Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Planeamiento ... · con el programa conocido como...

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Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Planeamiento Estratégico

Año 2016 Módulo 8

Módulo 8:

Otras técnicas utilizadas en planificación educativa

Jorge E. Grau

La mayor riqueza del hombre son sus métodos

F. Nietzsche En el módulo anterior desarrollamos los distintos aspectos de la planificación

prospectiva. En este módulo vamos a completar nuestra mirada a diversas técnicas utilizadas en planificación, tanto estratégica como prospectiva. Entre las más utilizadas, una de ellas es la técnica de planificación por escenarios, y la otra la de evaluación del impacto de la capacitación. Cerramos el análisis de técnicas de planificación prospectiva con el programa conocido como tablero de comando, que puede sernos de utilidad en las actividades de planificación.

Temario: 1. Introducción

2. Otras técnicas utilizadas en la planificación prospectiva

2.1. Evaluación del impacto

2.2. Análisis morfológico

2.3. Técnica Mactor

2.4. Análisis estructural

2.5. Secuencias en el tiempo

2.6. Matriz de efectos cruzados

3. Programas informáticos: el tablero de comando

3.1. Características del tablero de comando

3.2. Diseño de los indicadores

3.3. Diseño del tablero

3.4. Dificultades para la implementación

4. Concretando

4.1. En síntesis

5. Bibliografía

Objetivos

Percibir los aspectos conceptuales de las técnicas de planificación por escenarios y evaluación del impacto de la capacitación y de otras técnicas que se describen.

Percibir las posibilidades de aplicación de estas técnicas a la gestión de proyectos educativos

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1. Introducción Hoy es el mañana

que me preocupaba ayer

Anthony Hopkins

Una técnica –procedimiento, habilidad, o destreza– es "la forma que la práctica ha demostrado como correcta para disponer ciertos medios y conseguir determinados fines inmediatos y precisos", es decir, el dominio de los pasos que permiten determinado resultado. Esto lleva, habitualmente, a considerar a las técnicas como independientes de las condiciones de tiempo y espacio, pero ello no quiere decir que no impliquen una intención u objetivo más general. Aún así, las técnicas:

- pueden realizarse en distintos contextos;

- no se definen a partir de sí mismas, y

- su intencionalidad proviene de quién las aplica y en qué contexto lo hace.

Por eso las técnicas pueden emplearse con una gran ambivalencia: la misma técnica puede utilizarse para confundir a un grupo, o para lograr que entienda. Hay que aclarar que las técnicas, en cualquier acción intencionada, sólo señalan los caminos por donde transitará el equipo de trabajo y los medios por los que se obtendrá la información para la elaboración conceptual de las soluciones a los problemas abordados. Pero no son la finalidad del proceso, son sólo lo que facilita el análisis. Estas técnicas son tanto de corte cualitativo como cuantitativo.

Entre las técnicas cualitativas se pueden mencionar:

- La técnica Delphi, que analiza el juicio emitido por un grupo de expertos;

- La planificación por escenarios, que analiza alternativas verosímiles integrales;

- El análisis de impacto, que estudia las intervenciones de organizaciones para satisfacer necesidades y expectativas de una comunidad;

- La aproximación morfológica –MMB: method of the morphological box–, que resuelve problemas mediante el análisis de las partes que lo componen.

A su vez, entre las técnicas cuantitativas, tenemos:

- las técnicas de proyección –datos ajustados a una función cuantitativa en un horizonte temporal determinado–;

- la matriz de efectos cruzados sobre eventos –probabilidad condicional entre efectos y eventos–;

Otras técnicas cuantitativas utilizadas habitualmente, son:

- Métodos estadísticos: la nueva información se obtiene evaluando la probabilidad de ocurrencia de un evento basándose en un evento anterior que ya ocurrió, se pueden hacer estimaciones basadas en probabilidades sobre el comportamiento de un sistema considerando su complejidad.

- Dinámica de Sistemas: existen enfoques, mediante modelación algorítmica y analógica, así como procesos de simulación –teoría de juegos, técnica de Montecarlo u otros– que, aplicando sistemas de ecuaciones diferenciales parciales simultáneas generan pronósticos sobre sistemas globales.

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- Proceso de Jerarquización Analítica (T. Saaty): es un algoritmo basado en una matriz cuyas variables son metas obtenidas mediante un proceso que genera una escala de valores, tanto para alternativas como para objetivos, de acuerdo a la importancia dada por el decisor.

Existen muchas otras técnicas: ELECTRE (Benayoun, Roy y Sussman), SAST (D. Mitroff y W. Mason), TKJ (S. Kobayashi), Metaplan (H. Cloyd), etcétera, que están muy vinculadas a modelos mentales y preferencias de determinados autores, sin que ciertas preferencias permitan explicar –más allá de optimizaciones lógicas y algorítmicas– mejores análisis prospectivos. También podría incluirse la estrategia de los cuatro círculos, desarrollada por M. Manucci en 2006 para desplegar decisiones estratégicas abordando situaciones desde cuatro posiciones de análisis: las percepciones, las posiciones, las relaciones y las acciones .

A continuación desarrollaremos muy esquemáticamente las siguientes técnicas:

- Evaluación de impacto –D. Kirkpatrick–

- El análisis morfológico –F. Zwicky–

- La técnica Mactor –M. Godet–

- El análisis estructural –J. Arcade, M. Godet y F. Meunier–

- Matriz de efectos cruzados –T. J. Gordon–

- Modelo de secuencias en el tiempo –G. Orpwood–

Como queda claro y se percibe, no existe magia alguna con los procedimientos de planificación en general –ni con las técnicas en particular–, Sólo nos pide tener una visión global de la actividad a realizar.

Planificar significa pensar antes de actuar, pensar con método, de manera sistemática, ya que la planificación es la herramienta para pensar y crear el futuro. Se trata, por consiguiente de una herramienta vital, de libertad: o sabemos planificar o estamos obligados a la improvisación (C. Matus, 1999).

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2. Otras técnicas utilizadas en la planificación

Conceder que hay más de una versión verdadera de la realidad no es negar que algunas versiones sean falsas.

H. Putnam

De manera global diremos que la planificación prospectiva será satisfactoria si los recursos elegidos son los adecuados y las estimaciones e hipótesis de trabajo se acercan a la realidad que vive la institución educativa. Como ocurre habitualmente, el equipo directivo se encuentra frente a un número generalmente elevado de problemas y de soluciones posibles, cuyas consecuencias, a su vez, se multiplican significativamente.

También ocurre –en casi todas las instituciones– que para la gestión no siempre se dispone de un modelo homogéneo y general que pueda aplicarse en cualquier circunstancia histórica, geográfica, académica, u organizativa. Mucho menos cuando, como pasa actualmente, se intenta gestionar servicios educativos con recursos escasos frente a objetivos y demandas que cambian muy rápidamente. 2.1. Evaluación de impacto

Está relacionado a aquellas intervenciones que las instituciones hacen para satisfacer las necesidades y expectativas de la comunidad en general, respecto a diversas cuestiones, ya sean educativas, sanitarias, ambientales, conservación de recursos naturales, o calidad de vida, “vistos” a futuro, es decir, percibidos como acciones determinadas en distintos ámbitos (Fig. Nº 1).

Fig. Nº 1: Multidimensionalidad del impacto

Cuando hablamos del impacto social de la capacitación nos referimos a la

evaluación de los efectos producidos por un programa de capacitación sobre el desempeño de alumnos y/o graduados, y en qué medida real influye en la efectividad del aprendizaje. Estas mediciones constituyen el proceso de retroalimentación sobre los recursos que se orientan a la mejora sistemática, por ejemplo, de competencias laborales, aprendizaje de la ciencia, etcétera, que no son tan claras, simples y sencillas como muestra el gráfico anterior, sino que se distribuyen en tiempo y espacio con muy diversos atributos y aspectos (Fig. Nº 2).

Llamamos impacto a “los cambios que se producen en una población y en su entorno, como consecuencia de determinadas acciones de intervención”, aquellos cambios ocurridos a nivel conductual, actitudinal y/o intelectual que se espera se produzca en la población objetivo y en su entorno inmediato, como resultado de las acciones de la planificación estratégica. Estos impactos, como hipótesis de los cambios que se espera se produzcan, deben ser explicados y caracterizados desde el momento que se esboza la planificación.

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Fig. Nº 2: Multidimensionalidad e interacciones del impacto

La evaluación del impacto es el proceso de recopilación y análisis de información relevante dirigido a describir una determinada realidad y a emitir un juicio de valor sobre su adecuación a un referente preestablecido, base de una futura toma de decisiones dirigida a la mejora y/o cambio de la realidad analizada. Incluye un intento de superar la habitual costumbre de considerar la validez de la capacitación sin considerar su incidencia real.

