunicación,

que consisten en superficies de materiales diversos en las que se disponen los símbolos gráficos

para la comunicación (fotografías, pictogramas, letras, palabras y/o frases) que la persona

indicará para comunicarse. Cuando los símbolos se distribuyen en varias páginas, se habla de

libros de comunicación.

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Entre los productos tecnológicos, podemos señalar los comunicadores electrónicos,

especialmente diseñados para tal fin, y los ordenadores portátiles o las tablets, con

programas especiales que los convierten en comunicadores. Estos comunicadores se

personalizan con los símbolos gráficos que requiere cada persona y se caracterizan por ser

portátiles y adaptarse a las formas de acceso apropiadas para cada persona (teclados,

ratones, conmutadores, pulsadores, táctil…). Disponen de una salida para los mensajes en

forma de habla digitalizada o sintetizada, por lo que su generalización es amplísima, así

como, también, a menudo, de otras salidas como pantalla, papel impreso o incluso control

remoto. En esta línea se incluyen diferentes opciones como PEAPO, Boardmaker,

Plaphoons o el Comunicador Personal Adaptable (CPA) para Ipad o Sistemas Android…

Como puede observarse, existen multitud de apoyos para favorecer la comunicación

de cualquier sujeto, independientemente de sus características individuales. Pero, por ello,

es necesario tener en cuenta que los sistemas y productos de apoyo son solamente un

medio o una condición necesaria para que la persona con discapacidad del habla pueda

comunicarse, desarrollar sus capacidades y participar en el mundo que la rodea, pero no

resultan nunca suficientes. Lo verdaderamente importante es el proceso de educación,

habilitación y asesoramiento que debe acompañarlos.

22

El proceso de implementación debe empezar por una evaluación de las capacidades,

habilidades, necesidades y deseos de la persona, así como de las características, apoyos,

demandas y restricciones de su entorno, con el fin de definir los componentes que va a

tener el sistema o sistemas que vayan a resultar más adecuados. Habrá que seleccionar con

mucho esmero los productos de apoyo, así como, las estrategias de acceso y, para usuarios

de SAAC no lectores, habrá que realizar una buena selección del vocabulario signado o

pictográfico que se va a ir enseñando. Este proceso de evaluación no ha de ser puntual, sino

continuado a lo largo de la vida. Es por ello, que se puede reseñar que la habilitación y la

enseñanza deben dirigirse tanto a la persona, como a su entorno, incluyendo todos los

contextos en los que participa o desea participar, así como, todas las personas significativas

de estos contextos, incluyendo profesionales y, sobre todo, familiares, compañeros y

amigos. Esta enseñanza debe llevarse a cabo en entornos educativos y terapéuticos, pero

también en entornos naturales, en un enfoque de 24 horas que garantice que la persona se

verá inmersa en un buen ambiente de lenguaje, rodeada de interlocutores sensibles y

competentes, e implicada en actividades interesantes y enriquecedoras. Por tanto, como

futuros maestros especialistas en audición y lenguaje, para fomentar el éxito de la

intervención con SAAC, lo más importante es conseguir que la persona con discapacidad de

habla tenga cosas interesantes para comunicar a los demás, sepa cómo hacerlo y cuente con

interlocutores que quieran escucharle y sepan entenderle. Este objetivo no debe dejarse en

manos del azar, sino que se debe conseguir a través del esfuerzo y el acierto de profesionales

competentes, apoyados por una sociedad cada vez más concienciada y libre de prejuicios.

En esta línea, la implementación de un SAAC en un alumno no puede realizarse, pues, en el

aula de apoyo o en un centro terapéutico, sino que debe realizarse desde el aula ordinaria y

desde el centro. En primer lugar, como maestros de audición y lenguaje, nuestro primer

paso será enseñar aquellos códigos / palabras más significativas (dentro del interés del

alumno) y más necesarias para su autonomía. Una vez que el alumno sepa “suspender” ese

código (es decir, asociar significado a significante y su funcionalidad dentro de su realidad)

será necesario apoyar su generalización al aula ordinaria y deberá enseñarse a los profesores

referentes y a sus compañeros de clase y, evidentemente, a sus familiares, puesto que si le

enseñamos un código, pero no obtiene la respuesta de su entorno ese código será inútil para

el sujeto y se olvidará fácilmente. Por tanto, las rutinas podrían establecerse en instruir –

diversificar – generalizar – naturalizar. Partiendo de estos códigos será necesario

implementar verbos que medien la acción que quiere transmitir y pueda comunicar

necesidades, deseos, intereses, demandas… y posteriormente formar frases de sujeto – verbo

– complemento.

23

2.1. Concepto.

Se aplica el término de discapacidad o diversidad funcional auditiva a un sujeto que

presenta pérdida sensorial debida a una afectación orgánica de uno o más órganos y

estructuras que permiten la percepción de los estímulos sonoros, influyendo tanto en la

cantidad, como en la calidad del sonido percibido. El grado de esta deficiencia viene

marcada por la pérdida de la misma, medida en decibelios (dB). En el terreno educativo

podemos establecer dos grupos: sordos e hipoacúsicos.

Se denomina sordera a aquella persona cuya audición no es funcional para la vida

ordinaria y no posibilita la adquisición del lenguaje por vía auditiva, aunque puede hacerlo

por vía visual. Se denomina hipoacusia a aquella persona cuya audición, aunque

disminuida, con prótesis o sin ella, es funcional para la vida diaria y permite la adquisición

espontánea del lenguaje oral. Además de esta clasificación, se pueden encontrar otras

clasificaciones de la discapacidad auditiva que puede concretarse en:

Según el inicio de la sordera:

o Prelocutivos (antes de la adquisición del habla).

o Postlocutivos (después de adquirirlo, aunque pueden llegar a olvidarlo).

Según la localización de la lesión.

o Sordera conductiva o de transmisión del sonido (existe solución médica), se

sitúa en el oído externo y/o medio.

o Sordera de percepción o neurosensorial (disfunción en el cerebro, no existe

solución médica). Se sitúa en el oído interno.

o Sordera mixta.

Según la pérdida de la audición: Medido en decibelios.

o Audición normal (no existe pérdida o es insignificante).

o Deficiencia auditiva leve (dificultad para oír palabras en intensidad débil).

o Deficiencia auditiva moderada (dificultad para oír palabras en intensidad

normal, necesitan de amplificadores auditivos).

o Deficiencia auditiva severa (dificultad para oír la voz en intensidad muy

fuerte, necesitan de amplificadores auditivos).

o Deficiencia auditiva profunda (dificultad para comprender

La voz amplificada y déficit lingüístico considerable).

o Cofosis (pérdida absoluta de la audición y del umbral del dolor)

La intervención con estos alumnos y, especialmente, la elección del SAAC más

adecuado va a venir marcado por el grado de pérdida, el tipo de discapacidad y el desarrollo

intelectual del sujeto. Por ello, toda intervención debe basarse en un proceso de evaluación

psicopedagógica desarrollada desde el servicio de orientación del centro.

2. SAAC MÁS USUALES EN ALUMNOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA:

CONCEPTUALIZACIÓN, LENGUA DE SIGNOS, SISTEMA BIMODAL, PALABRA

COMPLEMENTADA.

24

Una vez determinadas las necesidades educativas especiales, el primer paso para

determinar la organización de la respuesta educativa más ajustada a las necesidades del

alumno es determinar su modalidad de escolarización, decisión que se fundamenta en la

evaluación psicopedagógica y se concreta en un dictamen de escolarización elaborado por el

EOEP o el Departamento de Orientación, visado por la Administración Educativa y el

Servicio de Inspección Educativa (SIE), órgano que emite una resolución que remite al

servicio de apoyo a la escolarización y al centro.

Los criterios de escolarización de alumnos con deficiencia auditiva, especialmente

en los casos más acusados, son difícil de definir, este hecho queda recogido en el

documento del MEC “La reforma educativa y los centros de educación especial” (1992),

donde se diferencian dos grupos dentro de la categoría de alumno con deficiencia auditiva:

- Alumnos con diferente grado de pérdida auditiva y con otros problemas asociados

que se escolarizan en centros específicos de Educación Especial cuando, tras

evaluación psicopedagógica, se estime que necesita una ayuda significativa

continua y su nivel de integración pueda ser mínimo

- Alumnos sordos o con graves problemas de audición, sin otros problemas

asociados, que serán escolarizados preferentemente en centros ordinarios o, si

existen en el sector, centros de escolarización preferente.

En esta decisión, es importante tener en cuenta la educación temprana recibida, sus

posibilidades de acceso al lenguaje oral, su socialización y si precisa Lengua de Signos o un

Sistemas Aumentativo de la Comunicación. Entre las características de los centros, habría

que valorar si están en disposición de ofertarle un Sistema Aumentativo de Comunicación y

la opinión de la familia ante el dictamen de escolarización.

En todo caso, la diferente normativa publicada en las diferentes Comunidades

Autónomas, apuntan además de los criterios de escolarización generales anteriormente

mencionados, criterios complementarios para ACNEAEs asociadas a deficiencia auditiva:

• La escolarización de alumnos con discapacidad auditiva se llevará a cabo,

siempre que se sea posible en centro ordinario que disponga de los medios

personales y ayudas técnicas necesarias o que puedan ser incorporadas.

• Prioritariamente, se escolarizarán en centros que gocen de modalidad de

integración preferente en este tipo de deficiencia. Deberá prestarse atención a

la educación temprana recibida, sus posibilidades de acceso al lenguaje oral,

socialización y, si precisa SAAC o lengua de signos.

