TEORÍAS DEL CURRÍCULO Y CONCEPCIONES CURRICULARES

TEORÍAS DEL CURRÍCULO Y CONCEPCIONES CURRICULARES.

Tomado con fines pedagógicos del libro de Magendzo, A. Donoso, P. Diseño Curricular Problematizador: Una opción para la elaboración del currículo en Derechos Humanos desde la pedagogía crítica. Santiago de Chile 1992

EN TORNO AL CURRICULUM

Hemos definido el currículum como el resultado que se alcanza después de aplicar ciertos criterios destinados a seleccionar y organizar la cultura para su enseñabilidad1[1]. En otras palabras, el currículum se genera como producto de un proceso intencional y sistemático en el que se toman decisiones referidas tanto a los saberes culturales que se enseñarán y a su organización, como a las modalidades de transferencias y evaluación del curriculum. Las decisiones curriculares se toman tanto a nivel social (nacional, local), institucional (unidad educativa), como de aula ( profesores).Ahora bien, el currículum tiene como propósito deliberado y manifiesto la formación y el desarrollo en los alumnos y alumnas, de una identidad, una conciencia, una moral, que les permita definirse como personas individuales, que se asume son sin duda alguna, muy trascendentes. Debemos decir desde ya que en la escuela no solo son formativos los mensajes explícitos que quedan expresados en el currículum manifiesto, sino que también lo son -Y con mucha fuerza- los mensajes implícitos, aquellos que están enraizados en la cultura de la escuela, es decir en su "Currículum oculto".Interesa en este capítulo precisar algunos conceptos generales referidos al proceso de elaboración del currículum que permitan comprender, con mayor propiedad, la propuesta de un diseño curricular problematizador, que analizaremos más adelante. En este sentido procederemos así: En primer, lugar se hará referencia a diferentes teorías, tendencias, concepciones y modelos que se han manejado en el desarrollo del currículum, en especial haremos énfasis en la "teoría crítica: del currículum" y en segundo término se hará una breve presentación de la diferenciación que se ha hecho entre currículum manifiesto, currículum nulo y currículum oculto, para finalmente; con fines prácticos diferenciar entre el proceso de elaboración de currículum, el desarrollo y la operación curricular.

1       TEORÍAS DEL CURRÍCULO Y CONCEPCIONES CURRICULARES

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El proceso de desarrollar curriculum, es decir diseñar y planificar el currículum para su puesta en acción, requiere en primer término comprender lo que el currículum es y hace. Es decir, profundizar en la teoría del currículum y en las concepciones curriculares que orientan ente proceso. En otras palabras, el desarrollo curricular no es una tarea que se realice de manera arbitraria, neutra o desprovista de un norte orientador. Esto se debe a que, en el proceso de desarrollo curricular, está en juego una concepción de hombre y de sociedad y por consiguiente un sistema valórico.La teoría del currículum da cuenta de la naturaleza del currículum, materia ante la cual los que desarrollan currículo no pueden permanecer indiferentes. La concepción curricular es la que articula el procedo de desarrollo curricular de manera coherente, tomando posición en torno a una serie de elementos significativos del mismo. Es así como la concepción curricular asumirá un punto do vista sobre el conocimiento: sobre su origen, veracidad, autoridad, naturaleza, etc. (posición epistemológica). De la misma manera se. pronunciará sobre la relación que la educación establece con la sociedad y su transformación (posición social), tomará posición sobre el aprendizaje y el rol que al respecto le cabe al maestro y al alumno (posición psico-pedagógica). Hará consideraciones sustantivas sobre los valores, la libertad, la experiencia, la cultura; el pasado, el presente, el futuro, etc. (posición axiológica).Escapa las posibilidades y objetivos de este capítulo, entrar a analizar cabalmente las diferentes teorías y concepciones que distintos autores y escuelas han manejado al respecto del currículum. Comenzaremos en primer lugar haciendo referencia a las distintas posiciones teóricas del currículum, haciendo hincapié en las perspectivas críticas. dado que éstas son las que mejor informan la propuesta de diseño curricular problematizador que estamos optando para la educación en derechos humanos. En seguida presentaremos cuatro concepciones curriculares que derivan hacia diferentes modelos de diseño curricular; la concepción de la eficiencia social; de la eficiencia académica; de realización personal; y de reconstrucción social, haciendo énfasis especial en esta última concepción por su relación con la propuesta del diseño problematizador.

TEORIAS CURRICULARES

Como hemos señalado parece altamente conveniente e indispensable hacer una breve reflexión sobre las teorías curriculares, y en especial profundizar en torno a las teorías críticas del currículum, si se. desea fundamentar una propuesta de un diseño curricular "problematizador". Kemmis (1988) indica que “El Problema central de la teoría del currículum debe ser entendido como el doble problema de las relaciones entre la teoría y la práctica por un lado y el de las relaciones entre educación y sociedad por otro. Estas relaciones han sido interpretadas y planteadas de diferentes modos a lo largo de la historia y en cualquier época pueden encontrarse perspectivas del conjunto de esas relaciones que compiten entre sí. El modo escogido por los miembros de una sociedad para representar sus estructuras internas (estructuras de conocimiento, de relaciones sociales y de acción), de generación en generación, a través del proceso de educación, refleja

los valores y las tradiciones de esa sociedad, en función del papel que tiene la educación, de su visión de las relaciones entre el conocimiento (teoría) y la acción (práctica) en la vida, y en el trabajo de las personas educadas y su visión de las relaciones entre teoría y práctica en el proceso de educación mismo”2[2] Por esta razón, Lundgren3[3] define el problema central del currículum como el problema de la "representación". Ciertamente, ninguna sociedad tiene un único conjunto de perspectivas sobre estos problemas, ni efectúa sus opciones acerca de ellos en actos aislados de toma de decisiones sobre el currículum; tales perspectivas son discutidas, con diferentes individuos y grupos que hacen elecciones distintas a la luz de valores y circunstancias diversos e influyen sobre incontables decisiones en multitud de formas Pero la elección de los aspectos de la vida y del trabajo de una sociedad concreta que estarán representados en los currícula de sus escuelas y de otras instituciones educativas, sigue siendo crucial, no sólo para los educadores sino para la sociedad en conjunto.Las teorías sobre el currículum evolucionan y cambian, como lo hace la práctica curricular. Ninguna teoría ni práctica proporciona un punto de referencia estable para el estudio del currículum.Diversos autores, entre ellos el propio Kemmis, Sacristán4[4] Lundgren5[5], Stenhouse6[6] y otros han hecho una diferenciación entre la Teoría Técnica del currículum, la Teoría Práctica y la Teoría Crítica del currículum7[7].Estos tres enfoques teóricos difieren sustantivamente en la manera de entender la ubicación cultural y social de la educación y de la escolarización, aspectos que son centrales en las reflexiones e. investigaciones que se han hecho en torno al currículum en éste último siglo.

-          Según Kemmis8[8] la Teoría Técnica sobre el currículum considera a la sociedad y a la cultura como una "trama" externa a la escolarización y al currículum. Como un contexto caracterizado por las "necesidades" y los objetivos sociales, deseados a los que la educación debe responder, descubriendo esas necesidades y desarrollando programas, con el fin de alcanzar los propositos y los objetivos de la "sociedad" (imputados a la sociedad normalmente por algún grupo; aveces, articulados por las burocracias estatales, y en ocasiones decididos por una tecnología de "evaluación de necesidades", una forma de estudio orientado al descubrimiento de lo que los miembros de una comunidad creen que son las necesidades educativas a las que las escuelas y los currícula deben responder).

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-          "La Teoría Práctica del currículum también considera la sociedad y la cultura como un tipo de sustrato, pero adopta un punto de vista más activo acerca del papel de la educación, de las escuelas y de los profesores, en su contribución a la sociedad y a la cultura mediante el desarrollo de personas educadas (capaces de pensar de manera crítica, actuar en forma sensata, y así sucesivamente) y de los valores y decisiones educativos de los profesores. La teoría práctica del currículum; trata de informar sobre el juicio de los profesores y de otros miembros activos de la sociedad y de la cultura, como aquellas personas que intentan actuar correcta y sensatamente en las situaciones prácticas en las que ellas mismas se encuentran. Se basan en un punto de vista liberal de la sociedad, en donde los sujetos efectúan decisiones morales y actúan de acuerdo con sus conciencias y sus mejores juicios; adoptando esta perspectiva, presuponen una saciedad en la que todo el mundo puede, de hecho, elegir como actuar mejor; no afrontan la estructura social de injusticia, que para muchos, limita la oportunidad de efectuar estas elecciones".

-          "La Teoría Crítica del currículum parte de la premisa de que las estructuras sociales no son tan “racionales” y “justas” como generalmente se piensa. Por el contrario, afirma que las estructuras sociales están creadas mediante procesos y prácticas distorsionados por la irracionalidad, la injusticia y la coerción, y tales distorsiones han calado muy hondo en nuestras interpretaciones del mundo. No se trata por tanto, de que las estructuras sociales estén deformadas de ese modo, sino de que no percibimos estas distorsiones por que hemos llegado a considerarlas como "naturales". Desde esta perspectiva, gran parte del. trabajo de la teoría crítica sobre el currículum consiste en analizar los procesos mediante los que nuestra sociedad y nuestras puntos de vista sobre ella, se han formado. La comprensión de estos procesos puede revelar también algunas de las formas en las que están distorsionadas, tanto la vida social, como nuestros puntos de vista sobre ella. Evidentemente, la educación tiene mucho que decir en relación con estos procesos formativos, tanto positivamente (En la tradición de la Ilustración) desenmascarando los aspectos de nuestros puntos de vista distorsionados por la superstición, el dogma y la irracionalidad, como negativamente, siguiendo la teoría de la reproducción social y cultural, inculcando modos de comprender el mundo que conducen a verlo distorsionado, como no deformado; lo antinatural como natural; lo irracional como racional y así sucesivamente".Profundizaremos en la Teoría Crítica dado que la propuesta de elaboración de currículum en una perspectiva "problematizadora" se ubica y se nutre precisamente de esta posición. Examinaremos los aspectos siguientes:

a.    Crítica a la Racionalidad Instrumental que subyace en la elaboración del currículum. La Teoría Crítica se inicia hacia la segunda década del siglo XX como reacción a los planteamientos positivistas e interpretativos que han dominado a las ciencias. Wilfred Carr y Stephen Kemmis9[9] en su obra "Teoría Crítica de la Enseñanza" señalan que los primeros teóricos críticos (Horkheimer, Adorno, Marcusse, todos de la Escuela de Frankfurt), repararon en la forma en que la racionalidad instrumental del positivismo empezaba a producir una complacencia tanto en lo

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referido al papel de la ciencia en la sociedad, como a la naturaleza de la misma ciencia. El papel de la ciencia se convertía en técnico: alimentar el razonamiento instrumental y proporcionar los métodos y los principios para resolver los problemas técnicos de la producción de resultados determinados previamente. En cuanto a la ciencia misma, se había convertido en doctrinaria, convencida de tener resueltos los problemas esenciales de la naturaleza de la verdad, y se había reducido a la filosofía de la ciencia, al campo de la epistemología. Se tenía la convicción de que la ciencia había llegado a ser "cientificista" y se creía en su poder supremo para responder a todas las cuestiones significativas.Los teóricos críticos veían un gran peligro para la sociedad moderna en la complacencia de la ciencia moderna: el fin de la razón misma, esa era la amenaza. La razón reemplazada por la técnica; el pensamiento critico acerca de la sociedad, por las normas cientificistas. El mismo éxito de las ciencias naturales creaba las condiciones para que el sondeo imaginativo de los científicos hacia las fronteras de lo desconocido, degenerase en conformismo por los vías establecidas de pensamiento. La ciencia se convertía en una ideología, en un modo culturalmente producido y socialmente respaldado de contemplar el mundo sin examinarlo, modo que a su vez configuraba y conducía la acción social. De tal manera, que el papel de la ciencia se reducía a legitimar la acción social aportando "hechos objetivos" que justificasen las líneas de acción. En cuanto a los valores subyacentes en tales líneas de acción, este era un asunto que se consideraba ajeno a los propósitos de la ciencia y que, por tanto, quedaba sin ser sometido a revisión. Los resultados científicos meramente distinguían las líneas de acción más eficaces de las que no lo eran tanto y explicaban cómo ocurrían las consecuencias; no si era lícito que se les permitiese ocurrir o no. Lejos de ser una indagación incasable sobre. la naturaleza y la conducción de la vida social, la ciencia se veía en peligro de considerar las formas de la vida social como algo ya dado, para reflexionar únicamente sobre cuestiones "técnicas".En un reciente libro que hemos publicado10[10]; Verónica Edwards en un artículo que incluyó en este libro y que tituló: "Racionalidad Instrumental y la construcción del otro", señala: "uno de los principales efectos del discurso de la racionalidad instrumental es la uniformidad. En la era del mercantilismo predomina lo "útil" y lo "eficiente" como valores en torno a los cuales se organiza la actividad con sentido, en el círculo de las acciones instrumentales. El pensamiento "inútil" deja paso a la ciencia que se pone al servicio de la producción, que es señalada como el único fin que vuelve útil la acción humana (y por lo tanto con sentido, y por lo tanto legítima). La lógica de la producción por su omnipresencia se desplaza más allá del ámbito del trabajo, transformándose en una forma de dominación generalizada, con lógica de control. Es decir, de inclusión de los sujeto, en un fin predeterminado para darle sentido a la existencia." La racionalidad instrumental le otorga el basamento conceptual a la concepción tecnológica de la educación y al enfoque racional para planificar, desarrollar, implementar y evaluar currículum11[11]. La racionalidad instrumental es una