Ejemplos: el nivel de calificación laboral de los egresados del sistema educativo en un período determinado, o los beneficios, medibles en unidades económicas, que la “inversión en personas” ha generado, o puede generar en un período dado. Otro impacto mensurable puede ser el nivel técnico a la incorporación en el mercado laboral de un sector de egresados del sistema educativo, etc. Así, podemos identificar:

- Evaluación de competencias: resultados finales obtenidos por los participantes en términos de competencias alcanzadas al finalizar la capacitación.

- Evaluación de transferencia de conocimientos: nivel en que los participantes transfieren o aplican a su puesto de trabajo los aprendizajes y las competencias alcanzadas con la capacitación.

El impacto de la capacitación debe plantearse desde una triple perspectiva:

- La evaluación del programa formativo, que se centra en conocer tanto los resultados inmediatos en términos de aprendizaje, como el proceso formativo seguido.

- La evaluación del proceso formativo, la cantidad y calidad de aplicaciones que se realizaron en el aula, y

- la evaluación del impacto, que implica observar los efectos de la formación a más largo plazo y en diversas facetas: cambios organizativos, cambios en el pensamiento docente, cambios en la metodología docente, etc.

Obviamente, existen dificultades para encontrar indicadores que expresen la satisfacción de los destinatarios y las expectativas de la comunidad con relación a las acciones realizadas por un determinado proyecto. Tampoco todos los cambios ocurridos durante, o después, de un programa de capacitación son debidos a la propia intervención. Numerosos fenómenos y factores acompañan la intervención provocando, de forma directa o indirecta, con sus propios efectos en los destinatarios del programa. Por lo tanto, debemos distinguir entre el conjunto de cambios y/o resultados logrados después de una intervención, que denominaremos efectos brutos, y aquella parte que son el efecto real de la propia intervención y no de otros factores o circunstancias, a los que llamaremos efectos netos. Cuando se habla de los resultados de un programa frecuentemente es con referencia a los efectos brutos del mismo y es difícil identificar

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matices diferenciales debido a que se utilizan como si fueran equivalentes.

La orientación clásica de la evaluación del impacto presupone que determinados resultados o productos aparecidos durante o después de un programa son efecto de la intervención. Esta inferencia causal se garantizaría mediante la generalización de inferencias que sólo están justificadas lógicamente. En todo caso, la evaluación del impacto no puede asegurar que determinados resultados son efectos del programa, únicamente puede proporcionar diversos grados de posibilidad. Lo riguroso del diseño de la evaluación del impacto –con consideraciones de tipo práctico, socio-económico, ético, político– agrega verosimilitud a la inferencia causal.

Para la medición del impacto de la capacitación se suele utilizar la propuesta de D. Kirkpatrick (1999), que también ha sido adaptada y rectificada por otros autores. Se basa en una evaluación en cuatro niveles con una orientación cualitativa que considera un error convertir la rentabilidad en la meta última de todo proceso evaluativo:

- El primer nivel hace referencia al efecto que la capacitación ha tenido sobre las opiniones y satisfacción de los usuarios.

- El segundo lo constituye el análisis de los aprendizajes obtenidos.

- El tercero se centra en los cambios de conducta en el trabajo que ha realizado el usuario de la capacitación como consecuencia de la misma; y por último,

- El cuarto analiza los resultados obtenidos por la organización.

En su diseño, el primer nivel se centra en la satisfacción de los usuarios respecto a la estructura, organización y desarrollo de la capacitación, entendiendo que una satisfacción positiva favorece la permanencia. El segundo nivel incluye cambios en las capacidades personales que suponen un aumento de los conocimientos, un cambio en las actitudes o un desarrollo de las habilidades, dependiendo de los objetivos y naturaleza de la capacitación.

Los niveles tercero y cuarto incluyen a los anteriores. Para evaluar si se aplica en la práctica lo que se aprendió –tercer nivel–, o si la aplicación está consiguiendo resultados –cuarto nivel–, hay que conocer qué aprendieron los participantes (segundo nivel), o cómo reaccionaron a la acción formativa (primer nivel). La evaluación de los niveles más altos de la capacitación es más compleja y exige de mayores recursos (tiempo, capacitación de los que la aplican, etc.), aunque proporciona una información más válida y fiable. Los cuatro niveles pueden ser un marco de referencia válido para planificadores, directivos de instituciones educativas, empresas u otro tipo de organizaciones. Pueden servir para diagnosticar situaciones, encontrar disfunciones, proponer metas de mejora. etc.

Por último, podemos encontrar en todos los niveles factores cualitativos de difícil valoración; sin embargo, la experiencia en situaciones anteriores permiten ajustar los juicios, a pesar de mantenerse en un cierto nivel de subjetividad.

Los métodos habitualmente utilizados para la evaluación y/o medición de impacto pueden ser (Fig. Nº 3):

1) hacia-adelante, y

2) hacia-atrás.

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Fig. Nº 3: Evaluación de impacto

La tendencia hacia las investigaciones a posteriori –hacia atrás, o ex post facto– se debe a la pobreza de la validez predictiva de la mayoría de las formulaciones previas. Según algunos autores, el método “hacia atrás” es más útil, porque “los datos son más fáciles de obtener, ya que el seguimiento hacia delante es esencialmente imposible para investigaciones que evolucionan” (O. Oszlak y G. O’Donnell, 1995).

Entre los modelos para evaluar impacto, es posible identificar los siguientes:

1) Modelo clásico:

- con grupo a intervenir –capacitar– y grupo de control.

2) Otros modelos:

- Con mediciones antes y después de la intervención.

- Con medición sólo después de la intervención y utilizando un grupo de comparación.

- Con medición sólo después de la intervención.

- El modelo clásico, que parte de la conformación de dos poblaciones que son elegidas aleatoriamente, donde un grupo recibe la capacitación (para este caso, se considera como la población destinataria de la política, programa o proyecto), y otro grupo “control o testigo”, con características similares al anterior, pero que no está dentro de la población destinataria de la política, programa o proyecto. Limitación: la imposibilidad de encontrar dos poblaciones humanas con características muy parecidas.

Este modelo parte del supuesto de que se pueden establecer comparaciones fiables entre las dos situaciones contrastadas.

- Los modelos “antes-después” aplican mediciones en las poblaciones objetivo antes y después de la intervención. Limitaciones: no eliminan los factores exógenos para determinar con mayor precisión en qué medida los cambios observados son atribuidos a la intervención. Otra diferencia: los grupos (a intervenir y de control) no se seleccionan aleatoriamente.

- Los modelos “sólo después” con un grupo de comparación, contrastan los resultados obtenidos con las mediciones realizadas en la población-objetivo con las del grupo de comparación que se considera como testigo. Limitaciones: sus resultados sólo pueden indicar aproximaciones, que si bien pueden ser de utilidad, no pueden ser conclusiones categóricas. Como en el caso anterior, los grupos no se seleccionan aleatoriamente.

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- Los modelos “sólo después” sin un grupo de comparación realizan mediciones de resultados en las poblaciones-objetivos y variables de interés “después” de la intervención. Limitaciones: Además de las anteriores, sólo se puede aplicar en evaluaciones ex-post y sus conclusiones no permiten establecer imputaciones causales de las variaciones observadas.

La característica de estos últimos modelos es que no se comparan los grupos involucrados con otros grupos considerados como control, y su principal limitación es la imputación de causas.

Recordemos que la evaluación como actividad es objeto primordial de atención por parte de los diferentes agentes de la educación: la aplicamos los docentes en el aula, la utilizan los estudiantes en los procesos de aprendizaje (y autoevaluación), la “esgrimen” los responsables de la institución para hablar de la calidad educativa y, a bastante menudo, la “enarbolan” los ministros y secretarios del sistema para fundamentar las políticas educativas. No obstante se utiliza, cuando se hace, en momentos diferentes, con perspectivas diferentes y no siempre bajo el mismo esquema de acción. Lo ideal sería que el proceso de evaluación se pensara y aplicara desde una perspectiva unitaria que tuviera en cuenta los diferentes protagonistas e intereses, y que pudiera integrarse en el proceso de gestión como una actividad más. 2.2. Análisis morfológico

También conocido como análisis sistémico, es un procedimiento creado en 1969 por Fritz Zwicky que permite explorar la estructura y funciones de una institución como sistema. Consiste en descomponer el sistema en subsistemas o partes importantes, tal como conocemos del enfoque sistémico. La decisión más importante es la elección de qué partes separar y estudiar, pues demasiadas partes hacen difícil la visión de conjunto, y muy pocas pueden no "mostrarnos" nada. Así, en una institución educativa será prudente que se puedan estudiar por separado cada una de sus partes sin perder la visión del conjunto, la referencia estructural y el contexto.

