Diplomado en Metodología de la investigación CientíficaEscuela de Tecnología MédicaFacultad de Ciencias de la Salud

MARCO TEÓRICO

“Competencias del Jefe de la Unidad Técnico Pedagógica

para determinar evaluaciones escritas de los Profesores de

Ciencias Naturales”

Estudiante: Cristian Salgado Villegas

Profesor: Víctor Díaz Narváez

Santiago, Septiembre de 2014

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INTRODUCCIÓN

Una comunidad educativa es una agrupación de personas que integran una institución

educativa, Esta comunidad la integran: directivos (director, Inspector general y jefe de U.T.P.),

profesores paradocentes, administrativos, estudiante, padres y apoderados (Diccionario Ciencias de la

Educación, 2009). Cada integrante cumple un rol dentro de cada establecimiento educacional. Es así

como el Director es el responsable de la dirección, organización y funcionamiento del establecimiento

educacional, el jefe de U.T.P. que se responsabiliza de asesorar al Director y de la programación,

organización, supervisión y evaluación del desarrollo de las actividades curriculares y el inspector

general de velar porque las actividades del establecimiento se desarrollen en un ambiente de

disciplina, bienestar y sana convivencia (Decreto Ley Nº 2327, 1978). Dentro de los directivos que

menciona el decreto, resulta fundamental centrarse en el rol de uno de ellos: el jefe de U.T.P. Este

directivo, debe ser el mejor preparado que los anteriormente mencionados, ya que además de tener

estudios a nivel de post grado sobre currículum y evaluación, además de poseer conocimientos sobre

todas las asignaturas y metodologías de aprendizaje. Esto, porque no sólo colabora en las labores de

gestión y administración del establecimiento educacional, sino que debe evaluar diversas prácticas

docentes: instrumentos evaluativos de los diferentes subsectores, supervisar el desarrollo de una

clase, sugerencia de estrategias de aprendizaje entre otros)

En la actualidad, las funciones del jefe de U.T.P. han ido en la dirección de gestión y

administración, dejando de lado lo que corresponde a evaluar prácticas pedagógicas (Unesco, 2002)

de los profesores. Debido a esto, la ayuda que puede brindar a los profesores se encuentres limitada.

En este sentido, es necesario indagar las competencias que tiene el jefe de la U.T.P. para de esta

manera saber si los profesores hacen una introspección sobre sus prácticas pedagógicas.

Lo anterior se convierte en el objetivo de esta investigación, permitiendo determinar el grado

de apropiación de tales competencias respecto del apoyo hacia el desempeño académico de

profesores de Ciencias Naturales

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EVALUACIÓN

La evaluación, desde que aparece el hombre, ha estado presente siempre en las

civilizaciones. Es así como en Dubois (1970) y Coffman (1971) citan los procedimientos que se

empleaban en la China imperial, hace más de tres mil años, para seleccionar a los altos funcionarios.

Otros autores como Sundbery (1977) hablan de pasajes evaluadores en la Biblia, mientras Blanco

(1994) se refiere a los exámenes de los profesores griegos y romanos. Pero según McReynold (1975),

el tratado más importante de evaluación de la antigüedad es el Tetrabiblos, que se atribuye a

Ptolomeo. También Cicerón y San Agustín introducen en sus escritos conceptos y planteamientos

evaluadores. En la Edad Media se introducen los exámenes en los medios universitarios con carácter

más formal. Hay que recordar los famosos exámenes orales públicos en presencia de tribunal, aunque

sólo llegaban a los mismos los que contaban con el visto bueno de sus profesores, con lo que la

posibilidad de fracaso era prácticamente inexistente. En el Renacimiento se siguen utilizando

procedimientos selectivos y Huarte de San Juan, en su examen de ingenios para las ciencias,

defiende la observación como procedimiento básico de la evaluación (Rodríguez y otros, 1995). En el

siglo XVIII, a medida que aumenta la demanda y el acceso a la educación, se acentúa la necesidad de

comprobación de los méritos individuales y las instituciones educativas van elaborando e

introduciendo normas sobre la utilización de exámenes escritos (GIL, 1992). Entrado el siglo XIX se

establecen los sistemas nacionales de educación y aparecen los diplomas de graduación, tras la

superación de exámenes (exámenes del Estado). Según Max Weber (BARBIER, 1993), surge un

sistema de exámenes de comprobación de una preparación específica, para satisfacer las

necesidades de una nueva sociedad jerárquica y burocratizada. En los Estados Unidos, en 1845,

Horace Mann comienza a utilizar las primeras técnicas evaluativas del tipo «tests» escritos, que se

extienden a las escuelas de Boston, y que inician el camino hacia referentes más objetivos y explícitos

con relación a determinadas destrezas lectoescritoras. Sin embargo, no se trata todavía de una

evaluación sustentada en un enfoque teórico, sino más bien, algo que responde a prácticas en buenas

medidas rutinarias y con frecuencias basadas en instrumentos poco fiables.

Al final del siglo XIX, en 1897, aparece un trabajo de J. M. Rice, que se suele señalar como la primera

investigación evaluativa en educación (Mateo y otros, 1993). Se trataba de un análisis comparativo en

escuelas americanas sobre el valor de la instrucción en el estudio de la ortografía, utilizando como

criterio las puntuaciones obtenidas en los tests.

Evaluar es simplemente asignar valor a algo, es decir, juzgar. El concepto de evaluación es

muy rico y polisémico. En este modelo, se hará referencia al término evaluación es como lo define

Stufflebeam (1996: 49): «es la valoración del mérito y valor de un objeto». Es un proceso sistemático

que mide y/o aprecia el logro de objetivos de todos los órdenes. Tiene en cuenta todos los procesos

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de aprendizaje del alumnado y favorece su capacidad de seguir aprendiendo. De lo anteriormente

expuesto se pueden formular algunas características sobre la evaluación

La evaluación como JUICIO, que es la determinación de un juicio de valor sobre la calidad de

un objeto o proceso educativo.

La evaluación como MEDICION, que es la asignación de números que permitan expresar en

términos cuantitativos el grado en que el alumno posee determinados dominios.

La evaluación como LOGRO DE OBJETIVOS, que es la determinación del grado de logro de

un objetivo propuesto con anticipación.

La evaluación como TOMA DE DECISIONES, que es el proceso de determinación del valor

y/o mérito de un sistema, programa, producto o procedimiento educativo, que incluye la

obtención de informaciones y la definición de criterios para juzgar su valía y tomar una

decisión.

La evaluación como INFORMACIÓN, que es la voluntad de aportar informaciones útiles al

alumno para sus aprendizajes.

Una síntesis resumida sobre tendencias y definiciones respecto a evaluación nos la puede dar

el grupo de evaluación y medición de la Universidad de Valencias. Y es: Se entiende por

Evaluación…”un proceso sistemático de indagación y comprensión de la realidad educativa que

pretende la emisión de un juicio de valor sobre la misma, orientado a la toma de decisiones y la

mejora” (JORNET, 2009). Además este grupo hace el siguiente análisis respecto a la evaluación:

Se trata de un proceso sistemático; es decir, la evaluación debe ser un proceso racionalmente

planificado como parte del desarrollo de la enseñanza, de forma que no debe entenderse

como algo aislado, ni improvisado, ni desconectado del diseño y desarrollo de la docencia.

