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OPINIÓN. PENSAMIENTO

Los inicios de una historia

Los proyectos de trabajoMapa para navegantes en mares de incertidumbre

El autor recuerda la verdadera concepción educativa de esta propuesta, paraevitar que se convierta en una simple receta de aula disfrazada de innovaciónprogresista. Como un camino que va de la información al conocimiento,el proyecto de trabajo representa un formato abierto para la indagación,entendido desde una perspectiva multicultural y contextual.

Fernando Hernández*

78 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 310 FEBRERO 2002

Cres

ol.

A mediados de la década de 1980, co-menzamos a esbozar la necesidad de or-ganizar el currículo (aquello que es im-portante aprender en la escuela para darsentido a las diferentes “realidades” enlas que vivimos) de una manera alterna-tiva a la organización por materias, quese basan en las disciplinas académicas.Esto nos llevó a plantear un currículocentrado en problemas o temas de estu-dio, que conectara con los intereses delos alumnos (en el sentido que fueraninteresantes, puesto que les ayudaban adar sentido al mundo en el que viven y aellos mismos). Este propósito se pre-tendía alcanzar teniendo en cuenta tra-diciones educativas que habían tenidoéxito anteriormente y los debates, en-tonces incipientes, que sugerían la ne-cesidad de repensar el currículo y la fun-ción de la escuela, para que todos losalumnos encontraran en ella un “lugar”en el que aprender (Cuban, 1984; Gal-ton, Simon y Croll, 1980; Popkewitz,1987; Stenhouse, 1984; Tann, 1988).

Cuando digo que teníamos presenteuna serie de propuestas educativas, merefiero a unas experiencias que, comonos recuerda Goodson (Hernández,2000), no arraigaron en la escuela, noporque no fueran válidas y no tuvieranéxito (que sí lo tuvieron), sino porque eldiscurso dominante (o mejor domina-dor) —el de una educación regida por elenfoque conductista y tecnológico (so-bre todo, por los objetivos de conductade Bloom) y por una visión de la escuelaque consideraba (y considera) que esta

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Los proyectos de trabajo noson un método, ni unapedagogía o una fórmuladidáctica basada en una seriede pasos

institución tiene un papel fundamentalen la distribución social de los indivi-duos— no las creía convenientes.

Hago esta afirmación alejado tanto dela idea de la existencia de una conspira-ción, como de la ingenuidad de pensarque quienes tienen la capacidad de to-mar decisiones sobre la escuela van a de-jar de lado los intereses de las instanciasde poder a las que sirven. De aquí que tu-viéramos en cuenta experiencias de éxi-to, en los años de 1920, realizadas porDewey y Kilpatrick, o bien las de Sten-house, en la década de 1970. Propuestasque han ayudado a muchos alumnos aencontrar en la escuela un lugar idóneopara aprender. Entre otras razones por-que mostraron, por ejemplo, que los po-bres, los hijos e hijas de la clase obrera,no eran problemáticos si se pensaba ensus referentes; ni eran menos inteligen-tes que aquellos que formaban parte delas clases favorecidas, si se planeaba uncurrículo que considerara la necesidadque tienen de dar sentido a sus preocu-paciones (Hernández, 2000a). Algo queno debemos olvidar cuando nos acerca-mos a la concepción de la escuela y delcurrículo que está presente en nuestroenfoque de los proyectos de trabajo.

Por eso, nosotros —y aquí incluyo alas colegas del grupo Minerva y a dife-rentes colectivos de profesores con losque trabajamos— nunca hemos habla-do de los proyectos de trabajo como unatécnica didáctica en la que se aplicauna secuencia de pasos a partir de lo quese dice que son los intereses de los niñosy las niñas o los adolescentes. Nada másalejado de nuestro propósito y de nues-tra forma de plantear y abordar los pro-yectos de trabajo.

De aquí mi sorpresa cuando en los en-cuentros con diferentes grupos de do-centes y de formadores descubro que ellibro La organización del currículumpor proyectos de trabajo (Hernández yVentura, 1992) se utiliza para convertiruna propuesta, que pretendía ser una in-vitación a la ruptura con ciertas prácticasescolares, en una serie de actividades enel aula más o menos rutinarias, impreg-nadas, eso sí, de un halo de progresismoy actualización pedagógica.