Una de sus ventajas es la versatilidad de su aplicación, ya que puede ser aplicado a diversos hechos y situaciones. Incluso, a través de la combinación de los componentes, se pueden establecer nuevos planteos para el desarrollo institucional y para la innovación en los sistemas. Si bien facilita la combinación de componentes, esa facilidad puede generar confusión en la elección de los vínculos y en las relaciones de los mismos. Por ello se sugiere hacer una primera selección de componentes a estudiar y definirlos, a los efectos de controlar el proceso analítico. 2.3. Técnica Mactor

Fue creada M. Godet en 1989 para estudiar los objetivos, las motivaciones y las relaciones de fuerza, las alianzas, los conflictos, las tácticas, los objetivos, y las recomendaciones que subsisten en los grupos. También se utiliza para la solución de conflictos, donde los actores se han agrupado en torno a proyectos diferentes.

En un primer paso se enumeran las características de los actores en conflicto, destacando tres ejes de análisis: sus objetivos, sus dificultades operativas y las estrategias que utilizan. En esta primera matriz de análisis quedan expresados los objetivos de los grupos, sus motivaciones, dificultades, medios de acción, estrategias y medios operativos, sus proyectos aplicados o en proceso de construcción, su comportamiento estratégico pasado y presente y sus actitudes más sobresalientes, tanto cuando se relacionan con sus colegas del grupo como con la parte en conflicto.

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En un segundo paso se identifican los objetivos de los grupos y sus concepciones operativas y/o el concepto que tienen de los objetivos y las estrategias para llevarlos a la práctica. Según esta técnica, en las instituciones los actores principales o personajes clave, tienen dos alternativas para operar su proyecto: entrar en conflicto para desarrollarlo o bien, establecer convenios y alianzas básicas para realizarlo con la contraparte. Entrar en conflicto es apostar al desgaste emocional, profesional y político de los otros grupos. Probablemente los distintos grupos no logren sus propósitos, lo que lleva a tender líneas de negociación para el logro de acuerdos.

Dado que es metodológicamente imposible estudiar a todos los actores, es recomendable que el análisis se haga sobre los líderes. Se puede partir de una base de diez a quince actores y, paulatinamente, reducir el número de actores hasta que queden representadas las tendencias en términos de ideas motrices, comportamientos y estrategias operativas comunes. La estructura final del cuadro de análisis es muy importante porque de ello depende su utilidad y viabilidad metodológica.

El análisis de las estrategias permite establecer, de entrada, cuáles son las fortalezas y las debilidades de los grupos. En este nivel del análisis se pueden establecer convergencias y diferencias entre las estrategias y objetivos de los actores. De igual manera, es posible identificar en qué objetivos supuestamente comunes se sitúa el conflicto. Aquí es importante, desde el punto de vista metodológico, describir y analizar las actitudes de los actores en relación con los objetivos en conflicto.

En un tercer paso, a partir del análisis de los actores del conflicto pueden establecerse las fuerzas y las debilidades o las virtudes y los defectos. Una vez definidas, se atacan las debilidades del contrario y se refuerzan las propias. Y es en este momento en que se diseñan los futuros posibles, ya sean deseables o no-deseables. A partir de esta síntesis se plantean tanto los escenarios tendenciales –basados en la observación de las tendencias predominantes– como los escenarios alternativos –basados en diferentes combinaciones de supuestos y objetivos, analizar cuestiones específicas, o formular supuestos y contextos explícitos–, para lo cual se debe valorar la posible aparición de factores no controlados, eventos emergentes o la asociación de los actores con otros grupos que complicarían la situación estudiada. Esta eventualidad pone de manifiesto la fortaleza y las debilidades de las distintas estrategias.

Las limitaciones de la técnica residen en las resistencias de los actores para revelar, de manera directa, sus objetivos y estrategias, las áreas donde se posicionan con mayor fuerza los actores. Esto dificulta conocer el perfil de personalidad de los líderes y prever los comportamientos futuros, lo que lleva a realizar análisis indirectos de expresiones y comportamientos. 2.4. Análisis estructural

Más allá de su paralelismo con la Matriz DAFO, esta técnica es una herramienta para la organización de ideas que puede ser utilizada tanto para la reflexión y en la toma de decisiones, como para desarrollar una planificación prospectiva, pues facilita la búsqueda de los factores que impulsan el desarrollo de las organizaciones.

La primera etapa consiste en depurar el conjunto de factores que caracterizan al sistema estudiado: factores internos y externos. La información sobre estos factores no siempre es evidente a simple vista. Se requiere efectuar entrevistas directas con los actores clave del sistema. Una vez establecidos los factores del sistema a estudiar, se efectúa un cruce de éstos en un cuadro de doble entrada (Fig. Nº 4).

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Fig. Nº 4: Matriz de Factores internos y externos

Factores internos Factores externos

Factores internos

Factores externos

En el cruce de los factores internos con los factores externos se puede apreciar cómo los factores internos se implican entre sí y cómo afectan estos factores a los factores externos y viceversa. En este primer ejercicio de cruce de factores suele ser útil la aplicación del análisis morfológico.

Después de este análisis previo podemos establecer una jerarquización de los factores por su grado de influencia de unos sobre otros. También se pueden determinar los factores motivadores y cuáles son los factores de enlace o dependientes, así como los “factores no visibles”, que se convierten en obstáculos. Aquí es importante señalar que los factores, tanto motivadores como de enlace, pueden ser personas o información, que se hace evidente tanto en los procesos de negociación de posiciones en los conflictos como en los convenios de cooperación.

Esta técnica brinda la posibilidad de hacer una lectura cualitativa de las matrices de datos y permite el cruce de información con otras técnicas. Una de sus limitaciones es la subjetividad con que se pueden determinar los factores internos y externos. Por otro lado, en las matrices de datos cruzados se mezclan factores portadores de gran influencia con otros de poca relevancia, por lo que el problema se sitúa en la capacidad para separarlos adecuadamente.

Esta técnica –al igual que Delphi, o las anteriores– es útil para el conocimiento profundo de los grupos y de las organizaciones. No hay que olvidar que la información es vital en el análisis prospectivo de los sistemas y que la posible planificación prospectiva pasará, necesariamente, por una etapa de análisis conceptual y contextual. 2.5. Secuencias en el tiempo

También es posible ordenar las causas y las secuencias de los esquemas anteriores en un modelo que incluya su evolución en el tiempo. El modelo propuesto por G. Orpwood (1988) para evaluar posibles resultados de la enseñanza:

- divide los factores que influyen en la enseñanza en grupos, y

- admite que la influencia entre grupos o conjuntos de factores se ejerce en un solo sentido: por ejemplo, los factores del primer grupo influyen en los grupos siguientes, pero no pueden ser influidos por estos.

Ejemplo: Cómo inciden: A) los docentes “innovadores” (o los que enseñan poco);

sobre:

B) los docentes “conservadores” (o los que sí enseñan);

C) los alumnos;

D) los padres;

E) el diseño curricular;

F) los directivos.

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En la representación gráfica de este modelo, el cuadro A representa los docentes “innovadores” (o “los que enseñan poco”); el cuadro B, los docentes “conservadores” (o “los que sí enseñan”); el cuadro C, las características de los alumnos; el cuadro D, las características de los padres; el cuadro E representa las características del diseño curricular; y el cuadro F, los directivos. Cada flecha representa las influencias del conjunto anterior de factores sobre el conjunto posterior de factores. Como puede apreciarse, los factores del cuadro A inciden sobre el cuadro B pero no puede ser influido por éste; el cuadro B sobre el cuadro C, y así sucesivamente. Los factores del cuadro E sufren la influencia de los factores de los cuadros A, B, C y D. Como dijimos, la influencia entre grupos o conjuntos de factores se ejerce en un solo sentido. En términos generales, las características del sistema están razonablemente sistematizadas en el tiempo (Fig. Nº 5 y 6).

Fig. N° 5: Secuencias 1 y 2 de influencias en el modelo

D

A

B

C

E

F

D

A

B

C

E

F

Fig. N° 6: Secuencias 3 y 4 de influencias en el modelo

D

A

B

C

E

F

D

A

B

C

E

F

Otro ejemplo: el cuadro A representa los factores sociales; el cuadro B, los factores que se originan en la escuela y en su medio; el cuadro C, los factores relacionados con el hogar y los padres de los niños (incluso su situación socioeconómica y su educación); el cuadro D, las características de los alumnos; el cuadro E representa las características del sistema educacional estudiado; y el cuadro F, los criterios de medición de los resultados del sistema. El gráfico anterior nos muestra la secuencia de incidencias sobre los distintos factores.