…de indagación y comprensión de la realidad educativa; en este sentido, el elemento

fundamental radica en el acercamiento a la realidad para conocerla adecuadamente y

comprenderla, de forma que no puede darse una evaluación de calidad si no se sustenta

sobre un grado de comprensión suficiente de la situación educativa de lo evaluado.

…que pretende la emisión de un juicio de valor sobre la misma; finalmente se requiere emitir

un juicio de valor, basado en criterios objetivos u objetivables, se entiende que un elemento de

objetivación imprescindible en el contexto de la evaluación educativa es el consenso

intersubjetivo que pueden manifestar expertos en educación acerca de la calidad de los

fenómenos educativos evaluados.

…orientado a la toma de decisiones; es la base necesaria para poder tomar decisiones –de

cualquier tipo, sean de mejora (evaluación formativa) o de rendición de cuentas (evaluación

sumativa)

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…y la mejora; sólo puede entenderse que una evaluación es de calidad, si permite identificar

no sólo los elementos que requieren mejora, sino el cómo dinamizar el proceso de mejora o

innovación, es decir, el carácter formativo se identifica como un componente fundamental para

cualquier evaluación.

Aspectos relevantes de la evaluación

La evaluación según agentes

La autoevaluación es la evaluación necesaria que todos los integrantes de la tarea educativa deben

realizar de sí mismo.

a) autoevaluación debe referirse a todas las variables intervenientes: métodos, procedimientos,

proceso entre otros. En el alumno se debe a todos los objetivos pero muy especialmente al logro de

objetivos ético-sociales (SANTIBÁÑEZ, 2001)

b) La coevaluación, también imprescindible, es la evaluación, con responsabilidad compartida, de

operadores y de educandos sobre el proceso humano de la intercomunicación; en otras palabras es el

“feed-back” continuo que todo proceso de enseñanza /aprendizaje debe contener.

c) La heteroevaluación, consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su

actuación, su rendimiento. Esta es la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor con los

alumnos.

La evaluación según su temporalización.

a) Inicial es aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en nuestro caso referido a la

enseñanza y aprendizaje. De esta forma se detecta la situación de partida de los sujetos que

posteriormente van a seguir su formación y, por lo tanto, otros procesos de evaluación adecuados a

los diversos momentos por los que pasen (SANTIBÁÑEZ, 2001)

b) Procesual es aquella que consiste en la valoración continua del aprendizaje del alumnado y de la

enseñanza del profesor, mediante la recogida sistemática de datos, análisis de los mismos y toma de

decisiones oportuna mientras tiene lugar el propio proceso. El plazo de tiempo en el que se realizará

estará marcado por los objetivos que hayamos señalado para esta evaluación. La evaluación

procesual es netamente formativa, pues favorece la adopción de decisiones sobre la marcha

(SANTIBÁÑEZ, 2001)

c) Final es aquella que se realiza al terminar el proceso de enseñanza y aprendizaje, aunque este sea

parcial. En esta evaluación se comprueban los resultados obtenidos, aunque no por ello debe tener

funcionalidad sumativa.

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La evaluación según su funcionalidad.

Las funciones que se le pueden asignar son diversas. Entre ellas están:

a) Función Sumativa: Resulta apropiada para la valoración de productos o procesos que se

consideran terminados, con realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su finalidad es

determinar el valor de ese producto final, es decir si el resultado es positivo o negativo, si es válido

para lo que se ha hecho o resulta inútil y hay que desecharlo (LAFOURCADE, 1977)

b) Función Formativa: Se utiliza en la valoración de procesos y supone por lo tanto, la obtención

rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el

conocimiento apropiado de la situación evaluada que permita tomar decisiones necesarias de forma

inmediata. Su finalidad es mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa (LAFOURCADE, 1977)

La Evaluación según su Normotipo.

Según esta evaluación el objeto/sujeto es el referente que se toma. Este referente puede ser externo o

interno al sujeto, la evaluación se denomina nomotética o ideográfica, respectivamente. a. Evaluación

nomotética: Dentro de ésta podemos distinguir referentes externos, por lo que cabe referirse a la

evaluación normativa y a la evaluación criterial (FORNSM, 1980)

a.1. La Evaluación Normativa. Supone la valoración de un sujeto en función del nivel de grupo en el

que se halla integrado. Es decir, que si el nivel de los alumnos de un grupo es elevado, un alumno con

un nivel medio puede resultar evaluado negativamente o, al menos, por debajo de lo que sería si

estuviera en un grupo de nivel general más bajo. A la inversa, un alumno de tipo medio resulta

evaluado de forma altamente positiva en un grupo donde el nivel general es bajo, cuando esta

valoración no responde con exactitud a sus posibilidades reales frente a los referentes externos

marcados por el sistema educativo (FORNSM, 1980)

Se aplican pruebas estándares. Es válida la evaluación normativa cuando se pretende

determinar la posición ordinal de un sujeto dentro de un grupo, en cuyo caso las normas de valoración

estarán en función directa de lo que el conjunto del alumnado domina o deja de dominar.

a.2. La Evaluación Criterial. Precisamente, intenta corregir el fallo que plantea la evaluación normativa,

y propone la fijación de unos criterios externos, bien formulados, concretos, claros..., para proceder a

evaluar un aprendizaje tomando como punto de referencia el criterio marcado y/o las fases en que

éste se haya podido desglosar. En relación con las pruebas que se refieren a criterios señala Popham

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(el que creó esta propuesta): Una prueba que hace referencia a un criterio es la que se emplea para

averiguar la situación de un individuo con respecto a un campo de conducta bien definido (1980, 147-

148).

El mismo autor señala que lo fundamental en la evaluación criterial se basa en:

1) La delimitación de un campo de conductas bien explicitado

2) La determinación de la actuación del individuo en relación con ese campo (1980, 151) Glaser

(1963), Tyler (1967), Popham (1971) se refieren a los tests referidos a criterios como alternativa a la

medición referida a normas. Se considera, entonces, el juicio profesional.

En el período del profesionalismo (FORNSM, 1980), surgen programas de formación de

evaluadores, distinción entre evaluación e investigación y se experimentan un gran desarrollo de los

test referidos a criterios.

b) La Evaluación Idiográfica. La evaluación idiográfica está centrada en un referente absolutamente

interno a la propia persona evaluada, es decir, cuando el referente evaluador son las capacidades que

el alumno posee y sus posibilidades de desarrollo en función de sus circunstancias particulares,

estamos desarrollando este tipo de evaluación (FORNSM, 1980)

El realizar este tipo de evaluación, se supone la valoración psicopedagógica inicial de esas

capacidades y posibilidades del alumno y alumna, y la estimación de los aprendizajes que puede

alcanzarse a lo largo de un tiempo determinado (curso, ciclo, etc.). De acuerdo a esas valoraciónes

estimación realizadas, el alumno va siendo evaluado durante su proceso e, igualmente, se valora el

rendimiento final alcanzado. Si estos coinciden, al menos, con lo estimado, se considera la evaluación

satisfactoria; de lo contrario, la evaluación será insatisfactoria, si bien esta valoración negativa final

puede estar ocasionada por diversas causas, incluso ajenas a la voluntad del alumno evaluado.