Este hecho me preocupó, porque esta-ba lejos de la reflexión y la tarea que entorno a la fundamentación y la prácticade los proyectos de trabajo habíamos idodesarrollando con diferentes grupos deprofesores. Me inquietaba que la concep-ción educativa (y política) que está pre-sente en los proyectos de trabajo acaba-ra quedando convertida en una receta

didáctica. Receta que reducía el potencialtransgresor de los proyectos de trabajo(abordando una concepción del conoci-miento no fragmentado, planteando uncurrículo integrado a partir de temas yproblemas emergentes, rescatando alsujeto biográfico, revalorizando la fun-ción política de la institución escolar y elpapel de intelectual público del docente)a una serie de pasos que acababan siendoun rescate de los centros de interés (con

otro nombre) o una reconversión de lasunidades didácticas que manteníanuna visión fragmentada y jerárquica delcurrículo que toma como referencia lasdisciplinas académicas. Por eso, con la fi-nalidad de situar estas cuestiones, voy atratar de señalar el espacio en el que tran-sita la concepción educativa presente enlos proyectos de trabajo.

Un mapa para orientarse en torno alos proyectos de trabajo

Como he repetido en múltiples oca-siones los proyectos de trabajo no son unmétodo, ni una pedagogía o una fórmu-la didáctica basada en una serie de pa-sos: planteamiento del tema, preguntassobre lo que saben los alumnos y lo quequieren saber, elaboración del índice, re-cogida de diferentes fuentes de informa-ción y copia de lo referido a los puntosdel índice... No voy a volver a decir en es-ta ocasión lo que ya he declarado en otroslugares; es decir, explicar qué puedenser los proyectos de trabajo y a qué con-cepciones sobre la función de la es-cuela, el sentido del currículo, la cons-trucción de la identidad y la actuacióndocente están vinculados (Hernández,1997, 1998, 1998a, 1998b). Voy a tratarde avanzar a partir de lo que ya he hechopúblico, y abordar una serie de aspectosque me parecen fundamentales para si-

tuar los proyectos de trabajo en relacióncon el debate sobre el papel de la escuelaen estos tiempos de mudanza. Voy a or-ganizar estas cuestiones en forma deproposiciones, que no se basan en unacerteza, sino en la necesidad de abrir re-flexiones para que redes de docentes (yde otros miembros de la comunidadeducativa) coloquen estos y otros temasen la agenda de sus discusiones.

Un proyecto de trabajo supone unaconcepción del aprender que tiene encuenta voces distintas

Pero sin vincularse a una sola, puescada una —el constructivismo, el apren-dizaje para la comprensión, la cogniciónsituada...— señala aspectos relevantes atener en cuenta a la hora de ayudar a losalumnos a aprender mejor y no pode-mos decir que exista una concepciónque responde de una manera global a to-da la complejidad que implica que unser humano aprenda a dar sentido demanera individual y con otros.

En nuestra concepción, aprender estárelacionado con la elaboración de unaconversación cultural

En esta conversación se trata de darsentido (en la medida que conecte conlas preguntas que dieron origen a losproblemas que abordamos y con los in-terrogantes que los sujetos se planteansobre sí mismos y el mundo) y transfe-rirlo a otras situaciones. Dicha conver-sación sirve de puente entre las identi-dades de los aprendices, el entorno deaprendizaje y la conexión que se estable-ce con lo que se aprende. Por eso, apren-der es también una práctica emocional,no sólo una cuestión cognitiva y com-portamental.

El aprendizaje se realiza de manerasituada

Lo que quiere decir que la situación enla que una persona aprende tiene unpapel fundamental en aquello que seaprende (Cobb y Bowers, 1999). Mien-tras que la visión tradicional de la cogni-ción se centra en el individuo como uni-dad básica de análisis, la perspectivasituada se localiza en los sistemas de in-teracción que incluyen a los individuoscomo participantes, interactuando unoscon otros, así como con los materiales ylos sistemas de representación. La pers-pectiva situada de la cognición sugierela importancia de plantear “actividadesauténticas” en el aula. Actividades que sedefinen como “las prácticas comunes deuna cultura” (Brown y otros, 1989, p. 34)

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Aprender es también unapráctica emocional, no sólocognitiva y comportamental

y que son similares a las que efectuamoslos “prácticos” de un campo de estudio ode un tema. Las actividades auténticasfavorecen el tipo de habilidades de pen-samiento y de resolución de problemasque son importantes en los escenariosfuera de la escuela, sean o no estas activi-dades espejo de lo que los prácticos ha-cen. Por eso, en los proyectos de trabajose pretende que los alumnos tengan ac-tividades auténticas de aprendizaje en elsentido aquí apuntado.