• Cuando la gravedad de la sordera dificulte seriamente la posibilidad de comunicación y no se pueda asegurar desde el centro un SAAC adecuado, el alumno podría escolarizarse en centro específico de Educación Especial para alumnos sordos o unidades específicas de Educación Especial en centros ordinarios.

Así mismo, cada vez está más generalizado en las diferentes Comunidad Autónomas, el desarrollo de experiencias para normalizar la escolarización más integrada posible para estos niños.

25

Así cada vez es más común el desarrollo de centros de escolarización preferente de alumnado con discapacidad auditiva, los cuales cuentan con formación y recursos específicos. Así mismo, existe también experiencias de centros específicos de discapacidad auditiva, entre los cuales se pueden mencionar ejemplos como, en Madrid, el Centro “El Sol”, este centro era un centro específico de Educación Especial de alumnos con deficiencia auditiva, que se suprimió, diseñándose un centro que integra las enseñanzas de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Especial con un proyecto bilingüe lenguaje oral – lengua de signos española, desarrollándose una propuesta didáctica bilingüe y de escolarización combinada (paso de alumnos con deficiencia auditiva a aulas ordinarias en determinadas actividades acompañados de profesores especialistas en sordos o asesores sordos, para acceder al currículum general). Así mismo, existen otros centros específicos como pueden ser, en Madrid, el CC “Ponce de León”,

Una vez contextualizada la intervención con alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo asociados a discapacidad auditiva en los centros educativos, nos centraremos a continuación en la implementación de los SAAC más adecuados a estos alumnos. En primer lugar, sería elegir cuál de los diferentes sistemas sería más adecuado. Para ello, se pueden presentar dos situaciones básicas que determinarán los objetivos de la intervención y, por consiguiente, la selección de los sistemas:

- Si el sujeto ha alcanzado un nivel simbólico de su lenguaje, es decir, si la deficiencia se produce después de haber adquirido estos conocimientos o si los restos auditivos que retiene le han permitido acceder a él, la intervención en el área comunicativa se basa en el mantenimiento de su lenguaje y en el uso de uno varios SAAC para ampliar sus recursos comunicativos y mejorar la discriminación auditiva o visual del lenguaje.

- En segundo lugar, si la persona no ha alcanzado un nivel simbólico del lenguaje, en estos casos, la intervención se basa en crear un sistema alternativo de comunicación a través de los demás sentidos (visual y motor) que facilite la organización del pensamiento y la representación de la realidad, además de propiciar la comunicación.

En función de esta información, vamos a describir los diferentes sistemas aumentativos y

alternativos que se están utilizando para facilitar la comunicación a personas con

discapacidad auditiva, para luego presentarlos de forma más detenida. Estos sistemas se

pueden agrupar en los dos bloques que ya vimos en el bloque de contenidos 1.

Los métodos gestuales se basan en las funciones propias de lenguaje que se realizan a través de signos, básicamente manuales y faciales, lo cual dificulta a veces la integración en la sociedad, debido a que no es un lenguaje conocido por todos. Los métodos oralistas se basan en estimular la mayor competencia posible en el lenguaje oral. Se trata de usar el lenguaje oral, ya que éste es el más utilizado por toda la sociedad, y su uso facilita la integración de la persona. Y, por último, el método bimodal, que mezcla ambos apoyos y objetivos. Vamos a analizar los diferentes sistemas que se encuentra en cada grupo.

2.2. SAAC ORALISTAS.

Los métodos oralistas están basados en la palabra y en la lectura labial. Estos

métodos buscan que los sujetos puedan adquirir y desarrollar el lenguaje oral lo más

parecido al niño sin problemas auditivos. Se aprovecharían los restos auditivos existentes

mediante prótesis auditivas, el habla y el apoyo en la lectura labio-facial. Se pueden

diferenciar entre método auditivo puro, lectura labiofacial y la palabra complementada.

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2.2.1. MÉTODO AUDITIVO PURO.

El método auditivo puro trabaja intensamente los restos auditivos, sin ayuda visual.

Se aplica sólo a las personas con sordera ligera o moderada. Es utilizado con personas que

pueden desarrollar su vida sin ningún tipo de limitaciones, ya que su resto auditivo les

permite desenvolvimiento pleno. Se lleva a cabo con personas que tienen audífonos o

implante coclear, por lo que la percepción del sonido es óptima. El objetivo es estimular las

praxias bucofonatorias, puesto que la recepción auditiva podría estar distorsionada, así

como la fluidez del lenguaje, la organización semántica de las frases, la conciencia

fonológica y el seguimiento de ritmos, puesto que el desarrollo del lenguaje en sus primeras

etapas se ha visto condicionado.

Los audífonos tienen una función compensadora de la pérdida auditiva y se llevan a

cabo cuando la pérdida se debe a disfunción del oído externo. Es un amplificador diminuto

que recepciona la información sonora y elevan su

frecuencia para que sea captada por el oído interno. Los

audífonos pueden ser analógicos (regulación manual de

tonalidad, potencia y comprensión), digitales (procesan

el sonido, lo digitalizan y lo filtran, por lo que ofrecen un

sonido mucho más claro y natural, reduciendo la

distorsión y el ruido de fondo. Se ajustan, además,

automáticamente a los cambios acústicos del ambiente). Según su colocación, pueden ser

retroarticulares (se colocan en la parte posterior del pabellón auditivo), intracanales (se

incorporan dentro del canal auditivo, no son visibles desde el exterior), de inserción

profundo (se hallan ubicados por completo dentro del canal auditivo, completamente

invisibles desde el exterior). Es importante destacar que dentro de nuestro trabajo como

maestros especialistas en audición y lenguaje se incluye la supervisión de que el audífono

esté conectado y ajustado al alumno, la limpieza del mismo y la estimulación de la

autonomía del alumno, conforme a su edad, para el mantenimiento del mismo.

27

El implante coclear es un transductor cuya función es transformar los sonidos de la

naturaleza en señales físicas, acústicas, a

impulsos eléctricos. Se realiza cuando la

causa de la discapacidad auditiva se ubica

en el oído medio (vibración del tímpano y

activación de la cadena osicular –

martillo, yunque, estribo-). El implante

coclear se compone de un micrófono

exterior que recoge los sonidos, de un

procesador que recoge esos sonidos y los

decodifica en bandas frecuenciales o

impulsos electromagnéticos que

estimulan el nervio auditivo para que el cerebro codifique estos impulsos y los convierta en

sonidos.

Dentro de los amplificadores de señal acústica, se incluyen un conjunto de

dispositivos que se acoplan a aparatos como el teléfono, la radio, el televisor u otras fuentes

de sonido, aumentando la intensidad del volumen que puede ser regulado a voluntad del

usuario que se recibe a través de unos auriculares o de los audífonos. Dentro de este grupo

se incluyen:

- Receptores infrarrojos para el sonido (incorporados por algunos aparatos),

que permite la utilización de auriculares, es difícil que se conecten al

audífono.

- Los amplificadores de bucle o aros magnéticos son la definición de un

espacio físico a través de un cable de bobina telefónica, que crean un

sistema de filtrado que evita que la pérdida de información sea cuantiosa en

situaciones donde el emisor está en continuo movimiento, llega a hablar d

muy rápido o no hay una buena vocalización, de forma que llega con mayor

claridad a los audífonos o aparatos preparados para la recepción de señales

de esta naturaleza.

- El sistema de FM es una emisora de frecuencia modulada que transmite la

señal sonora mediante ondas de alta frecuencia a un receptor que se conecta

por entrada directa de audio o por inducción magnética al audífono.

28

Para el entrenamiento de los restos auditivos se utiliza el SUVAG (sistema universal

auditivo de Guberina) para la filtración del mensaje hablado. Este aparato cumple funciones

de amplificador y filtrador de

sonidos con finalidad

diagnóstica y de intervención.

Pretende facilitar la

percepción auditiva del

habla, filtrando el habla para

que se realice por las bandas

de frecuencia más pertinentes para la percepción del sonido en particular para cada caso.

Son también muy útiles programas de software informático para la visualización de

parámetros del habla que ofrecen una retroalimentación visual de la expresión oral para que

la persona pueda, en ausencia de un feed-back auditivo incorrecto, corregir determinados

patrones relativos al modo de articulación, entonación e intensidad. Dentro de esta

categoría se encuentran, entre otros, el sistema VISHA (visualización del habla) o el

Speechviewer.

Por último, se incluye también la estimulación de la integración auditiva, basada en

las dificultades en el procesamiento central auditivo, basado en todos aquellos procesos y

mecanismos auditivos responsables de la localización y lateralización del sonido, la

discriminación auditiva, los aspectos temporales de la audición (resolución temporal,

enmascaramiento temporal, integración temporal y ordenamiento temporal), el desempeño

auditivo frente a señales acústicas competitivas y el desempeño auditivo frente a

condiciones de degradación de la señal acústica. Todos estos procesos y mecanismos son

aplicables tanto a señales verbales, como no verbales. Es decir, qué hacemos con lo que

escuchamos a través del análisis perceptual de la señal acústica. Para ello, a través de una

audiometría se valora la calidad de la audición por ambos sonidos de las diferentes

frecuencias, de forma que, siempre que exista una diferencia significativa de la recepción de

un oído y otro en una misma frecuencia, se produce una alteración de la calidad del sonido,

de la localización del sonido, de la capacidad de atención, del mantenimiento de la

atención, de la decodificación articulatoria, e incluso del nivel de alerta y de conducta. La

estimulación de este ámbito pasaría por el asesoramiento a la familia hacia terapias como la

terapia SENA, terapia de estimulación auditiva johansen… basados en el diseño de música

que ha sido específicamente diseñada para estimular caminos neuronales que se hacen

necesarios en función del patrón auditivo del alumno. A nivel de aula será necesario tener

en cuenta las condiciones ambientales del aula, la colocación del sujeto, la estimulación de

un pabellón auditivo u otro, actividades de entrenamiento auditivo, actividades de memoria

auditiva…

29

2.2.2. LECTURA LABIOFACIAL.

La lectura labiofacial es una técnica utilizada por las personas con dificultades

auditivas mediante la cual captan la información de otra persona a través de la vista,

interpretando la lectura de los labios y de la cara. Es un método de apoyo, puesto que el

utilizarse como principal sistema es enormemente complejo ya que requiere de:

- Articulación clara, correcta y a velocidad moderada del emisor. Así mismo, no

conviene exagerar excesivamente, ni separar las silabas.