Esta evaluación es positiva individualmente, porque se centra totalmente en cada sujeto y

valora, sobre todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y formarse. Evalúa, en síntesis, lo

más importante en la educación personal: las actitudes. No obstante, choca con un mundo capitalista,

competitivo por definición.

El objetivo de la evaluación puede ser múltiple: un aprendizaje, un método, un programa, un

estudiante, un profesor, una institución. En el ciclo de aprendizaje se puede distinguir tres niveles de la

evaluación: (GONZÁLEZ, 1999):

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a) nivel personal. Este tipo de evaluación busca la valoración por parte del interesado que reflexiona

sobre lo aprendido cuestionándose sobre ello. Este tipo de evaluación conlleva frecuentemente a

subrayar aspectos no pretendidos pero que resultan muy interesantes. No se trata de una cuestión

técnica sino fundamentalmente de reflexión, vinculada a las propias capacidades, limitaciones y

motivaciones personales y a las actitudes, convicciones y valores de las personas.

Se trata de hacer pensar a cada persona, de enfrentarse con lo que aprende formal e informalmente y

a vincularlo consigo misma como totalidad (GONZÁLEZ, 1999)

b) nivel formativo. Este tipo de evaluación se fundamenta en la consideración del feedback como

elemento clave para el progreso o avance del alumno. Obtener feedback de cómo aprendemos, de

cuáles son las principales dificultades y obstáculos a franquear, los principales fallos a corregir, es la

base para la mejora y un óptimo aprovechamiento. La evaluación formativa en este modelo se puede

realizar a través de diversas estrategias:

— test de autoevaluación formativa en el que se le ofrece al alumno el nivel alcanzado en un tema

determinado,

— diagnóstico de su estilo de aprendizaje en el que se le ofrece los puntos fuertes y los puntos a

mejorar en su forma de aprender;

— el feedback de ejercicios, actividades y trabajos individuales y grupales a través de herramientas

como el portafolio;

— el seguimiento personalizado del alumno.

c) nivel sumativo. Esta evaluación tiene como finalidad la valoración de la «rendición de cuentas» del

trabajo y estudio de cada alumno. Se trata por tanto de «dar un juicio» o valorar el rendimiento

alcanzado por el alumno que conlleva una calificación académica y acredita un nivel de competencia

alcanzado. Este tipo de evaluación se lleva a cabo a través de múltiples métodos como por ejemplo:

pruebas de conocimiento, trabajos de investigación y proyectos, evaluación de competencias, para lo

cual se requieren distintas estrategias de evaluación.

Desde la perspectiva de la acción educativa, es considerada una acción de ayuda, entonces,

la evaluación no puede ser otra cosa que una devolución de información multidireccional que se dirige

al alumno en vez de tratarse sobre él. En este sentido, Cardinet (1996) la describe como

concientizadora o concientizante, la identifica con la metacognición.

COMPETENCIA

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El término de competencia nace en el mundo laboral, y explican un rendimiento laboral

superior en el trabajador. Así, para Boyatzis (1982) las competencias constituyen el conjunto de

características de una persona, que está directamente relacionado con la buena ejecución en un

puesto de trabajo o de una determinada tarea. Algunas definiciones de esta son:

Aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a

conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos:

saberes, capacidades, micro-competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de

percepción, de evaluación y de razonamiento (PERRENOUD, 2004)

Capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente

identificada. Las competencias son el conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes

combinados, coordinados e integrados en la acción adquiridos a través de la experiencia

(formativa y no formativa) que permite al individuo resolver problemas específicos de forma

autónoma y flexible en contextos singulares (OIT, 2000).

Repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las

hace eficaces en una situación determinada (LEVY-LEBOYER, 1996).

Saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades y

habilidades (pueden ser de orden cognitivo, afectivo, psicomotor o sociales) y de

conocimientos (conocimientos declarativos) utilizados eficazmente en situaciones que tengan

un carácter común (situaciones similares, no generalizable a cualquier situación) (LASNIER,

2000).

Saber hacer complejo que exige un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, valores

y virtudes que garantizan la bondad y eficiencia de un ejercicio profesional responsable y

excelente (FERNÁNDEZ, 2005)

Capacidad de aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeño de la ocupación que

se trate, incluyendo la capacidad de respuesta a problemas, imprevistos, la autonomía, la

flexibilidad, la colaboración con el entorno profesional y con la organización del trabajo (RD

797/1995 del Ministerio de trabajo y Seguridad Social para establecer las directrices sobre

certificados de profesionalidad).

Ser capaz, estar capacitado o ser diestro en algo. Las competencias tienden a transmitir el

significado de lo que la persona es capaz de o es competente para ejecutar, el grado de

preparación, suficiencia o responsabilidad para ciertas tareas (PRIETO, 2002).

Grado de utilización de los conocimientos, las habilidades y el buen juicio asociados a la

profesión, en todas la situaciones que se pueden confrontar en el ejercicio de la práctica

profesional (KANE, 1992).

El concepto de competencia es vasto a lo largo de la historia. Es así como el primer uso del

concepto lo encontramos en el trabajo de Platón (LYSIS 215, 380 AC). La raíz de la palabra es

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“ikano”, un derivado de “iknoumai”, que significa llegar. El antiguo griego tenía un equivalente para

competencia, que es ikanótis (ικανοτης). Se traduce como la cualidad de ser ikanos (capaz), tener la

habilidad de conseguir algo, destreza. Epangelmatikes ikanotita significa capacidad o competencia

profesional/vocacional. Esto no debería ser confundido con dexiotis (δεζιότης) que tiene que ver más

con la inteligencia, como en la expresión “αμαθία αετά άωφροσύνηζ ωφελιμώτερον ή δεζιότηζ μετά

ακολασίαζ”. En el código de Hamurabi (1792-1750 AC) menciona un concepto comparable. En el

Epilogue, un texto traducido al francés se puede leer: “Telles sont les décisions e justice que

Hammurabi, le roi compétent, a établies pour engager le pays conformément à la vérité et à l’ordre

équitable.” (Estos son los juicios que Hammurabi, rey competente, ha establecido para involucrar al

país de acuerdo con la verdad y el orden equitativo). La competencia incluso apareció en latín en la

forma de competens que era concebido como el ser capaz y fue permitido por la ley/regulación, y en la

forma de competentia, entendido como la capacidad y la permisión. En el siglo XVI el concepto estaba

ya reconocido en inglés, francés y holandés; en la misma época se data el uso de las palabras

competence y competency en la Europa occidental. Así que queda claro que el concepto de

competencia tiene una amplia historia, por ello no es sorprendente que ser profesionalmente

competente, ser suficientemente capaz y poder desempeñar ciertas tareas, haya sido una aspiración a

lo largo de los tiempos.

