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Los sujetos de la Educación Inicial en los tres primeros años: los educadores/as, los niños/as y las familias.

Clase 4

Estimadas y estimados cursantes:

En esta clase concluiremos el abordaje de las características de los niños en su primer

año de vida e iniciaremos la descripción de los progresos que alcanzan,

progresivamente, en su segundo año.

Los primeros años de vida de los sujetos revisten tanta importancia para la

comprensión del ser humano, que han sido tomados como objeto de estudio por

muchos investigadores de diferentes líneas teóricas, cuyos aportes han contribuido a

un mayor entendimiento de los procesos de desarrollo y aprendizaje, no solo

referidos a la infancia, sino a las diferentes etapas del ciclo vital. Es conocida la frase

sostenida por el poeta William Wordsworth (1802) (considerado el padre de la poesía

moderna): "El niño es el padre del hombre". Evidentemente, la importancia que

revisten los años de la infancia, no han solo concitado el interés de los científicos sino

también de los artistas y poetas.

Conjuntamente al desarrollo motriz y cognitivo, los/as bebés desarrollan su

afectividad, sus emociones, sus vínculos con los otros, pares y adultos. La afectividad

está íntimamente relacionada con los aspectos sociales del desarrollo. Ya señalamos

anteriormente que todas las características y aspectos del/la niño/a interactúan entre

sí con una finalidad integradora.

El proceso de socialización es aquel que posibilita la transmisión de la cultura a los

nuevos miembros de la sociedad, de una generación mayor a otra menor. Proceso

mediante el cual los sujetos aprenden conocimientos específicos, desarrollan sus

capacidades y habilidades necesarias para su participación en la vida social, se

adaptan a los modos de comportamiento organizado, propio de su sociedad y, a su

vez, inciden recíprocamente en sus transformaciones. Este proceso, que se inicia en

el nacimiento, opera en dirección a una progresiva diferenciación de la cual surgirán

simultáneamente el yo de cada sujeto en relación con los otros, en tanto la

individuación y la socialización se implican recíprocamente.

Hemos visto algunos de los primeros indicios y señales sociales que aprenden los

niños, tales como reconocer posturas (por ejemplo, la de amamantamiento) o el

reconocimiento de las voces más familiares, así como las primeras percepciones de

ciertas expresiones emocionales de los padres/cuidadoras/es, que serán base para

su posterior identificación.

Uno de los investigadores que ha realizado importantes aportes al desarrollo afectivo

infantil es Erik Erikson (1973) quien parte del psicoanálisis y relaciona lo afectivo con

lo social. Su tesis sobre las diferentes etapas o “edades”, cada una caracterizada por

diferentes calidades de afectos y comportamientos, señala la importancia de instalar

vínculos de confianza básica en el propio niño/a y en su entorno. Esto dará lugar, en

una etapa posterior, a la autonomía y, progresivamente, fomentará la iniciativa de

los niños al potenciar su participación en las diferentes actividades. Estos logros

colaborarán en la construcción de la autoestima y evitarán sentimientos de

desconfianza, excesiva vergüenza, de duda, culpa y frustración.

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En el primer año y medio de vida, Erikson enfatiza el concepto de confianza básica

(Erikson; 1973), caracterizando esta etapa como sensorio-oral (observen las

coincidencias con Piaget: sensorio y con Freud: oral). Erikson sostiene la importancia

de desarrollar en los/as niños/as la confianza sin anular completamente la capacidad

para desconfiar. Al ofrecerles, desde su nacimiento seguridad, continuidad y

permanencia en los afectos, aprenderán que el entorno social es un lugar seguro para

habitar, y que es posible confiar en las personas que lo atienden y educan. También

a través de las respuestas familiares, según este autor, los/as niños/as aprenden a

confiar en su propio cuerpo y en sus necesidades.

Esto no significa sobreproteger al/la niño/a en modo absoluto, porque la

sobreprotección limita la autonomía y provoca dependencia formando un sujeto

demasiado débil y sin defensas. Lo importante, para este autor, es brindar amor,

ternura y atención, siempre en su justa medida.

Por el contrario, si el/la pequeño/a recibe rechazo, destrato, podrá desarrollar

actitudes de desconfianza y recelo hacia los otros y, en ciertos casos, alguna patología

que pondrá en riesgo su salud física o mental. Resulta particularmente interesante

esto que sostiene Erikson de: no anular completamente la capacidad para desconfiar.