- Iluminación adecuada, con una luz difusa enfrente de la cara, evitando las

sombras.

- Distancia óptima entre 1 y 4 metros.

- Construcción de frases sencillas, aunque correctas gramaticalmente.

- Atención, puesto que es muy fatigoso, por lo que es importante no prolongar las

sesiones más de 40 minutos.

Existen varios métodos y software para aprender, el entrenamiento se inicia por

lectura labiofacial sintética, que recurre primero al entrenamiento de sonidos aislados, para

posteriormente conformar fonemas y por último palabras. La lectura analítica se

fundamenta en el entrenamiento de frases completas y se llevaba a cabo atendiendo

globalmente a los movimientos de los órganos fonadores que articulan. Todas las

metodologías se basan en intervención individual delante del espejo, dictados mudos,

diálogos… Entre el software destacamos:

- La aplicación “DI” que ofrece la posibilidad de visualizar cada uno de los puntos

fonoarticulatorios de forma aislada como parte de una palabra, a la vez que

aparecen escritos dichos fonemas o palabras.

- El programa “SEDEA” que ayuda a descubrir o conocer mejor el trabajo de

rehabilitación auditiva trabajando la detección de sonidos cotidianos, hasta

situaciones de habla compleja como el diálogo o la conversación.

- “Animacuentos” que se compone de cuatro cuentos infantiles, de diferente

complejidad, presentados en versión multimedia y en versión impresa a color,

que fomentan la motivación, la comprensión y el apoyo en lectura labiofacial,

lenguaje de signos y/o lenguaje bimodal.

30

2.2.3. LA PALABRA COMPLEMENTADA (CUED SPEECH).

La palabra complementada es un sistema aumentativo de comunicación sin ayuda

que hace posible la percepción del

habla a través de la vista. La lectura

labiofacial suele ser insuficiente para

una comprensión completa puesto que

hay signos bucales no visibles que no

permiten distinguir bien algunos

fonemas (ejemplo: caja – jaca). Para

subsanar este problema, un buen

recurso es el apoyo gestual

complementario que aporta la palabra

complementada. Utilizando este

sistema, los fonemas que pueden

confundirse en los labios son

complementados por figuras distintas

de la mano y aquellos fonemas que son

indistinguibles en los labios tienen una misma figura en la mano. En este sistema, todo

sonido debe ser leído en los labios, porque los complementos gestuales, por sí solos, no

aportan información para descifrar ningún sonido. Se puede aplicar en edades tempranas,

de modo que evita el vacío comunicativo de los primeros años y sirve para mejorar la

lectura labial con menor esfuerzo.

Por ello, como puede observarse la palabra complementada es un sistema silábico,

en el cual la sílaba es la unidad básica de representación visual, imprescindible para que la

velocidad de los complementos sea semejante al ritmo del discurso normal, al basarse en un

sistema ortofónico que permite visualizar claramente los fonemas. De forma específica, la

palabra complementada se apoya en dos elementos básicos:

- La palabra hablada, denominada visema, que configura una representación visual

de un fonema particular a través de la expresión facial.

- El complemento manual, nombrado como kinema, que configura una

representación visual de las diferentes posiciones de la mano como complemento

manual de la palabra hablada, careciendo de valor lingüístico de forma aislada. Los

kinemas se organizan en:

Tres posiciones manuales para complementar las vocales:

Primera posición: a un lado de la cara corresponde al fonema

/A/.

Segunda posición: en la barbilla para los fonemas /e/ y /o/.

Tercera posición: en la garganta, correspondiente a los fonemas

/y/ e /i/.

Ocho figuras manuales que complementan las consonantes (ver

imagen insertada en los apuntes).

31

2.3. SAAC GESTUALES.

La lengua de signos es el método gestual por naturaleza, sin embargo, será necesario

introducir previamente el alfabeto dactilológico, que le aporta algunos recursos útiles.

2.3.1. ALFABETO DACTILOLÓGICO.

El alfabeto dactilológico consiste en reproducir las letras del alfabeto a través de

signos hechos con las manos. De esta manera, la letra y el signo manual se corresponden bis

a bis. Es muy útil como complemento de la lengua de signos para aprender palabras nuevas y

deletrear nombres o signos que no se conocen.

32

2.3.2. LENGUA DE SIGNOS ESPAÑOLA.

La lengua de signos es el recurso natural para la comunicación entre personas con

sordera. Este lenguaje se basa en un sistema de comunicación visual y gestual. Por ello, se

considera como un sistema alternativo, aunque en algunos casos se puede utilizar como

sistema aumentativo para acceder a la lengua oral y escrita.

La lengua de signos es

un sistema simbólico manual

por el que se realizan signos

con movimientos de las manos

y los brazos en el espacio. Para

una mayor comprensión, los

movimientos se acompañan de

expresiones orofaciales que

intensifican la

comunicación.

Se denomina lengua, y

no lenguaje, porque en cada

país los signos son diferentes y

tiene una estructuración

sintáctica determinada, de

forma que el verbo va al final

de la frase. Así mismo, existen

signos que designas frases

completas, otros son

representativos de acciones o

situaciones, otros son específicos… pero no se basa en una dualidad signo – palabra. Así,

podemos enumerar tres tipos principales de signos:

1. Deícticos, que representan aquello a lo que se hace referencia en el discurso: cosas,

objetos, situaciones, personas, partes del cuerpo…

2. Representativos, que utilizan la mímica natural como por ejemplo un saludo: hola,

adiós, nos vamos…

3. Arbitrarios, que son signos simbólicos cuya representación no tiene relación directa

con lo que significan, por lo que deben aprenderse formalmente.

Estos signos se articulan mediante la conjunción simultánea de varios parámetros,

ofreciendo una sintaxis, una gramática y un significado específico, configurado por:

- La forma de las manos, que hace referencia a las múltiples configuraciones que

puede asumir la mano.

- El lugar donde se articula el signo, que trata del espacio preciso donde se articula

el signo. Generalmente va desde la parte alta de la cabeza hasta la cintura,

pasando por la amplitud de los brazos.

33

- El movimiento, orientación y dirección de la mano: hacia arriba, hacia abajo, hacia

la derecha, la izquierda… adquiriendo el signo un significado diferente.

- La expresión de la cara y que propicia que en determinadas ocasiones puedan

añadir un significado nuevo al signo, incluyéndose los movimientos de la boca.

En cuanto a la sintaxis, en la lengua oral el orden de las frases es lineal y temporal, esto

supone que las frases se expresan en determinado orden. Por ejemplo “Javier juega al pádel”

es la única secuencia válida, no lo sería “pádel juega él a Javier”. En la lengua de signos, la

secuencia es simultánea, es decir, que el orden de los diferentes elementos deja de ser

importante, organizándose la frase de forma que lo último que se signa es la acción y el

complemento directo del verbo, dado que configura la parte esencial para comprender el

significado y sentido de la frase, y se presenta lo último para favorecer la memoria inmediata.

2.3.3. COMUNICACIÓN BIMODAL.

El método bimodal nace en un entorno predominantemente oralista con el objetivo

de contribuir al desarrollo de la lengua oral en sujetos con discapacidad auditiva, por ello, se

consideraría como un sistema aumentativo de la comunicación. El método bimodal consiste

en la producción de la lengua oral y su acompañamiento de signos para facilitar la

visualización y la comprensión. Para ello, utilizamos signos simultáneamente al lenguaje

hablado, siguiendo el orden, la estructura y las reglas sintácticas del lenguaje oral. En este

sentido, el bimodal usa a la vez dos vías para llegar al mismo concepto: la palabra hablada a

través del canal oral-auditivo, utilizando como significante la imagen acústica, y el signo

manual a través del canal viso-gestual, siendo el significante la imagen visual, priorizando

aquellas palabras que tienen contenido semántico (sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios).

Se utiliza para personas con sordera, pero su versatilidad se puede extender a personas con

deficiencias graves para expresarse o afectadas por trastornos generales en su desarrollo.

En la actualidad existen diversos métodos bimodales, pero los más utilizados en

España son:

Sistema de signos Makaton. Es un programa de lenguaje cuyo objetivo es proporcionar

un medio de comunicación y fomentar el desarrollo del lenguaje en niños. Se

aplica a personas con trastorno del desarrollo intelectual o con dificultades

específicas del lenguaje.

34

receptores motivados que atienen sus iniciativas de comunicación. Dentro de este

programa se incluye el programa de comunicación bimodal de Benson Schaeffer

(aunque por su importancia en el trabajo con alumnos con trastornos del Espectro

del Autismo se desarrollará en dicho bloque de contenidos).