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ideología que satura la conciencia de los educadores y de las instituciones educativas y las controla utilizando el lenguaje de la ciencia, de la eficiencia, de la empresa, de la utilidad y de la eficacia.Bajo la perspectiva de la racionalidad instrumental, si la educación quiere avanzar, es decir, ser progresista, ser útil, satisfacer necesidades sentidas, ser eficiente, económica, eficaz, cumplir con sus propios cometidos, debe plantearse en términos de racionalidad científica, que, en última instancia, es la "racionalidad de la educación racional". Todo lo que no pueda plantearse en y con los instrumentos de las ciencias es irracional y conduce al desorden y la improvisación. La educación debe entrar al campo de lo racional, de lo contrario se quedará atrás, marginada, aislada, desvinculada de la modernidad,. de los enfoques sistémicos, de la informática: "Ser racional en educación es relacionar medios, con fines, objetivos con evaluación, entradas con salidas. Es ser previsores y no dejar nada a lo imprevisto.Las analogías con las cuales la educación es comparada bajo la óptica racional, provee de una serie de metáforas que ligan lo educacional con la empresa, al alumno con el cliente, a la mente con la máquina, a las ideas con productos, al currículum con los artículos de consumo, etc.Basta con analizar algunas expresiones propias de la cotidianeidad educativa para constatar cómo el lenguaje empresarial - instrumental - racional ha penetrado en lo educativo. Es usual escuchar expresiones como: "Vale la pena invertir en educación"; "Someteré a los alumnos a pruebas de entrada y salida"; "Calidad de la educación"; "A ese alumno le falta un tornillo"; "Hay mercado para la innovación educacional"; "El aporte que la educación hace..."; "El niño es una materia prima moldeable"; "El adulto es un producto acabado", etc.La metáfora que revela en su plenitud la racionalidad instrumental es la de que "la educación es una ciencia". Cuando se dice esto se está, explícita o implícitamente, señalando que es posible entregar explicaciones causales al fenómeno educativo. Que es factible predecir, controlar y manipular las variables que lo determinan . y que es necesario minimizar el error y la incertidumbre. Cuando esta metáfora se traslada al diseño curricular, entonces se indica que este es racional en la medida que se definen con precisión las metas que se persiguen, y éstas pueden quedar formuladas en términos de objetivos operacionales, observables, medibles y evaluadas en "números". Lo cuantitativo es sinónimo de científico, de racional, de objetivo. El "número" debe estar presente en todo, se cuantifican las entradas y las salidas y sus diferencias. Se les otorga asignación numérica a los resultados alcanzados, a los productos logrados, a los aprendizajes adquiridos, a los valores internalizados.Lo importante es tomar decisiones científicas, sensatas, no arbitrarias, ni subjetivas, para esto hay que reunir información. La investigación educativa y. curricular se pone al servicio de reunir información, cuantificar la información, computarizar la información. Sólo es posible planificar el currículum si se reúne la información, se controlan los datos con el fin de formular objetivos referidos a las habilidades, conocimientos y destrezas que el individuo deberá utilizar en su vida adulta, y de aquellas requeridas por la era científica. Es deseable hacer una lista numérica de las miles de habilidades implícitas en el trabajo; los cientos de conocimientos y destrezas que se necesitan para ser miembro de la familia y las

que se requieren para hacer transacciones bancarias. Todas estas se incorporan al currículum, y éste se hace responsable de enseñarlas. Entonces, estamos procediendo "científicamente", "racional", y "eficientemente".Todo es normativo, no idiosincrático; el alumno es reducible en esta racionalidad, a una constante. Hay necesidad de centrarse en lo que es común para la mayoría de los miembros de la sociedad. Quién fija lo que es mayoritario, no es problema; las diferencias, los rasgos distintos no interesan, son insignificantes. Los objetivos son generales, son para todos indistintamente. El aprendizaje es una conducta. a moldear bajo las leyes del conductismo. Esto es posible, porque el individuo es una constante. Qué paradoja más increíble en nombre de un esquema racional - tecnológico que se impone a lo educativo para que asuma las características de lo científico; es necesario suprimir lo más educativo que hay en la educación, precisamente lo "variable".

b.    Critica al carácter reproductor del CurrículumGran parte de la Teoría Crítica del currículum se ha centrado en develar cómo el currículum, en su proceso de seleccionar la cultura, organizarla para su enseñanza y transmitirla, funciona como mecanismo de reproducción social.El supuesto subyacente, en la mayoría de las teorías reproduccionistas, es que la educación juega un rol mediatizador entre la conciencia individual y la sociedad en su conjunto. Estos teorizadores sostienen que las reglas que gobiernan la conducta social, las actitudes, la moral y las creencias son filtradas, desde las estructuras del macronivel económico y político, a los individuo, a través de la experiencia laboral, la educación y la socialización familiar. El individuo adquiere una visión y una percepción específicas de la sociedad en que vive y es esta comprensión y actitud hacia la sociedad la que constituye su conciencia.Entre los exponentes más analíticos, en la perspectiva de la "reproducción cultural" y que tiene una importante incidencia en la temática del currículo que estamos abordando, podemos mencionar a Michael F.D. Younq, a Pierre Bourdieu y Basil Bernstein.

-          Michael Younq12[12], en su análisis sobre la distribución social del conocimiento, sostendrá que: "Aquellos que estén en posición del poder serán los que intentarán definir lo que debe ser considerado como conocimiento, su accesibilidad a diferentes grupos y la relación aceptable entre las diferentes áreas del conocimiento y entre aquellos que tienen acceso a éste y lo hacen accesible a otros".

-          Pierre Bourdieu13[13], por su parte, se centra preferentemente en la habilidad del alumno para lidiar la así llamada "cultura do la clase media". Argumentará que el "capital cultural" acumulado en las escuelas actúa como un instrumento efectivo del filtro en la reproducción de una sociedad jerárquica. Por ejemplo, según su parecer, la escuela parcialmente recrea la jerarquía social y económica de la sociedad global a través de lo que aparentemente constituye un proceso neutro de selección cultural e instrucción.

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Bourdieu desarrolla una teoría de la "violencia simbólica", señalando al respecto que: "todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente simboliza a esas relaciones simbólicas. La "violencia simbólica", a que Bourdieu se refiere no es otra cosa que la imposición por parte de la acción pedagógica de una serie de significaciones "impuestas" como legitimas, el ocultamiento de lo que se esconde tras esas significaciones y esa legitimización aumenta el poder de quien lo produce y le permite seguir ejerciendo su violencia.

-          Bernstein14[14], distingue entre un currículum que ha denominado de "colección" y otro de "integración". En el primero, los contenidos o disciplinas de altos status están separados y delimitados unos de otros. En el currículum integrado, las disciplinas o contenidos están relacionados y subordinados a una idea central reduciendo, de esta manera, su aislamiento o separación. El currículum de "colección" al igual que el de "integración", presuponen un sistema de transmisión pedagógico y de evaluación, distinto uno de otro Bernstein señala que en cada uno de estos currículos existe un conflicto entre concepciones respecto al orden social, y, por consiguiente, se está planteando, fundamentalmente un conflicto moral."En el currículum de colección, a medida que el individuo crece y madura, se va diferenciando del resto de las personas. La especialización a la que conduce este currículum revela y pone énfasis en la diferenciación más que en los aspectos comunes. Es decir, la identidad educacional y las habilidades específicas están claramente marcadas y delimitadas"."La educación especializada, como toda forma de colección", se organiza en torno a asignaturas. En una sociedad en que el conocimiento se incrementa y se hace más diferencial, es usual encontrar disputas entre asignaturas en el sentido de qué tipo de conocimientos pertenece a una u otra. El conocimiento visto como sagrado se asemeja en gran forma a la propiedad privada con distintas fronteras simbólicas, las personas que poseen el conocimiento se asemejan a los monopolistas. Los alumnos son también seleccionados cuidadosamente con el fin de discriminar entre los que pertenecen y los que no. Una vez que esta discriminación se produce, a veces es imposible cambiar la identidad educacional"."La categoría de membrecía es establecida temporalmente y el status particular en una determinada colección es realizado mediante la diferenciación de escuelas, los sistemas de exámenes y de notas. La lealtad hacia una determinada disciplina se desarrolla sistemáticamente en los alumnos, mediante la determinación de los años de escolaridad, y entonces es trasmitida posteriormente por estos como profesores, maestros y académicos. De esta manera, el sistema, se autoperpetúa Es interesante señalar que el orden jerárquico de los alumnos es similar a la Jerarquía paralela de los maestros, en especial a nivel universitario"."En el currículum de colección, el conocimiento tiende a ser transmitido en un contexto en que el profesor tiene el máximo de control o sumisión, como se aprecia en las relaciones jerárquicas de la educación media y universitaria. A

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medida que se permanece más en el sistema educacional, se combina la jerarquía con las relaciones interpersonales que actúan como una poderosa agencia de control"."El currículum de colección tiende a caracterizarse por su rigidez, diferenciación y jerarquía. Todo esto depende un gran medida de la cultura general de la sociedad. Para aquellos que van más allá de la etapa del "noviciado: el currículum les proporciona orden, identidad y compromiso; en cambio, para los que no pasan esta etapa, a menudo el currículum los hiere y a veces puede ser irrelevante y carente de significado".La crítica al currículum de carácter reproductor es una invitación dirigida tanto a los especialistas en currículum como a los maestros, para asumir una actitud cuestionadora frente al saber que se selecciona, se organiza y se transmite. Es, como lo señala Appel15[15], abandonar la actitud no problematizadora que se tiene con respecto al saber académico, aceptándolo como dado, neutra e incuestionable. Se trata -en especial en el contexto de nuestros países latinoamericanos- de preguntarse críticamente por qué sectores importantes de la cultura de la cotidianeidad -aquella que tiene relación con los hombres de carne y hueso, aquella que está vinculada a la cultura popular, a la cultura de los grupos indígenas, de los campesinos, de la heterogeneidad cultural- no tienen tiempo y espacio en el currículum. En nuestras realidades es importe comprender el rol que el Estado juega en esta reproducción; como el Estado, cual ofertante central de la escolaridad, distribuye desigualmente calidades educativas a través del currículum.

c.    Crítica a las posturas que marginan a los profesionales de la educación de la elaboración del currículumEn esta perspectiva crítica se cuestiona la marginación a que se ha sometido al profesor en la elaboración del currículum, y por consiguiente, a la dependencia y carencia de autonomía profesional. Se pone en duda el currículum que especifica todo de antemano desde fuera de la práctica docente. En esta perspectiva se convierte al profesor en un simple ejecutor de normas y en un coadyuvante de la función reproductora de la escuela. Se conceptualiza el currículum como un proyecto a experimentar en la práctica, pero no en el sentido de trasladar principios teóricos a la acción, o de adecuar la práctica a las propuestas educativas, sino en el enfrentamiento directo del docente con la realidad del aula.Uno de los autores más motivantes que ha defendido esta postura del currículum, que ha criticado los postulados del currículum tecnológico y que ha experimentado en un currículum de proceso, es Lawrence Stenhouse16[16]. Este educador sostiene que la investigación y el desarrollo del currículum deben pertenecer al profesor. Fundamenta esta afirmación con los argumentos que siguen:En primer lugar, señala que las ideas educativas recogidas en libros no son asimiladas fácilmente por los profesores, mientras que la expresión de ideas que fundamentan el currículum, se exponen a su comprobación por parte de los profesores y se establece así una igualdad de discurso entre quien propone y el