En realidad, este concepto nos ofrece una contradicción, no tan fácil de resolver, al

tener que educar enseñando: a confiar y simultáneamente a desconfiar. Los

pequeños aún no pueden discriminar quién los ama y quién los maltrata aunque, sin

dudas, lo aprenderán prontamente. Frecuentemente decimos que a los niños/as,

desde muy pequeños/as, debemos enseñarles a desconfiar de aquellos que los

puedan dañar: violencia, abuso, maltrato, etc. En ocasiones, los agresores son los

cercanos, aquellos que deberían brindarles amor y ternura. También les enseñamos

a desconfiar de los extraños que no conocen y a cuidarse de aceptar nada que no

provenga de alguien conocido. Les enseñamos que su cuerpo es muy preciado y que

nadie debe tocarlo para hacerles daño. Esto tiene que ver con el resguardo de la

intimidad que necesita cada ser humano. Ocurre también que la vida social e

institucional demanda pautas y normas, y generalmente esas normas pueden ayudar

pero también coartar los comportamientos infantiles. Debemos reflexionar acerca de

los permisos y límites que, sin dudas, son necesarios para el desarrollo individual de

cada niño/a y para su inserción social. Las pautas sociales que transmitimos a los

niños deben ser expresadas con cariño y siempre con palabras y tonos de voz suaves,

utilizando palabras sencillas y gestos, explicando a los niños las razones por las cuales

las establecemos. Si un niño le arranca el cabello a otro, o lo muerde, se le explicará

que esa conducta no es adecuada, que provoca dolor y se le ofrecerá un juguete u

objeto que le atraiga su atención, para sacarlo de ese momento de agresión.

Los límites y las pautas, para llegar a ser comprendidos e internalizados por los niños,

requieren de paciencia y de muchas reiteraciones.

Asimismo es indispensable evitar algunos comentarios inadecuados que se realizan

en presencia de los/as pequeños/as, pensando que ellos no advierten el sentido de

la conversación. Frecuentemente estas conversaciones, que los educadores/docentes

mantienen entre sí, con otros profesionales o con los mismos padres o familiares,

afectan a los niños y atentan contra su autoestima. Los niños comprenden, desde

que nacen, mucho más de lo que expresan. Hablar de ellos asumiendo que no nos

entienden supone una seria falta de respeto hacia ellos y, en ocasiones, hacia sus

familias.

También, es preciso enseñarles a los/as niños/as a decir No frente a aquello que los

lastima, no les gusta o los daña; y debemos aceptar con frecuencia muchos de esos

No que los/as niños/as manifiestan aunque a veces dificulten nuestra tarea. Este

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vocablo supone un gran valor para poder avanzar y aprender a decidir sus

aceptaciones y rechazos. El niño necesita descubrir por sí mismo cuáles son sus

capacidades y recursos, acompañado siempre por los adultos, que son sus referentes

de amor y cuidado. Esos son los permisos a otorgar para que ellos construyan

confianza y seguridad en sí mismos y logren paulatina autonomía.

Otro de los seguidores de la línea psicoanalítica es John Bolwby quien, en su teoría,

expone el concepto de apego (Bowlby; 1980). Lo caracteriza como un proceso

mediante el cual el/la niño/a desarrolla un firme apego o vínculo con su madre/

sustituta en los primeros meses de vida, y cuya carencia puede causar desórdenes

en el desarrollo afectivo y social del niño. Según Bowlby, la madre/ cuidadora, que

presta atención a las expresiones de su bebé y se adapta a su ritmo satisfaciendo

sus necesidades genera este vínculo, tan importante para un desenvolvimiento sano.

Bowlby afirma: “(...) los bebés humanos están preparados para desarrollarse de

manera socialmente cooperativa; que lo hagan o no, depende en gran medida de

cómo son tratados”. (Bowlby, 1980)

Posteriormente, una de sus continuadoras, Mary Ainsworth, que realizó

investigaciones referidas a las conductas de apego en los/as niños/as pequeños,

caracterizó tres tipos esenciales de apego: niños de apego seguro, que se mostraban

cómodos cuando jugaban en presencia de su madre, niños de apego inseguro que,

aun estando en brazos de sus madres, lloraban con frecuencia, y niños que parecían

no mostrar ningún apego ni conductas de adhesión hacia sus madres.

Las respuestas y actitudes de los padres o figuras sustitutas instalarán estas

diferentes reacciones en los niños, según muestren mayor o menor afectividad y

atención a los requerimientos del/la pequeño/a. El mostrarse perceptivo y disponible

a las señales del niño/a y responder a ellas, conduciría a un modalidad de apego

seguro; al manifestarse insensible y no reconocer sus requerimientos derivaría en un

modo de apego inseguro evitativo; y en el caso de atender y responder al niño/a de

forma imprevisible, y solo en algunas ocasiones, supondría un modelo inseguro-

ambivalente.

Estas categorizaciones, no obstante, deben ser consideradas relativas a cada cultura

y sociedad, y no son absolutas ni universales.

Según Bowlby, el niño va construyendo un modelo interno activo o modelo

representacional mental de sí mismo y de las relaciones con los otros, a partir de los

vínculos con las figuras de apego que le serán de utilidad para percibir e interpretar

las acciones e intenciones de los que lo rodean y para orientar su comportamiento.

Los vínculos de apego derivan, en la gradual aparición, de una serie de pensamientos

y emociones, recuerdos y conductas referidas a sí mismo, y a los otros, adultos y

pares. Las figuras de apego constituidas por los familiares/educadores, ayudan a la

valoración por parte de los/as niños/as de sí mismos, al sentirse queridos y

protegidos, y constituyen el basamento de la propia identidad y de la autoestima.