- Programa de comunicación total. Indicado para personas con graves trastornos

de comunicación, trastornos del espectro del autismo o trastornos del desarrollo

intelectual severos. En este programa las personas que se relacionan con el

usuario sobreinterpretan sus gestos intencionados como si se tratara de

demandas de atención, contacto, acción, objetos… y le transmiten que son

35

2.4. SAAC PARA SORDOCEGUERA.

Dentro de este epígrafe se incluyen alumnos que presentan tanto alteración visual, como

auditiva y coexiste un grado severo de ambas discapacidad que provoca problemas

extremos de comunicación, información y movilidad. La etiología es variable, destacando

causas congénitas (rubeola durante el embarazo) y/o causas adquiridas (síndrome de

Usher).

Como maestro especialista en audición y lenguaje la INTERVENCIÓN EDUCATIVA,

educativa con este alumnado se organiza en torno a principios cómo:

- Escolarización en centros ordinarios con apoyos con entrenamiento previo o

que una de las dos discapacidades le ha sobrevenido después.

- Apoyo de pedagogía terapéutica, audición y lenguaje y técnico especialista

III (auxiliar técnico educativo).

- Uso de técnicas, estrategias y materiales específicos en las actividades que

se desarrollen tanto dentro, como fuera del aula.

- Adaptaciones curriculares significativas para trabajar desde su zona de

desarrollo potencial y sus posibilidades reales de aprendizaje.

- Cuidar el ruido ambiental, reduciéndolo lo máximo posible.

- Ubicación en el aula donde se compensen sus dificultades y cuente con un

apoyo continuo.

Los SAAC para personas con sordoceguera son sistemas pensados para las

personas que por su discapacidad no pueden utilizar el código oral-verbal-lingüístico de

comunicación. Estas personas presentan una grave desconexión del medio, por ello, para

facilitar su acceso a éste y a la comunicación, se debe incidir en el entrenamiento de los

36

otros sentidos, pero, sobre todo, el tacto. Para la selección del SAAC más adecuado es

necesario tener en cuenta las siguientes consideraciones:

- No existe un solo código de comunicación, sino que se deben mezclar varios

en función de sus circunstancias personales.

- Es muy importante la consideración de qué sentido se ha perdido antes y si la

pérdida ha sido simultánea.

- Tener en cuenta los restos sensoriales que presentan para apoyarse en ellos, así

como, si presenta, o no, trastorno del desarrollo intelectual.

Los SAAC más utilizados son:

- Dactilología para sordociegos. Se deletrea la palabra en relieve sobre la mano

(para alumnos que la ceguera sobreviene después). Se hacen las figuras en la

palma de la mano derecha. Se utilizan movimientos con significado.

- Sistema Braille.

- Lectura de signos sobre la mano, el brazo o el hombro. (para alumnos que la

ceguera sobreviene después).

- TADOMA. Percepción del lenguaje oral a través de los dedos de una o ambas

manos colocados sobre la boca, cara y garganta del interlocutor para notar el

movimiento de los labrios y las vibraciones de los sonidos.

- Tablillas de comunicación que representan en relieve las letras y los

números.

37

3.1. Conceptualización.

Los trastornos del espectro del autismo son un grupo de discapacidades del desarrollo

basados en problemas significativos de socialización, comunicación y patrón

comportamental, dado que las personas con este diagnóstico procesan la información en su

cerebro de manera distinta a los demás. Se denominan “espectro” porque afectan de

manera distinta a cada persona y pueden ser desde muy leves a graves, aún con algunos

síntomas similares, como problemas de interacción social. Las características generales de

las personas con este diagnóstico serían:

- Trastornos de la comunicación verbal (desde la ausencia del lenguaje hasta

un lenguaje idiosincrásico) y no verbal (no expresiones faciales, gestos

expresivos, mirada, sonrisa social). Desde la promulgación del DSM-5 no es un

indicador de diagnóstico, sino que el diagnóstico de TEA puede cursar con

comorbilidad con un trastorno específico del lenguaje.

- Trastornos de las relaciones sociales (rechazo de contacto, pasividad…).

- Centros de interés restringidos y/o conductas repetitivas (estereotipias,

tics, deambulación, perseverancia en temas de conversación, compulsiones).

- Aparición antes de los tres años de edad, tras un periodo evolutivo

casi normalizado. Suelen impresionar de niños con discapacidad auditiva.

3.2. SAAC en alumnos con TEA.

Cara a la elección y programación de un SAAC con un alumno con TEA es muy

importante especificar el nivel de lenguaje que presenta el alumno, delimitando

concretamente si no presenta lenguaje, si presenta lenguaje preverbal, si es capaz de

utilizar un repertorio limitado de palabras o si es capaz de hablar con frases. En función

de esta primera matización es necesario delimitar también que vocabulario presenta y

cuál es su nivel de comprensión del lenguaje. Todas estas decisiones deberán basarse en

la evaluación psicopedagógica del alumno, así como, en una evaluación específica del

lenguaje.

El objetivo de estos alumnos, normalmente, suele conducir a la oralización, por eso, se utilizan sistemas aumentativos basados en la estructura del lenguaje oral, pero es necesario matizar que no debemos enfatizar únicamente la oralización, sino la comunicación, puesto que es la base para instaurar habilidades adaptativas e inhibir conductas desadaptativas en el alumno. Por ello solemos apoyarnos en SAAC como

PECS, SPC y/o Schaeffer. Como se observará más adelante estos alumnos se apoyan en el

aprendizaje visual por su constancia y fácil asociación significado – significante, por lo

que aunque el alumno tenga una competencia buena en lenguaje hablado siempre

debemos apoyarnos en lo visual, dado que favorece su comunicación y la comprensión

del mundo que le rodea y de las personas que interactuamos con él.

3. SAAC MÁS USUALES EN ALUMNOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO DEL

AUTISMO: CONCEPTUALIZACIÓN, PECS, COMUNICACIÓN TOTAL DE

SCHAEFFER, SPC.

38

La organización de la intervención, siguiendo estos principios, debería basarse

pues en la siguiente prelación:

1º. Trabajar la comunicación y la posibilidad de que el alumno exprese sus

necesidades, intereses, deseos…

2º. Trabajar la comprensión del lenguaje, por encima de la expresión, dado

que de lo contrario se producirán procesos de anomia y de

organización mental.

3º. Trabajar la interpretación global del lenguaje, para favorecer la

organización de un pensamiento coherente, a través de frases

complejas y subordinadas.

4º. Trabajar la expresión motora fina, para favorecer la inteligibilidad de

su habla, si llega a presentar expresión oral.

3.3 PECS. Sistema de comunicación a través del intercambio de imágenes.

Este sistema está basado en los principios del análisis aplicado de la conducta

de Skinner, por lo que puede aplicarse en alumnos con autismo o trastornos del

desarrollo intelectual graves. Su aplicación se sucede de forma paralela al desarrollo

típico del lenguaje. Por ello, podemos apuntar que es un sistema de comunicación

expresiva, que utiliza los elementos de la comunicación comprensiva a través de

elementos visuales como fotos, símbolos, tarjetas… Este sistema consiste en modelar la

petición del alumno a través de la entrega de tarjetas que significan acciones, objetos,

conceptos abstractos… de forma que los niños aprenden a comunicarse con imágenes

(igual que los niños usan las holofrases) hasta alcanzar la construcción de estructuras

gramaticales, relaciones semánticas y funciones comunicativas.

El PECS está indicado para niños con ausencia de intención comunicativa, que

no tienen lenguaje oral y con un déficit significativo de atención conjunta. Es muy útil

también para trabajar secuencias, agendas temporales, anticipación, paneles de elección,

programas de modificación de conducta, comprensión de órdenes…

Este sistema está organizado en cuatro fases, bien diferenciadas, las cuales es

imprescindible seguir para que se instaure de forma organizada y funcional en el

alumno. Las imágenes deben seguir el siguiente recorrido:

- Se parte siempre del objeto real, para trabajar la petición y la entrega.

- En segundo lugar se pasará a una foto de objetos idénticos, para trabajar el

intercambio de un símbolo como elemento comunicador entre el niño y el

terapeuta. Esta foto se diversificará en objetos no idénticos, después en partes

de un objeto, logotipos o etiquetas.

- En tercer lugar se pasará a un pictograma representativo, que reflejará

fielmente el objeto significado. En un primer momento se imprimirá en color,

para después pasar a blanco y negro.

- En cuarto lugar, se pasará a un pictograma icónico, que será una

representación simple y burda de ese objeto en blanco y negro.

- Por último, a la palabra escrita.

39

En estas transiciones es importante que haya espacios de simultaneidad de

ambas imágenes para garantizar una correcta asociación imagen – significado.

La aplicación de este sistema recoge las siguientes fases:

- La fase I se denomina “como comunicarse”. El objetivo es que el niño entregue

la imagen del refuerzo preferido en la mano del entrenador para favorecer la

asociación del objeto - foto. La metodología sería ofrecer el objeto y la foto al

mismo tiempo al alumno, cuando la haya tocado, se le quita el objeto y se le

pone la foto y por moldeamiento se dirige al alumno a otro adulto, se moldea

la acción de dar la foto y el entrenador le entrega el objeto de la foto. De esta

forma se consigue que el alumno inicie la comunicación con el adulto y reciba

recompensas tangibles, haciendo múltiples repeticiones hasta que sea capaz

de comprender la situación. En esta fase se necesitan dos personas (un

receptor comunicativo y un ayudante físico), no se pueden usar ayudas

verbales y se basa en la repetición diaria. El receptor debe extender su mano

hacia el alumno para que le entrega la imagen del reforzador, el ayudante

físico deberá modelar todo el proceso. De esta forma, el proceso sería:

Modelar todo el proceso de coger imagen – entregar imagen – recibir

recompensa.