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que comprueba la propuesta. Se trata de la idea relativa a una ciencia educativa en la que cada aula sea un laboratorio y cada profesor un miembro de la comunidad científica. No existe, desde luego, determinación alguna en cuanto a los orígenes de la propuesta o las hipótesis sometidas a comprobación. Su autor puede ser un profesor u otro profesional de la educación. Lo esencial es que la propuesta no sea considerada como una recomendación no calificada, sino más bien como una especificación provisional que sólo pide ser sometida a la prueba de la práctica. Tales proposiciones presumen ser más inteligentes que correctas.En segundo lugar, define el currículum como una forma particular de pauta ordenadora de la práctica de la enseñanza y como un conjunto de materiales o un compendio de ámbitos a cubrir. Es un modo de traducir cualquier idea educativa a una hipótesis comprobable en la práctica. Invita más a la comprobación crítica que a la aceptación. Por último, apunta hacia un diseño de investigación basado en estas ideas, admitiendo que un currículum es un medio para estudiar los problemas y los efectos de cualquier línea definida de enseñanza. Y, aunque debido a mi propia situación dentro de la actividad de la educación, he extraído mi ejemplo del proyecto nacional que coordina y estudia la labor de muchos profesores, creo que un diseño similar podría ser adoptado por una escuela individual como parte de su plan de desarrollo. He afirmado, sin embargo, que la cualidad única de cada clase escolar supone que toda propuesta -incluso a nivel escolar- precisa ser sometida a prueba, verificada y adaptada por cada profesor en su propia clase. El ideal es que la especificación del currículum aliente una investigación y un programa de desarrollo personal por parte del profesor, mediante el cual éste aumente progresivamente la comprensión de su propia labor y perfeccione así su enseñanza.Para resumir las consecuencias de esa postura: Todo investigación y todo desarrollo bien fundamentado del currículum -ya se trate de la labor de un profesor individual, de una escuela, de un grupo de trabajo en un centro de profesores o de un grupo que actúa dentro de la estructura coordinadora de un proyecto nacional estarán basados en el estudio realizado en clases escolares. Descansarán, por tanto, en el trabajo de los profesores

d.    Crítica a los enfoques críticos y consensuales del saber del currículum.La teoría crítica del currículum hace notar que en las concepciones "positivas y tecnológicas"; tal como lo hemos señalado previamente, el lenguaje clave que se instaura es el de la neutralidad. De esta forma se introduce la educación, no solo al mundo de las ciencias empíricas y objetivas sino que además se evitan las connotaciones políticas, valóricas y subjetivas. El conocimiento no constituye un problema a enfrentar. Sustentados en un mundo empírico-objetivo, el currículum niega tácitamente, como diría Apple17[17], el conflicto intelectual y normativo. Señalará este autor que en lugar de considerar el conflicto y la contradicción como las “fuerzas impulsora” básicas de la sociedad, parece una suposición básica la de que el conflicto entre los grupos de personas es fundamental e inherentemente malo, y que deberíamos esforzarnos por eliminarlo dentro del marco institucional establecido.

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Al extrapolar esta postura, por ejemplo a la ciencias naturales, se presenta a los alumnos una teoría de consenso de las ciencias, no se muestran los desacuerdos sobre metodología, objetivos, enfoques, etc. que existen en las actividades de los científicos. Apple diría al respecto que: "al exhibir continuamente el consenso científico, no se permite que los estudiantes vean que sin desacuerdo y controversia la ciencia no progresaría, o lo haría a un paso mucho más lento. La controversia no sólo estimula el descubrimiento, atrayendo la atención de los científicos hacia los problemas decisivos, sino que sirve también para clasificar las posiciones intelectuales conflictivas.De igual manera, en la enseñanza de las ciencias sociales el conflicto recibe la consideración disfuncional, es parte del desorden, de la anarquía, del caos. Por esta razón no se encontrarán textos de ciencias sociales que muestren los dilemas, contradicciones, tensiones, puntos de vista divergentes y disonantes que existen, como es lógico, en todos los procesos de cambio social. Los alumnos aprenden historia como una concatenación de hechos; episodios y eventos que se suceden unos a otros como si fueran procesos lineales, continuos y naturales. Los quiebres cuando aparecen, son interpretados como rupturas no deseables que deben ser consideradas como disarmonías históricas. Esta perspectiva no invita a los estudiantes a que asuman una actitud crítica tendiente a develar las fuerzas opuestas, a los intereses discrepantes, que subyacen en loa procesos sociales. De esta forma, en la entrega de un saber unidimensional, descontextualizado, supuestamente consensual, no sólo se desmotiva al alumno al aprendizaje de las ciencias sociales, sino que, además, se enseña una ciencia que tiene muy poco de científica.

1.2. CONCEPCIONES CURRICULARES

Michael Schiro18[18] analiza cuatro Concepciones curriculares en términos de las ideologías que orientan a loa responsables de desarrollar el currículum. Procederemos a presentarlas de manera muy suscinta:

a.    La ideología del enfoque de la Eficiencia Social.El interés central del enfoque de Eficiencia Social es "el instrumentalismo científico", Este interés establece que el currículum debería ser desarrollado de una manera "científica" y que el desarrollo curricular debería ser un "instrumento para satisfacer las necesidades de un "cliente".El cliente final resulta ser la sociedad y los desarrolladores del currículum se conciben como instrumentos que perpetúan el funcionamiento de la sociedad al preparar al alumno individual para que tenga una vida adulta significativa dentro de la sociedad. Se cree que la esencia del hombre está en las capacidades y habilidades que es capaz de realizar. Las formas a través de las cuales un individuo logra una educación es aprendiendo a realizar las funciones que debe ejecutar para ser socialmente constructivo. La primera tarea de un diseñador de currículum es determinar las necesidades de la sociedad, quien actúa como su cliente. Aquello que satisfaga estas necesidades serán las objetivos terminales del currículum. El diseño debe entonces, encontrar

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la forma más eficiente de alcanzar un producto: el hombre educado, quien cumpla con los objetivos terminales del currículum y de este modo satisfaga las necesidades de la sociedad.Se asume que la forma más eficiente de alcanzar los objetivos terminales del currículum se deriva de la aplicación de las rutinas del método científico en la confección del currículo. Para el diseñador, que se adhiere a la concepción del método o procedimiento científico, es central el supuesto de que el cambio del comportamiento humano ocurre dentro de un contexto causa-efecto, acción-reacción o estímulo-respuesta. El hecho de concebir él cambio en la conducta humana de esta manera, le exige al diseñador un enfoque de eficiencia social que predetermine la relación entre causa y efecto, acción y reacción, o estímulo y repuesta, y que él después planee las causas, acciones o estímulos (es decir, experiencias de aprendizaje), las cuales de una manera directa y predecible conducirán a los efectos, reacciones o respuestas deseadas. Como tales, dos cosas que juegan un papel importante dentro del enfoque de eficiencia social, son: el concepto de aprendizaje (o cambio en el comportamiento humano diseñado por el desarrollador de currículum) y la creación y secuencias de las experiencias de aprendizaje (las causas, acciones o estímulos que conducirán al efecto, reacción o respuesta deseada).En resumen podemos señalar que el desarrollador de currículum que trabaja con el enfoque de eficiencia social concibe que su rol al crear un currículum, es el de realizar un trabajo para un cliente. Al hacer esto, él se compromete en dos tipos de actividades: Una implica el descubrimiento de objetivos terminales para el currículum (lo que satisfaga las necesidades de su cliente); la otra implica el diseño científico de las experiencias de aprendizaje y una secuenciación de esas experiencias de aprendizaje para lograr los objetivos terminales del currículum de la manera más eficiente y efectiva que sea posible. Dentro de este contexto, la responsabilidad del desarrollador de currículum con su cliente juega un papel importante; y es a su cliente a quien él se debe y al cual debe.

b.    La ideología del Enfoque AcadémicoLos desarrolladores de currículum que trabajan con la ideología Académica visualizan la creación curricular desde la perspectiva de las disciplinas académicas. Ellos presuponen que existe una equivalencia entre las disciplinas académicas, el mundo del intelecto y el mundo del conocimiento. La tarea central de la educación sería la exención de los componentes de esta equivalencia. Ellos deben ser expandidos en el nivel cultural como se refleja en el descubrimiento dé nuevas verdades y en el nivel individual reflejado en la aculturación de los individuos, en el conocimiento acumulador de la civilización y las formas de saber.Una disciplina académica es vista como comunidad jerárquica de personas en busca de la verdad dentro de una parte del universo del conocimiento. Las comunidades jerárquicas consisten en indagadoras de la verdad (los eruditos en la cúspide de la jerarquía), los profesores de la verdad (quienes divulgan la verdad que ha sido de sido descubierta por los eruditos) y los aprendices de la verdad (estudiantes cuyo trabajo es aprender la verdad para que puedan convertirse en miembros competentes en la disciplina).Para el desarrollador del currículum de la Ideología Académica el objetivo de la educación es la extensión de su disciplina a través de la integración de los jóvenes

en ella. Esto implica formar jóvenes miembros en su disciplina, primero promoviéndolos en la disciplina como estudiantes, y posteriormente trasladándolos desde la base de la jerarquía hacia la cima. Los medios para lograr la extensión de la disciplina es a través de la transmisión del conocimiento a los alumnos. El currículum entrega medios para hacerlo. Obtiene de las dificultades académica, su significado y su razón de ser.El mayor interés de un desarrollador de la Ideología Académica es construir su currículum de tal forma que refleje la esencia de su disciplina.

c.    La Ideología Centrada en el AlumnoLos desarrolladores de currículum que trabajan en la Ideología centrada en el alumno focalizan sus intereses directamente sobre el niño y el joven e intentan crear un currículum acorde con la naturaleza innata del niño. Ellos no parten de las necesidades de la sociedad, ni de las disciplinas, académicas, sino de las necesidades e intereses del niño-joven individual.Se concibe al alumno como un sujeto capaz de su propio crecimiento. Como agente que debe actualizar sus propias capacidades, y como esencialmente bueno por naturaleza. Además, el niño-joven es percibido como la fuente de contenidos para el currículum; los fines y medios que él se propone se consideran los fines y loe medios apropiados para el currículum.Esto conduce a que el desarrollo de currículum ubicado en esta ideología trata el concepto del crecimiento como el tema central de sus esfuerzos. El crecimiento del estudiante en términos de su desenvolvimiento conforme a los leyes de su existencia, llega a ser el objetivo central del currículum. Como resultado, la educación se convierte en un proceso que implica extraer las capacidades inherentes al niño facilitando el crecimiento natural del niño-joven. Se producirán aprendizajes sanos, virtuosos y beneficiosos si lo que se extrae corresponde a las capacidades innatas del niño-joven.El potencial del crecimiento yace dentro del niño-joven. Sin embargo, este es estimulado a crecer y, por lo tanto, aprende como resultado do su interacción con el medio. El aprendizaje es, de este modo, considerado una función de la interacción entre el sujeto y su medio ambiente. Debido a que las interacciones particulares del alumno con su medio se supone que son únicas para cada alumno, se asume que el resultado del aprendizaje, es decir, el conocimiento, también es único en cada uno.Dentro de la ideología centrada en el alumno, el currículum es pensado como contextos, medio-ambiente, o unidades de trabajo dentro de las cuales los niños pueden desarrollar el conocimiento, por si mismos al interactuar con otros niños, profesores, y objetos. Es tarea del desarrollador de currículum crear cuidadosamente esos contextos, medio ambiente, o unidades de trabajo que estimularán el crecimiento del alumno mientras estos crean significados (y así aprendizaje y conocimiento) para si mismos.