Los vínculos de apego van variando en la medida que avanza el desarrollo infantil y

las etapas posteriores. Así, estas figuras de apego irán cambiando de acuerdo a la

edad de los/as niños/as. En primer lugar, serán los familiares cercanos o

cuidadores/as, y posteriormente los/as educadores/as quienes se erigirán como

figuras de apego; luego cobrarán presencia los integrantes del grupo de pares,

amigos/as, profesores/as, etc.

La importancia de los vínculos de apego se renueva constantemente a lo largo de la

vida del sujeto y nosotros, como educadores, tenemos la responsabilidad de generar

nuevas relaciones de confianza, cariño y seguridad, para que los niños puedan

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establecer vínculos y relaciones afectivas en los diferentes contextos en los que

interactúan en el presente y en el futuro.

Deberemos garantizar que a lo largo de la jornada, todos y cada

uno de los niños disfruten de unos ratos de contacto directo y

en exclusiva con el educador. Contactos en los cuales se

produzcan acomodaciones mutuas de posturas, movimientos,

miradas, sonrisas, aproximaciones, alejamientos, etcétera.

Durante los primeros meses, este tipo de intercambios

coincidirán con los momentos de procurarles las atenciones

primarias: sentarlos en el regazo para darles de comer,

voltearlos cuidadosamente para vestirlos, mostrarles

jugueteando la camiseta que les vamos a poner, tomarlos en

brazos y estrecharlos suavemente contra nuestro cuerpo

cuando los recibimos por la mañana, jugar cara a cara y cuerpo

a cuerpo cuando hemos terminado la limpieza, etcétera. Todo

ello, respetando el criterio de ajustar la actividad adulta a la

actividad del niño (Molina y Jimenez; 1992)

Una de las expresiones afectivas que se registra próximo al octavo mes es la

denominada angustia del octavo mes, señalada por Spitz (1985) y avalada por

otros autores. Los niños no solo ponen de manifiesto conductas de preferencia por

determinadas personas sino que, ante los desconocidos, reaccionan con recelo,

miedo o incluso, claro rechazo.

Los/as niños/as, frente a la ausencia de la madre y en presencia de extraños, se

ponen mal, ansiosos, y lloran. La angustia del octavo mes señala, según Spitz, una

etapa diferente en el desarrollo de la organización psíquica.

Este investigador indica que en la angustia del octavo mes el niño percibe algo del

rostro del extraño y lo compara con los rasgos mnémicos del rostro de la madre y,

al descubrir que son distintos, esto deriva en angustia y rechazo, motivado por el

temor del niño de haber perdido a su madre: el objeto libidinal, primer objeto de

amor. La detección de las reacciones de recelo y miedo frente a los extraños, que

evidencian los niños en el segundo semestre de vida, son un motivo para reflexionar

sobre las actitudes y modos de interacción que posibiliten instalar en los niños

sentimientos de confianza y seguridad hacia sí mismos y hacia los otros adultos

significativos.

Estas reacciones de los niños de ocho meses (aproximadamente) frente a los

extraños harán más difícil su adaptación a la institución maternal que la de los bebés

en sus primeros meses de vida. Será preciso considerar que el período de inicio o de

adaptación, tal vez se prolongue más tiempo del esperado, siempre acompañado de

la presencia del familiar o adulto que asegure una separación segura y sin

complicaciones.

En la primera entrevista, previa al ingreso del bebé a la institución maternal, sería

aconsejable solicitar a los padres algún objeto o juguete al que el niño esté muy

apegado. Un objeto con el cual les gusta dormirse o sujetar cuando están inseguros,

por ejemplo, una almohadita o manta o peluche, etc.

Donald Winnicott (1987), médico e investigador infantil, consideró a estos objetos

como “objetos transicionales”, cuya función es brindarles cierta seguridad a los

pequeños. Puede ocurrir que algunos bebés no hayan adoptado un objeto transicional

y, en cambio, observen algún gesto al intentar dormirse como tocarse el pelo, la

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oreja, los ojos, acariciar a la madre, succionarse el pulgar, balbucear, etc. Son los

denominados por Winnicott fenómenos transicionales. Los objetos o fenómenos

transicionales son individuales y propios de cada niño/a y no vale que se seleccione

para llevar a la institución cualquier almohada, sabanita o muñeco. El objeto

transicional tampoco se compra. En algunos comercios se vende como objeto de

apego, o en ciertas instituciones se les solicita a todos los niños los mismos objetos.

Por ejemplo, almohadones para cada bebé. Es este un objeto que el propio niño elige

y al que se aferra de modo arbitrario e inconsciente, especialmente cuando necesita

consuelo o a la hora de dormir. Simboliza el apego que el/la bebé siente hacia sus

padres/proveedores y, en el momento de la separación de ellos, le sirve como

sustituto para calmar la ansiedad que esta separación provoca.