Este modelo, si bien facilita la exploración en el tiempo, no agota las posibilidades de retroalimentación que tienen los proyectos educativos en la realidad del aula y de las instituciones educativas.

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2.6. Matriz de efectos cruzados

Esta matriz –también llamada MIC– consiste en el establecimiento de una red de interacciones e influencias entre un conjunto de sucesos estudiados, con el cálculo de las probabilidades de realización futura para cada uno de ellos, y los efectos consiguientes que ejercerán sobre los restantes sucesos que integran la red (Fig. Nº 7).

Fig. Nº 7: Esquema para la elaboración de la Matriz de efectos cruzados

La primera parte de la técnica consiste en determinar las entradas de la matriz, lo cual exige un cuidadoso trabajo intuitivo de detección de: demandas o necesidades identificadas, objetivos, recursos y posibilidades, e identificación de relaciones existentes y ausencias clave (Fig. Nº 8).

Fig. Nº 8: Bases para la elaboración de la Matriz de efectos cruzados

Demandas Objetivos

D 1

D 2

D 3

D 4

:

D n

Objetivo 1 :

Objetivo 2 :

………………… …….. ………. ……… ……… ………

Objetivo n :

El análisis estructural requiere introducir las variables en una matriz de doble entrada (o de relaciones directas). Después, mediante una ponderación cualitativa (expresada cuantitativamente) de las relaciones de influencia directa existentes entre las variables seleccionadas, se asignan valores: por ejemplo, si no existe relación, 0; si la relación es débil, 1; si la relación es mediana, 2; y si es fuerte, 3; también se puede asignar como potencial P con 4 ó más, valor definido por el planificador. También se puede operar con las probabilidades de los eventos (Fig. Nº 9)

Fig. Nº 9: Matriz de efectos cruzados

E1 E2 … … E8 E9

E1 p12 p1… p1… p18 p19

E2 p21

p2… p2… p28 p29

… p…1 p…2

p… … p…8 p…9

E8 p81 p82 p8… p8…

p89

E9 p91 p92 p9… p9… p98

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P12 = probabilidad del evento E1 en el caso en que ocurra el evento E2.

P21 = probabilidad del evento E2 en el caso en que ocurra el evento E1.

Otro posible esquema para la elaboración de una matriz de efectos cruzados puede ser el siguiente (Fig. Nº 10).

Fig. Nº 10: Otro esquema para la elaboración de la Matriz de efectos cruzados

En una matriz con pocos sucesos se requieren varios pasos para determinar las probabilidades finales y el uso de computadoras facilita el trabajo. Como dijimos, para que la técnica resulte fecunda es imprescindible que las apreciaciones iniciales sean lo menos subjetivas posible. A pesar de sus posibles “complicaciones” matemáticas e informáticas, la matriz de efectos cruzados ofrece un gran interés dado su encuadre práctico, que brinda permite abordar un estudio sistemático del futuro.

tomar conciencia de la complejidad de estos procesos, que no siempre pueden ser analizados y evaluados a través de mediciones simples –o peor, de mediciones pretendidamente complejas–. Tampoco vamos a obtener mayor precisión:

- desagregando esa realidad en partes no desagregables,

- descontextualizando procesos sociales, que pierden vigencia y sentido fuera de esos contextos, y/o

- asignando valores numéricos, posibles pero arbitrarios, para adaptarlos a una metodología cuantitativa.

En estos casos, muy probablemente, la “cuantificación” que se obtenga de estos procedimientos no sea muy eficaz para comprender y reflexionar sobre el proyecto.

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3. Programas informáticos: tablero de comando

Las estadísticas, bien torturadas, acaban diciéndote lo que les pidas

Analista educativo anónimo de organismo internacional

La toma de decisiones, con visiones sistémicas, está íntimamente ligada a la resolución de problemas y la evaluación de las instituciones en pos de lo que habitualmente se conoce como mejora continua. Esta visión sistémica aplicada a la institución educativa responde a la necesidad de construir escenarios futuros donde se desarrollarán los problemas que deben solucionarse. Problemas que se encuentran no sólo en la institución educativa como unidad aislada sino que forman parte del escenario educativo nacional. Como propone I. Aguerrondo (1996): “tomar algunos indicadores básicos del proceso o de los resultados del sistema educativo y hacer una comparación de grandes números, pero incluyendo no solamente datos que salgan del sector educación. Se pueden usar datos demográficos, o de costos, es decir, interrelacionar el área educativa con otras áreas. La idea de la construcción de escenarios es poder adelantarse a la decisión del político mostrándose dónde van a estar los problemas”. Los indicadores habituales de esta perspectiva son los propios de los procesos internos de la institución (Fig. Nº 11):

- Niveles del proyecto curricular

- Niveles de comunicación

- Nivel tecnológico

- Niveles de atención

- Sistema de gestión.

Fig. Nº 11: Esquema para un posible tablero de comando

Otros indicadores típicos que también se suelen incluir:

- Costos por ciclo del proyecto curricular

- Costos unitarios por actividad

- Costos de calidad

- Ingresos

- Márgenes de operación, u otros indicadores económicos y financieros.

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Otros indicadores, más cualitativos, que se suelen incluir:

- Satisfacción de las distintas personas implicadas en el proyecto

- Medición de calidad

- Acciones de innovación

- Nivel de competencias del personal

- Capacidad de liderazgo

- Reclamos resueltos del total de reclamos

- Incorporación y retención de alumnos, etcétera.

A estas perspectivas, cada institución puede adicionar aquellas que considere conveniente para sostener su gestión de mejora continua sobre la base de las estrategias elaboradas, como por ejemplo:

- Disponibilidad y actualización de información estratégica

- Impacto de la institución en la sociedad.

- Proyectos en marcha.

- Alianzas estratégicas.

En este sistema cada factor interactúa con los demás factores (faltan todas las rectas que representan interacciones entre factores, excepto las que corresponden al tablero de comando y al sistema de gestión).

Estos indicadores se apoyan tanto en bases de datos externas como en los componentes informáticos de uso cotidiano que utiliza la institución, que son:

- La base de datos de la Institución, que nos permitirá obtener la información cuantitativa que normalmente se maneja en ella: Número de alumnos (totales, por sección, por curso, por división, etc.). Número de docentes (de acuerdo a las categorías que uno desee). Notas, promedios, sueldos, inasistencias, licencias, etc.

- Los sistemas utilizados por la Institución, tanto administrativos como pedagógicos, nos permiten procesar y distribuir la información necesaria para la confección de los indicadores y obtención de sus resultados.

3.1. Características del Tablero de comando

Ya en los años 70, R. S. Kaplan cuestionaba la utilidad de la contabilidad de gestión tradicional apoyada sólo en los aspectos contables y financieros, entendiendo que la acción gerencial requiere algo más que la información suministrada por los sistemas contables tradicionales. En la década de los 90, R. S. Kaplan y D. P. Norton diseñaron un software de aplicación que permitía coordinar la reflexión estratégica con la implantación de controles corto plazo y la evaluación de resultados. Ese software es el primer modelo de Tablero de Comando –del que hay varias versiones actualizadas–, que presenta una forma de evaluar mejoramiento y eficacia de la institución teniendo en cuenta, por ejemplo, ciclos de vida, fuerte presión competitiva y poca diferenciación entre instituciones, cambios que producen modificaciones en las instituciones, especialmente en sus sistemas de control.

El tablero es una forma de organizar la información basada en el entendimiento de que la responsabilidad por la toma de decisiones requiere la información precisa en el momento adecuado y perfectamente accesible: se puede asimilar el puesto de trabajo

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de un ejecutivo que debe tomar decisiones, a la cabina de un avión; en ella el piloto debe tomar decisiones en todo momento, rumbo, velocidad altitud, etc. Todas estas decisiones requieren de información que se encuentra a la vista en un tablero que lo rodea, con los indicadores sobre el avión, su marcha y el entorno. Los datos mas críticos, están a su frente, los no tan relevantes se ubican en lugares menos frecuentados por su visión. El piloto se encuentra permanentemente visualizando los indicadores para tomar sus decisiones, que no solo se informará sobre los hechos sucedidos, sino que también necesitará la información que le permita decidir sobre previsiones para hechos futuros. Si bien las decisiones que toma un directivo tienen tiempos más amplios que las de un piloto, el "tablero" rescata el concepto de que para decidir, la información requerida debe estar allí disponible. Con los mismos conceptos que un ingeniero aeronáutico diseña el tablero de comando de un avión, debe diseñarse el tablero de comando para una posición en que se deban tomar decisiones (R. S. Kaplan y D. P. Norton, 1998).