Así como en educación existen variadas teorías sobre el aprendizaje (SCHUNK, 1997) en las

competencias existen varios enfoques de estas. En términos de enfoque, han existido tres tradiciones

principales en la investigación sobre la competencia desde mediados del siglo pasado. (NORRIS,

1991; ERAUT, 1994; WESSELINK y otros, 2005): la conductista o behaviorista, la genérica y la

cognitiva. El enfoque conductista pone de manifiesto la importancia de la observación de los

trabajadores exitosos y efectivos y de la determinación de qué es lo que los diferencia de aquellos

menos exitosos. Este enfoque fue promovido por McClelland y la compañía consultora en la que

estaba implicado, Hay-McBer. El Grupo Hay utilizó este enfoque de la competencia en muchas

empresas para aumentar sus rendimientos. El enfoque sobre la competencia de McClelland (1973)

abogó por el uso del concepto de competencia, en lugar del concepto de inteligencia y mostró cómo

identificar competencias a través de entrevistas conductistas (MCCLELLAND, 1998). En este sentido,

las competencias se adquieren a través de la formación y el desarrollo (MCCLELLAND, 1998) se

fundamentan en la descripción de conductas observables o desempeños in situ. Las características

definitivas del enfoque conductista son la demostración, la observación y la evaluación de los

comportamientos o conductas.

El enfoque genérico está más dirigido a identificar las habilidades comunes que explican las

variaciones en los distintos desempeños. De nuevo, en este enfoque, se identifican a las personas

más efectivas y a sus características más distintivas (NORRIS, 1991). A través de análisis

estadísticos, se definen las características principales y genéricas de las personas que han realizado

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los desempeños más eficaces. Las competencias determinadas de esta manera se pueden aplicar a

diferentes grupos profesionales. Gonczi et al. (1995) confirmó las diversas formas que las

competencias genéricas pueden adoptar dependiendo de los contextos o de los lugares de trabajo.

Hager (1998) subrayó dos rasgos cruciales de las competencias genéricas: primero, que dirigen la

atención hacia enfoques más amplios de la competencia, y segundo, que son sensibles a los cambios

en los contextos laborales. La competencia en este sentido, está más relacionada “con un desempeño

global que sea apropiado a un contexto particular. No se trata de seguir recetas simplistas” (HAGER,

1998: 533).

La definición de competencia empleada en el enfoque cognitivo incluye todos los recursos

mentales que los individuos emplean para realizar las tareas importantes, para adquirir conocimientos

y para conseguir un buen desempeño (WEINERT, 2001). Este enfoque se utiliza a veces

simultáneamente con las habilidades intelectuales o con la inteligencia. Los enfoques cognitivos

clásicos que se centran en competencias generales cognitivas incluyen modelos psicométricos sobre

la inteligencia humana, modelos de procesamiento de la información y el modelo de piagetiano de

desarrollo cognitivo. Una interpretación más estrecha del enfoque cognitivo gira en torno a las

competencia cognitivas especializadas. Estas competencias especializadas hacen referencia a un

grupo de prerrequisitos cognitivos que los individuos deben poseer para actuar bien en un área

determinada. Otra interpretación del enfoque cognitivo es la diferenciación entre competencia y

desempeño, primeramente enfatizado por Chomsky (1980). Él definió la competencia lingüística como

la habilidad para adquirir la lengua materna; es decir, las reglas en las que se basa el aprendizaje y el

uso del lenguaje necesarias para el desempeño lingüístico.

A partir de los enfoques de competencias, continuaré con los tipos de competencias. Para

Cardona y Chinchilla (1999) existen dos tipos de competencias: las técnicas o de puesto y las

directivas o genéricas. Las primeras se refieren a aquellos atributos o rasgos distintivos que requiere

un trabajador excepcional en un puesto determinado. Estas incluyen conocimientos, habilidades, o

actitudes específicas, necesarias para desempeñar una tarea concreta. Mientras que en la segunda

son aquellas en que los comportamientos observables y habituales posibilitan el éxito de una persona

en su función directiva. Estas aunque se consideran genéricas, según los autores, y aunque una

empresa pueda enfatizar más en una que en otra, pueden estudiarse de manera conjunta a partir del

análisis de la función directiva.

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Las competencias directivas o genéricas se clasifican a su vez en competencias estratégicas e

intratégicas. Esta otra clasificación la realizan los autores, basándose en el modelo antropológico de

empresa propuesto por Pérez López (1998), según el cual:

La función directiva consiste en diseñar estrategias que produzcan valor económico, desarrollando las

capacidades de sus empleados y uniéndolas con la misión de la empresa. Una estrategia que obtenga

valores económicos, empobreciendo las capacidades de sus empleados o disminuyendo su unidad

con la empresa, no sería una estrategia válida, ya que entre otros casos, debilitaría la capacidad de la

empresa para conseguir un valor económico futuro. Por lo tanto, la función directiva incluye, además

de una dimensión estratégica, otra a la que se le denomina intratégica. Las competencias directivas

estratégicas son aquellas necesarias para obtener buenos resultados económicos y entre estas los

autores citan: la visión, la resolución de problemas, la gestión de recursos, la orientación al cliente y la

red de relaciones efectivas.

Modelos de competencias

Si bien hay una gran cantidad de modelos de competencias, estos derivan de tres modelos

principales: el Modelo de Competencias Distintivas de David McClelland, el Modelo de Competencias

Genéricas de William Byham y el Modelo Funcional desarrollado por Sydney Fine. Saracho afirma

que, si bien tradicionalmente se han asociado las competencias a los modelos denominados

Conductista, Funcional y Contructivista, actualmente los modelos que se utilizan son los primeros. Es

así que “cuando se habla de modelo conductista, se incluye tanto el modelo de Competencias

Distintivas como el de Competencias Genéricas y cuando se habla de Modelo Funcional se incluye el

modelo del Análisis Funcional de Fine conjuntamente con otras metodologías de análisis ocupacional

como el Amod, Dacum entre otros”. Por otra parte, el desempeño laboral está condicionado por una

serie de factores, algunos personales y otros del entorno y contexto. Los modelos de competencias

que existen en la literatura enfatizan algunos de estos factores:

Modelo Funcional: Las competencias son definidas a partir de un análisis de las funciones claves, con

énfasis en los resultados o productos de la tarea, más que en el cómo se logran. Permite a las

empresas medir el nivel de competencias técnicas de su personal, principalmente ligadas a oficios, y

definir las brechas. Asimismo, es el referente para emprender procesos de certificación de

competencias.