El objeto transicional, según Winnicott, representa un espacio intermedio entre el

mundo interno y el externo, entre el yo y no-yo, y que articula la presencia y la

ausencia materna. Es decir, es el espacio entre lo subjetivo del bebé y lo que percibe

del mundo objetivo. Si bien no pertenece al cuerpo del niño, tampoco lo ubica como

parte del mundo exterior.

Yo afirmo que existe un espacio intermedio entre la incapacidad

del bebé para reconocer y aceptar la realidad, y su creciente

capacidad para ello (…) Mi enfoque tiene que ver con la primera

posesión y con la zona intermedia entre lo subjetivo y lo que se

percibe en forma objetiva…(Winnicott; 1987)

El objeto transicional no implica, específicamente, un objeto de juego, sino de

aferramiento a su primera posesión. Estos comportamientos o fenómenos

transicionales pueden iniciarse a partir de los cuatro o seis meses, y se prolongan en

los años posteriores. Los/as niños/as los utilizan en situaciones que les provocan

angustia, temor o inquietud. Paulatinamente, los irán abandonando en su ingreso a

lo sociocultural, en la medida que superen el miedo al abandono y cobren mayor

autonomía en su desarrollo.

Cuando el bebé empieza a usar sonidos organizados ("mam”,

"ta”, "da") puede aparecer una palabra para nombrar al objeto

transicional. Es frecuente que el nombre que da a esos primeros

objetos tenga importancia y, por lo general, contiene en parte una

palabra empleada por los adultos. Por ejemplo, la palabra puede

ser "naa” y la "n" provenir del empleo de la palabra "nene" por

los adultos. (Winnicott; 1987)

Recuerdan ustedes que, en la clase pasada hablamos de las interacciones que los

bebés van estableciendo con los diferentes objetos de su entorno, logrando su

manipulación y conocimiento a través de diversas acciones: sacudir, agitar, frotar,

golpear, etc. Estas interacciones, cada vez más afianzadas, se ven favorecidas en

virtud del desarrollo corporal motor, socio afectivo y cognitivo del bebé. Así, los bebés

comenzarán a construir, a través de sus acciones, un incipiente inicio de permanencia

de algunas características de los objetos, tales como forma, tamaño, etc., que luego

irán completando hasta lograr su total conservación.

También señalamos los progresos de los bebés en relación con lo espacial, derivados

de las posibilidades de movimiento gradualmente alcanzadas y que, además, se ven

acompañados por avances en la construcción de la causalidad y la temporalidad.

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Las nociones de causa y tiempo están muy relacionadas entre sí en estas etapas y

se evidencian en algunos comportamientos de los bebés, siempre ligados a la propia

acción pero sin mostrar noción de causa ni tiempo objetivo. Esta centración en sí

mismos es lo que Piaget llamará egocentrismo. En el egocentrismo, el/la niño/a

descubre el mundo desde su propia perspectiva, no se diferencia de lo que lo rodea,

ya sea del entorno físico como del social. Este egocentrismo que, en estos momentos,

está centrado en su propia acción de característica concreta o material, se prolongará

en el estadio posterior (preoperatorio) y será un egocentrismo mental porque ya

aparecerán los pensamientos.

Aquí va un ejemplo de construcción temporal. Cuando al bebé le ponen el babero, ya

anticipa que va a ser alimentado; cuando le muestran la mamadera, a los tres meses,

agita sus brazos y piernas interpretando los indicios o señales del objeto. Cuando

escucha los pasos o la voz del padre o del adulto, anticipa que se van a acercar a él

para saludarlo, o lo van a alzar.

Cuando le quitan toda la ropa y escucha el ruido del agua (en su bañera), anticipa

que lo van a bañar. Como verán, son acciones que lo inician en un “antes y un

después” en una “serie de tiempo subjetivo”. También se inicia una suerte de

causalidad frente a un estímulo que provoca la repetición de su acción. Por ejemplo,

patalear para hacer mover un muñeco colgado sobre la cuna. En sus posteriores

avances el/la bebé irá reconociendo otras conductas causales y temporales:

extenderá su mano para entregar a la educadora algún objeto, como solicitándole

que realice alguna acción, por ejemplo, activar una cajita de música para escuchar

el sonido o darle cuerda a un trompo, etc. De este modo los/las niños /as irán

construyendo y objetivando cada vez más las categorías de espacio, tiempo,

causalidad y objeto.

Todas estas acciones que realizan los/las bebés -y que el adulto efectúa con ellos-

siempre deben ir acompañadas por el lenguaje. A los bebés hay que hablarles

permanentemente, sin apabullarlos, pero es preciso ir poniendo en palabras las

acciones que se llevan a cabo con ellos: “Ahora te quitaremos la ropa para darte un

baño tibio”, “Te cantaré una canción de cuna que habla de un pajarito”, “¿Querés que

le dé cuerda a esta cajita para escuchar la música?”, etc.

Sabemos que la clave más importante en la construcción del lenguaje reside en la

relación comunicativa que se establece con los pequeños. Es importante hablarles en

lenguaje claro y no aniñado para que puedan ir asimilando las expresiones

lingüísticas, según sus posibilidades y ritmos. La palabra del adulto obra como

organizador y ordena el mundo de los pequeños.