Un proyecto de trabajo podría serconsiderado como un formato abier-to para la indagación

De forma que permita estructuraruna historia que tiene que ver con noso-tros mismos, los adultos, los profesores,las familias, y no sólo con los niños, lasniñas y los adolescentes. Este “tener quever” se refiere a que gira en torno a un te-ma, un problema que nos preocupa, in-terroga y afecta. Y al que nos acercamos(nosotros y ellos) buscando formas alter-nativas de investigar acerca de las versio-nes que se han ido construyendo sobrelos fenómenos objeto de nuestro in-terés. En este sentido, vale la pena recor-dar lo que nos dice Bruner (1998, p. 15):“[...] la narración como forma de pensa-miento y como una expresión de la vi-sión del mundo de la cultura. Es a travésde nuestras propias narraciones comoprincipalmente construimos una ver-sión de nosotros mismos en el mundo, yes a través de sus narraciones como unacultura ofrece modelos de identidad yacción a sus miembros. La apreciaciónde la relevancia de la narración no vienede una disciplina en particular, sino de laconfluencia de muchas: literarias, socio-antropológicas, lingüísticas, históricas,psicológicas, incluso computacionales.Y he llegado a tomar esta confluenciacomo un hecho vital, no sólo en nuestrosestudios narrativos, sino también en losestudios educativos en general”. Por eso,mediante los proyectos de trabajo busca-mos formas alternativas de representarel conocimiento y los itinerarios de in-vestigación que realizan los estudiantes.

En un proyecto de trabajo no importade dónde sale el tema o la circunstan-cia que inicia el proyecto

Nunca se comienza a partir de cero, si-no que siempre es un proseguir que sevincula a otras historias presentes o si-lenciadas. El tema está relacionado con loemergente, con una concepción trans-disciplinar del conocimiento, con una re-definición del sujeto pedagógico y con

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un replanteamiento de la educación en laescuela y su función social y política. Des-de esta perspectiva, se abordan las visio-nes emergentes sobre los problemasexistentes, y se tiene en cuenta un carác-ter esencialmente interdisciplinar, en elsentido que dio Roland Barthes (1981) aeste término: “A la hora de hacer trabajointerdisciplinar, no es suficiente tomarun tema y colocar dos o tres ciencias en

torno a él. Un estudio interdisciplinarioconsiste en crear un nuevo objeto, que nopertenece a disciplina alguna”.

Esto significa que la cultura escolarha de abrir nuevas puertas al conoci-miento

No puede instalarse de manera con-fortable en el actual mundo de las estruc-turas de los currículos escolares que si-guen anclados en una concepción delsaber más propia del siglo XIX, sinoque ha de asumir nuevos desafíos, si lo quese pretende es educar en un mundo en elque, como nos recuerda Sotelo (2000),“la educación ya no es privilegio de unaclase dirigente, sino un derecho de to-dos. Los saberes, más que señas de iden-tidad de una elite social y económi-camente independiente, son útiles detrabajo para ganarse el sustento. La uni-versidad ha dejado de ser el recipientedonde se prepara una minoría al serviciodel estado o al de unas pocas profesionesliberales [...] para convertirse en una es-cuela profesional de masas, que reparteunos títulos académicos que sólo se jus-tifican si sirven para abrir las puertas delmercado laboral”.

Con los proyectos de trabajo se pre-tende recorrer el camino que va de lainformación al conocimiento

Un camino que puede transitarse pordiferentes vías o siguiendo diversas es-trategias (no utilizamos este término enel mismo sentido de lo que se conoce porestrategias de aprendizaje; es decir, co-

mo vía prefijada basada en un entrena-miento cognitivo). Una de las más rele-vantes sería la conciencia del individuosobre su propio proceso como aprendiz.Conciencia que no se establece en abs-tracto y siguiendo principios de genera-lización, sino en relación con la bio-grafía y la historia personal de cada uno ycada una. Dado que este proceso, basadoen el intercambio y en la interpretaciónde la actitud hacia el aprendizaje de cadapersona, es singular (aunque no único),no puede reducirse a una fórmula, a unmétodo o a una didáctica específica. Sóloes posible abordarla desde una miradadiferenciada sobre quién aprende y loque se pretende conocer.