Modelo Conductual: surge en Estados Unidos hace 40 años. Las competencias son definidas a partir

de los empleados con mejor desempeño (high perfomance) o empresas con mejores prácticas en su

industria. No pretende capturar las competencias técnicas asociadas a una determinada formación -

las supone-, sino que busca explicar qué determina, en igualdad de condiciones, un desempeño más

destacado que el promedio. Los estudios de competencias conductuales buscan identificar atributos

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como la iniciativa, la resistencia al cambio, la tolerancia al estrés, la ambigüedad, el riesgo, la

capacidad de persuasión o el liderazgo, todas características personales asociadas al alto

desempeño. Este enfoque tiene su propia metodología y tiende a aplicarse en familias de cargos

ejecutivos: se piensa que este tipo de competencias predicen mejor el desempeño superior, aunque

también es válida a nivel de mandos medios y cargos menores en áreas como las ventas y la calidad

de servicio, donde la competencia conductual es muy relevante (SARACHO, 2005)

Modelo Constructivista o Integrativo: de origen francés, da gran valor a la educación formal y también

al contexto, entendiendo que las competencias ligan el conocimiento y aprendizaje a la experiencia.

Las competencias se definen por lo que alguien debe ser capaz de hacer para lograr un resultado,

cumpliendo criterios de calidad y satisfacción. Como modelo recoge aspectos funcionales, pero con

énfasis en los conductuales. Es el más difícil y complejo de implementar. Se podría pensar que es

necesario seleccionar un modelo de competencias específico de acuerdo al tipo de organización, el

modelo funcional para empresas productivas o el modelo conductual para empresas de servicio, por

ejemplo. Sin embargo, combinar ambos modelos incluir las competencias técnicas que permiten

cumplir con los requerimientos del trabajo y las competencias conductuales son un aspecto clave

(SARACHO, 2005)

Modelo Holístico: propone una elaboración integrada de todas las competencias requeridas en el

desempeño laboral; a saber, las competencias técnicas (específicas de cada puesto de trabajo), las

competencias de rol (relativas al papel que debe desempeñarse dentro de la propia organización) y

las competencias corporativas y organizacionales (relacionadas con los valores distintivos de la

organización en el mercado) (SARACHO, 2005)

PRÁCTICA PEDAGÓGICA

La práctica pedagógica es el lugar donde interactúa el docente en formación, los alumnos, el

asesor, la institución educativa y, por supuesto, la universidad, quien define las directrices para llevarla

a cabo en su plenitud, acercando a los universitarios a su campo de acción específico, confrontando la

teoría con la práctica, que en muchos casos está separada, así como nuestros antepasados

separaban el cuerpo y el alma, volviendo a una disyuntiva del discurso pedagógico y su intervención

con los educandos

Hay numerosos conceptos de práctica pedagógica en la actualidad. Dependiendo del enfoque

epistemológico, pedagógico y de maestro que se asuma. Incluso se encuentran diferentes calificativos

para la práctica tales como pedagógica, docente, educativa, de enseñanza y aplicadas a situaciones

de labor profesional o de etapa en la formación de los futuros maestros. Algunos de esos conceptos

son:

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"Una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las

acciones de los agentes implicados en el proceso -maestros, alumnos, autoridades educativas, y

padres de familia- como los aspectos políticos institucionales, administrativos, y normativos , que

según el proyecto educativo de cada país, delimitan la función del maestro" (FIERRO, 1999:21).

"Práctica educativa como experiencia antropológica de cualquier cultura, aquella que se desprenden

de la propia institucionalización de la educación en el sistema escolar y dentro del marco en el que se

regula la educación" (GIMENO, 1997: EN DIKER, 1997:120).

"Práctica escolar, desde un enfoque ecológico es un campo atravesado por múltiples dimensiones:

ideológicas, sociopolíticas, personales, curriculares, técnicas." (DEL VALLE Y VEGA, 1995:31)

"Proceso consciente, deliberado, participativo implementado por un sistema educativo o una

organización con el objeto de mejorar desempeños y resultados, estimular el desarrollo para la

renovación en campos académicos, profesionales o laborables y formar el espíritu de compromiso de

cada persona con la sociedad y particularmente para con la comunidad en la cual se desenvuelve"

(HUBERMAN, 1998:25).

Caracterización de las Prácticas según el paradigma de profesor

En la siguiente tabla se presenta una caracterización basada en las realizadas por Zeichner (1983)

Montero (1987) y Zabalza (1988) de los modelos de práctica, atendiendo a los paradigmas de profesor

que han primado en las últimas décadas:

EL SISTEMA DE SUPERVISIÓN TÉCNICO-PEDAGÓGICA

1- Antecedentes

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El actual sistema de supervisión chileno se crea a inicios de la década del 80, con una

finalidad doble: proporcionar apoyo técnico-pedagógico a los establecimientos que lo soliciten y

realizar inspección y control de subvenciones en los establecimientos educacionales subvencionados,

cautelando con ello el cumplimiento de la normativa que regula el funcionamiento del sistema

educacional. Para estos efectos se crearon cuarenta Direcciones Provinciales de educación

(actualmente 41 departamentos provinciales de educación) distribuidos a lo largo del país,

estructurados sobre la base de dos unidades principales:

La unidad de supervisión educacional, responsable del apoyo técnico-pedagógico a escuelas

y liceos de cada jurisdicción provincial;

La unidad de inspección de subvenciones, a cargo de la función de inspección y control de

subvenciones estatales. “Los inspectores de subvenciones son los funcionarios encargados

de velar por el cumplimiento de la normativa de administración y financiamiento de los

establecimientos subvencionados. Su labor consiste en realizar visitas a los establecimientos

que reciben este beneficio, fiscalizando entre otras cosas: el registro general de matrícula, la

utilización de los libros de clases, los requisitos de edad, escolaridad o estudios establecidos

por las disposiciones legales, las autorizaciones respectivas para modificar sus actividades

regulares, si las hubiere”.

En la década de los 80, desde la primera definición incluida en el manual de supervisión la

asesoría se reducía a las situaciones en que era “necesario o requerido”, complementándose con la

verificación del cumplimiento de los objetivos, políticas y normas ministeriales. Se conjugan de manera

más estrecha los dos planos de la asesoría y el control normativo, precisando el rol como de

“asesoría, orientación, coordinación, evaluación, estímulo y control de calidad del proceso educativo”

El segundo período del desarrollo del sistema de supervisión coincide con la puesta en marcha de

los programas de mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, los cuales revisan las bases

conceptuales y, sobre todo, los criterios de actuación y las prácticas de supervisión. La supervisión, en

un nuevo manual de 1992, es definida como “un proceso de apoyo externo a la unidad educativa, de

carácter especializado, capaz de aportar al mejoramiento de los procesos técnico-pedagógicos que se

dan al interior de las mismas”.

La gran diferencia de la supervisión técnico-pedagógica, entre ambos periodos, es que en el

primero falta un repertorio programático y estratégico (propuestas, líneas de acción, medios y recursos

de apoyo, etc.) con el cual presentarse en los establecimientos; en los 90, en cambio, la presencia de

la reforma educacional con los programas de mejoramiento, que estructuran el apoyo en materiales y

15

temas concretos de trabajo con docentes y directivos, explica buena parte del estado y desarrollo de

la supervisión.