d.    La Ideología de Reconstrucción Social.Los que desarrollan currículum desde la perspectiva de la ideología de Reconstrucción social parten del supuesto de que la sociedad se encuentra en una condición enferma. Se cree que su sobrevivencia está amenazada. Esto es así, porque los mecanismos desarrollados por la sociedad para tratar sus problemas son considerados obsoletos e ineficaces. Además, los adherentes a

esta ideología suponen que se puede hacer algo para evitar que la sociedad se destruya a sí misma. Esto requiere desarrollar una visión de una sociedad mejor que la existente, una sociedad en la cual los problemas y conflictos de la actual estén resueltos. Por último, esta ideología exige que la acción sea dirigida a la reconstrucción de la sociedad según los lineamentos sugeridos por la visión de la nueva sociedad.Los adherentes de la reconstrucción social asumen que la educación de "las masas" es el proceso social a través del cual la sociedad debe ser reconstruida. Estos especialistas tienen una fe suprema en la habilidad de la educación a través del currículum, para educar a los estudiantes en la comprensión de la naturaleza de su sociedad mejor, y que después actúen para hacer realidad esa visión.Debido a que los que desarrollan currículum en la Ideología de la Restauración social ven la educación a través de una fuerte perspectiva social, la naturaleza de la sociedad "tal como es" y "como debería ser" se convierten en los determinantes de la mayoría de sus conceptos y supuestos., Por ejemplo, los tres siguientes aspectos cruciales de la vida son definidos socialmente. Primero, se cree que la experiencia humana está fundamentalmente delineada más por factores culturales . El significado en la vida del hombre se define en términos de su relación con la sociedad. En segundo lugar la educación es vista como una función de la sociedad que la apoya y debe ser interpretada dentro del contexto de una cultura particular. En tercer lugar, la verdad y el conocimiento se interpretan como basados en y definidos por supuestos culturales. Corresponden a la idiosincrasia de cada sociedad y son evaluables según criterios basados en consensos sociales más bien que según criterios empíricos o logísticos.Como resultado, los especialistas en el currículum de la Restauración Social creen que no hay individuos buenos, ni buena educación, verdad o conocimiento, fuera de alguna concepción de la Naturaleza de la sociedad "buena". Puesto que la sociedad esta sufriendo una crisis, se deduce que el hombre bueno, la buena educación, la verdad y el conocimiento también están sufriendo una crisis.El objetivo del que desarrolla el currículum es rectificar esta situación: eliminar de su cultura aquellos aspectos que él cree indeseables y sustituir en su lugar valores sociales que el considera deseables; y al actuar de esta manera, ayuda a reconstruir su cultura de modo que ella y los miembros que la constituyen obtengan la máxima satisfacción de sus necesidades materiales y espirituales. Para lograr esto, el desarrollador de currículum dirige su energía a la creación de un consenso social que rechace los errores de la sociedad existente y que acepte las virtudes de la futura mejor sociedad. Para desarrollar este consenso social, crea un programa social-educacional, un currículum, que está diseñado para manipular a la sociedad en el punto donde induce al estudiante en la vida de la cultura. Al hacer esto, se espera que la sociedad pueda mejorarse considerablemente.

2       CURRÍCULUM MANIFIESTO, CURRÍCULUM OCULTO Y CURRÍCULUM NULO.

Nos parece importante antes de presentar los diferentes diseños curriculares que se generen a partir de las teorías y las concepciones curriculares, aclarar algunos

conceptos centrales que están relacionados con el currículum, dado que tiene. mucha relevancia para la comprensión del "diseño problematizador".

2,1 Curriculum Manifiesto o Explícito

E. Eisner19[19], distingue tres tipos de currículum" que toda escuela enseña". Los denomino currículum explícito, implícito u oculto y nulo. El currículum explícito "está construido por todo aquello que la escuela ofrece mediante ciertos propósitos y planes manifiestos y públicos". Se trata entonces de la oferta educativa cuidadosamente preparada y que se concretiza en un conjunto de objetivos educacionales, planes de estudio, programas, textos escolares, guías didácticas, etc.Por su lado Jhon I. Goodlad20[20] distingue al menos tres niveles de decisiones durante la elaboración de un currículum manifiesto, a cada uno de los cuales corresponde una distinta esfera de competencia en las decisiones. Intervienen en cada nivel distintos actores sociales. El primer nivel es el del sistema, que correspondería a la esfera social de decisiones sobre el currículum y que compete por lo general a las autoridades educacionales (Ministro de educación) y a comisiones de especialistas y expertos de alto nivel designados por estas. El segundo nivel es el institucional, que corresponde a la esfera institucional o de la escuela en las decisiones curriculares y que competen a directores de escuelas, consejo de profesores y equipos técnicos de nivel local. Por último, el nivel aula que corresponde a la esfera profesional de decisiones curriculares y que compete preferentemente a los profesores21[21].Lo señalado nos permite concluir que las decisiones referidas a que es lo qué se va a enseñar, cómo se organizará el contenido y los objetivos seleccionados, así como las modalidades de transferencia y de evaluación de lo enseñable, se toman NO sólo en el nivel de las autoridades educacionales sino también en el lugar en que el currículum se pone en práctica, es decir, en las instituciones educativas y en las salas de clases. Por consiguiente un actor social fundamental en el proceso de tomar decisiones curriculares es el profesor.Actualmente los profesores de democratización que están operando en América Latina se los vincula con los de descentralización educacional en donde él nivel aula adquiere cada vez mayor preponderancia.Es claro que no se puede descentralizar el currículum por Decreto. Descentralizar el currículo es una decisión de Estado que involucra delegar autoridad en organismos intermedios de la sociedad civil y, por sobre todo, distribuir equitativamente el poder que confiere el conocimiento y el currículo.No se puede descentralizar el currículo si continuamos formando y perfeccionando profesores dependientes, reproductores funcionales, y sujetos acríticos del currículo y de sus prácticas educativas.

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Esto implica cambios profundos tanto en las instituciones formadoras de maestros como en los estilos y estrategias de perfeccionamiento docente. Estos cambios apuntan a reforzar la autonomía relativa que el profesor de hecho posee en el quehacer educativo. Autonomía que se ejerce, no como una concesión de las autoridades, o que se realiza a espaldas de los supervisores de los organismos centrales, sino como parte de una concepción curricular y educativa.No se puede descentralizar el currículo si la escuela se encierra en si misma y si no se promueven instancias de poder y gestión local, comunal o vecinal. Para la escuela hermética no tiene sentido de centralizar el currículo. La sociedad civil sin poder no puede hacerle notar a la escuela que desea ejercer dicho poder también en el currículo. Por consiguiente la escuela debe permearse a que dicho poder pueda ser ejercido. Podríamos en efecto afirmar que descentralizar currículo significa conferirle al conocimiento poder y mientras esto -que es un proceso educativo de toda la sociedad civil- no se alcance, no es fácil avanzar en el proceso descentralizador del currículo. Queremos insistir en esta última idea. Estamos concibiendo la descentralización curricular con participación de la sociedad civil, como un proceso educativo en sí mismo, que se debe ganar paulatinamente. Acostumbrados a que el poder del currículo recaiga en "otros", en especial en los burócratas de los Ministerios, o en los académicos de las Universidades, la sociedad civil se ha marginado y no ha hecho escuchar su voz. Solo en instituciones educativas muy selectas los padres de familia, y a veces las empresas tienen una palabra y una voz que se escuchan en el currículo. Las mayorías silenciadas deben "aprender", por así decirlo, que pueden levantar su voz .y ésta debe ser escuchada22[22].De la misma manera, la necesidad de romper la brecha entre teoría y práctica, es decir, de acercar las intenciones curriculares a las realizaciones curriculares legadas a la práctica docente, hace indispensable que el maestro en el nivel institucional y de aula de clase participe activamente en la elaboración del currículum. En este sentido es pertinente nuevamente la concepción de currículum de Stenhouse23[23]. Ella señala que currículum es el medio por el cual el profesor puede aprender su arte; es el medio a través del cual puede adquirir conocimiento; es el medio gracias al que puede aprender sobre la naturaleza de la educación. Es recurso para poder penetrar en la naturaleza del conocimiento.Es, en definitiva, el mejor medio para que el profesor, en cuanto tal, pueda aprender sobre todo esto, porque el currículum le capacita para probar ideas en la práctica, gracias más a su propio discurso personal, que al de otros.La mejora de la calidad de la enseñanza ocurrirá por ese proceso experimental de la propia práctica de los profesores, no por ninguna proposición dogmática. Por ello, el currículum es la herramienta que condiciona el ejercicio de tal experimentación en la que el profesor se convierte en un investigador, en el aula de su propia experiencia de enseñanza.

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El currículum, más que la presentación selectiva del conocimiento, más que un plan tecnológico altamente estructurado, se concibe hoy como un marco en el que hay que resolver los problemas concretos que se plantea en situaciones puntuales y también concretas.

2.2 Currículum Nulo

Muchos, en una consideración superficial, tienden a pensar que la propuesta curricular formal planificada parece constituir una buena y suficiente muestra del conjunto de los conocimientos y contenidos culturales disponibles en un momento histórico dado. Un análisis más acucioso suele mostrar que hay disciplinas ausentes, o que en determinadas materias o asignaturas los contenidos son cuidadosamente seleccionados de un amplio espectro de conocimientos disponibles. Esto demuestra, una vez más, que la selección de los contenidos y objetivos no es obra del azar, ni una actividad inconsciente o inocente, sino que está fuertemente influida y condicionada por las perspectivas y valores de quienes realizan este proceso de solección cultural24[24]. Para Eisner25[25], el "currículum nulo" está formado por aquello que la escuela no enseña y que puede ser tanto o más importante que aquello que enseña. En consecuencia, el currículum nulo se refiere esencialmente a dos aspectos: (a) todos aquellos procesos intelectuales que la escuela deja de lado, y (b) materias, contenidos o asignaturas que están ausentes en el currículum explícito.En cuanto a los procesos intelectuales omitidos, según este autor, tienen su raíz en la mala comprensión o la desnaturalización del concepto de cognición. Este ha sido interpretado en su sentido restringido, solo como pensamiento circunscrito a lo verbal y a lo lógico. Pero existen otros modos de pensamiento que no son verbales (palabras, símbolos) no lógicos y que usan forma, de concepción y de expresión que exceden el pensamiento discursivo, tales como la pintura, la escultura, las metáforas, a vía de ejemplos, y que son también formas tan válidas de pensamiento como las lógicas y verbales. Debido a esta errónea concepción del proceso de cognición, la escuela ha valorado solo como pensamiento válido, lo lógico y lo verbal, enfatizando por tanto éstos procesos en desmedro del pensamiento poético, intuitivo o metafórico. Acorde con los actuales conocimientos de la fisiología cerebral -cuyas investigaciones localizan el control del lenguaje, del pensamiento lógico- racional en el hemisferio izquierdo del cerebro y el control de lo intuitivo y de la imaginación en el hemisferio derecho, la escuela privilegiaría el desarrollo de los procesos mentales localizados, en el hemisferio izquierdo y omitiría el desarrollo de los localizados en el hemisferio derecho. Es decir, falta un currículum para el hemisferio derecho y los procesos mentales que tienen que ver con la intuición, imaginación y la creatividad que no serían desarrollados por la escuela.En cuanto al segundo aspecto, referido a las materias de estudio ausentes en el currículum, Eisner indica que por mera casualidad, en la mayoría de los currículos

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escolares no se encuentran presentes explícitamente contenidos tan importantes y valiosos para la formación de los estudiantes como por ejemplo el cine, la danza, la antropología, el periodismo, la sociología, la ecología, la informática, la comunicación, etc.Así pues, todas ellas y otras más que en la mayoría de los casos no son consideradas, formarán parte del "currículum nulo". Insiste este autor en la idea de que las omisiones de determinados contenidos, durante el proceso de selección de las materias de estudio que integrarán la propuesta curricular formal, no son obra de la casualidad de selección, sino que por el contrario, es producto de decisiones tomadas consciente y responsablemente. No conviene olvidar, que el proceso de selección se realiza en función de ciertos valores y principios que comprometen posturas y visiones del hombre, del mundo, de la sociedad y de la educación y que éstas se reflejan tanto en los contenidos que efectivamente se seleccionan para integrar planes de estudio como en aquellos contenidos que sistemáticamente son dejados de lado.El análisis del currículum nulo, en especial referido a América Latina, nos conduce a preguntarnos por el rol que el currículum ha jugado en los esquemas de dominación y en la falta de pertinencia cultural sobre la cual se ha estructurado el currículum manifiesto.La adquisición de los códigos dominantes se planteo como la alternativa para superar las diferencias culturales existentes, en las sociedades de los países latinoamericanos. En esta perspectiva se rotuló a la cultura de los grupos medios y altos como la cultura hegemónica, en torno a la cual se producirá el proceso de integración. Las subculturas - entre las cuales podemos ubicar la cultura de la marginalidad, la cultura indígena, la cultura campesina, etc., con sus manifestaciones de supervivencia, de cotidianeidad, las formas de resolver los problemas de la contingencia, las normas, reglas y valores implícitos de la convivencia y en el trabajo- fueron considerados como elementos perturbadores, y refractarios al proceso de integración: por ende, no podían ni debían ser considerados o estimados como susceptibles de ser seleccionados para el currículum académico. Por el contrario, la supresión y destrucción de las subculturas fue . considerado un proceso necesario para asegurar la integración "Tyloriana": "... totalidad compleja que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, el derecho, la moral, las costumbres y cualquier otro hábito o capacidad adquirida por el hombre en cuanto perteneciente a la sociedad".Subyacente a esta definición evolucionista de la cultura, se postula, ideológicamente, la superioridad de la "civilización occidental" sobre todas las demás. El currículum no es sino la interpretación escolarizada de esa cultura, tendiente a ejercer una acción "transformadora" en las generaciones nuevas en nombre de un progreso hacia la cumbre, representada por las metrópolis occidentales.En esta óptica de someter a cuestionamiento el concepto de cultura que se ha manejado en el currículum académico, parece muy pertinente lo sostenido por Leopoldo Chiappo26[26] cuando se plantea el problema de la identidad cultural y la calidad educacional en América Latina. El autor hace la siguiente reflexión:

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"Se suele entender como patrimonio cultural el conjunto de los productos culturales heredados, y en cierto modo congelados, detenidos para la contemplación y el turismo, y que son él resultado de las actividades artísticas, militares y religiosas de los habitantes que antecedieron a quienes legaron esos productos.Se nos pregunta para qué debemos preservar ese patrimonio cultural así entendido y con respecto a fines educativos, el resultado es bastante pobre: fortalecer un orgullo pretendidamente nacionalista y falsas identificaciones o alienaciones con un pasado que no nos pertenece, sino accidentalmente, ésta es una manera de enfrentar el asunto que se somete a discusión para saber cuanto de verdad hay en ello y cuánto hay de ausencia y poco educativo en la veneración pasiva del patrimonio cultural. Es decir, se trata de esclarecer los supuestos de lo que se considera "cultural" y "patrimonio cultural".Hay que someter a cuestionamiento lo "cultural" y el "patrimonio cultural", en lo que tiene de reductivo y acrítico. En lo que se refiere a la visión reductiva de la cultura, hay un doble recorte: la cultura y el patrimonio cultural son reducidos a los productos culturales desvinculados de su inserción real (el producto cultural congelado es objeto de contemplación); se recorta la cultura y el patrimonio cultural a sólo aquellos objetos que pertenecen al ámbito d. las artes, literatura, arqueología, etc.. La cultura viva y real, en cambio, no sólo es irreductible a sus objetos, sino que tiene sentido. Develar el sentido es, precisamente superar el carácter acrítico, por el cual la cultura y el patrimonio cultural resultan neutros o, políticamente asépticos. La eficacia de la cultura en el mejoramiento de la calidad de la educación y el aprovechamiento de las potencialidades educativas del patrimonio cultural, requiere plantear el asunto en términos diferentes, que aunque se acerquen al sentido antropológico, como veremos, lo desborda.Para los fines de la perspectiva educativa, tenemos que considerar la cultura desde un punto de vista dinámico y prospectivo, es decir, como el sistema y el proceso de mediación (intersubjetiva e intrasubjetiva), a través de los productos creados por el hombre (objetivos culturales: desde cosas físicas e instrumentos hasta instituciones, normas, hábitos sociales, etc) y que hace posible la existencia real de un contexto histórico social de personas y grupos vinculados y dentro del cual acontece la tradición, incorporación e innovación de dichos productos. Considerándose que tanto en la mediación como en los productos se constituyen y expresan formas de vida humana (experiencias y comportamientos, estilos, niveles y modos de vivir, de pensar, de sentir y de actuar), instalándose estructuras de poder relacionadas positiva o negativamente, a la liberación de las personas, grupos, sociedades. "Es que en la cultura, nos movemos, vivimos y somos (parafraseando a Paulo de Tarso)".Las reflexiones de Chiappo nos inducen a pensar que el saber y el pensamiento cotidiano pueden y deben ser incorporados al currículum como elementos de liberación y humanización y también como elementos que aseguren la relevancia y pertinencia para las mayorías.

2.3 Currículum oculto

El concepto de currículum oculto ha sufrido durante los últimos años, una serie de reconceptualizaciones.Eisner27[27] denomina como tal a lo que la escuela transmite como efecto del ambiente o "cultura de la escuela", como también se le ha denominado, producto de las interacciones que se producen entre las personas intervinientes en el currículum (docentes y alumnos) y entre éstas y los contenidos culturales que se transmiten. Eisner sostiene que la "escuela socializa a los estudiantes en un conjunto de expectativas que son profundamente más poderosas, de larga duración, que aquello que el currículum explícito que la escuela públicamente plantea".Como ejemplo de lo anterior, Eisner postula que la escuela como totalidad y los profesores a través de la enseñanza en el aula, manejan sistemas de premios y castigos, la iniciativa de los estudiantes, el problema de la sumisión o la obediencia, la competitividad en los estudios, la dignidad de la persona del alumno, etc., transmitiendo implícitamente una serie de valores a los estudiantes, a través, justamente, de las formas de manejo que de estas cuestiones se hace; produciendo impactos, cuya alta significación y durabilidad en los alumnos no son suficientemente advertidos y dimensionados a través de la operación del currículum escolar.Giroux define al currículum oculto como "aquellas normas no dichas, valores y creencias implicadas en la transmisión a los estudiantes por medio de las reglas implícitas que estructuran la rutina y las relaciones sociales en la escuela y en la vida del aula. Elizabeth Vallance las refiere a aquellas consecuencias no académicas pero educativamente significativas de la escolarización que ocurren sistemáticamente pero que no son implícitas a ningún nivel de la racionalidad pública para la educación.... Se refieren en términos amplios a la función de control de la escolaridad".Giroux presenta tres enfoques básicos que caracterizan el trabajo que han realizada diferentes teóricos en relación directa con el currículum oculto.En primer término identifica el enfoque tradicional de análisis. En estas versiones el currículum oculto es explorado fundamentalmente por medio de las normas sociales y las creencias morales, transmitido tácitamente por medio de los procesos de socialización que estructuran las relaciones sociales en el aula. Siendo su preocupación básica la del consenso y la estabilidad, estos enfoques aceptan los valores y normas sociales dominantes y están interesados básicamente en cómo éstos son enseñados realmente en las escuelas. La transmisión y reproducción de los valores y creencias dominantes por medio del currículum oculto son reconocidos como una función positiva del proceso de escolarización. Sin embargo, mientras el contenido de lo que es realmente transmitido por medio de ciertas prácticas en el aula, es analizado, los intereses políticos y económicos que estas creencias y valores legitiman, son tomados como algo dado.

27[27] Eisner, op. cit

28[1] A. Magendzo: Curriculum y Cultura en América Latina. Santiago, Chile, PIIE 1986.29[2] S. Kemmis. El curriculum: más allá de las teorías de la reproducción. Madrid, Ediciones Morata; 1988, p.30.30[3] U. P. Lundgren, Between hope and happening: Text and context in currículum, Deakin University, Vic. 1983.31[4] Un enfoque práctico como lenguaje para el currículum en Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez. A. La enseñanza, su teoría y su práctica: Madrid, Akal, 1963, pp. 197-209.32[5] Lundgren, op. cit.33[6] Stenhouse, Investigaciones y desarrollo del currículo. Madrid: Ediciones Morata, 1984.34[7] Esta clasificación se refiere a las tres formas de investigación social que distingue J. Habermas en términos de los intereses constitutivos del saber. Los intereses humanos que guían la búsqueda del saber son: El interés técnico (se dirige a controlar y regular objetos, se consigue típicamente mediante la ciencia empírico-analítica). El interés práctico (busca educar. el entendimiento humano para informar la acción humana; se consigue en forma típica mediante. las ciencias hermenéuticas). El interés emancipador del saber (se trata de un interés por la autonomía y la libertad racionales y por sobre todo por un develar críticamente las relaciones de poder que subyacen en las ideas y acciones de la vida social). J. Habermas.35[8] Kemmis, S.; op. cit. p. 112-113.36[9] Wilfred Carr y Stephen Kemmis ...37[10] A. Magendzo, editor; ¿Superando la racionalidad instrumental? Ensayos en busca de un nuevo paradigma para la educación y la discusión de los derechos humanos, PIIE, Santiago - Chile, Agosto 1991.38[11] Ralph Tyler, Basic Principles y Curriculum and Instruction, Chicago University of Chicago press 1949.

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39[12] M. Young: "Currículum as socially y organized Knowldge" en Michael Glby, Currículum Begin. p, l16.40[13] P. Bourdieu y J.C. Passeron: La Reproducción. Barcelona. Ed. Taia, 1977.41[14] B. Bernstein: Class, Codes and control. Vol. 3 Towards a theory of educational transmisión. London, Routhledge and Kegan Paul, 2da. Edition, 1977.42[15] Michael Apple. Ideology and currículum. London: Rotuhledge y Kegan Paul 1979.43[16] L. Stenhouse; op. cit.44[17] Apple, M.; op, cit.45[18] M. Schiro.46[19] Eisner "The educational Imagination" On the design and evaluation if School Programs. New York. Mc. Millar publishing co. Inc., 1979.47[20] J. Goodlad; Un nuevo concepto de programa escolar, Magisterio Español, Madrid, 1966.48[21] En la Reforma Española de reciente aprobación (1990) se ha diferenciado estos tres niveles de concreción de currículum; Ministerio de Educación o Departamento de Educación de los territorios autónomos, nivel de la institución educativa y de sala de clases. En cada nivel de concreción el currículum recibe mayor especificidad de acuerdo a loe distintos contextos en que este se aplica y desarrolla.49[22] A. Magendzo; "Descentralización del currículo escolar: una condición necesaria para el proceso de democratización de la educación". En: "La Descentralización Educativa y sus Desafíos", Santiago - Chile, abril 1991.50[23] Stenhouse, L.; Op. Cit.

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51[24] Ver A. Magendzo, Currículum y Cultura en América. Latina Santiago - Chile, PIIE 1986.52[25] J. Eisner; Op. Cit.53[26] . . .

miércoles 23 de marzo de 2011

LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

  LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Desarrollo histórico de la evaluación.  

La evaluación es un componente importante del proceso de enseñanza aprendizaje  toda

actividad humana supone evaluación  porque interviene en una función esencial: la

regulación de la actividad. Ya sea a través de un control externo al propio sujeto o  

sujetos de la actividad de que se trate, o de una regulación interna, o de ambas. Ya sea  

vista la actividad, en un plano más general en lo social, o más individual en el plano

psicológico, de todas formas  está presente la evaluación.

La evaluación educacional se ha ido desarrollando en varias esferas:

 

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Evaluación educacional

Ø Aprendizaje

Ø Curricular

Ø Profesoral

Ø Institucional

 La evaluación del aprendizaje constituye un proceso muy complejo y ha tenido un largo

proceso de desarrollo con diversos significados  en distintos momentos,       consecuencia

lógica    del desarrollo de este  concepto  en  vinculación estrecha con otros términos y

objetos de la realidad, específicamente con el resto de los componentes del proceso. La

propia denominación es de uso relativamente reciente y aparece asociada al concepto de

"evaluación educacional" que introdujo Ralph Tyler en la década del 30, en el campo

educativo.

Durante un período relativamente largo la evaluación del aprendizaje, más propiamente la

del rendimiento escolar, llenaba todo el campo de la evaluación educativa. Hoy  abarca

todos los elementos componentes de la educación y las relaciones que se dan entre ellos,

o sea,  todo lo relativo a la educación se considera evaluable; desde los sistemas

educativos y su razón de ser, las instituciones educativas, los profesores, los directivos,

los alumnos, los currícula, hasta los estudiantes y su aprendizaje. Aunque los trabajos

sobre esta temática comienzan a proliferar ya en la década del 60, la construcción de

teorías de la evaluación educativa aun es incipiente.

 El análisis histórico de la evaluación del aprendizaje en la enseñanza universitaria  

permite constatar que muchas de las funciones que hoy día se le asignan a la evaluación

de aprendizajes, e incluso las que  son predominantes, no están asociadas  a su origen o

necesidades pedagógicas, sino esencialmente a necesidades de control  y regulación

social.  La mayoría de las críticas actuales a la práctica evaluativa, se derivan de esas

funciones añadidas. Lo cual     se ve,   a través de la práctica del examen El examen, no

surge, precisamente, en el escenario educativo. Aparece como un instrumento de

selección  creado por la burocracia china en el 2375 ane,   a los efectos de decidir

quienes podían ocupar determinados cargos públicos y constituían una tradición de

erudición.