En los proyectos de trabajo asumimosuna perspectiva multiculturalista

Es una perspectiva que no tiene nadaque ver con el folclórico acercamientoentre culturas o el mero reconocimien-to del pluralismo étnico o cultural.Nuestra opción multicultural tiene encuenta la presencia de múltiples pers-pectivas en cualquier situación queabordamos, que son fuente de proble-matización constante del conocimien-to al que interrogamos. Esta visión delmulticulturalismo nos invita no sólo acelebrar el pluralismo, sino a cuestio-nar las finalidades de las miradas sobrela “realidad” que se presentan como es-tables y fijas, como algo que una socie-dad ha construido, porque no podía serde otra manera, como algo natural y ne-cesario, en lugar de como algo interesa-do, con la finalidad de asentar determi-nados grupos y valores y excluir a otros.Incorporar esta concepción de múlti-ples perspectivas desde los proyectosde trabajo supone, por ejemplo:

- Reconocer la diversidad, frente a latendencia de mostrar un solo punto devista (pues hay otros que ven las cosasde otra manera).

- Cuestionar la objetividad del cono-cimiento escolar (se puede apreciar enlas polémicas frecuentes sobre la elec-ción/exclusión de contenidos con afánde mantener o inventar una identidad“nacional” que favorece determinadasformas de poder, basadas siempre en laexclusión de otros).

- Rescatar las voces excluidas del cono-cimiento oficial y del currículo.

- Tener siempre presente que nues-tros valores culturales no son los únicos,que otros individuos en nuestra socie-dad, y en otras, tienen otros valores cul-turales que también les ayudan a darsentido a su “realidad”. Pero reconocer


No importa la circunstanciaque inicia el proyecto, sino quesiempre es un proseguir que sevincula a otras historiaspresentes o silenciadas

estos valores no supone de forma au-tomática su aceptación. Pueden habervalores que unos individuos considerencomo “culturales”, pero que suponganimposición de limitaciones a la posibili-dad de elegir de grupos dentro de esassociedades, y que reafirmen formas dedominación y marginación (la ablacióndel clítoris, la negación de derechos a lasmujeres, la consideración de tercera cla-se a grupos indígenas, la prisión comoforma de eliminar la disidencia, despo-seer al otro de su sentido humano parajustificar su exterminio, no reconocerel derecho a la libre determinación...).Frente a estos hechos, el reconocimien-to de la diversidad no debería ser pasivo,sino activo, frente a lo problemático delos límites del rechazo a este tipo de pos-turas y sobre la propia dificultad de en-contrar y buscar una carta de acuerdos,un nuevo contrato social (una renovadadeclaración de los derechos humanospodría ser un punto de partida) que sir-viera como pauta para la convivencia. Loque supone, en definitiva, no eludir latensión entre el reconocimiento de la di-versidad social y cultural, y la necesidadde compartir unos valores y respetarunas reglas comunes.

- Hay diferentes maneras de apren-der y la cultura originaria de cada cualtiene algo que decir al respecto, y no só-

lo la psicología educativa y del apren-dizaje.

Todo lo que antecede no ha de hacer-nos olvidar que una perspectiva multi-cultural no es la solución ni el milagrofrente a los problemas sociales y de laeducación, pero sí puede constituir unpunto de partida que sitúe algunos delos problemas actualmente existentes(la negación del otro por su origen so-

cial, étnico, religioso o de género; la apa-rición de nuevas formas de exclusiónbasadas en la no alfabetización tecnoló-gica; la concentración de capitales enbeneficio de unos pocos; las políticas in-ternacionales como formas de coacciónde las mayorías por parte de quienes po-seen el poder económico...).

Para proseguir una esperanzada travesía

Llegados a este punto, quienes tenganen cuenta esta perspectiva educativa,presente en nuestro acercamiento a losproyectos de trabajo, no deben olvidarque éstos no se limitan a una cuestión deenseñanza y aprendizaje, o si se me apu-ra, de dar sentido a la información. Losproyectos de trabajo no pueden separar-se de un sistema social en proceso decambio, sobre el cual me permito hacerun breve apunte en lo que sería sus ejesde incidencia:

Una visión política Una visión vinculada a la noción de

democracia radical, que implica que losciudadanos tengan un papel activo enlas decisiones sobre lo que concierne asus vidas. En este sentido, una de las fi-nalidades de los proyectos de trabajo esaprender a tomar decisiones y asumirresponsabilidades (en primer lugar, delas consecuencias de los actos) y a no de-jar que la propia voz sea silenciada porquienes más gritan o proyectan formasde exclusión.

Una visión educativa Que considera a la institución escolar

como parte de una comunidad de apren-


dizaje abierta, donde los individuosaprenden con los otros y donde la inves-tigación sobre lo emergente tiene un pa-pel fundamental en esos intercambios.