Como se aprecia, el tablero de comando está íntimamente ligado a la estructura de la empresa y las delegaciones que en ella existan. Siendo una herramienta para la toma de decisiones, debe ofrecer toda la información necesaria para decidir a quien debe hacerlo: el tipo de información a suministrar también esta asociado con las decisiones a tomar, tal como un tablero de auto, podrá tener el valor de una variable (agua de radiador) simplemente un control por excepción que solo indicara cuando algo anda mal sin entrar en mas detalles (luz indicadora de bajo nivel de agua)(R. S. Kaplan y D. P. Norton, 1998). Este Tablero deberá evidenciar claramente las situaciones de alta criticidad, como si fueran alarmas, y en su diseño deberá estar presente que la sobre-información es tan nociva para las decisiones, como la falta de información

Esta herramienta informática puede aplicarse al ámbito educativo para que a través del desarrollo e implementación de indicadores de control, enfocados desde un determinado punto de vista, se puedan medir algunos resultados obtenidos, algo que se requiere en un entorno cada vez más complejo. Si bien estos programas informáticos no lo resuelven todo –son sólo una herramienta para la toma de decisiones–, es y antecede a este paso, el análisis de los resultados donde siempre estará presente el proceso de pensamiento y diálogo estratégico. Estos programas informáticos permiten disponer de información cuantitativa y cualitativa tanto para mejorar la toma de decisiones como para sostener un proceso de evaluación de los recursos normales de la institución.

Este software se aplica a la evaluación de determinadas áreas y factores –áreas y factores críticos– y se convierte en un complemento de la estrategia desarrollada por la institución. De esta forma se constituye en una metodología que permite aplicar tecnología informática a la planificación estratégica de la institución. Normalmente, un tablero de comando debe proveer respuestas a los siguientes interrogantes:

¿Qué estamos haciendo bien, o no?

¿Qué debemos hacer bien?

¿Estamos en condiciones de mejorar?

¿Cómo nos ven los directivos (o la entidad propietaria)?

¿Cómo nos ven los implicados?

Los implicados, o las partes interesadas (stakeholders en la nomenclatura anglosajona), son todas aquellas personas que pueden afectar o son afectados por las actividades de una institución. Ellos pueden ser: padres, alumnos, exalumnos, docentes, personal administrativo, proveedores, accionistas, bancos, entidades financieras, etc.

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De acuerdo con los autores “el tablero de comando permite medir la actuación de la institución desde cuatro perspectivas equilibradas”:

- Los recursos económico-financieros.

- Los procedimientos internos.

- La planificación y el crecimiento previsto.

- Los implicados.

Tenemos, entonces, un sistema informático de gestión que nos brinda información sobre el plan estratégico acordado. Las distintas perspectivas de la planificación surgen del modelo institucional. Es opinión de todos los autores que el sistema de información de una institución debe orientarse hacia los factores críticos. Llamamos:

- Áreas críticas, o claves: son aquellas en las cuales su logro o fracaso tiene una incidencia directa sobre los resultados de la institución aunque otras áreas se comporten de distinta manera a la esperada. Esto implica elegir, de todas las áreas, aquellas que desarrolladas eficazmente asegurarán la supervivencia de la planificación, o el éxito, de la institución.

- Factores críticos: son aquellas características propias de la institución que de no existir modificarían el perfil de la misma. Se manifiestan generalmente dentro de las áreas críticas, y surgen o se generan por acciones hacia, o desde terceros. Estos factores críticos están compuestos por acciones y/o atributos que conforman un todo cuantitativo y cualitativo, que es evaluado por terceros o por la propia institución, de manera tal que su aceptación, o rechazo, pueden constituir el éxito o el fracaso de la misma.

Es fundamental para la supervivencia de la institución y del plan estratégico seleccionado que las actividades vinculadas con dichos factores se desenvuelvan lo más satisfactoriamente posible y, como se infiere, tienen prioridad estratégica.

Las áreas claves, o críticas, y los factores claves, o críticos, de la institución son seleccionadas por la dirección de la misma. Los indicadores correspondientes son elaborados por la institución de acuerdo a la planificación que se esté realizando. Cada indicador se referirá al área o factor crítico estipulado, que se encuentra a su vez vinculado a la planificación que se realiza. Cada uno de ellos deberá ser definido con claridad para incluir en su análisis elementos cuantitativos y cualitativos que permitan una evaluación objetiva, continua, económica, sencilla, inmediata, comparable con los objetivos predeterminados, con capacidad para evaluar sus desvíos sin que requiera recursos adicionales. Estas áreas y factores críticos deberán incorporarse en los distintos sistemas de información para que su procesamiento cumpla con las condiciones básicas enunciadas en el plan estratégico.

De las distintas áreas y factores críticos surgirá la información cuantitativa y cualitativa necesaria para el diseño del tablero de comando. Las áreas críticas, clasificadas de acuerdo a las perspectivas planteadas por el plan estratégico, posibilitan un monitoreo de la institución que aseguran una visión sistémica sostenida. El núcleo de este sistema informático será entonces el conjunto de indicadores, referidos a áreas y factores críticos, que nos permitirá verificar si se cumple lo especificado, o no, con cada área crítica específica, que tienen incidencia directa sobre los resultados de la institución, aunque otras áreas no se comporten adecuadamente.

Como se aprecia, cada uno de los sectores de la institución es coordinado y evaluado por un responsable que resume los factores críticos de su nivel a los efectos de constituir la evaluación más amplia del sector –características comunes, visión

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integradora, etcétera–. De esta forma se establece una “pirámide” de información, cuya base está compuesta por datos evaluables sobre la base de las metas previstas en el plan estratégico, hasta llegar a un pequeño grupo de indicadores que permiten establecer una evaluación y control efectivo de los grandes temas.

Al sector de toma de decisiones llegará un reducido número de indicadores que señalarán cuáles son los datos obtenidos y los objetivos previstos para cada factor crítico, de acuerdo al plan estratégico de la institución. Señalarán además el grado de cumplimiento de dichos objetivos, permitiendo evaluar si los objetivos se cumplen o no, e inclusive qué grado de cumplimento o incumplimiento tiene cada uno. De esta forma se desarrolla un mecanismo de evaluación y control que permite una mejora continua.

Las áreas y factores críticos, bien visualizadas y controladas, potencian las fortalezas y las oportunidades de la institución. También reducen las debilidades y permiten afrontar mejor las amenazas externas. 3.2. Diseño de los indicadores

Cada indicador será diseñado por los directivos de la institución de acuerdo a los objetivos de la misma y a la posibilidad de desagregar cada uno de los componentes del área clave elegida. Sus principales características son:

- Miden el estado del área y no a los responsables.

- Son “relativos a”, dentro de lo posible.

- Miden información cuantitativa y cualitativa.

- Pueden incluir información interna y externa.

- Deben ser representativos de la realidad que pretenden explicar.

- Deben tener en cuenta el sentido y la oportunidad de la información.

- Deben ser pocos –por definición–.

De esta forma cada indicador podrá brindar información, cuantitativa y/o cualitativa, relacionada con el área crítica elegida, para que pueda desarrollarse la planificación estipulada. A la hora de diseñarlos, es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:

- Tipo de indicadores: de diagnóstico, o interactivos.

- Alcance: período de tiempo y fecha que muestra el indicador (día, mes, acumulado, proyectado anual, etc.).

- Apertura: nivel de la información (por sección, por tema, etc.)

- Frecuencia de la actualización: tiempo que transcurre entre distintas actualizaciones de datos.

- Referencia: base sobre la cual se desean calcular los desvíos (objetivo, presupuesto, promedio anual, etc.)

- Parámetros de alarma: niveles para los cuales el indicador es preocupante.

- Responsable: quién informa al nivel superior cuando se presentan las desviaciones importantes.

- Gráfico: forma de presentar la información.