Este apoyo se estructura en función de tres criterios: el de focalización (apoyar con más tiempo y

mayores recursos a los establecimientos cuyos alumnos presenten mayor riesgo educativo);

integralidad (considerar y tratar a la unidad educativa como un todo, cuidando que las distintas

acciones confluyen al logro de las metas) y de acción efectiva (responder a situaciones y realidades

específicas del establecimiento, definir apoyos claros y lograr resultados). Esto significa en la práctica,

que el supervisor no trabaja de la misma forma con todos los establecimientos educativos, sino que

apoya directa y sistemáticamente a las escuelas o liceos focalizados, realiza mayor frecuencia de

visitas, implementando en ellas las políticas y programas de la reforma y, al mismo tiempo, atendiendo

sus realidades específicas. Por el contrario, esta opción implica que una cantidad de establecimientos,

aquéllos no focalizados (aproximadamente el 50%), son atendidos de manera indirecta (a través de

actividades que comprenden a un conjunto de ellos al mismo tiempo), con una frecuencia menor y/o

por medio de visitas puntuales de supervisión a demanda.

En términos de funciones generales para el sistema de supervisión técnico-pedagógica, lo anterior se

traduce en:

Asesorar en el desarrollo del proyecto educativo institucional de la escuela;

Prestar apoyo al personal docente en el diseño de estrategias de enseñanza;

Promover el desarrollo de instancias de encuentro al interior de la unidad educativa;

Fomentar el análisis y estudio de las formas de evaluación del aprendizaje;

Promover la relación de la escuela con la comunidad;

Prestar asistencia en materias metodológicas, técnicas de enseñanza, uso y diseño de

algunos recursos y materiales didácticos a los profesores;

Apoyar al cuerpo directivo y docente en materias de administración escolar;

Estimular el desarrollo de instancias de participación en la escuela.

ESTRUCTURA Y FUNCIONES DEL SISTEMA NACIONAL DE SUPERVISIÓN

Estructura organizacional

16

El sistema de supervisión técnico-pedagógica se ubica estructural y funcionalmente dentro de

la organización del Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) estructurándose, como éste, en tres

niveles: central, regional y provincial, de acuerdo a las divisiones geográfica y política del país. El nivel

operativo de la supervisión, esto es, el que actúa en los establecimientos educacionales directamente,

es el nivel provincial.

En Chile, se entiende como “supervisores” a los profesionales del nivel provincial que visitan y

apoyan en materias técnico-pedagógicas a las escuelas y liceos, especialmente los focalizados.

El nivel nacional:

Este nivel del sistema (también llamado “nivel central”) se expresa en la Unidad de Supervisión,

dependiente de la División de Educación General del Ministerio de Educación. Una de sus funciones

ha sido el coordinar la planificación, dado que incorpora las acciones de supervisión definidas por los

programas de mejoramiento y otras unidades ministeriales, de acuerdo con las metas institucionales

prioritarias correspondientes al período. Dicha planificación ha orientado la planificación regional y

provincial y se ha expresado en el Plan Anual de Supervisión (PAS). Las acciones orientadas se

refieren a: número de visitas, talleres, jornadas de capacitación, encuentros, eventos, acciones de

seguimiento, reuniones y otras. Cabe agregar que durante el año 2001, respondiendo a decisiones de

las autoridades nacionales y a la demanda de las regiones, se ha flexibilizado la planificación desde el

nivel central. Esto significó en concreto, que los programas definieran los objetivos a conseguir a

través de las acciones de supervisión, sus respectivos indicadores de logros y sugerencias de

actividades, las cuales podían o no ser consideradas en la planificación regional y provincial.

El nivel regional:

Se concreta en los departamentos de educación regionales de las trece Secretarías Regionales

Ministeriales. Su estructura interna tiende a replicar al nivel central, es decir, se organiza en

“coordinaciones” de programas, niveles de enseñanza y modalidades. Estas coordinaciones tienen,

generalmente, una fuerte participación en los procesos administrativos que acompañan la ejecución

de los programas de mejoramiento en el nivel provincial (sistematizan información, evalúan proyectos,

canalizan recursos, etc.).

La función de asesoría está orientada en la supervisión provincial en los temas de:

a) elaboración, seguimiento y evaluación de programas y proyectos de mejoramiento de la calidad de

la educación y de la supervisión;

b) criterios, métodos e instrumentos de supervisión;

c) construcción de modelos de organización y gestión de la supervisión, en forma focalizada;

d) generación de redes de apoyo, alianzas estratégicas, planes de supervisión compartida y otras

formas de cooperación a la gestión de la supervisión.

17

El nivel provincial:

Apoya y asesora a los establecimientos educacionales a través de la unidad de supervisión técnico-

pedagógica existente en cada departamento provincial de educación (Deprov). A esta unidad le

corresponde “visitar, con fines de supervisión, todas las unidades educativas de su jurisdicción”15,

diagnosticando el comportamiento de las variables que componen el proceso educativo y asistiendo

técnicamente a los directivos y docentes de aula, estimulando, motivando, sugiriendo y

perfeccionando su compromiso con el quehacer educativo. La supervisión en el nivel provincial tiene

como centro de su acción el apoyo al mejoramiento de los procesos técnico-pedagógicos básicos que

se dan al interior de las unidades educativas focalizadas. También, más globalmente, su mirada es

sobre el desarrollo educacional de la provincia, lo que incluye la visión comunal. El nivel provincial,

además, puede asesorar al nivel regional en materias educacionales propias de su jurisdicción.

Son funciones de asesoría del nivel provincial:

Apoyar a los establecimientos educacionales de su jurisdicción en:

a) el mejoramiento de las prácticas pedagógicas,

b) la gestión institucional,

c) la contextualización del curriculum,

d) el diseño y desarrollo de sistemas de evaluación institucional y de los aprendizajes,

e) el fortalecimiento de espacios para el desarrollo profesional docente,

f) la incorporación de la familia y la comunidad a los procesos de enseñanza-aprendizaje,

g) la integración de estudiantes con necesidades educativas especiales.

La función de seguimiento y evaluación de este nivel, se dirige a:

a) los avances de la Reforma Educacional en la unidad educativa,

b) los diversos procesos técnico-pedagógicos involucrados en la supervisión provincial,

c) el Plan Anual de Supervisión Provincial.

CONOCIMIENTOS Y COMPETENCIAS DEL JEFE DE LA UNIDAD TÈCNICO PEDAGÒGICA

El jefe de la Unidad Técnico Pedagógica, debe ser un profesional con un claro dominio de

competencias y conocimientos en educación. En cuanto a conocimientos estos deben ser: a) del

contenido, b) didáctico general, c) curricular, d) didáctico del contenido, e) de las características, los

aspectos cognitivos, la motivación de los estudiantes; f ) de los contextos educativos; y g) de las

finalidades educativas, los valores educativos y los objetivos (SHULMAN, 1987)

18

En cuanto a las competencias que debería tener el jefe de U.T.P., La Fundación Chile (2006)

distingue dos tipos de competencias que deben manejar: a) funcionales y b) conductuales. La primera

alude al conocimiento, habilidad, destreza, actitud y comprensión que debe ser movilizada para lograr

los objetivos que la ocupación persigue; tiene relación con los aspectos técnicos directamente

relacionados con la ocupación. La segunda tipología tiene conexión con aquello que las personas de

alto desempeño están más dispuestas a hacer en forma continua y que les permite producir

resultados superiores. Se relacionan con los comportamientos y actitudes laborales, por ejemplo,

orientación a la calidad o trabajo en equipo.