Una visión curricular Que se proyecta en un currículo inte-

grado de base transdisciplinar, conside-rado no como algo que deciden los inte-reses profesionales de los docentes, fijanlos libros de texto o establece la adminis-tración en función de modas o presiones,sino como resultado de un diálogo per-manente con la “realidad” y con los cam-bios que tienen lugar en la sociedad, elconocimiento y los sujetos pedagógicos.

Una visión del conocimiento Que puede transmitirse mediante los

proyectos de trabajo y otras formas deaprender a investigar que faciliten que nose aplace ni se niegue el deseo de apren-der de los alumnos, que se afronte la com-plejidad del conocimiento, que se vinculecon la comprensión de la “realidad” y queaumente el interés por aprender dentro yfuera de la escuela a lo largo de toda la vi-da. Eso sí, sin la tensión de tener que ha-cerlo o la obligación de cumplirlo.

Por todo ello, considero que aprendermediante proyectos de trabajo no es lomismo que hacer proyectos, puesto querequiere lo siguiente:

- Asumir que el conocimiento que serequiere para dar sentido al mundo en elque se vive no está organizado por he-chos, conceptos, procedimientos y valo-res fijos y dados, sino que es un procesocambiante y en construcción. Que el co-nocimiento no se configura como una lí-nea recta, sino que está hecho de histo-rias y visiones sobre los fenómenos,refleja intereses que reafirman y que ex-cluyen... Esto hace que uno de los de-safíos actuales de la escuela sea invitar alos alumnos a acercarse a cómo el cono-cimiento se construye social y académi-camente (desde cuándo, por quiénes,con qué finalidades...) y no considerarque el conocimiento es algo preexistentey esencialista.

- Acercarse a un tema o a un problemapara tratar de desvelar sus enigmas,cuestiones y contradicciones. De aquíque muchos proyectos que se presentancomo tales habría que considerar si per-miten a los aprendices desvelar algúnenigma que dé sentido a su relación conel mundo y con ellos mismos.

- Comenzar a experimentar el ejerciciodel pensamiento, interrogando los tex-tos, las fuentes, las evidencias, a modode aventura apasionante que tiene lugar

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dentro y fuera de la escuela, pero que notermina jamás. En este sentido, invito areflexionar si muchos de los proyectosque se presentan como tales suponen pa-ra los docentes y los alumnos un ejercicioapasionante de su pensamiento.

- Que los profesores y los estudiantesinvestiguen de manera conjunta (y conotros) sobre “algo” que les puede llegar aapasionar. Esto nos llevaría a preguntar-nos si nuestros alumnos podrían decirde nosotros que nos ven apasionadospor lo que hacemos y compartimos conellos. Apasionado quiere decir ser cons-ciente del placer de aprender, no comoacumulación, sino como una explora-ción permanente que interroga la “reali-dad” más allá de las apariencias y que seplantea la búsqueda de sentido para in-terpretar el mundo y la propia actuación.

- Perseguir (como una línea en el hori-zonte, puesto que muchas veces no seconsigue) una idea de aprendizaje “pro-fundo” que no es sólo cognitiva, sino quesupone que “cambia la propia identidad”,en la medida en que “compromete nues-tro deseo (nuestra inversión afectiva en loque nos rodea), capta nuestra imagina-ción y construye nuestra consciencia”(Steinberg y Kincheloe, 2000, p. 15).

- Por último, quisiera recordar quehoy la educación no es sólo competenciade la escuela. Desde la cultura popular,las multinacionales del entretenimien-to, los niños, las niñas y los adolescentestambién están siendo educados. Y conmás fuerza y persuasión que desde la es-cuela. Esto supone tener en cuenta quelos proyectos de trabajo no están vincu-lados sólo a la pedagogía escolar, sinotambién a la pedagogía cultural.

Estas consideraciones pueden servircomo un inicio para reflexionar acercadel sentido que tienen (y podrían adqui-rir) los proyectos de trabajo en relacióncon la educación de los ciudadanos.Educación que, como sucede con la es-cuela, ha de ser repensada y revisada sise pretende que ofrezca puntos de diálo-go permanente con los cambios que seestán produciendo en las sociedadescontemporáneas y con las percepcionesque los sujetos están teniendo de sí mis-mos y de lo que les rodea.

* Fernando Hernández es profesor de la Uni-versitat de Barcelona.Una primera versión de este artículo fue pu-blicada en la Revista de Educaçâo, 4 (2000).Correo-e: [email protected]

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