Si deseamos construir un indicador cuya perspectiva sea, por ejemplo, financiera, tendremos que definir qué evaluaremos y cómo planificaremos. En este ejemplo, entre otros elementos, surgirá la efectividad de la cobranza de aranceles y necesitaremos

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desagregar los componentes de ese tema. En principio deberemos tener el total de la cobranza anual y mensual, también deberemos informarnos sobre los aranceles no cobrados, sus motivos –morosos, convenios de financiación, cancelación por otros servicios, etcétera–, los reclamos efectuados, estadísticas de referencia, etcétera. Recién entonces estaremos en condiciones de establecer las relaciones numéricas correspondientes. 3.3. Diseño del Tablero

El núcleo de este sistema informático será entonces el conjunto de indicadores, referidos a áreas y factores críticos, que nos permitirá verificar si se cumple lo especificado, o no, con cada área crítica específica, que tienen incidencia directa sobre los resultados de la institución, aunque otras áreas no se comporten adecuadamente.

Teniendo en cuenta los indicadores, las áreas y los factores críticos, y en función de los elementos tecnológicos con los que cuenta la institución, se podrá diseñar el Tablero, que también deberá incluir los medios de validación de la información recibida.

Como sabemos, todo proceso de planificación implica:

- participación de los implicados en cuanto al diseño, expectativas, intereses y valores;

- desarrollo de un proceso de reflexión y comprensión del programa;

- desarrollo de procesos;

- retroalimentación, y

- la revisión continua de las estrategias.

El resultado de esas actividades de análisis y discusión de la planificación estratégica planteaba como escenario futuro, por ejemplo, tener una institución económicamente equilibrada, en esa misma zona, con una participación amplia, conducida por los directivos y acompañada por la comunidad a la que atiende, donde la calidad educativa continúe siendo el principal objetivo.

El proceso de construcción del tablero se inicia definiendo las áreas críticas de la institución, teniendo en cuenta a los distintos implicados. Como vimos, la obtención de esos datos surgirá de los niveles de acción operativa que tiene la institución, con la supervisión necesaria para que luego la Dirección se ocupe de los indicadores.

Ese proceso de construcción continúa con el diseño de las secuencias del programa informático –enrutamiento, o ruteo: el circuito que se diseña en el sistema para almacenar todos los datos requeridos por cada indicador incorporado al tablero y la métrica que se debe utilizar para aprovecharlos eficazmente en una red de datos cuya topología posee una gran conectividad–. Como se trata de encontrar la mejor ruta posible –óptima y eficaz– entre las posibles, lo primero será definir qué se entiende por mejor ruta y en consecuencia cuál es la métrica que se debe utilizar para medirla. Cada indicador origina un resultado que permitirá medir el logro del factor crítico elegido.

Con la información provista por este software, se podrá efectuar el análisis estratégico correspondiente, realizando el control de las áreas críticas a través de los resultados de los indicadores diseñados para el escenario estratégico previsto. Este tablero, unido a un proceso de formulación y medición de resultados, eficiencias y “performances”, configura un sistema integrado de gestión que en el ámbito empresarial se denomina Cuadro de mando integral.

Según el grado de desarrollo de cada institución se han diseñado distintos

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tableros para afrontar así los requerimientos específicos de cada etapa, Aquellos que podrían aplicarse a las instituciones educativas son ( R. S. Kaplan y D. P. Norton, 1999):

1) Tableros Operativos: “permiten hacer el seguimiento diario del estado de situación de un sector o proceso de la institución, para poder tomar a tiempo las medidas correctivas necesarias. El Tablero debe proveer la información detallada y concreta que se necesita para entrar en acción y tomar las decisiones operativas, en áreas como las finanzas, compras, ventas, precios, producciones, logísticas, etc.”. Se aplican cuando:

- la dirección gestiona con estilo operativo,

- hay procesos operativos críticos, y

- necesidad de controlar a terceros.

2) Tableros Directivos: “permiten monitorear mensualmente los resultados de la institución en su conjunto y de diferentes áreas críticas en que se puede segmentar la misma. Está más orientado al seguimiento de indicadores de resultado de corto plazo e internos de la empresa”. Se aplican cuando:

- la dirección trabaja con metas de corto plazo,

- la estructura de la institución es simple y se toman muchas decisiones en el mismo nivel, y

- los escenarios son estables.

3) Tableros Estratégicos: “nos brinda la información interna y externa necesaria para conocer la situación y evitar llevarnos sorpresas desagradables importantes, respecto al posicionamiento estratégico y a largo plazo de la institución en el mercado y en el entorno”. Se aplican cuando (Fig. Nº 12):

- se trabaja en escenarios cambiantes,

- se desarrollan alianzas estratégicas, y

- hay una posición de fuerte liderazgo.

Fig. Nº 12: Esquema de un Tablero de comando (Universidad de los Lagos, Chile)

Los indicadores deben ser representativos de la realidad que pretenden

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explicar, pero no reemplazan el juicio del directivo. Como hemos dicho otras veces, el tablero de comando, u otro programa informático, no genera conclusiones por si mismo. Es una herramienta para la planificación. Su desarrollo y su evaluación estarán en manos de la dirección y del proceso que se desee implementar.

3.4. Dificultades para su implementación

Como se aprecia, para la implementación del tablero, u otro programa informático similar, la institución deberá estar provista de tecnología informática básica. Entre los principales requisitos tecnológicos se distinguen:

- Sistemas de administración educativa: facturación, liquidación de sueldos, contabilidad, secretaría pedagógica, compras, biblioteca, pagos, etcétera, estructurados sobre bases de datos compartidas.

- Los puestos de trabajo deben estar conectados en red.

En general, la toma de datos para la definir indicadores cualitativos resulta más compleja por varios motivos:

- Los aspectos estratégicos medidos a través de estos indicadores son muy dinámicos y deben ser verificados y corroborados a través de distintos tipos de mediciones.

- Las instituciones educativas no siempre han desarrollado rutinas para obtener información cualitativa. En consecuencia es difícil procesar información dispersa: dificultades de tiempo, asignación de personas para la tarea y readaptación del sistema, serán los principales argumentos para no hacerlo.

Frente a la necesidad de implementar un programa informático que incluya indicadores cualitativos, la institución educativa deberá disponer de información histórica, comparable y sustentable, que se obtiene mediante la implementación procedimientos que permiten relevar hechos y acontecimientos que la institución determinó previamente. En todos los casos es necesario tener presente que el área de sistemas actuará como proveedor de tecnología y no como dueño del proyecto.

Así como es necesaria cierta cultura organizativa para conducir, capacitar, poner en marcha y mantener el sistema, también es necesario que la institución valore y esté convencida de los beneficios que esta herramienta informática aporta. El proceso de planificación estratégica en el que está inserto este programa informático deberá examinar sus principales componentes para mejorar la calidad de las decisiones estratégicas. Para ello es fundamental saber qué datos son relevantes y cuáles no.

Algunos indicadores habituales, y sus posibles valores, sólo como ejemplos de aplicación de estos programas, son (R. H. Ciancio, 2000):

- Equilibrio presupuestario: el objetivo es que el mismo tenga un desvío menor al 3%. Si el desvío es del 3% al 5% nos encontraremos frente a un hecho controlable pero de necesaria corrección. Un desvío superior al 5% indicará una alerta administrativa.

- Morosidad anual: Se aceptará como razonable hasta un 3%. Un indicador que supere este valor hasta un 8%, será tomado con situación extraordinaria. Pero un valor superior al 8% afectará su normal funcionamiento.

- Inversión: se considera una inversión adecuada entre el 0.5 y el 0.7 % del presupuesto. Por debajo de esta asignación de recursos no se logrará

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mantener la actualización necesaria para afrontar con éxito los requerimientos del momento.

- Control de costos: la aplicación de técnicas de comparación con otras instituciones líderes –benchmarking–, permiten determinar el nivel de control que realiza la institución. Si los resultados tienen el 80% de similitud se consideran muy buenos. Del 79% al 60% razonables. Menos del 60%, requerirán la revisión del sistema de control de costos.

- Actualización contínua del personal docente: constituye un factor fundamental para el éxito institucional. Cada docente debería realizar al menos un curso de perfeccionamiento al año.

- Participación: un 80% se considera óptimo. Un 65% a un 79% es razonable. Menos del 65% requerirá mejorar este objetivo.

Aún así, hay diversos obstáculos:

- Resistencia general al uso de tecnología: al observar las reacciones de directivos y personal docente frente a la propuesta de uso del Tablero, u otro programa informático, encontraremos diversas objeciones del tipo: es muy costoso, habría que capacitar a gran parte del personal, trabajar en red es complicado, etcétera.

- Brecha entre planificadores y directivos: quienes diseñan una herramienta de gestión, tienen por objetivo perfeccionar la información a recibir y quienes utilizan dicho programa, se supone, desean mejorar la gestión con su uso. Cuando planificadores y directivos no trabajan en forma conjunta, con un objetivo común, se produce una brecha que dificulta la implementación de cualquier tipo de herramienta y en consecuencia la gestión se resiente.