Al jefe técnico le corresponde asumir un rol central en la normalización y consolidación de una

Unidad Técnico Pedagógica como una estructura de trabajo al interior de la organización, no sólo el

rol que juega en sí mismo y en virtud del cargo, sino que además porque en esa acción se expresan

aquellos elementos que lo hacen ser quien es. En efecto:

Es el responsable técnico de la dimensión pedagógica-curricular, liderando procesos de desarrollo de

las actividades realizadas en ese ámbito. Entre las prácticas que competen a este cargo se encuentra:

asegurar la existencia de información útil para la toma de decisiones, gestionar los recursos con que

cuenta el establecimiento (materiales y recursos humanos), supervisar y acompañar el trabajo de los

docentes, asegurar la implementación de metodologías y prácticas pedagógicas en el aula, realizar

seguimiento de los procesos curriculares (MINEDUC, 2008).

El rol de la U.T.P. está directamente relacionado con la “coordinación pedagógica” para el

desarrollo profesional docente. De acuerdo con lo que plantea Sepúlveda (2005), en la tabla 6 se

distinguen tres etapas de desarrollo de las coordinaciones pedagógicas, indistintamente si esto

corresponde al nivel de enseñanza básica o media:

DISEÑO TEÓRICO

El jefe de la unidad Técnico Pedagógica, es una persona que debe tener amplios

conocimientos en cuanto a: curriculum, evaluación, estrategias de aprendizaje y metodologías de

19

aprendizaje. Además debe tener conocimientos sobre gestión y liderazgo, ya que suple al director en

caso de ausencia de éste. En la actualidad el jefe de U.T.P. sólo se remite solucionar problemas que

tiene relación con la gestión del centro educativo, dejando de lado lo que es prestar asistencia en

materias metodológicas, técnicas de enseñanza, uso y diseño de algunos recursos y materiales

didácticos a los profesores, por lo que cabe formular determinadas preguntas que permitan ahondar

en su desempeño profesional, siendo pertinente la siguiente:

¿Qué competencias tienen el jefe de la Unidad técnico Pedagógica para determinar

evaluaciones escritas de los profesores de Ciencias Naturales?

Hipótesis

La hipótesis planteada para este estudio es: “El jefe de la Unidad Técnico Pedagógica no tiene

competencias para determinar las evaluaciones escritas de los profesores de Ciencias Naturales”

OBJETIVO GENERAL:

- Verificar las competencias que tienen los jefes de la Unidad Técnica Pedagógica para

determinar las evaluaciones que realizan de los profesores de Ciencias Naturales.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Comprobar qué competencias tienen los jefes de la Unidad Técnica Pedagógica

Método

La muestra que se estudiará son los profesores que están a cargo de la Unidad Técnico

Pedagógica, que se desempeñan en los liceos municipales de la comuna de Curico: Liceo de Niñas,

Liceo de Hombres y Liceo de Zapallar.

La información se recabará de la siguiente manera: Se analizarán las pruebas de nivel,

semestrales o coeficiente dos de las asignaturas de Física, Química y Biología, que ya hayan sido

revisadas y aprobadas por la U.T.P. para su EJECUCIÓN durante el primer semestre del año

académico. Lo que se indagará serán las preguntas, si estas: Logran el aprendizaje esperado

establecido en los planes y programas del Ministerio de Educación y qué habilidades de pensamiento

desarrollan en el estudiante. Las preguntas se cotejaran con lo propuesto por el MINEDUC.

Quienes revisaran estas pruebas serán profesores especialistas en evaluación en ciencias.

Materiales:

20

Mapas de progreso Física, Química y Biología

Planes y programas de Física, Química y Biología

Pruebas de nivel de Física, Química y Biología

REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA

Alvarez, M; (2007); Sistematizar las prácticas, experiencias y proyectos educativos ¿tarea del gestor

educativo?; Fundación Universitaria

21

Beltran, F: El concepto de práctica en la pedagogía y la didáctica; Universidad Pedagógica Nacional

Hacia una concepción de práctica pedagógica; Universidad Pedagógica Nacional

Bertoni A. (1997), “Evaluación, nuevos significados para una práctica compleja”, Editorial Norma,

Buenos Aires.

Córdoba F. (2006), “La evaluación de los estudiantes: una discusión abierta”, Revista Iberoamericana

de Educación, OEI

Decreto Ley 2327 (1978) Creación carrera docente y regulación de su ejercicio; MINEDUC

Ejea, G.; (2007); Sobre prácticas docentes, modelos educativos y evaluación; Universidad Autónoma

de México

Guzman, I.; Marin, R.; La competencia y las competencias docentes: reflexiones sobre el concepto y

la evaluación; Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 14 (1), 151-163

Martín y Martínez (2009), “Avances y desafíos de la evaluación educativa”, Fundación Santillana,

España.

Mendoza, M.; Elaboración y validación del cuestionario: “Desempeños profesionales de directivos y

profesores en pro de una educación creativa: Evaluación y autoevaluación desde la perspectiva

docente”; Revista Docencia e Investigación. Nº 21. 2011

MINEDUC:

-Modelo para el apoyo técnico pedagógico a los establecimientos educacionales del país; Marzo 2012

Perfiles de competencias para docentes directivos mapa de desarrollo profesional

-“Evaluación para el aprendizaje” http://www.psp.mineduc.cl/Documentos/1ciclo_EPA.pdf

Morales, P.; La evaluación formativa; edición en línea en

http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Evaluacionformativa.pdf

Moreno. E; Concepciones de Práctica Pedagógica; Universidad Pedagógica Nacional

Mulder, M.; Weigel. T.; Collings, K.; edición en línea: http://www.ugr.es/local/recfpro/rev123ART6.pdf

22

Núñez, I., Weinstein, J. y Muñoz, G. (2010) ¿Posición olvidada? Una mirada desde la normativa a la

historia de la dirección escolar en chile. Psicoperspectivas, 9 (2), 53-81

Tenutto, M.; Brutti, C.; Algaraña, S.; (2009); Planificar, enseñar, aprender y evaluar por competencias;

Editorial editamos libros, Argentina Conceptos y propuestas

Valencia, W; (2008); La práctica pedagógica: Un espacio de reflexión. Experiencia con grados primero

y segundo; Instituto Universitario de Educación Física

http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=137213&PT=12

ANEXO I: TABLAS

Tabla 1: Ventajas y desventajas de la evaluación

VENTAJAS DESVENTAJASEvaluación como Medición Carácter científico. Reducción

de resultados a indicadores estadísticos manipulables.