Desde sus primeros balbuceos, el /la bebé interviene en experiencias de habla,

siempre que los familiares/educadores reaccionen a sus balbuceos como si existiera

una interacción verbal.

Desde los primeros intercambios es fundamental que el adulto llame al bebé por su

nombre, dado que el nombre de cada sujeto es portador de identidad. Identidad que

se va construyendo a partir del primer día (y a veces antes) en su interacción con los

“otros significativos” que lo introducen en la cultura de su entorno.

Es por lo tanto necesario conocer cómo se lo nombra al bebé en su entorno familiar

y no llamarlo/a solamente “bebé” para que, progresivamente, inicie su discriminación

de los otros, aprendiendo a responder a su nombre y, posteriormente, a reconocer

su imagen en el espejo, diferenciándose de las otras que observa junto a él: el rostro

de su educador/docente o de su compañera/o.

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A partir del habla de la madre/educadora, se produce un estilo conversacional que

otorga al bebé el lugar de interlocutor, mucho antes de que pueda participar

activamente en la conversación. Así, comienza a generarse la experiencia de

comunicación entre ambos. A esta construcción conjunta de sentidos Bruner la

denomina formatos de acción o interacción conjunta (Bruner, 1986).

Será importante que, durante las diferentes actividades que se llevan a cabo, la

educadora vaya nombrando los diferentes objetos o a los otros bebés del grupo

conjuntamente con la acción que está realizando, para aumentar su comprensión del

lenguaje. También las poesías, los cuentos muy breves, las rimas y canciones de

cuna ayudarán a los niños a construir el lenguaje.

Encuentro armonioso de música y palabra poética, testimonio

siempre vigente del afecto y del cuidado del adulto, la nana o

canción de cuna puede iniciar un ´diálogo´ adulto-bebé, emotivo

y pleno de significatividad. Cierto es que el bebé no puede aún

comprender el significado de las palabras que se le dirigen, pero

su participación en este ´diálogo´ es quizás tan intensa como

cualquier otra guiada por la comprensión. El ritmo, la magia

sedante de la palabra, la melodiosa combinación de sonidos y el

matiz afectivo de la voz adulta lo sumen en la calma y acompañan

su entrada en el sueño, le confieren seguridad y posibilitan una

entrega total, plácida y profunda. (Zaina,2004)

Quiero aclararles que no hemos tratado en estas clases contenidos referidos al

desarrollo del lenguaje, ni del juego, dado que serán objeto de estudio en otros

módulos que se presentarán en el transcurso del Postítulo.

Hacia finales del octavo mes, según la teoría de Piaget (1978), se inicia otro sub-

estadio del estadio sensoriomotor, denominado coordinación de esquemas

secundarios y su aplicación a situaciones nuevas. El niño, en este período, ya es

capaz de realizar una acción para conseguir un fin diferente de esa acción. Por

ejemplo, es capaz de apartar un obstáculo que se le interpone en su camino para

alcanzar otro objeto, pero todavía necesita que ese objeto sea visto por él. No

obstante, en esta etapa, ya puede encontrar un objeto que se ha tapado delante de

su vista y que, en los meses anteriores, no buscaba cuando estaba oculto porque lo

creía desaparecido.

En este sentido, se puede hablar de representaciones mentales aunque solo sean

momentáneas. Muchos autores señalan que las imágenes mentales se construyen en

meses anteriores a los que señala Piaget, que las establece terminando el estadio

sensorio-motor.

En relación con los objetos, el/la bebé ya los puede rotar, los reconoce del lado revés

y los puede desplazar. En esta etapa, le gusta jugar introduciendo objetos en

recipientes, armar torres con cubos, jugar con pelotas y globos, etc. Ha avanzado en

la imitación de modelos, hace adiós con su mano, saca la lengua, cierra los ojos, se

toca la nariz, etc.; son estos movimientos invisibles para el niño porque no puede ver

sus propias acciones.

Volviendo al desarrollo corporal motriz, y ya cuando gatean, los/as niños/as

comienzan sus intentos de erguirse y pararse. Desde mucho antes los/as bebés

estiran sus piernas cuando están en brazos de los educadores y, en la medida que

se fortalece el sostén de la cabeza, pueden mirar hacia adelante y hacia los costados

rotando la cabeza. Posteriormente, alrededor del octavo mes, y una vez que en

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posición decúbito ventral, levantan la cabeza y parte del tronco con la ayuda del

apoyo de brazos, pueden iniciar su tránsito a la posición erguida. Los/as niños/as

aprenden a pararse partiendo de la posición de cuadrupedia, luego se arrodillan,

levantan el torso y, generalmente, se toman de los barrotes de su cuna o de otro

apoyo, que los ayuda a erguirse. Para lograr esta posición juega un papel importante

el esquema de prensión. Alrededor del décimo mes ya pueden permanecer

parados/as sin ayuda pero, generalmente, hasta pasado el año de vida, necesitarán

un apoyo para pararse: una baranda, barrotes, un mueble bajo, las manos del

adulto/educador, etc.