- Dificultad para codificar y difundir la estrategia: los directivos normalmente atesoran como propia la estrategia institucional. En consecuencia no se elabora un proceso de codificación para una adecuada distribución y análisis del proceso de cumplimiento de los objetivos estratégicos.

- Dificultad para evaluar la información recibida: Si no se difunden los objetivos que deseamos lograr y los resultados de la planificación, difícilmente podamos medir algo. Si no lo podemos medir, difícil será poder relacionarlo con los costos para obtenerlo, o con los beneficios obtenidos.

- Miedo a la difusión: la tecnología permite llegar más rápido y abarcar más niveles de la institución en forma automática. Este grado de exposición genera miedos naturales que solo pueden contrarrestarse con criterios claros de evaluación.

Como se aprecia, el tipo de información que deseamos obtener y el estilo de gestión que deseamos implementar a través de cualquier programa informático, el tablero de comando es uno de ellos, depende de la madurez gestional de la institución.

Como se aprecia, no se trata de herramientas “nuevas”. Es una adaptación informatizada de un proceso que ya desarrollan las instituciones con buena organización, que brinda información sobre la marcha de la actividad para evaluar resultados y desarrollar acciones correctivas en pos de su mejora, para continuar en la marcha correcta, pero con conciencia, y algún control, de las decisiones tomadas. Se pretende así manejar lo necesario en función de la estrategia de la institución y facilitar el análisis y la toma de decisiones.

El método puede ser más determinante que las ideas, las que muchas veces son compartidas por diferentes actores pero sólo algunas personas tienen la capacidad de hacerlas funcionar (Peter Senge, 1999).

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4. Concretando Hay cosas que para saberlas bien,

no es suficiente con haberlas aprendido Séneca

Cada institución educativa tiene una misión, o un propósito, a cumplir tanto en el presente como en un futuro no siempre claramente definido. La misión es una declaración bastante amplia y abstracta, de alto nivel, de lo que la institución debería ser, que puede movilizar a esa institución hacia una acción concertada. A su vez, una estrategia es una aproximación integrada para llevar a la institución hacia el cumplimiento de su misión. Ofrece reglas para realizar los intercambios precisos y cumplir la misión en un entorno cambiante caracterizado, habitualmente, por la escasez de recursos.

Como vimos, el cambio de entorno socio-económico-cultural implica un cambio en la información relevante y en las habilidades requeridas para su obtención y procesamiento. Lo incompleto de la información existente y las limitaciones humanas para la toma de decisiones con información incompleta generan a su vez, contextos inmediatos con inestabilidades y dificultades en las relaciones interpersonales.

Como veremos en el próximo módulo, podemos caracterizar con cierta claridad cuatro niveles de incertidumbre y sus correlativos futuros:

- suficientemente claros (muy baja incertidumbre),

- alternativos (con incertidumbres similares),

- con bastante incertidumbre, y

- con incertidumbre "dura".

Adoptar el futurable y decidir una determinada planificación implica la adopción de decisiones complejas, en muy diversos ámbitos de actuación, con consecuencias a largo plazo, y movilizando –directamente, o por sus efectos inducidos– un volumen muy considerable de recursos. Bien, tanto si intentamos mejorar nuestro conocimiento como si buscamos guiar la acción con la ayuda de la planificación prospectiva, la actitud responsable descansa en algún modelo conceptual.

Cuando una institución educativa define su estrategia –qué, cómo y a quién– y caracteriza el proyecto educativo que desea en su futuro, está determinando cómo operará –con qué procesos educativos, mediante qué docentes y a qué alumnos–. En función de esas combinaciones una institución educativa adoptará diferentes posiciones, cada una de ellas con una combinación específica de misiones, funciones, tecnologías y destinatarios, que definirán distintas estrategias.

Frente a la incertidumbre de un entorno inestable, la recomendación es elaborar estrategias. Puede afirmarse que el rango de estrategias probables –visible para los directivos– depende de lo que esos directivos perciben y pronostican como más probable, y de aquello que se consideran capaces de hacer. La diversidad de estrategias elegidas no tiene un abanico sorprendente y creativo frente a cuestiones de evolución incierta y frente a considerables diferencias iniciales entre directivos: podemos inferir sin demasiado desacierto que las “cuestiones de evolución incierta” son también generadas por estrategias poco definidas.

A partir de la caracterización de la situación actual y de las posibilidades de evolución que surgen del horizonte prospectivo, podemos establecer una trayectoria institucional con acciones concretas que deberán realizarse conforme a la “dirección” y

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“velocidad” estimadas –las deseables y las posibles– y a la influencia de los factores contextuales que se presentarán a lo largo del despliegue institucional (Fig. Nº 13).

Fig. Nº 13: Elementos de la estrategia prospectiva

En estas estrategias prospectivas, los escenarios tienen tres desafíos:

- Cambios conceptuales: los escenarios desafían la mentalidad prevaleciente, sacan a la superficie todos los supuestos y permiten ver las cosas de una nueva manera amplificando las señales débiles que, de otro modo, no se percibirían entre los acuciantes problemas cotidianos de la institución.

- Complejidad: Los escenarios se centran en la confluencia de un conjunto de fuerzas muy diversas –sociales, tecnológicas, económicas– y analizan cómo se combinan, se entremezclan y se influencian de manera dinámica la una con la otra con el tiempo, formando un sistema complejo.

- Incertidumbre: a diferencia de otras herramientas conceptuales, la planificación de escenarios plantea la incertidumbre –conocimiento imperfecto del futuro– como el elemento central de su proceso. Recordemos que, a diferencia de la incertidumbre, para los riesgos –que son de alguna manera cuantificables– utilizamos probabilidades.

También puede ocurrir que, a medida que aumenta la incertidumbre, aumenten también la confusión y la consiguiente parálisis, situación que conduce habitualmente a "esperemos a ver que pasa" y a una fuerte falta de compromiso: las instituciones necesitan de la planificación por escenarios para que puedan relacionar y enfocar esos eventos, al mismo tiempo que reducir la incertidumbre a una situación manejable.

Como ya hemos dicho, capacitamos y preparamos a niños, jóvenes y adultos, para percibir y resolver los problemas que se les presentarán en el futuro. Contradictoria, o no, esta percepción es básicamente prospectiva. Es muy probable, entonces, que

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directivos con imaginación y un profundo conocimiento de su institución sean capaces de diseñar estrategias distintas, todas ellas consistentes y adecuadas con la institución.

En una segunda instancia se incorporan objetivos, escenarios, estrategias y recursos en la interacción de la planificación con el análisis prospectivo (Fig. Nº 14)

Fig. Nº 14: Elementos de la planificación y de la estrategia prospectiva

Las estrategias prospectivas crean el mecanismo, de alguna manera paradójico, de reducir la incertidumbre mediante la toma de ciertas decisiones –equivocadas o no–, y de abrir/cerrar el camino a nuevas incertidumbres a entornos y a entrecruzamientos de estrategias con otras instituciones y con situaciones desconocidas futuras.

¿Qué significa “pensar” planificaciones estratégicas para el año 2025, o el 2030?

1) Pensar en la globalización de la economía, a cuyo análisis ya se han dedicado litros de tinta, kilogramos de papel y miles de horas de computadora:

a) la globalización incide en la educación: un esfuerzo bien intencionado e inteligente puede ser invalidado por elementos externos;

b) la globalización también incide en la tecnología, de forma que cualquier proyecto educativo que se emprenda debe hacerse teniendo en cuenta los desarrollos que se llevan a cabo en cualquier otro lugar del mundo.

2) Pensar en los efectos de las crisis recurrentes de la economía argentina. Desde hace algún tiempo los medios de comunicación agitan los fantasmas de una crisis económica global. Este puede ser el momento de analizar posibles problemas de organización, o de crecimiento.

3) Pensar en la tensión presupuestaria a que está sometida la gestión de los proyectos educativos en estos tiempos –con/sin globalización, con/sin crisis económica y/o con/sin inflación en los próximos meses–, que afecta sobre todo a la toma de decisiones. La necesidad de aplicar criterios con recursos escasos y pugnar entre prioridades legítimas se define en contextos en los que estas restricciones son un parámetro limitante de los proyectos, y hace que las decisiones sean más delicadas que nunca (Fig. N° 15).