Cuando el alumno entienda el proceso de entregar y recibir, por

encadenamiento hacia atrás, el siguiente paso sería que el ayudante

sólo inicie el movimiento y el alumno vaya al receptor y le entregue

la imagen.

En un tercer momento, el receptor estará de espaldas y el alumno

tiene que buscar a la persona y mirarla a la cara.

Por último, aumentar la distancia y generalizarlo en diferentes

contextos.

- La fase II se denomina distancia y persistencia. El acto se complejiza

incluyendo un tablero o panel donde está la imagen del refuerzo a trabajar. El

alumno debe desplazarse hasta el tablero, seleccionar la imagen del reforzador

preferido y entregarlo en la mano del entrenador. Este tablero podrá

organizarse por categorías, para favorecer la asociación semántica. Al final de

esta frase se puede introducir una agenda de comunicación, para trabajar la

sucesión de fases y momentos, se aumenta la distancia entre el alumno y el

entrenador y se incrementa la distancia entre la agenda o el panel de

comunicación y el alumno.

- La fase III se denomina discriminación de imágenes. El objetivo es que el

alumno selecciona la imagen del reforzador preferido de entre varios

diferentes del tablero de comunicación, se desplaza hasta el entrenador y le

entrega la imagen. Al principio se pondrán dos imágenes, una con un refuerzo

preferido y otra con un refuerzo no preferido y, después, dos imágenes con dos

refuerzos preferidos, para trabajar así la discriminación y la elección. La

imagen no seleccionada se tapará con un aspa.

40

- La fase IV se denomina estructura de la oración. El objetivo es entregar una

tira – frase de varios pictogramas o palabras al receptor comunicativo para

satisfacer sus deseos. De esta forma se instaura en el alumno la función de

petición. Para ello se empieza con el pictograma de “quiero” en la tira – frase

(cartulina horizontal pequeña con un velcro), el entrenador deberá colocar

primero el pictograma y el alumno deberá seleccionar la imagen del reforzador

y colocarlo en la tira, la cual se intercambiará con el recepto comunicativo,

señalará la frase y alcanzará el refuerzo.

- La fase V consiste en añadir atributos a la tira- frase y empezar a leerla, de

forma que se amplía el vocabulario descriptivo en situaciones funcionales de

petición. (Ejemplo: quiero la pelota roja). Así mismo, dentro de esta fase se

incluye también el responde a la pregunta ¿Qué quieres? El objetivo es que el

alumno conteste a esa pregunta construyendo la tira – frase y la intercambie

con el receptor comunicativo, de esta forma se instaura la conducta de

petición espontánea y que comprenda la pregunta formulada.

- La fase VI es comentar y el objetivo es que el alumno conteste a las preguntas: ¿qué quieres? ¿Qué ves? ¿qué tienes? O ¿qué es?

3.4. Habla signada para alumnos no verbales. Programa de comunicación total de Benson

Schaeffer.

Este programa se basa, como ya se presentó en el bloque 2, en la comunicación

bimodal, utilizando palabras y signos simultáneamente. Está diseñado para fomentar el

desarrollo del lenguaje signado espontáneo, el habla signada espontánea y el lenguaje

verbal espontáneo. Está dirigido a niños no verbales y verbales con graves alteraciones

del lenguaje. Para que su uso sea efectivo es importante que los signos introducidos sean

compartidos por los diferentes maestros, los familiares y los iguales de la clase.

La implementación de este programa debe asentarse en los siguientes principios:

1. Comenzar por los objetos y actividades de interés del alumno.

2. Cuidar las ecopraxias, repeticiones involuntarias o imitaciones de los

movimientos observados de otra persona (similar a la ecolalia en el

lenguaje hablado).

41

3. Inicialmente se basa en el moldeamiento, después a las aproximaciones

sucesivas y por última en la ejecución espontánea.

4. Es importante pautar esperas estructuradas, es decir, dar pie a que el

alumno lo haga de forma autónoma, siendo preferibles ayudas parciales.

5. No se debe sancionar la mala producción, se dice que no para ver si el

alumno es capaz de autocorregir el signo.

6. Es importante estar muy atento para recompensar la espontaneidad.

7. El orden de la palabras en frases es igual que en castellano y se especifica

un signo para cada palabra.

En relación a las fases del programa, la metodología de implantación de este

sistema de comunicación se guía por los siguientes procedimientos:

En primer lugar se trabajan signos independientes, realizándose de uno en uno.

El primer signo debe partir de los intereses del niño y se debe mostrar el objeto

real, después se pedirá la imitación vocal y la gestual y se le dará el objeto como

reforzador. Es importante no pasar de un gesto a otro hasta que no lo haya

aprendido de forma correcta y lo use en los diferentes contextos. En esta línea,

una vez presentado el objeto real se hará la emisión vocal y se le ofrecerá el

objeto (trabajando por contraimitación vocal). Después se realizará el gesto y se

moldeará el gesto en el alumno (contraimitación motora). Es importante también

garantizar una tonalidad fuerte y rítmica, ya que favorece esa contraimitación. Es

importante también cuidar que el alumno hable una vez que el adulto haya

completado su palabra, no dejando que haga el signo mientras nosotros

hablamos. Si el alumno signa, nosotros pronunciaremos la palabra para que se

produzca esa asociación. Por último, una vez que el alumno inicia el signo verbal,

retrasaremos el signo motor.

1. Una vez que el alumno domine ese signo, pasaremos al segundo signo. Este signo

nuevo debe ser muy diferente en posición para que no los confunda y que tenga

un número de sílabas diferentes. Así poco a poco se irán introduciendo signos

referidos a objetos.

2. Una vez que el alumno tenga adquiridos 10 signos de objetos introduciremos el

verbo QUIERO (es importante no introducirlo antes para diversificar su

petición). Así se irán introduciendo atributos en función de los objetos

aprendidos.

3. Cuando domine el verbo quiero se introducirán otros signos como NO, AYUDA o

BAÑO.

4. Diversificación de la frase de SUJETO – VERBO – ATRIBUTOS.

5. Desarrollo de las funciones lingüísticas. El programa cumple una secuencia

estructurada que se sustenta en el aprendizaje secuencias de las distintas

funciones siguiente este orden:

a. Expresión de deseos – peticiones. Yo quiero X y haz X.

b. Referencias ¿Qué es esto? Esto es X.

c. Conceptos de personas:

i. Petición de información: ¿Quién es este? ¿De quién es esto?

ii. Acciones. ¿Qué está haciendo X?

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iii. Emociones. ¿Cómo se siente X? ¿Cómo está X?

iv. Saludos sociales. Hola y adiós.

v. Tratamientos directos.

vi. Llamar a la persona por su nombre.

vii. Respuestas y preguntas de localización.

d. Abstracción:

i. Mío, tuyo.

ii. Si, no.

iii. Juego simbólico.

iv. Conversación.

3.5. Lenguaje SPC.

Este SAAC se desarrollará en el bloque de contenidos relacionado con los

alumnos con discapacidad motórica, ya que se configuró inicialmente para esta

población, aunque está muy extendido en la intervención con alumnos con TEA por su

eficiencia.

4.1. Conceptualización.

Siguiendo a CALVO y el documento del CNREE (1990) sobre la deficiencia

motora, definiremos discapacidad motórica como una alteración orgánica y/o funcional

del aparato locomotor de carácter duradero, o frecuentemente crónico, que afecta de

forma significativa en las diferentes actividades de la vida cotidiana. Entre las causas se

pueden citar, entre otras, priorizando aquellas que suelen repercutir en el lenguaje y/o la

comunicación, la parálisis cerebral (desorden permanente y no inmutable de la postura y

el movimiento debido a una lesión del cerebro antes que su desarrollo y crecimiento sea

completo) o los traumatismos craneoencefálicos (lesiones localizadas o difusas del

cerebro acompañados de una pérdida de consciencia o coma). Dentro de esta línea,

implementaremos SAAC en alumnos no orales que son sujetos aptos para la

comunicación, cuyo objetivo va a ser establecer una comunicación, consolidarla y

profundizarla, puesto que si no actuamos les condenaríamos al aislamiento y a la

pasividad. Así, en este epígrafe nos centraremos únicamente en aquellos alumnos que

pueden presentar problemas para comunicarse con los compañeros o adultos, por

trastornos en la movilidad y control de los músculos fonatorios y/o respiratorios, e

incluso por imposibilidad de la emisión de voz.

En relación al ámbito de la comunicación es necesario valorar inicialmente si el

sujeto comprende órdenes y mensajes adecuados a su edad, expresa necesidades y

sentimientos por medio de lenguaje oral, realiza funciones comunicativas tanto para

pedir como para rechazar, cuenta espontáneamente vivencias, utiliza frases

correctamente y en contextos adecuados, cual es su fluencia y tono al hablar y, además,

si es capaz de emitir lenguaje expresivo.

4. SAAC MÁS USUALES EN ALUMNOS CON DISCAPACIDAD MOTÓRICA:

CONCEPTUALIZACIÓN, TABLEROS DE COMUNICACIÓN, SISTEMA BLISS,

VOZ DIGITALIZADA, COMUNICADORES, SOFTWARE INFORMÁTICO.

ELEMENTOS DE ACCESO.