Los invitamos a mirar el siguiente video que muestra a los bebés en

sus intentos de pararse.

Cómo aprende a moverse

Acceder mediante este link.

Como hemos visto a lo largo de estas clases, la tarea de los/as bebés en sus

actividades de exploración del mundo circundante (en este primer año de vida) no

es tan sencilla como algunas personas creen, y les provoca un arduo trabajo de

adaptación a un nuevo entorno, que desmiente a los que frecuentemente dicen: “qué

felices los/as bebés, solo comen, duermen, ríen y lloran”.

Los bebés tienen muchas más capacidades de las que generalmente se les otorgan.

Algunas investigaciones (Cohen y Salapatek, Tronick y Clanton, Bower, Meltzer,

Kagan, Walk y Gibson, entre otros, citados en Palacios, J. Marchesi, A; Carretero, M.

“Procesamiento de la información en los bebés” en Psicología Evolutiva), adjudican a

los bebés capacidades (propias de la especie humana), como por ejemplo: la

retención de imágenes mentales a los dos meses, la posibilidad de imitar ciertos

gestos faciales desde los primeros meses, el reconocimiento de la voz de la madre

desde los primeros días de vida, una suerte de predisposición innata al conocimiento

matemático, también al conocimiento físico; también la atribución innata a las

capacidades lingüísticas (tesis de Noam Chomsky (1985) y sus seguidores).

Teniendo en cuenta que es muy difícil relatar todas estas

investigaciones, hemos incluido un video que las presenta y describe.

No obstante, algunas de las experiencias que aquí figuran deberían ser

extendidas y probadas en otras poblaciones infantiles para asegurar su

generalización.

El desarrollo cognitivo del bebé: https://youtu.be/vRalfk5KFVw

Estimadas/os, hemos llegado al final del primer año de vida de nuestros niños.

Seguramente, en las clases siguientes, haremos alguna referencia al mismo para

comparar algunos comportamientos. El recién nacido, que en un inicio era uno solo

con su madre, a lo largo de este primer año ha logrado una infinidad de conquistas

en su desarrollo a través de su propia actividad y de las experiencias ofrecidas por

sus educadores/as. Avances en su motricidad gruesa y fina, en el reconocimiento de

su cuerpo, en interactuar y conocer los objetos de su entorno, de su espacio de

acción, en adquirir desplazamientos. Logros en lo afectivo, en un incipiente

conocimiento de sí mismo y de los otros que lo rodean; en aceptar y rechazar a

algunas personas y situaciones, en intentar expresar sus emociones y necesidades;

conquistas en sus expresiones gestuales, en sus juegos, en sus intentos de

expresarse con alguna palabra, etc.

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Los niños necesitan, para desarrollarse, para vivir, amar y expresar sus sentimientos,

ser atendidos, cuidados y amados.

¿Cuáles son las características generales de los niños en su segundo

año de vida? ¿Cuáles son sus progresos en su desarrollo cognitivo? ¿Y

en el desarrollo corporal motriz?

En su segundo año de vida, los niños despliegan una actividad intensa que responde

a sus necesidades de explorar, manipular y escudriñar activamente el entorno, y

exigen del educador/a estar todo el tiempo atento a sus iniciativas. Las capacidades

del/la niño/a en este segundo año aumentarán de un modo notorio. Así construirá

habilidades en su esfera comunicativa, cognitiva, socio-afectiva y corporal motriz.

Se afianzarán los vínculos afectivos con los adultos significativos y con el grupo de

pares. En la institución maternal se irá integrando gradualmente a su grupo de

pertenencia reconociendo a sus compañeros para compartir momentáneas

situaciones de juego.

Podrá expresar con mayor frecuencia sus sentimientos y sensaciones a través del

lenguaje gestual y se iniciará en la expresión verbal con algunos vocablos y palabras

frases.

Logrará avances en el desarrollo de su motricidad selectiva (fina) y global (gruesa)

en el conocimiento de su cuerpo y el de los demás, afirmando su eje postural y

logrando mayor rapidez, mejor coordinación y cierta economía en sus movimientos.

Por otra parte, inicia la construcción de una nueva capacidad, trascendental para su

desarrollo, que es la capacidad de representación. Esta capacidad se manifestará

promediando este segundo año de vida (a partir de los 18 meses) y supone el

principio del juego simbólico, es decir, los juegos del “como si”.

Continúa la exploración de objetos para estructurar su permanencia y la organización

a nivel de la acción del espacio y del tiempo, estableciendo algunas ordenaciones

témporo-causales entre los acontecimientos cotidianos.