 Pero en la sociedad occidental los exámenes   eran desconocidos en la Antigüedad y en

los primeros tiempos de la Edad Media. Según  ( D. Barriga, 1993), aparecen en la

universidad medieval como producto de la organización corporativa de los maestros  para

su admisión, constituyen  instrumentos   para determinar las condiciones de los aspirantes

a tal fin.

Hacia el siglo XII   aparecen las primeras prácticas universitarias que tienen cierto

parecido con las condiciones de los exámenes modernos;   Se trataba de ejercicios

profesionales y de erudición para discriminar entre sus estudiantes en cuanto a grados de

competencia para la promoción jerárquica y el otorgamiento de títulos y grados.  A la

escuela jesuita se le adjudica la iniciación de los métodos modernos de hacer exámenes.  

En el desarrollo de los planes de estudios  la realización de exámenes finales     ha

determinado la entrada a diferentes niveles.   De tal suerte el examen desempeña un

doble papel, el de servir de filtro para el acceso a un nivel superior, y el de certificar un

nivel general alcanzado. Surge en Alemania, examen final de la escuela clásica, de

elevadas normas y prestigio para avalar la entrada a la universidad y el nivel logrado en la

escuela. Similar práctica de examen se desarrolla en Gran Bretaña y más tarde en

Francia.

El interés por las cuestiones relativas a la evaluación del aprendizaje en la primera mitad

del presente siglo estuvo ligado al auge de los tests y el desarrollo de las ideas

conductistas en la Psicología. La evaluación educativa de principios del siglo se reducía a

la medición del aprovechamiento de los estudiantes, con énfasis en los productos o

resultados finales del proceso.

Las ideas psicológicas conductistas enriquecieron y fortalecieron la evaluación, tanto

teórica como instrumentalmente, pero sin representar variaciones significativas en su

esencia. A la luz de dichas ideas surgió y se enraizó la denominada Pedagogía por

objetivos, de fuerte repercusión en la práctica educativa y cuyo impacto se extiende hasta

nuestros días.

Bajo esta concepción, los objetivos y la evaluación se constituyeron en componentes

priorizados del proceso de enseñanza aprendizaje, relegando en cierto sentido a los

demás elementos. Esto se relaciona con el reconocimiento de  la enseñanza como  una

actividad dirigida, intencional, por lo tanto  no espontánea     La intencionalidad de la

enseñanza se expresa directamente en la definición de metas u objetivos; su valoración

tiene, por fuerza, que remitirse a la consecución de los mismos, al grado en que estos son

logrados

En los años 60, al ampliarse  el campo de la evaluación de modo sustancial, no solo

importa el resultado y el interés se desplaza al proceso. Estos trabajos trascienden el

campo de la evaluación del aprendizaje propiamente,   por ejemplo la diferencia  entre

evaluación formativa y sumativa surge referida al aprendizaje aunque rápidamente se

extiende a toda la evaluación educativa.

En el ámbito curricular, con los debates sobre currículo oculto, se nutrió con nuevos

elementos empíricos, el viejo debate esencialmente, entre enfoques “cuantitativos” y los

“cualitativos”,   dentro de la investigación educativa. Este debate se manifestó (y se

manifiesta aun) con gran fuerza en lo relativo a la evaluación; en particular cuando se

discute sobre la medición y     evaluación de aprendizajes. Se sabe que en la década de

los 90 y hasta hoy, la tendencia, al menos en el discurso teórico, ha sido la de combinar

ambas aproximaciones.

  La aparición y desarrollo de un enfoque pedagógico “social”, crítico (Pedagogía Crítica),

vinculado, en determinada medida a dichas ideas, intenta al parecer, dar un vuelco en las

concepciones y prácticas evaluativas, incluida la del aprendizaje.

Los avances del conocimiento psicológico, en particular los trabajos que se agrupan bajo

el techo de la denominada Psicología Cognitiva contemporánea, enriquecen el tratamiento

de la evaluación del aprendizaje. Hoy día sus aportes son muy considerados al

fundamentar y definir el objeto de evaluación del aprendizaje y en la elaboración de

métodos y técnicas a tal fin. Baste nombrar aspectos tales como la importancia de los

conocimientos previos y la valoración inicial (diagnóstico inicial)   al inicio de un ciclo de

aprendizaje; el papel de la organización y estructuración de los conocimientos en la

calidad del aprendizaje; las estrategias de control y autovaloración; algunos mecanismos

del aprendizaje, entre otros temas de trabajo, que son relevante para la evaluación.

El Enfoque Histórico Cultural, propugnado por L. S. Vigotski    y algunas de sus

derivaciones relevantes desarrolladas por sus seguidores, como la Teoría de la Actividad

propuesta por A. N. Leontiev (1982) y la Teoría de la Formación por Etapas de las

Acciones Mentales, de P. Ya. Galperin (1982, 1986), por solo mencionar algunos autores,

aportan todo un marco teórico y metodológico de singular importancia para el estudio de

la evaluación del aprendizaje. Valiosos trabajos sobre la formación del autocontrol y la

autovaloración de los estudiantes durante el proceso de enseñanza aprendizaje; la

denominada “evaluación dinámica” inspirada en el concepto de Zona de Desarrollo

Próximo; el enriquecimiento de los indicadores de evaluación del aprendizaje con las

propuestas de cualidades de la acción, entre otros     expresa el valor de dichos aportes;

pero, sobre todo, marcan una promisoria dirección de trabajo futuro.   El creciente interés

en el tema de diversos especialistas y el modo en que se está abordando,   requiere   un

enfoque interdisciplinario.

 En general, la concepción sobre la evaluación del aprendizaje se ha movido en la

dirección de ampliar, en extensión, su significado .El significado más aceptado en el

presente se aproxima a las definiciones más globales y amplias.

CONCEPTOS   ASOCIADOS AL DESARROLLO DE LA EVALUACIÓN.

Existen muchos conceptos asociados o relacionados con la evaluación entre ellos pueden

citarse:

- Evaluación y calificación. Uno de los significados que en la práctica se le ha dado al

concepto de evaluación, y que constituye un reduccionismo frecuente, es la identificación

de la evaluación con la calificación que se expresa en una nota.

La crítica a la reducción de la evaluación a la calificación es contundente.  Hoy día es

difícil encontrar argumentos suficientes para mantener una posición divergente. La nota

juzga sumaria y concluyentemente un proceso continuo y no da cuenta de las fortalezas y

las debilidades del aprendizaje del alumno, de su potencialidad para aprender.

La nota porta, necesariamente, una pobre información sobre el aprendizaje del estudiante,

dado que solo se basa en determinados indicadores y criterios: aquellos que han sido

seleccionados al efecto y que no pueden abarcar toda la riqueza del aprendizaje. En la

evaluación, como proceso y no como un momento o un acto de determinar una nota, se

evalúan  una gran variedad de elementos que caracterizan la actuación del estudiante,

muchas más que las que se tienen en cuenta usualmente para emitir una calificación. La

nota   no representa necesariamente el saber. 

 Sin embargo de manera tradicional se ha privilegiado   al examen, como medio de

evaluación, lo que le confiere un gran poder compulsivo del aprendizaje, a pesar de que 

el contenido evaluado no es siempre y necesariamente, el más importante o central, sino

aquel que es susceptible de ser evaluado; “el que resulta más fácil evaluar”      y muchas

veces se distorsiona la orientación del proceso de enseñanza- aprendizaje, pues se

aprende y se enseña en función del examen, para aprobarlo. Lo que interesa es la  nota.

Las notas, también  tienen repercusiones   sobre los estudiantes y   los profesores.

Aquellos, por temor a la obtención de una nota desfavorable acuden a distintas

estrategias para evitar el fracaso, incluso tratan de  esconder sus debilidades que

pudiesen normalmente ser motor de aprendizaje. Algunos autores señalan cómo los

resultados de esta evaluación terminan también siendo un medio de control no solo de los

estudiantes sino además del profesor (Alvarez Méndez; 1993) a quienes se les evalúa, en

muchas ocasiones, en función de dichos resultados; con independencia de que lo

esperado (promoción, número de aprobado) sea diferente en su significación: para unos

un alto índice de aprobado es muestra de buen trabajo, para otros es falta de exigencia,

debilidad.

En definitiva, la calificación es parte de la evaluación, uno de sus momentos cruciales y

problemáticos, pero no el todo.

- Medición y evaluación. El debate sobre  este tema ocupa las reflexiones de  

numerosos autores. En la actualidad se muestra el interés de diferenciar la medición de la

evaluación, con la intención de   enriquecer el análisis cualitativo. Una breve referencia

histórica ofrece luz en esta problemática de la evaluación.

A principios del siglo XX aparecen las primeras teorías  sobre medición  aunque ya

existían antecedentes desde el  siglo XIX.  Predominaba el paradigma cuantitativo   

donde lo esencial era el experimento y la medición estadística de sus resultados. Los

modelos experimentales de los trabajos del campo de la Psicología, tienen gran

repercusión en el ámbito educativo. Se produce la identificación de la evaluación con la

medición (evaluar = medir) con referencia al aprendizaje. Se le adjudica a la evaluación el

significado de “medir resultados utilizando algún tipo de instrumento formalizado que

produce información para ser comparada con alguna clase de escala estandarizada”

(Gardner, 1977, Pág. 574, citado por Álvarez Méndez, 1985).

El rápido desarrollo de técnicas para la medición educacional y de su aplicación, que se

produce en las décadas comprendidas entre las dos guerras mundiales, se correspondió

con la proliferación de los tests y su empleo en distintas esferas de la práctica social con

propósitos no solo científicos, sino de selección y clasificación de personas a distintos

efectos (laborales, militares, etc.). El desarrollo de las ideas conductistas desde la

psicología y positivistas desde la filosofía, dieron sustento teórico para la favorable

acogida de la medición de los fenómenos educativos, en especial, del aprovechamiento

de los estudiantes, como expresión de su aprendizaje.

 Los argumentos críticos se mueven en la línea de mostrar lo arbitrario de  la medición de

un fenómeno tan multifacético y rico como es el aprendizaje (y la situación educativa en

general) porque:

Implica una abstracción que lleva, por lo general, a un primer plano rasgos no esenciales,

secundarios, del objeto que se evalúa.

 Porque desconoce, subvalora o evita,  el análisis de los significados que tienen para los

sujetos de la evaluación los hechos evaluativos y las interacciones que se producen

durante los mismos.

  Por su empleo de escalas cuyos requisitos no se corresponden con los de los atributos

que supuestamente miden;

 Por el tratamiento inadecuado desde el punto de vista matemático de los datos que

artificialmente se distribuyen según dichas escalas.

 Por la subordinación de la evaluación a los instrumentos y procedimientos.

La crítica a la medición del aprendizaje se asocia, también, con la tendencia a evaluar

sólo productos y no el proceso de aprendizaje, que ha sido la práctica dominante. Quizás

porque es mucho más difícil cuantificar el proceso. Se vincula, además y de modo

consecuente con lo anterior, a las calificaciones, o sea a la asignación de notas.

 Sin embargo todas estas reflexiones,  hacen referencia a deficiencias en la forma de

concebir o de realizar la medición y no son suficientes para cuestionar la medición en sí

misma, la cual es una faceta legítima de la evaluación. Todo objeto posee atributos

cuantificables y cualificables, por lo que al evaluarlo se requiere tener en cuenta ambos,

siempre que sean esenciales.

  Ambas, cuantificación y cualificación, proveen datos que se interpretan, se valoran, de

acuerdo con un sistema de referencia. La evaluación establece el valor de algo apoyada

en la información (cualitativa y cuantitativa) de que dispone sobre ese algo.  En síntesis, la

evaluación supone medición. En todo caso el límite entre evaluación y medición del

aprendizaje  está en función de que se disponga de mayor o menor conocimiento y

herramientas teóricas y metodológicas para caracterizar   el aprendizaje.

 - Evaluación y control. En el campo semántico de la evaluación aparece

frecuentemente el del control. Se trata, sin duda, de dos términos fuertemente vinculados

y relevantes, aunque existen diversos criterios sobre su relación:

Un criterio   hace referencia a que el control se refiere a las acciones de comparación y

ajuste del objeto o proceso con el modelo que sirve de referente y la evaluación a la

elaboración de un juicio de valor.

Otro criterio es la de incluir la evaluación dentro del control (o viceversa).

El tercer criterio,  excluye el término control del  de toda la terminología evaluativa.

 El término control tiene  un valioso significado, implica monitoreo, conocimiento, reflexión

sobre cualquier proceso y sus resultados de modo que permita la regulación del mismo.

En este sentido la evaluación se puede considerar una manifestación del control.