43

Como maestros especialistas en audición y lenguaje, en el caso de los alumnos

con discapacidad motórica podrían existir diferentes alteraciones en el ámbito de la

comunicación y del lenguaje; aunque no todos los niños las presentan. Hay casos que no

es necesaria una valoración específica, aunque, especialmente, los alumnos con parálisis

cerebral suelen presentar alguna alteración. En este sentido se ve la existencia de una

variedad de trastornos que van desde algunas dificultades en la articulación, la voz y la

entonación hasta su ausencia para poder comunicarse. En estas circunstancias debemos

profundizar en la valoración sobre aspectos cómo:

- Tratamiento logopédico recibido anteriormente.

- Alimentación: deglución atípica, babeo, etc.

- La respiración.

- El tono muscular de aparato fonador.

- Praxias. - La fonación.

- Articulación.

- Prosodia.

- Desarrollo del lenguaje en sus diferentes vertientes.

- Cuando un alumno no puede hablar o posee un habla ininteligible registrar y

analizar otras formas de lenguaje que emplea para comunicarse: gestos naturales,

sonidos ininteligibles, señalando los objetos, bien con la mirada bien con la

mano, etc.

El diseño de la ayuda o SAAC más ajustado dependerá de las necesidades y

capacidades del sujeto. Se ha recuperado la confianza hacia las herramientas

tradicionales, se continúan utilizando los tableros y los cuadernos de comunicación con

frases o pictogramas, pero también los comunicadores y tal como afirma Jordi Escoín:

Las personas se comunican hablando, y desde esta perspectiva, el habla “artificial” que

supone el uso de mensajes grabados o sintetizados, supone una aproximación al medio

natural de comunicación que es la voz.

Cara a determinar la modalidad de escolarización, la normativa de atención a la

diversidad vigente estipula los siguientes criterios generales:

- La escolarización de los alumnos con discapacidad motora se llevará a cabo en los

centros ordinarios que dispongan de los medios personales y las ayudas técnicas

necesarias, o que razonablemente, se puedan incorporar y, prioritariamente, en

aquellos con modalidad de integración preferente para este tipo de discapacidad.

- Dada la complejidad del proceso de escolarización de determinados alumnos con

discapacidad motora, especialmente cuando manifiesta graves problemas de

comunicación, y para que su escolarización responda al criterio de máxima

normalización posible, deberán valorarse especialmente las posibilidades de

compensación de éstas mediante sistemas alternativos y medios técnicos

adecuados; de igual forma, habrán de valorarse sus posibilidades de

deambulación, control postural y manipulación, con el objeto de facilitar su

acceso y participación en las actividades de enseñanza y aprendizaje incluidas en

la propuesta curricular.

En resumen, la escolarización de estos alumnos podría ser:

- Centros de escolarización ordinaria con recursos para necesidades educativas

44

especiales.

- Centros de escolarización preferente de alumnos con deficiencia motórica.

- Centros específicos de Educación Especial, especializados en estos alumnos, o no.

4.2. SAAC MÁS USUALES EN ALUMNOS CON DISCAPACIDAD MOTÓRICA.

Para desarrollar este epígrafe, vamos a desarrollarlo desde dos puntos de vista, en

primer lugar desde los apoyos específicos para la comunicación que estimularían la

competencia en lenguaje hablado del alumno y, en segundo lugar, los SAAC que podrían

implementarse con este tipo de alumnos.

4.2.1. Apoyos técnicos para la comunicación.

Apoyándonos en el dossier de ayudas técnicas del IMSERSO y el CEAPAT (Centro

Estatal para la Autonomía Personal y Ayudas Técnicas) recogeremos aquellas

herramientas que ofrecen la posibilidad de apoyar las posibilidades de comunicación de

estos alumnos. Entre otros, mencionamos:

- Tableros o paneles de letras, palabras, imágenes o símbolos. Basados en la

capacidad de observar y señalar del niño a través de la disposición de tarjetas a su

campo de acción. Pueden seleccionarse manualmente o a través de un botón,

succionando, manejando una palanca o un movimiento de la cabeza.

- “Communicator”. Máquina con teclado parecido al de una calculadora portátil

que por termoimpresión va escribiendo el mensaje en una tira de papel. Se le

puede incorporar una carcasa con orificios que coinciden con los caracteres para

evitar que por temblor o deficiente control manual pueda pulsarse una letra o

número no deseado. También puede llevarse sujeta a la muñeca del brazo pasivo

o colocarse sobre la mesa de trabajo.

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- Sistemas “possum”. Sistemas complejos para accionar diferentes aparatos

(interruptores luz, aparatos TV, sonido, paneles comunicación) a través del soplo,

presión, voz, cerrar un ojo… en función de las posibilidades del sujeto.

- Ordenadores. Se recogen ejemplos cómo:

Software informático adaptado al sistema Bliss (Blissapple, que

acumula los símbolos seleccionados y, cuando el emisor da por

terminado el mensaje, éste aparece en pantalla o impreso).

Pantallas táctiles, táblet PC, donde el alumno introduce los datos en

el ordenador tocando el monitor con los dedos o con una varilla de

plástico.

Emuladores de teclado qwerty, cuyo dispositivo consta de una

pantalla auxiliar conectada al ordenador en la que las entradas de

datos se realiza con un conmutador conectado al emulador y las

letras se seleccionan mediante un cursor luminoso que va

recorriendo filas y columnas hasta que el usuario lo para en la letra

deseada.

Teclados virtuales, aparecen en pantalla y con el ratón o el joystick se

selecciona la letra o signo cuando el cursos permanece sobre él un

tiempo determinado.

Digitalizadores de voz que permiten reproducir sonidos grabados.

Software de dictado de voz que permite ir escribiendo en el

ordenador los textos sin necesidad de teclear.

Carcasa de teclado de metacrilato transparente con orificios para

pulsar las teclas, teclados de tamaño aumentado o reducido.

4.2.2. SAAC para alumnos con discapacidad motórica.

Como ya hemos visto a lo largo del temario, el objetivo de estos sistemas es

facilitar la comunicación funcional del sujeto cuando el lenguaje hablado y la escritura

son insuficientes, favoreciendo así el desarrollo personal y la independencia y

aumentando la comprensión del lenguaje hablado y las posibilidades de interacción con

iguales y participación en clase.

Estos sistemas se apoyan en soportes adaptados a las posibilidades motrices del

sujeto a través de herramientas cómo:

- Acción directa: la selección del código se realiza mediante la acción con un dedo

de la mano, la mano cerrada, el pie, la mirada, puntero de boca… a través de

pulsadores, joystick, reconocimiento de retina…

- De barrido: el interlocutor indica los símbolos y el usuario afirma o niega, o bien

el ordenador automáticamente pasa el cursor por los diferentes códigos y el

sujeto lo para a través de un pulsador.

Codificada. A través de símbolos de un tablero con códigos de una o dos entradas (figuras, colores, números).

Entre los sistemas alternativos de comunicación más utilizados destacamos:

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4.2.2.1. SISTEMA BLISS.

El sistema de comunicación Bliss es un sistema gráfico – visual que se basa en la

combinación de símbolos que representan palabras configurados por formas geométricas

sencillas que pueden tener elementos referenciales (por ejemplo casa es un pentágono),

ideográficos (agua es ≈) o arbitrarios (cosa es ) y mixtos (llorar es ) que pueden ir

adquiriendo nuevas significaciones gracias al carácter generativo de los símbolos

añadiendo elementos que configuran el tiempo verbal o la conversión de un sustantivo

en un verbo.

Para favorecer la expresión, este sistema se apoya en colores para favorecer la

función sintáctica de la palabra: personas en amarillo, acciones en verde, sentimientos en

azul, cosas en naranja, ideas en blanco y relacionados en rosa o morado, lo que ayuda a

implementar la intencionalidad de la comunicación y la noción de sintaxis.

Para favorecer su aprendizaje se empiezan con tableros de comunicación con tarjetas

o por ordenadores con ayudas técnicas para su selección o para que el alumno señale el

concepto que quiere comunicar. Destacamos la importancia del uso de diferentes

aplicaciones informáticas como el programa SICLA que traduce frases escritas en sistema

Bliss, los programas Plaphoons o el Combliss que permite la conversión del mensaje oral

en mensaje pictográfico, pudiendo ser utilizados como base de almacenamiento y

recuperación de mensajes pictográficos y de textos en lenguaje natural. Incluimos

también el proyecto WWAAC cuyo objetivo es la facilitación del sistema de

comunicación vía e-mail, por el que el internauta puede escribir su mensaje y, cuando

llega al receptor, este programa convierte el texto al sistema Bliss.

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4.2.2.2. LENGUAJE SPC.

Las siglas SPC significan símbolos pictográficos para la comunicación no vocal.

Este sistema sólo utiliza pictografías configuradas por dibujos sencillos y fáciles de

realizar con clara similitud con la realidad. Su diseño gráfico es capaz de sugerir el

significado de gran parte de los símbolos, sin aprendizaje previo por parte del alumno, ni

de los interlocutores, por lo que se puede implantar en niños pequeños. Paulatinamente

se favorece el acceso al lenguaje escrito, ya que debajo de cada pictograma se recoge la

palabra escrita.

Los símbolos, cerca de 3000, se dividen en 6 categorías representadas por un

color de papel diferente con el fin de hacer una localización rápida y fácil y el desarrollo

de su estructura morfosintáctica posterior (personas y pronombres personales, verbos,

conceptos descriptivos – adjetivos y adverbios -, nombres de cosas y animales,

miscelánea y normas sociales.