Aún permanece en el estadio sensoriomotor; pero alrededor de los doce meses y

hasta los dieciocho, según Piaget, se inicia el subestadio denominado las reacciones

circulares terciarias y el descubrimiento de nuevos medios por experimentación

activa. Así, los esquemas de acción, resultado de las reacciones circulares

secundarias, se prolongan de un modo más complejo dando lugar a nuevas

reacciones terciarias, con una definida opción entre los que servirán para la finalidad

de la acción y los que servirán a los medios para alcanzar ese fin. Por primera vez

los niños muestran originalidad en la solución de problemas. Mediante diferentes

acciones, prueban y ponen en práctica sus comportamientos hasta que encuentran

la mejor manera de alcanzar una meta.

Por ejemplo, si el niño desea alcanzar un objeto alejado pero que se halla sobre un

mantel cuyo extremo él puede tirar, podrá coordinar el esquema de tirar del mantel

con otro esquema de acción que es agarrar, y secuenciarlos en el tiempo en función

del resultado perseguido. Esto implica un avance en la resolución de situaciones, y

en la concepción de tiempo y espacio, al lograr secuenciar de modo práctico por

ejemplo, la acción de tirar y la de agarrar.

En este subestadio también avanza en la conservación del objeto aunque no de modo

definitivo. Frente a un objeto ocultado en su presencia, por ejemplo, en una mano,

lo buscará; pero si se le muestra que lo ocultan en otra mano, lo buscará en el primer

lugar donde desapareció.

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Los/as niños/as desarrollan, en esta etapa, una intensa actividad motriz. Les gusta

probar su propia fuerza, pueden empujar y apretar fuertemente no solo objetos,

también a otros niños; ya logran arrastrar objetos, también explorar y meterse en

espacios reducidos.

Muchos niños, desde que tienen un año y algunos antes, inician el proceso de marcha.

La marcha necesita que el/la niño/a pueda pararse por sí mismo, apoyándose en los

objetos del ambiente o en las paredes. Los primeros pasos, generalmente, son

laterales, es decir, de costado, levantando una pierna y apoyándose sobre la otra,

siempre aferrado con las manos a un mueble. Poco a poco el/la niño/a se animará a

soltar una mano y a moverse de un sostén a otro (muebles, manos y brazos de un

mayor). Si el espacio es demasiado grande, tal vez vuelva al gateo por un rato, y

luego intente nuevamente la marcha. Tomar al niño de ambas manos para ayudarlo

a caminar puede resultar beneficioso, pero siempre es preciso observar sus actitudes

para no forzar sus adelantos.

Los primeros pasos son inseguros y tambaleantes, y pareciera que va a tropezar a

cada paso, pero gradualmente aprenderá a mantener el equilibrio y adquirirá mayor

seguridad en su locomoción. Es interesante señalar que esta secuencia que hemos

descripto referida a la locomoción de los/as niños/as: arrastrase, gatear, pararse y

caminar, no siempre se da en este orden. Algunos niños/as comienzan a caminar sin

pasar previamente por el gateo. Una vez que adquieren la posición de pararse,

inician, al tiempo, la marcha. Igualmente, algunos, luego de caminar, también

aprenden a gatear. Generalmente estas variaciones se hallan en los factores

ambientales. Si los niños están mucho tiempo en espacios muy reducidos y no son

puestos en el piso, tardarán en arrastrarse o en gatear. Pero si son puestos en

habitaciones que no tienen demasiados muebles y deben recorrer para movilizarse

distancias, sin ayuda, tardarán más tiempo en adquirir la marcha. Estos ejemplos

contradicen a ciertos autores que afirman que el desarrollo motor solo depende del

proceso de maduración del sistema nervioso. Sin dudas, los aspectos madurativos de

cada niño son fundamentales pero no suficientes, y la influencia del ambiente socio-

cultural establecerá ciertas diferencias individuales en el desarrollo infantil.

No es aconsejable ofrecer a los niños andadores para que comiencen a desplazarse.

Generalmente se cree que con el andador los niños adelantarán su aprendizaje de la

marcha. Por el contrario, es posible que demoren el desarrollo de las habilidades

motoras, dado que su uso restringe la exploración motora y la vista de sus

movimientos.

Los invitamos a mirar el siguiente video:

Cómo aprende a caminar tu bebé

Acceder mediante este link.

Los progresos en su locomoción les posibilitan, en su segundo año, acceder a otras

formas motoras, como por ejemplo: trepar. Esta habilidad se inicia desde la posición

de gateo, y los niños pueden trepar y descender de elementos que le lleguen a la

altura de su cadera. También pueden comenzar a subir escaleras: lo hacen paso a

paso y de modo lateral, con ayuda y luego de frente, con apoyo de manos, pero sin

alternar los pies sino tanteando con uno y juntando el otro. Así también realizarán el

descenso a partir de los 18 meses, siempre con ayuda, aunque de forma más lenta,

porque les produce mayor temor que el ascenso. Los niños también afianzan el

traccionar, acción que, combinada con el trepar, les permite subirse a bancos, sillas,

etc.

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Las habilidades de lanzar y recibir objetos son, en esta etapa, acciones que se ejercen

de modo incontrolado y débil, y los niños las realizan con bastante dificultad. Esto no

obsta para que disfruten con estos juegos de lanzar y recibir pelotas livianas,

pompones, etc.