Sin embargo, desde una perspectiva amplia e integral de la evaluación,  el control se trata

como una de las funciones de la evaluación, por las razones siguientes:

  El control al igual que la evaluación supone contrastar la información sobre el objeto o

proceso de que se trate con un modelo o sistema de referencia que de cuenta del mismo.

La  presencia de la valoración: Toda   comparación   determinación pone de manifiesto el

grado de correspondencia o no entre el objeto y el referente. Este resultado contiene un

juicio, una valoración, con independencia de las formas concretas en que se exprese.

Tanto al control como a la evaluación se le asocian funciones de regulación de la

actividad por parte del o los sujetos implicados en la misma; a su vez repercute sobre los

sujetos confiriendo significaciones de lo que hacen o de lo que pueden hacer.

La necesidad de subrayar la dimensión axiológica de la evaluación del aprendizaje. El

término “control” no denota suficientemente el aspecto valorativo, consustancial a la

evaluación, lo que vendría a reforzar la  limitada noción de que los problemas de la

evaluación son puramente técnicos.

 El término control toma fuerza en el ámbito educativo, cuando se importa del escenario

laboral. Su contenido subraya dos ideas: la técnica y la de poder o ejercicio de autoridad. 

En síntesis, ambos términos son válidos. Desde una visión amplia de la evaluación, el

control es una de sus funciones.

Otro concepto del que se relaciona con el proceso de evaluación es el de la neutralidad

en la evaluación.

La neutralidad de la evaluación.

Paulo Freire en una de sus últimas obras titulada Educación y Sociedad- dijo: “Una

primera afirmación que quisiera hacer  es de que, así como es imposible pensar la

educación en forma neutra, es igualmente imposible pensar en una evaluación neutral de

ella. No hay cualidades por las que luchemos en el sentido de asumirlas, de recalificar con

ellas la práctica educativa, que puedan ser consideradas como absolutamente neutras, en

la medida misma en que, como valores son vistas desde diferentes ángulos, en función de

intereses de clases o de grupos” (Freire, 1998).

La neutralidad en la evaluación, buscada y defendida desde posiciones positivistas y

cientificista de la educación, constituye una problemática, principalmente por sus

implicaciones metodológicas. La exclusión de aspectos o dimensiones del objeto a

evaluar, por su dificultad para ser operacionalizado y constatado “objetivamente”; la

sobrestimación de determinados instrumentos y técnicas, y la subvaloración de otras; la

no consideración de fuentes y agentes de evaluación (como el propio sujeto) de vital

importancia, son  entre otras, consecuencias de esta visión que afectan la práctica

evaluativa y sus resultados. Esta visión expresa una concepción limitada de la evaluación,

lo cual tiene implicaciones porque   para valorar el aprendizaje del estudiante se aplica un

patrón de medida establecido para otras personas o una magnitud pensada en abstracto

lo que contradice un postulado fundamental de la pedagogía que plantea que no existen

dos educandos iguales y que  como principio, se debe procurar el máximo desarrollo de

los educandos según su potencialidad, dando cauce a sus capacidades, se trata pues de  

reconocer su dimensión subjetiva como algo objetivo y actuar en consecuencia. De lo

contrario sería confundir la arbitrariedad con la objetividad.

No hay evaluación neutral. Evaluar implica formular un juicio de valor. Cuando lo evaluado

es el aprendizaje de los estudiantes el resultado depende en gran medida del sujeto del

mismo, de la relación sujeto-sujeto (evaluado-evaluador), tanto como de la relación sujeto-

objeto (entendida como estudiante- materia de enseñanza). Todas estas relaciones están

preñadas de prejuicios y de concepciones valorativas sobre lo que se evalúa, sobre el

evaluado y sobre el evaluador.

   CRITERIO SOBRE EL CONCEPTO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Y SUS

CARACTERÍSTICAS Y REQUISITOS.

La evaluación es una actividad humana. Como cualquier actividad, su modo de existencia

es dinámico.   La evaluación se realiza en función de objetivos o fines previstos; tiene un

objeto: aquello que se evalúa; se realiza en interacción del evaluador con el objeto

mediante un conjunto de acciones y operaciones que requieren el uso de procedimientos

y medios adecuados; se organiza en ciertas formas; se efectúa en determinadas

condiciones y  tiene resultados que pueden coincidir en mayor o menor medida con los

fines propuestos. Asimismo, supone fases de orientación, ejecución, control y regulación

(de evaluación de la propia actividad).

  La evaluación puede definirse como el “proceso de análisis de las transformaciones

sistemáticas de la personalidad del alumno durante un ciclo de enseñanza, para su

perfeccionamiento a partir de reajustes en el trabajo pedagógico” (Orestes Castro, 1999)

 La evaluación se ve aquí como el elemento regulador del proceso docente educativo, ya

que su aplicación ofrece información sobre la calidad de dicho proceso, sobre la

efectividad del resto de los componentes y orienta las necesidades de ajustes y

modificaciones que todo el sistema o algunos de sus elementos deben sufrir para su

perfeccionamiento. De igual forma, esta definición es válida para considerar la evaluación

en diferentes dimensiones: la evaluación dentro del sistema, es decir como parte del

proceso docente educativo,   hemos   y la evaluación del sistema educativo en sí, es

decir, la evaluación que se realiza desde dentro o fuera de él y lo que ella implica en

términos de estrategias para medir la calidad de la educación en sus diferentes niveles

(currículo, institución educativa, sistema educativo, etc.). A partir de esta definición se

reflejan las dos direcciones fundamentales implícitas en ambas dimensiones: la

evaluación del trabajo pedagógico y la evaluación del aprendizaje. También la evaluación 

puede entenderse como: “La actividad cuyo objetivo es la valoración del proceso y

resultados del aprendizaje de los estudiantes, a los efectos fundamentales de orientar y

regular la enseñanza para el logro de las finalidades de la formación”. (Miriam González.

2000)

Tiene entre sus características esenciales, las siguientes:

Constituye un proceso de comunicación interpersonal,  donde  se produce una influencia

recíproca

Tiene una determinación histórica social. 

Cumple diversas funciones a la vez y las esenciales son las formativas.

Responde a determinados propósitos, conscientemente planteados. 

Abarca los distintos momentos del proceso del aprendizaje. 

Está compuesta por diversas acciones u operaciones relativas a la determinación de los

objetivos, del objeto, la obtención y procesamiento de información, la elaboración de un

juicio evaluativo, la retroinformación y toma de decisiones derivadas del mismo, su

aplicación y valoración de resultados.

Supone diversos medios, procedimientos, fuentes y agentes de evaluación.

Incide sobre todos los elementos implicados en la enseñanza y ayuda a configurar el

ambiente educativo.

Dentro de sus requisitos  Rolando Portela plantea que deber ser:

Objetiva

Practicable

                                                                   

EVALUACIÓN

                                                     

 

EL CARÁCTER DE PROCESO DE LA EVALUACIÓN

Válida

Confiable

La evaluación, vista como proceso, contiene la obtención sistemática de

información o evidencias sobre el objeto   y la emisión de un juicio fundamentado

sobre dicho objeto

Posiciones en torno al proceso de evaluación:

Una posición defiende que la evaluación debe consistir, fundamentalmente, en la

recogida   de datos sobre el objeto en cuestión y que no concluya con la emisión

de un juicio valorativo. En este caso la información   es base para la toma de

decisiones.  

Otra posición  incluye el juicio valorativo como parte del proceso de evaluación,

juicio que debe estar fundamentado para que sirva a la toma de decisiones

pertinente.

Algunos autores optan por considerar a la evaluación, como un momento o

eslabón final del proceso docente, cuya función es la de comprobar la consecución

de los objetivos (Tyler, 1977; Alvarez, 1999).

La propia toma de decisiones es otro aspecto de debate, en el sentido de si se debe

considerar  un momento o proceso de la evaluación, o una acción posterior, derivada de

la información.  . 

La evaluación como proceso.

La evaluación, supone   el establecimiento de los objetivos, la delimitación y

caracterización del objeto de evaluación, la definición   y aplicación de los instrumentos

para la recogida de información, el procesamiento y análisis de dicha información, su

interpretación y expresión en un juicio evaluativo, la retroinformación y toma de decisiones

derivadas del mismo, su aplicación y valoración de resultados,para recomenzar en un

ciclo ascendente, progresivo.

Al hablar del carácter de proceso de la evaluación, se está haciendo referencia a

características de la propia evaluación como actividad, en su composición y movimiento. 

Su concepción como actividad, cuya forma de existencia es un proceso, fomenta

cuestionamientos teóricos respecto a las relaciones con los demás componentes del

proceso de enseñanza aprendizaje y con éste, en su conjunto, como sistema mayor.

Surgen preguntas tales como: ¿Se trata de un proceso dentro de otro proceso, de un

subproceso?. ¿Qué lugar ocupa en el proceso de enseñanza aprendizaje?. 

 Sin embargo, Miriam González(2000)  ,   considera  a la evaluación –en su relación con el

proceso de enseñanza aprendizaje- como una función o propiedad del mismo, que está

presente durante todos sus momentos o eslabones. Esta aproximación permite destacar

las múltiples funciones que cumple la evaluación en el nivel universitario, contrarresta su

reducción a la comprobación de resultados y viabiliza el análisis de aquellas funciones 

que trascienden al propio proceso de enseñanza aprendizaje y se proyectan al ámbito de

la sociedad, y al familiar y personal del educando. Permite, también, resaltar su fuerte

vínculo, no solo con los objetivos sino, además, con los otros componentes del proceso

de enseñanza.

A su vez, la consideración de las relaciones que se dan entre los elementos que

intervienen en la evaluación del aprendizaje, ayuda a comprender mejor la naturaleza

interactiva de la evaluación, pues

El estudiante que es evaluado y que a la vez se autoevalúa. Esta doble dirección, que

hace al estudiante sujeto y objeto de evaluación, tiene en la educación superior una

marcada tendencia a incrementar la condición de sujeto, por imperativo de las finalidades

y características de la formación profesional .

El profesor y demás estudiantes como evaluadores. La evaluación de los otros sujetos

de la enseñanza mantiene su ineludible presencia en el nivel universitario, por su

capacidad formativa y como portadores y garantes –sobre todo en el caso del profesor- de

la misión y función social de la educación superior. 

Lo que se debe aprender (objeto de aprendizaje) que se refleja en los objetivos y

contenidos de enseñanza y se selecciona para su evaluación.

Las condiciones concretas en su sentido más amplio, que incluye desde los aspectos

espacio temporales, los medios físicos, las vías de interacción, el clima socio psicológico,

hasta las características del vínculo de la situación concreta de aprendizaje  con los

sistemas mayores donde se inserta.

Con una mirada atenta a los elementos y sus relaciones, presentes en la evaluación del

aprendizaje se pone en evidencia que los resultados evaluativos no dependen solo del

sujeto del aprendizaje, es decir, del estudiante, dado que:

El aprendizaje surge de la relación que se da entre los distintos componentes

presentes en la situación de aprendizaje. Lo que queda en el alumno, lo que se

ha transformado o está en transformación, está en función de las características

del propio estudiante y de la actividad que realiza; pero además, de las del

profesor y de la relación que se establece entre ambos; y de las características 

del objeto, y del modo que se le presenta y de la forma que lo recibe el estudiante;

y de las condiciones en que se realiza el proceso de enseñanza aprendizaje. En

fin de cada uno de los elementos y sobre todo de las relaciones que se establecen

entre ellos.

Un estudiante puede avanzar   más de lo supuesto, quizás, porque la forma en

que se ha desarrollado un curso dado, su organización, la posibilidad de acceder a

la literatura correspondiente, el modo que se estructuró el objeto de conocimiento,

la forma en que se desarrolló las clases, la posibilidad de interacción con otros

estudiantes y con el profesor, los medios disponibles y muchos otros aspectos,

permiten o facilitan dicho avance. O, por el contrario, hasta un límite y no más,

precisamente porque los elementos mencionados hayan impuesto dichos límites.

La evaluación no puede desconocer este hecho, por lo que se debe incorporar

como base de las decisiones metodológicas para realizar la evaluación y para

argumentar una calificación cuando proceda, y para establecer los efectos de los

resultados evaluativos.

La evaluación está en función de las relaciones que se establecen entre

dichos componentes, donde aparece con especial fuerza la relación de

comunicación entre los implicados en la actividad evaluativa. ¿Qué relación

se establece entre evaluado y evaluador?, ¿Cómo influyen sus percepciones

mutuas?, ¿Cuáles son sus intenciones?, ¿Cómo conciben la evaluación unos y

otros?, ¿Qué importancia le conceden y para qué?; ¿Qué se evalúa, por ejemplo,

qué se selecciona del contenido de enseñanza para que sea objeto de

evaluación?; ¿Qué datos del aprendizaje del estudiante se buscan?,  ¿Cómo se

valoran y utilizan?, estos entre otros aspectos están relacionados con esa relación.