Actualmente existe multitud de programas informáticas que posibilitan el trabajo

con este lenguaje, entre los que destacamos el Boardmaker o el Speaking Dinamically

que nos permite hacer frases, secuencias, idear y enmarcar nuevos pictogramas …, “Hola

Amigo” del Centro Asprona de Valladolid, el “Hablador” de Arágüez que dispone de

selección y velocidad de barrido, el Plaphoons de Lagares para crear y diseñar tableros de

comunicación que se convierten en paneles de comunicación tanto impresos como

interactivo, el “Tablero Aben-Basso” que permite adaptar la velocidad de barrido a las

necesidades del usuario, o la traducción al castellano del programa The Grid y que

posibilita la construcción de oraciones y la pronunciación de las mismas gracias a la

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sintetización de la voz digital con sonido ya configurado. Destacamos también el programa

PEAPO y PEAPO 2 de Lizama que realizan agendas pictográficas con el fin de planear

actividades y actuaciones a realizar a lo largo del día. Todos estos programas se basan en la

agrupación de los pictogramas en categorías para que puedan ser buscados por el alumno,

seleccionados y posicionados en función de su posición en la frase que quiere comunicar. Así

mismo, podemos encontrar diferentes cuentos en SPC como el gusanito Topy (grupo zero y

CPR de Cieza), recetas de cocina en SPC… Por último, destacamos la Unidad de Cristal

Líquido (LCD) elaborado por la Universidad Carlos III de Madrid que dispone de un teclado

de símbolos (80 teclas) para colocar sobre él una plantilla correspondiente al lenguaje

signado, tiene un visualizador de mensajes y un sistema generador de voz que realiza el

reforzamiento de la comunicación.

Por su configuración, como puede observarse es un sistema que también puede

utilizarse con alumnos con trastorno del espectro del autismo, como ya se comentó en el

bloque correspondiente. De igual forma, el sistema PECS que se explicó en los SAAC con

alumnos con TEA también podría desarrollarse en alumnos con discapacidad motórica

en función de sus posibilidades motrices, especialmente indicado para aquellos que

presentan algún grado de trastorno de desarrollo intelectual.

49

4.2.2.3. MINSPEAK.

Es un sistema de comunicación alternativo basado en iconos que no tienen

significado preestablecido, sino que son fijados entre el usuario y el especialista, de

forma que cada pictograma puede disponer de múltiples significados y que la asignación

del significado a dicho pictograma está relacionado con la secuenciación de iconos en el

mensaje. Estos símbolos se asocian a un comunicador con voz, de forma que se

programan con palabras, frases o enunciados comunicativos ajustados a cada sujeto.

Además, las palabras se asocian entre sí para formar frases encendiéndose o activándose

pictogramas relacionados, facilitando la selección del pictograma, puesto que elimina el

barrido (predictor de casillas o ideas). Para el uso de este sistema de comunicación

existen diferentes dispositivos electrónicos como:

- Chatbox. Aparato que dispone de 16 celdillas que se activan por pulsación

directa o por conmutador. Puede realizar hasta 1024 mensajes. Utiliza voz

digitalizada.

- Sidekick. Dispone de 24 casillas con 4 niveles. Se activa mediante pulsadores o

directamente y utiliza voz digitalizada o sintética. Permite hacer uso de hasta

13824 mensajes.

- Alphatalker. Dispone de 23 casillas y permite la secuenciación de tres teclas

continuadas. Tiene voz digitalizada, pero dispone de una tarjeta de memoria

que permite un mayor almacenamiento de vocabulario y un intercambio entre

diferentes usuarios.

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- Deltatalker. Cuenta con 128 casillas y más de dos millones de mensajes. Cuenta

con una tarjeta de memoria para hacer uso de la voz digitalizada, la sintética y

los mensajes pregrabados personalizados. Se puede utilizar también como

herramienta de aprendizaje, no sólo de comunicación.

4.2.2.4 . REBUS

Se trata de un sistema de comunicación alternativa por medio de pictogramas

de un marcado carácter realista y sustentado sobre una base fonética. Sus dibujos son

muy realistas, aunque también hay otros arbitrarios que representan objetos, acciones y

atributos. Además hace uso de indicadores gramaticales como las flechas para indicar el

modo verbal, las preposiciones, las categorías y los negativos. Destacamos el programa

Escribir con símbolos 2000 para su manejo o el Communicate Webwise, una especia de

browser que se encarga de transcribir directamente páginas webs a símbolos Rebus, con

un texto más simple y un lenguaje hablado.

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52

En función de todos los datos recopilados, podemos recoger criterios para diseñar la

elaboración y ajuste de la adaptación curricular individual a las necesidades específicas

de apoyo educativo de nuestros alumnos.

En este sentido, es importante destacar que será necesario intervenir

tempranamente y desde el mismo momento en que se detecte la afección en el área de

comunicación para evitar trastornos en su desarrollo y conseguir que éste sea completo.

Así, entendemos por atención temprana la acción global, que aplicada desde la primera

infancia y desde una actividad preventiva, promueve, facilita y potencia la evolución

máxima de todas las posibilidades de desarrollo del alumno.

En este proceso el resto del equipo educativo y la familia desempeñan un gran

papel, puesto que son quienes mejor podrán ofrecer la posibilidad de tener un desarrollo

armónico y emocionalmente estable, donde encuentre apoyo y seguridad y el motor que

le impulse a buscar nuevos logros.

A la hora de comenzar la implementación de un SAAC en algún niño es necesario

hacer hincapié en su autonomía y socialización, huyendo de una dependencia inevitable

y/o del uso particular del SAAC sólo en aquellas personas que no lo conocen, puesto que

sus posibilidades de comunicación se verían enormemente comprometidas.

De igual forma, a la hora de concretar la adaptación curricular individual es

necesario partir del Proyecto Educativo del centro y, dentro de esta, en las concreciones

curriculares de carácter general, que recogerán las programaciones didácticas de cada

uno de los niveles y etapas. Así es importante que este documento sea compartido por

toda la comunidad educativa, donde la diversidad sea considerada como factor inherente

a todo grupo. Esta diversidad hace patente la necesidad de adaptar la escuela a las

características personales de la población atendida para dar sentido a todas las

actuaciones y servicios que puedan precisar los alumnos y, especialmente, los ACNEAE.

El referente del proyecto educativo debe ser el aula ordinaria y el tutor, el eje principal de

la respuesta educativa ofertada. Así mismo, el Plan de Atención a la Diversidad debe

recoger todas las medidas y actuaciones diseñadas e implementadas por el centro para

atender a todos y cada uno de sus alumnos, incluyendo desde medidas más generales

hasta las extraordinarias (que pudieran necesitar estos alumnos).

Las concreciones curriculares concretan y contextualizan las prescripciones de la

administración, teniendo en cuenta las peculiaridades de cada centro para cada una de

las etapas que se imparten. Su elaboración debe partir del conocimiento y el análisis de la

realidad del centro, por lo que la existencia de alumnos con necesidades educativas

5. DISEÑO DE ADAPTACIONES CURRICULARES Y ACTIVIDADES DE

IMPLEMENTACIÓN Y GENERALIZACIÓN DE UN SAAC. ADAPTACIÓN DEL

CURRÍCULUM ORDINARIO AL ALUMNADO QUE USA SAAC. EJEMPLOS DE

ACTIVIDADES Y RUTINAS PARA IMPLEMENTAR EL USO DEL SAAC EN UN

ALUMNO Y GENERALIZAR SU USO A OTROS CONTEXTOS.

53

especiales debe marcar las posibles decisiones a tomar. Debe partir de la reflexión de

todo el equipo docente y los diferentes profesionales de apoyo (PT, AL, fisioterapeuta,

técnico especialista III, orientador, miembros del servicio de orientación y equipos

específicos) que aportarán su visión técnica, máximo en un época de renovación tras la

promulgación de la LOMCE.

En tercer lugar, en las programaciones docentes la atención a las necesidades

específicas de apoyo educativo, específicamente de aquellos alumnos que presentan

dificultades en el ámbito de la comunicación, supone la adopción de un conjunto de

decisiones y medidas encaminadas a ofrecer una respuesta educativa adaptada a las

características y necesidades de los alumnos que constituyen el grupo – clase.

A pesar de haber recogido todo ello, y de insistir en la necesidad de estos

principios, hay mucho de utopía y su desarrollo real en los centros educativos está a

años luz de la educación inclusiva y la profesionalización de los diferentes miembros de

los centros escolares. Esto exige una mayor adaptación de los elementos del currículum

para dar una respuesta adecuada a las necesidades educativas especiales de estos

alumnos. Estas adaptaciones deben quedar recogidas en un documento específico, que

deberá elaborar y custodiar el tutor con el asesoramiento de profesores especialistas

(profesor orientación educativa, maestro especialista en Audición y Lenguaje, maestro

especialista en Pedagogía Terapéutica, EOEP específico…). A modo de ejemplo, la

implementación de un SAAC en el marco de las adaptaciones curriculares individuales

debería complementar aspectos cómo:

• Adaptación en los elementos no prescriptivos del currículo como la metodología, que a la vez constituye el principal campo en el que podemos asesorar como maestros especialistas:

- En cuanto a la metodología, destacamos: Globalización: tratamiento a nivel de ámbitos globales

para encontrar más vías de acceso a los contenidos y realizar diferentes tipos de aprendizaje.

Individualización de la enseñanza: respetando su ritmo de aprendizaje, facilitándole los materiales que mejor se adapten sus características, facilitando la relación con sus compañeros y adaptando las tareas según la modalidad comunicativa de cada alumno.

Aprendizaje cooperativo: vinculando la consecución de los objetivos a todos los compañeros, favoreciendo de forma simultánea su integración y el apoyo que el resto de compañeros puede ofrecerle o la intervención inclusiva de los profesionales de apoyo.

Técnicas de focalización de la atención a través de elementos de carácter gráfico como esquemas, ilustraciones…

Estructuración de la materia, descomponiendo las actividades en pequeñas tareas y consignas.