También les encanta deslizarse, habilidad que van perfeccionando paulatinamente y

lo hacen sobre planos inclinados, toboganes bajos, siempre frente a la mirada atenta

de los educadores/as.

Otra de las acciones que les agradan a los niños es el balanceo. Ya antes del año lo

realizan en las hamacas y columpios, empujados por los adultos y, durante el

transcurso del segundo año, también pedirán que los suban a las hamacas para

balancearse; pero aún no lo podrán realizar de modo autónomo. También les resulta

placentero el balanceo sobre pelotas gigantes, puestos boca abajo y sostenidos por

los adultos. El balanceo sobre caballitos comienza a ser autónomo. Al finalizar este

segundo año, podrán colgarse o suspenderse, solo por unos momentos pero sin

balanceo y con ayuda del adulto porque, al soltarse, pueden caer y lastimarse.

Los niños, en esta etapa, sienten placer al rodar. Esto lo deben realizar siempre sobre

colchonetas o superficies blandas.

El trabajo sobre el control y el equilibrio postural con los menores de un año y medio

implica, primero, afianzar su marcha a través de juegos de desplazamiento por el

espacio; por ejemplo, perseguir al educador/docente hasta alcanzarlo, arrastrar

autos, carritos o cajas con cordeles. También se propondrán juegos para reptar o

gatear debajo de una cuerda, de mesas y sillas, por “túneles”, etcétera. Subir por la

escalera con ayuda y deslizarse por el tobogán en trepadoras pequeñas, empujar

cajones, sillas, transportar objetos de un lado a otro, hacer rodar pelotas, lanzar

pelotas o bolsitas, rodar sobre colchonetas, jugar a balancearse en los caballitos y

las hamacas. En un principio necesitarán ayuda, y luego irán cobrando autonomía. A

partir del año y medio aprenderán a trepar sin ayuda en superficies firmes y, si es

posible, elásticas. En estos aprendizajes, requerirán la atención y el cuidado del

educador/ docente que, a su vez, los incentivará y favorecerá la exploración

autónoma de cada niño/a, según sus posibilidades.

En síntesis

A lo largo de estas clases hemos recorrido las características de los

niños y niñas desde el nacimiento hasta el primer año. También

iniciamos el abordaje de las particularidades del/ la bebé entrando en

el segundo año de vida. En las clases que quedan profundizaremos este

análisis.

Actividades

Les pedimos que realicen una breve síntesis de las características de los/las bebés

(pueden seleccionar algún período entre 4 meses a 1 año), para presentar a las

familias en una reunión.

Solicitamos que hagan una presentación en diapositivas, con una extensión máxima

de 10 diapositivas.

El registro deberá adjuntarse en la sección Actividades y será renombrado como:

Apellido_Nombre_Actividad_Clase4.ppt. La actividad vence en dos semanas.

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Bibliografía obligatoria

Desarrollo Emocional de 0 a 3 años. Leer hasta la página 40. Recuperado

de:http://www.unicef.org/argentina/spanish/Desarrollo_emocional_0a3_simples.pdf

Bibliografía ampliatoria y citada

Bowlby J. (1980). La pérdida afectiva. Buenos Aires. Paidós.

Bruner.J (1986). El habla del niño. Barcelona. Paidós.

Chomsky Noam. (1985) El conocimiento del lenguaje, su naturaleza, origen y

uso. España. Alianza.

Delval, J. (1994) El Desarrollo Humano. (Capítulos 9 y 10). España. Siglo XXI.

Erik Erikson. (1973) Infancia y Sociedad. Buenos Aires Editorial Hormé

Karol Mariana. La constitución subjetiva del niño. En Carli Sandra (comp.)

(1999)De la familia a la escuela. Buenos Aires. Santillana.

Kaye, K. (1986) La vida mental y social del bebé. Barcelona. Paidós

L. Molina y N. Jiménez (1992) La escuela infantil. Acción y participación.

Barcelona, Paidós.

Meinel, K. y Schnabel, G. (1987).El desarrollo motor del ser humano desde el

nacimiento hasta la edad avanzada. En K. Meinel y G. Schnabel, Teoría del

movimiento. Buenos Aires: Stadium.

Palacios, J. Marchesi, A; Carretero, M. (1983). “Procesamiento de la

información de los bebés” (cap. 1) En Psicología Evolutiva. Madrid. Alianza

Piaget, J. (1978) Psicología del niño. Madrid. Ediciones Morata

Spitz, R. (1985). El primer año de vida del niño. (cap. VIII-X) México. FCE.

Winnicott, D., (1987) “Realidad y juego” (cap. I) Buenos Aires. Gedisa.

Zaina, A. 2004. “Literatura desde la cuna”, en Origlio y otros, Arte desde la cuna. Buenos Aires, Nazhira.

Cómo citar este texto:

Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Clase 4. Módulo: Los sujetos de la Educación

Inicial en los tres primeros años: los educadores/as, los niños/as y las familias. Especialización

docente de Nivel Superior en Educación Maternal. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la

Nación.

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