- Instrumento inapropiados.- Imposibilidad de medir determinadas conductas.

23

Objetividad y credibilidad de los resultados. Alta comparabilidad, réplica y generalización de los resultados.

Atributos medibles muchas veces irrelevantes.

Evaluación como Juicio. - Inmediatez de los resultados.- Fácil implementación.- Utilización de procedimientos evaluativos simples. Reconoce la calidad de experto al evaluador.

- Subjetividad del juicio por diversidad de criterios.- Complejidad de las preguntas, difícil de graduar.- Influencia de factores ajenos al aprendizaje.Resultados no replicables ni comparables

Evaluación como Congruencia. - Posibilidad de ampliar la evaluación a cualquier aspecto curricular.- Direccionalidad a la evaluación.Preocupación por los procesos a través de una constante retroalimentación.

- Depende de la correcta determinación de los objetivos- Alta probabilidad de enfatizar logro de productos.Resultados importantes no previstos pueden ser ignorados.

Fuente: Principios y Procedimientos de Evaluación Educacional del Prof. Pedro Ahumada Acevedo

(1993).

Tabla 2: Protagonismo de los actores (educador/educando) en la evaluación

TIPO PROTAGONISMO-Autoevaluación Docente/alumno de “su” propia gestión-Co-evaluación Docente/grupo/alumno sobre intergestión.-Heteroevaluación Docente sobre la gestión de otros.

Fuente: Principios y Procedimientos de Evaluación Educacional del Prof. Pedro Ahumada Acevedo

(1993).

Tabla 3: Roles de la evaluación

ASPECTOS ROL DEL

DIAGNÓSTICO

ROL FORMATIVO ROL SUMATIVO

Función Referencial Determinan la presencia o ausencia de objetivos requisitos

Detectan éxitos o deficiencias para prescribir actividades de

Detectan éxitos o deficiencias para prescribir actividades

24

o conductas de entrada

profundización o remédiales. Retroalimentación

de profundización o remédiales.Retroalimentación

Momento de surealización

Al inicio de una unidad de aprendizaje.

Durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Al finalizar una o varias unidades de aprendizaje.

Aspecto referencialque intenta medir

Conductas cognoscitivas y psicomotoras.

Conductas Cognoscitivas y psicomotoras.

Conductas cognoscitivas, psicomotoras y afectivas.

Procedimientos evaluativos que utilizan.

Procedimiento de prueba y de observación.

Procedimiento de prueba y de observación.

Procedimientos de prueba, observación y auto-informe.

Obtención de las situaciones de evaluación.

Situaciones representativas y significativas de la conducta de entrada.

Todas las situaciones que conforman el dominio.

Muestra de situaciones congruentes con el aprendizaje final a lograr.

Tipo de objetivo Objetivos requisitos(o conductas de entrada).

Objetivos Capacitadores, intermedios, subordinados o en “tránsito”.

Objetivos terminales.

Procesos que originan

Nivelación Métodos alternativos de aprendizaje.

Reforzamiento.

Presentación de los resultados.

Puntajes por conducta de entrada.

Puntaje global por prueba. Puntaje por objetivo o por prueba.

Certificación. No originan calificaciones.

Pueden o no ser calificadas.

Son calificables.

Análisis de resultados.

Referida a criterios. Referida a criterios. Referida a criterios o normas.

Fuente: Manual para la evaluación del aprendizaje estudiantil, Juan Domingo Santibáñez (2001)

Tabla 4: Enfoques evaluativos

EVALUACIÓN REFERIDA A NORMA.(Enfoque Psicométrico).

EVALUACIÓN REFERIDA A CRITERIO(Enfoque Edumétrico).

Centrado en el comportamiento del grupo: compara el desempeño de un alumno con respecto a otros. Refleja diferencias interindividuales. Enfoque o modelo tradicional de la evaluación. Curva representativa: modelo de la curva normal.

Centrado en el logro individual: compara el progreso de los alumnos con respecto a sí mismo y referido a un patrón previamente establecido.Refleja el crecimiento intraindividual. Enfoque o modelo recomendado actualmente.Curva representativa: modelo de la curva asimétrica del dominio del aprendizaje.

Interrogantes :¿Cómo es el desempeño del alumno comparado con otro?¿Qué alumnos obtienen puntuaciones más altas? ¿Y más bajas?

Interrogantes:¿Qué bueno es el nivel de desempeño del alumno para realizar una tarea específica?

Fuente: Manual para la evaluación del aprendizaje estudiantil, Juan Domingo Santibáñez (2001)

Tabla 5: Paradigmas del profesor en la evaluación

Paradigma de profesor Enfoque de práctica

Profesor técnico.

Concepción tradicional oficio.

Las prácticas son esenciales para adquirir las

técnicas del oficio de ser maestro. El esquema

25

tradicional para su desarrollo consiste en:

información –observación– imitación de

profesores experimentados. Se observa una

clara separación entre la teoría y la práctica.

Profesor psicólogo humanista.

Concepción personalista

Las prácticas son el espacio para contribuir al

desarrollo integral del futuro profesor pues le

permite acercarse de lleno a la realidad de las

instituciones educativas e incidir directamente en

ellas. El enfoque de práctica se corresponde con

los proyectos sociales comunitarios en cuyo

trasfondo subyace la idea de cumplir una misión

con las comunidades deprimidas. El practicante

se entrega de lleno a contribuir a la solución de

problemas de la comunidad.

Profesor investigador

Concepción orientada a la indagación.

La práctica proporciona capacidad de análisis de

la acción, de las creencias y teorías implícitas

que subyacen en ellas, de los significados

otorgados por los protagonistas de la acción y del

bagaje que los futuros profesores traen ya a la

formación. El enfoque de práctica considera

necesario integrar la teoría y la práctica pues

supone que la práctica es un espacio para lograr

conocimientos nuevos, que deben analizarse a

profundidad.

Fuente: Manual de Evaluación Educativa, María Antonia Casanova Rodríguez (1995)

Tabla 6: Niveles de desarrollo de las coordinaciones pedagógicas

Etapas de

desarrollo de la UTP

Tipos o modos

de coordinación

Acciones

De control Burocrático: centrado en las

instrucciones, en los

- Revisión de planificaciones de

26

requerimientos,

formularios, solicitudes

de informes a los profesores

enseñanza

- Revisión de pruebas

- Revisión de libros de clases,

etc.

De “desestabilización”/

transacciones

Ocasionales y emergentes

Organizaciones de eventos

- Reuniones en torno a pautas y

formularios externos

- Organización de grupos de

trabajos diseñados y según

regulación externa

- Distintas tareas sin

especificaciones

De coordinación

de acciones

Coordinación del desarrollo

profesional docente

- Organización de comunidades

de práctica

- Conversaciones sobre “nudos”

críticos de la práctica de

enseñanza

- Coordinación de diseños de

enseñanza

Fuente: La coordinación pedagógica, Sepúlveda (2005)

27