Andamiaje. Generalización de aprendizajes (familia, recreo, aula,

comedor…)

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Utilizar un lenguaje claro, conciso y ajustado a su nivel de comprensión, apoyándonos en claves visuales o sistemas aumentativos de comunicación.

- Para la evaluación, se deben tener en cuenta variables como: Utilizar diferentes estrategias e instrumentos de

evaluación en función de los aspectos que se quieran evaluar.

Su ritmo de escritura puede ser más lento por lo que necesitaría más tiempo.

Apoyo de medios técnicos como el ordenador, licornio o SAAC.

Determinar los profesores responsables en la evaluación de estos alumnos.

• Adaptación en los elementos prescriptivos del currículum (objetivos, competencias, contenidos, estándares de aprendizaje y criterios de evaluación). Existen varias fórmulas para adaptar estos elementos a las necesidades de estos alumnos, a modo de ejemplo destacamos:

- Reformulación de objetivos y contenidos referidos a la utilización correcta del lenguaje oral y/o escrito y en aquellos aprendizajes instrumentales básicos.

- Introducción de objetivos y contenidos referidos al aprendizaje de un sistema de comunicación útil, de habilidades adaptativas sobre comunicación, habilidades sociales o del manejo de las ayudas técnicas.

- Modificación y/o eliminación de contenidos referidos a la fonación, comunicación o expresión oral en cualquier de las áreas.

- Priorización de objetivos y contenidos referidos a la autonomía, la comunicación funcional, la interacción con sus iguales, así cómo, a la motricidad y el aprendizaje de contenidos procedimentales…

- Temporalización: modificar el tiempo previsto para alcanzar los objetivos, pero manteniendo la misma secuencia que el resto de sus compañeros o haciéndola más extensa incluyendo objetivos de ciclos o cursos anteriores, ensalzando los aprendizajes instrumentales básicos. Ejemplo: adquisición de la técnica de lectura y escritura del primer ciclo de la E. Primaria durante toda la etapa por las dificultades en comunicación.

• Adaptación en los elementos de acceso al currículum. Afectan al empleo de recursos para el acceso físico y a la comunicación. A nivel general, con estos alumnos solemos recurrir a las siguientes estrategias:

- Elementos personales: Maestro especialista en audición y lenguaje. Maestro especialista en pedagogía terapéutica. Profesor de Orientación Educativa. Interprete de Lengua de Signos. EOEP específico. Técnicos Especialista III / Integrador social.

55

- Elementos metodológicos:

Derribo de barreras arquitectónicas de la comunicación. Ubicar al alumno en el lugar del aula en el que se

compensen al máximo sus dificultades y en el que participe lo máximo posible en la dinámica del aula.

Ej: disposición en U, disponibilidad de tomas de corriente eléctrica para las ayudas técnicas, accesibilidad al material.

Proporcionar al alumno los equipamientos y recursos materiales específicos que necesite.

Adecuar la organización para que el profesor de apoyo comparta actividades con el tutor.

Propiciar que los compañeros colaboren en el aprendizaje de estos alumnos.

Organizar diferentes agrupamientos y diversificar las actividades que realice cada uno de ellos.

Facilitar en las tareas habituales de enseñanza y aprendizaje y evaluación la utilización del sistema de comunicación más adecuado para compensar sus dificultades.

Selección y planificación de uso de las ayudas técnicas en función de las características del alumno y del grupo en el que se inserta.

Adaptación de textos escritos. Cuidado de las condiciones de luz y sonoridad en el aula. Disponibilidad de espacios para desarrollar actividades

conjuntas, metodologías concretas o trabajo individual. - Ayudas técnicas en función de las características que limitan el

acceso a la comunicación. - Ayudas informáticas. Son muy aconsejables por su motivación, su

posibilidad de trabajo sistemático e individual, mejoran la competencia lingüística a través de diferentes herramientas: programas de habla, voz, vocabulario y, potencian la autonomía.

Estimulación del desarrollo del lenguaje: o LAO (Logopedia Asistida por Ordenador). Incorpora

trabajo de percepción visual, memoria y discriminación auditiva y segmentación silábica y fonológica.

o INTELEX. Diccionario que se apoya en imágenes relativas a la lengua de signos.

o PHONOS o DI de iniciación a la lectura labial. o CLIC de Busquets con actividades de rompecabezas,

asociación, sopa de letras, crucigramas… a través de imágenes, sonidos e incluso vídeos.

Desarrollo de la lecto-escritura: o SIGNE – 2. Combina una unidad léxica del texto

escrito con una representación icónica. o SIMICOLE 2002. Sistema multimedia sobre

instrucción de la comprensión lectora.

Aprendizaje de la Lengua de Signos. o Signos. Diccionario de lengua de signos española. o DILSE. Diccionario de lengua de signos española.

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Sistemas de apoyo a la comunicación.

o Bimodal 2000 para la introducción de la

comunicación bimodal del CNREE. o “La palabra complementada, un sistema para oír por

los ojos”.

Ayudas técnicas de ayuda para la vida cotidiana en el medio escolar: Avisadores luminosos y/o vibrotáctiles (sirenas, timbres…).

Ayudas para la comunicación a distancias como el fax, el GPS, los sms, las web cam o las videollamadas en móviles 3G.

Sistema DTS que cuento con una pantalla en el teléfono para la comunicación mediante texto a partir de la línea telefónica.

Internet con adaptación necesaria.

Mensajería multimedia con imágenes. Simultaneidad en algunos programas de televisión de lengua

oral y lengua de signos española o el subtitulado a través del teletexto o películas en formato DVD.

Por último, terminaremos los apuntes de esta materia abordando cuales serían

las rutinas a seguir como maestro especialista en audición y lenguaje para implementar

un SAAC, para ello, podríamos establecer los siguientes pasos:

1. TOMA DE DECISIONES: Una vez realizado el análisis de las características y

necesidades del alumno en colaboración con el profesor de orientación educativa,

cara a la planificación y programación de la intervención con el alumno es vital

seleccionar qué SAAC se va a dotar al sujeto decidiendo si va a ser

manual/manipulativo o con ayuda (tablero de comunicación, ordenador, táblet)

en función de la edad, el desarrollo intelectual y las posibilidades de cada

alumno. En esta toma de decisiones es necesario valorar que ventajas e

inconvenientes vamos a encontrarnos con la aplicación de ese SAAC, previendo

la implicación del tutor, el tiempo destinado para la elaboración del material, la

coherencia con la familia y otros servicios terapéuticos y el grado de autonomía y

responsabilidad del sujeto.

2. MÉTODO DE INSTRUCCIÓN. IMPLEMENTACIÓN DEL SAAC. Aprender la

finalidad de la comunicación consiste en aprender el poder de la comunicación

(Peeters, 2009). Para llevar a la práctica ese sistema es importante revisar las fases

específicas del mismo. Todos sabemos que existen diferentes SAAC, pero muy

pocos conocen las fases de su aplicación y es muy importante seguir y respetar

las mismas, puesto que de lo contrario no se alcanzarán los resultados esperados.

Así se debe planificar y diseñar con sumo cuidado la intervención a seguir,

estableciendo objetivos, seleccionado el vocabulario, el orden de presentación, las

personas y momentos en los que se va a llevar a cabo… Así mismo será necesario

prever qué va a hacer el alumno en los tiempos de estancia en el aula de

referencia, puesto no se trata de adaptar al niño a los métodos de enseñanza de

sus compañeros, sino de adaptarse a las características, intereses y necesidades

del alumno, puesto que el objetivo prioritario es la comunicación, no el

aprendizaje de contenidos, puesto que para eso ya habrá mucho tiempo.

57

Hay que partir de sus conocimientos previos, sus intereses, sus gustos y preferencias.

Se deben aprovechar e intervenir sobre contextos naturales para favorecer que

aprenda nuevos comportamientos adaptativos, sociales, comunicativos, de juego y

relacionados con habilidades académicos, por lo que la intervención NO PUEDE

DESARROLLARSE ÚNICAMENTE EN EL AULA DE AUDICIÓN Y LENGUAJE,

sino que el maestro AL deberá intervenir en patios, en asambleas, en educación

física, en actividades grupales del aula… Todo ello deberá quedar recogido

explícitamente en su documento de adaptación curricular individualizada.

3. TEMPORALIZACIÓN DE LA INTERVENCIÓN. En función de las fases de cada

sistema se deberá temporalizar por semanas y trimestres los pasos a realizar,

previendo tiempos de moldeamiento y enseñanza de conceptos, de evaluación en

situaciones de interacción individual y de evaluación en interacciones grupales.

4. PREVER LA METODOLOGÍA A UTILIZAR Y DISEÑAR UN SISTEMA DE

REFUERZOS para, de esta forma, aumentar la probabilidad de que ese sistema se

asiente y se generalice a diferentes contextos.

5. EXTENDER LOS RESULTADOS A OTROS CONTEXTOS. Una vez que el alumno

es capaz de utilizar de forma efectiva el SAAC en el aula de AL, es pertinente

generalizar ese sistema al aula ordinaria y de ahí, en tercer lugar, al ámbito

familiar, para lo cual será necesario disponer de reuniones de formación y

asesoramiento específico.

6. EVALUACIÓN a través del diseño de estándares de aprendizaje y criterios de

evaluación cuantificables en función de número de palabras y porcentaje de

intentos en los que la comunicación es eficiente. De esta forma tendremos

información específica de cuando pasar a la siguiente fase o diversificar /

complejizar el vocabulario a trabajar.

58

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