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Fig. Nº 15: Interacción de la planificación y la estrategia prospectiva

Como se percibe, hablamos de decisiones que tienen trascendencia a mediano y largo plazo, aunque se adoptan en el marco de las condiciones iniciales del proyecto prospectivo, y donde su evolución y sus consecuencias se dan en un clima de gran incertidumbre: mientras que el riesgo es evaluable en términos de probabilidad de que ciertos sucesos ocurran en un escenario futuro razonablemente conocido, la incertidumbre consiste, precisamente, en el desconocimiento del escenario y de los acontecimientos que se van a producir. En principio, el análisis prospectivo sólo nos dice lo que probablemente ocurrirá si se cumplen determinadas circunstancias, sin sugerir cómo influir en esas circunstancias. En algunos casos, ese análisis sugerirá como influir en las circunstancias para producir hechos, o evitarlos, cuando no ocurrirían normalmente por sí mismos.

Consideraremos a esa estrategia como una serie de acciones no contradictorias pensadas como una combinación que, se espera, permitirá el logro de un objetivo dadas las realizaciones más esperables en el entorno. Esto significa que las estrategias se diseñan en función de las evoluciones del entorno que se consideran más probables.

En estos casos, al definir una estrategia los interrogantes planteados quedan, si no totalmente resueltos, al menos acotados. Un inconveniente a tener en cuenta es que la definición de estrategias está afectada por las rutinas prevalecientes en la institución: hacemos lo que hasta ahora ha dado resultados. Agréguese, además, que las dificultades de no percibir un futuro si no está totalmente resuelto al menos acotado, afectan notablemente las posibilidades de redefinir las estrategias.

En situaciones problemáticas complejas, con alto nivel de incertidumbre, complejidad y velocidades de cambio, la toma de decisiones se realiza en base a intuición y juicios de valor. Esto requiere de los directivos cierta disposición para conocer y utilizar herramientas conceptuales y prácticas que faciliten lo que hemos llamado pensamiento prospectivo.

En cualquiera de las configuraciones anteriores conviene disponer:

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1) Filtros: (la decisión tiende a ser binaria: si/no).

– Valor normativo –criterios ideológicos–: pueden no estar explicitados, pero siempre tendrán que ver con las ideas-fuerza y los escenarios y futuros probables que se han debatido y acordado.

– Análisis de motivación: qué análisis puede hacerse, vista la caracterización de las situaciones en los escenarios.

– Análisis relacional: vincula escenarios y cursos de acción.

– Análisis de cursos de acción.

– Análisis de afinidad de los actores sociales.

– Criterios de equidad.

– Criterios de priorización.

– Criterios de eficacia: qué impacto tendrá sobre los puntos críticos, o sobre las causas: diferenciar el impacto del problema en sí.

– Criterio de maduración: ¿en cuánto estimamos se producirán resultados?

– Costo social en recursos: costo de los recursos escasos en el plan.

– Balance de intercambio de problemas: posibilidad de que surjan nuevos problemas al hacer frente a los ya detectados y valorados: es la brecha entre una situación afrontada y el nuevo escenario creado.

– Criterios de confiabilidad en los resultados: el grado de incertidumbre sobre los resultados y/o servicios a lograr.

– Criterios de eficacia económica: relacionados con el uso de los recursos.

– Eficacia cognitiva: evalúa la posible acumulación de conocimientos, la transferencia de tecnología social y la generación previsible de saberes entre quienes participan.

– Existencia de estructuras de apoyo: pueden ser infraestructuras materiales, conocimientos, experiencias previas, otras experiencias de las que aprender o asesorarse, personas –técnicos, o expertos–, o estructuras organizativas.

2) Estructuras de seguimiento: surgen de la necesidad de vincular a un proceso con las etapas sucesivas y preservar sus logros. Se trata de poner en funcionamiento un espacio desde el que se pueda controlar la evolución del proceso, ya que su seguimiento es necesario, tanto para la evaluación como para los posibles ajustes:

– Cálculos: posibilidades y probabilidades (social). La incertidumbre sobre los factores críticos es cuantitativa y cualitativa. Previsión y posibilidades difusas o "borrosas".

– Planes: no siempre hay criterios objetivos y sistemáticos de enumeración ni de eliminación de posibilidades.

– Cálculo de riesgos: una probabilidad del sesenta por ciento a favor puede llevar a un jugador en la ruleta a una decisión donde arriesgue todo su capital, pero no es una decisión para una institución educativa (o una central nuclear. Los riesgos que se corren son considerablemente mayores): los grados de riesgo son fundamentalmente de criterio.

– Agentes y actores: El "otro" existe de modo explícito, tanto como

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creativo, generador y/o reductor de incertidumbres y sorpresas.

– Logros: dependen de la capacidad de elección, control y evaluación.

Idealmente, todas las personas que trabajen en prospectiva deberían combinar los enfoques anteriores. Si hay que investigar el futuro de un sector como la educación no es suficiente proyectar "hacia adelante" la información que tenemos, hay que reflexionar sobre los conceptos complejos y las categorías difusas que tiene el sector y ver en qué medida influyen en su desarrollo, valorar distintos futuros probables en circunstancias cambiantes y ser conscientes de que no se puede dar nada por sentado: la experiencia muestra que el futuro menos posible es aquel en el que nada cambia.

Como vemos, para hacer prospecciones a largo plazo debemos tener en cuenta que todos los sistemas sociales modernos son inestables y que, por consiguiente, pueden evolucionar de maneras muy diferentes según los eventos que ocurran. Habitualmente, los medios naturales –físicos, químicos, biológicos y tecnológicos– suelen caracterizarse porque dan patrones de comportamiento predecibles, patrones que se tornan bastante más problemáticos –aparecen las expectativas e incertidumbres– cuando se aplican a los comportamientos humanos, ya sean considerados individualmente o en grupo. Consecuentemente, la mejor prospección no es la pasiva sino la activa, ya que incluye personas: si planificamos prospectivamente un acontecimiento con ayuda de los conocimientos relevantes disponibles, y trabajamos para poner en práctica ese plan, es posible que ese acontecimiento ocurra.

Todo lo que sea avanzar en el conocimiento de los posibles escenarios futuros contribuye a reducir el nivel de incertidumbre en el que se producen las decisiones estratégicas. Si bien la idea de reducir la incertidumbre es siempre relativa –no existe la posibilidad de hacerlo en forma científicamente valorable–, esa reducción, en la medida de lo posible, es un objetivo importante para mejorar la calidad de las decisiones adoptadas. Es aquí donde comienza a percibirse la utilidad de la prospectiva, ya que ofrece información útil frente a un futuro incierto debido a la celeridad de los cambios socio-económicos, el acortamiento de los ciclos de vida de los productos y la rápida evolución de las TICs y su impacto en los procesos de información.

Cabe reiterar que ningún método puede disolver las dificultades que genera la incertidumbre de un entorno inestable, pero el análisis prospectivo ofrece suficiente orientación práctica como para adoptar decisiones estratégicas mejor fundamentadas y con mayor seguridad relativa. 4.1. En síntesis

Los esquemas conceptuales utilizados para inferir enunciados de la planificación prospectiva pertenecen a una o más ramas de la ciencia o de la tecnología, de lo contrario la planificación ni es ni científica ni tecnológica. Aún así, hay que destacar tres aspectos en esta actividad:

- se trata de tentativas sistemáticas, lo que presupone la aceptación de un esquema metodológico y una voluntad de continuidad en el tiempo;

- tiene en cuenta la evolución y los condicionamientos de la economía y de la tecnología en la sociedad así como sus condicionamientos socioculturales, lo que hace que los ejercicios de planificación prospectiva tengan un carácter multidisciplinar.

- está referida al largo plazo (no se está hablando de planificación prospectiva cuando se hacen previsiones para lo que puede ocurrir en unos meses);

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Año 2016 Módulo 8

Concretando, la planificación prospectiva:

- No predice, sólo establece tendencias y escenarios y contribuye a construir un futuro mejor.

- Identifica factores y variables para definir escenarios y ayudar a la toma de decisiones.

- Sirve para ver el problema hoy y empezar a actuar para no enfrentarnos al mismo cuando estalle.

- Es una herramienta de apoyo al proceso decisional, para la prevención de conflictos y la gestión de riesgos.

- No es un seguro anti-crisis: la parte más difícil es reconocer las señales y saber interpretarlas.

- Debe estar acompañada por definiciones estratégicas, para no caer en lo puramente especulativo.

En la planificación prospectiva, a nivel de institución social –institución educativa, empresa, profesión, o vida privada–, hay que percibir, anticipar, y manejar las consecuencias de eventos que aún no han ocurrido. El núcleo de la reflexión constituye el camino de la planificación prospectiva y es la proyección de acciones desde un futuro incierto hacia un presente conocido, incorporando datos y cálculos que diseñan, estructuran y preceden a la acción: el futuro no se espera, el futuro se construye.

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