La visión de las múltiples relaciones que se dan entre los elementos que intervienen en la

evaluación y la toma de conciencia sobre la variabilidad que introduce en la misma, el

evaluado, el evaluador, lo que se aprende, la situación concreta y las condiciones de la

evaluación, permite comprender por qué sus resultados no dependen solo de las

características del “objeto” que se evalúa. Además, para entender por qué no hay una

fórmula única para la evaluación desde una óptica metodológica. 

Las funciones  de la evaluación

Cuando se aprecian  los diferentes enfoques de los pedagogos en cuanto a la

evaluación hay funciones que se repiten aún con formas diferentes de nombrarlas

tales como la de diagnóstico, la de control y la educativa. Una de las

clasificaciones mas extendidas  es considerar las siguientes funciones:

                                                                          Instructiva

                                                                         

                                                                         Educativa

Funciones de la

evaluación                            

                                                                         Desarrolladora

                                                                  

                                                                        Diagnóstico

                                                                         De control

Hay  autores como el doctor Rolando Portela Falgueras (2000) plantea como funciones

las siguientes:

EVALUACIÓN

 

Sin embargo vemos que en esta denominación de las  funciones se utilizan términos muy

generales,  por ejemplo ¿la función pedagógica se refiere a la instrucción y a la

educación? la innovadora debe coincidir con los elementos que caracterizan la función de

control planteados por el otro autor, pero también puede abarcar otros elementos.

 Hay otros criterios en la educación superior que definen las funciones a partir de  su

carácter formativo, o sea la evaluación como medio y recurso de la formación,  como es el

caso de la Dra. Miriam González Pérez (2000) y señala:

                 

 

 FORMATIVA

Predictiva, 

anticipatoria

Dirección del proceso diagnóstico inicial, retroalimentación, comprobación

                   

 

Función de dirección del proceso de enseñanza aprendizaje : Se refieren a

aquellas funciones que contribuyen a orientar y conducir el proceso de enseñanza

aprendizaje como sistema como la comprobación de los resultados,  

retroalimentación y ajuste del proceso, establecimiento del estado inicial o punto

de partida y del final.

 Las funciones relativas a la retroalimentación, orientación y los necesarios

ajustes  se desarrollan desde inicio y durante el proceso de enseñanza

aprendizaje, tiene en cuenta la  valoración del nivel de partida de los estudiantes

y de las características del aprendizaje en su   desarrollo, lo que permite su

orientación y regulación acorde con las características de los estudiantes, las

regularidades y requisitos que debe cumplir dicho proceso, las condiciones en

que se realiza. El análisis de estas funciones demuestra que   la evaluación es un

elemento imprescindible para orientar y desarrollar con éxito  el proceso de

enseñanza aprendizaje.

Función predictiva, o sea, anticipatoria de las realizaciones posteriores de los

estudiantes, ya se trate dentro de la actividad de estudio o de la futura actividad

profesional del mismo. Se supone que la evaluación del proceso y de los

resultados tenga una proyección futura y no solo retroactiva por lo que  sirve de

base para hacer predicciones sobre el futuro desempeño académico y profesional

del estudiante

Esta resulta una función compleja porque por una parte   se asume de modo

natural, casi inconscientemente, en la práctica cotidiana como una verdad

incuestionable; lo que se pone de manifiesto en la “facilidad” con que se suelen

adoptar las decisiones que interesan a los estudiantes o las clasificaciones

perdurables que se hacen de los mismos (buenos, malos), a partir de los

resultados de la evaluación de su aprendizaje.  .

Sin duda,   se justifica en las demandas que la sociedad hace a las instituciones

de educación en cuanto a la formación de los estudiantes para una actividad

profesional, para la vida. La evaluación debe aportar información que, en

determinada medida y límite, anticipe el desempeño futuro del estudiante como

profesional y ciudadano.

Dicha función se justifica además, por las propias regularidades del proceso de

formación orientado al desarrollo de las potencialidades del estudiante. La

evaluación se debe orientar, no al ayer, sino al mañana.    Desde esta perspectiva,

los diagnósticos de lo que sabe o puede hacer el estudiante resultan importantes

como base o punto de partida para el desarrollo ulterior y para establecer las

direcciones de ese desarrollo, las mismas que pueden reorientar y compensar

procesos insuficientes o deficientes y requieren tomar en cuenta aquellos

procesos que se encuentran en estado de formación.

La evaluación debe indicar aquello que el estudiante no tiene pero puede alcanzar

por la acción transformadora de la enseñanza sobre todo aquello que aún no

puede hacer de modo autónomo con los medios psicológicos que posee, pero sí

con determinada ayuda y, por tanto, informar sobre las direcciones potenciales

del desarrollo del estudiante.

Función reguladora de la actividad de los estudiantes y de los profesores y

de todos aquellos implicados o vinculados a la situación educativa y sus

resultados. Se refiere al papel que desempeñan las concepciones y nociones que

tengan los sujetos respecto a la evaluación del aprendizaje, en la regulación de

su actividad. Es decir, la forma en que conciban y sientan la evaluación

constituirá un elemento regulador de su comportamiento y de su orientación hacia

el aprendizaje.

Esta función aunque no aparece sistematizada  en el análisis de muchos autores,

es importante porque indaga en el aspecto metacognitivo de la evaluación.  

 

 El carácter formativo de la evaluación, en una acepción amplia se refiere al

efecto formativo en general sobre el estudiante y su aprendizaje. Durante la

evaluación el estudiante aprende, en toda la extensión de la significación del

término, desarrolla sus cualidades, capacidades, intereses.

Uno de los efectos más relevantes de la evaluación sobre el aprendizaje, se

refiere a su contribución en la formación de cualidades en los estudiantes como la

autonomía, la reflexión, la responsabilidad ante sus decisiones, la crítica, que

forman parte de los objetivos de la enseñanza universitaria. Para el logro de los

mismos la evaluación debe devenir en momento de aprendizaje,

fundamentalmente cuando se comparte, entre profesores y estudiante, las metas,

los procedimientos y los criterios de evaluación. Aun en el contexto de una

evaluación innovadora o alternativa, que incluye novedosos procedimientos de

evaluación y prácticas de autoevaluación, evaluación por pares y coevaluación,

existen formas divergentes de percibir la evaluación entre los estudiantes y entre

estos y los profesores, y entre los profesores mismos. Asimismo, la supervivencia

de concepciones tradicionales respecto al significado y sentido de la evaluación

en los estudiantes o en los profesores o en ambos, hace que aun ante situaciones

de innovación, no se manifiestan transformaciones significativas   en la formación

de los alumnos.

Todo lo analizado permite llegar a la conclusión que  la función formativa, en su

sentido amplio, incluye todas las restantes y debiera constituir la esencia de la

evaluación en el contexto del proceso de enseñanza aprendizaje, por lo que ella

representa para la formación de los estudiantes, acorde con las finalidades

educativas y con las regularidades de dicho proceso.

La función formativa, en toda su extensión, como atributo y razón de ser del

sistema de evaluación del aprendizaje y que subsume las restantes funciones,

implica que ella sirva para corregir, regular, mejorar y producir aprendizajes,   por

eso la función esencial de la evaluación debe ser formativa y no sumativa.

Tipos, formas y modos de evaluación

 Para la realización de la evaluación se incluyen un conjunto diverso de factores de

variada naturaleza, como son las condiciones sociales, de interacción entre los profesores

y estudiantes y de estos entre sí, el clima psicológico, la preparación de los profesores

para usar una u otra técnica lo que puede favorecer o dificultar la evaluación, la

disponibilidad de recursos, las condiciones espacio temporales y otras.

Es sabido que en condiciones de grupos numerosos de estudiante o de muchos grupos

por profesor, las posibilidades de una evaluación más individualizada se ven limitadas, lo

que afecta a la evaluación. No obstante, aún en tales condiciones existen formas de

proceder  que pueden coadyuvar a los diversos fines de la evaluación. La apertura a la

participación de los estudiantes en su propia evaluación y en la de sus compañeros, la

evaluación en y por el grupo, tanto en clase como     fuera del aula, permite potenciar el

trabajo del profesor, transferir a los alumnos responsabilidades, tareas, aumentar la

información que se podría obtener sobre el aprendizaje, aliviar el trabajo del propio

profesor y, a la vez, contribuye a la formación de los estudiantes. La práctica de la

evaluación de sí mismo, la evaluación por pares, la evaluación grupal, en la mayoría de

sus variantes, implica siempre prever dentro del tiempo de clase el espacio necesario

para el análisis de la evaluación en cuanto a su diseño, aplicación y resultados. “Siempre”

quiere decir, tanto en grupos pequeños como numerosos.

El uso creciente de las nuevas tecnologías de comunicación e informática es un factor

importante para solventar muchos problemas de la evaluación que surgen de la

enseñanza masiva. Las nuevas tecnologías tienen una marcada e inobjetable influencia

dentro de la educación, y la evaluación no escapa a dicha influencia. La determinación de

sus bondades, potencialidades y, también, la de sus riesgos para la evaluación del

aprendizaje,  debe ser preocupación de las ciencias pedagógicas en la educación

superior.

El clima socio psicológico favorable y una comunicación adecuada entre el profesor y los 

estudiantes son condiciones a crear. Es decir, no se trata de adaptarse a lo que exista

sino de propiciarlas. El intercambio en cuanto a los fines de la evaluación, la “negociación”

o, preferiblemente, concertación de dichos fines, de las formas de realizar la evaluación,

de la utilización de los resultados, deben llevar a concebirla como una tarea común donde

cada uno de sus participantes puede sugerir, argumentar, proponer las mejores vías para

ello.

El uso de la evaluación, por el profesor, con un carácter compulsivo, de amenaza, para

penalizar a los estudiantes, conspira contra el clima psicológico favorable que se requiere

para un despliegue de las funciones formativas de la evaluación. Lo que no está reñido

con la exigencia: son dos aspectos diferentes que no guardan relación causal directa o

unívoca.

Por otra parte, las dimensiones espacio temporales de la evaluación del aprendizaje

constituyen aspectos relevantes por su significación como condiciones y como expresión

de las concepciones que fundamentan la misma. De ahí la necesidad de hacer, cuando

menos, una breve referencia a ellas.

La tendencia actual valoriza la presencia de la evaluación durante todo el proceso de

enseñanza aprendizaje, no solo al final, como caracterizaba a un enfoque centrado en los

resultados. No obstante, es sabido que una evaluación continua puede fácilmente

manifestarse como una serie de “evaluaciones sumativas”.

Evidencias de ello se encuentran al observar como la evaluación ocupa momentos

específicos. Suele ocurrir con frecuencia, que el proceso “se detenga” para evaluar

(realizar una prueba u otra actividad evaluativa) y luego las clases continúen como si

nada; muchas veces sin siquiera una verdadera retroalimentación de los resultados y

mucho menos una regulación en correspondencia con dichos resultados.

Existe, además, una práctica bastante generalizada en la enseñanza universitaria, de

destinar períodos determinados a la ejecución de exámenes. Cabría reflexionar sobre

este hecho que se muestra tan natural, cabe también cuestionarse si debe ser así cuando

se concibe que la evaluación es parte del proceso y no algo añadido que responde, en

realidad, a otros fines. Merece reflexionar sobre la posibilidad de que tal organización

favorezca el “finalismo”, que constituye otra patología de la evaluación.

Las posibles razones de esta disociación van desde las incuestionables dificultades para

instrumentar la evaluación del proceso, hasta la fuerza con que operan las exigencias

externas sobre las “internas” del propio proceso. Es decir, del ejercicio de la evaluación se

demanda más -socialmente- un resultado que justifique decisiones administrativas o de

control sobre el estudiante, por parte de la propia institución o del sistema educativo, que

las urgencias que puedan sentir los profesores y estudiantes por someter a crítica,

reflexión y regular el proceso de enseñanza aprendizaje durante su desarrollo. Pueden

estar presentes también, concepciones de los propios profesores, las condiciones de la

enseñanza que limiten su realización, las tradiciones en cuanto a los instrumentos y

técnicas a utilizar, entre otros.

En las decisiones sobre cuando evaluar, entra la consideración de las necesidades que

sientan los estudiantes y los profesores respecto a la evaluación. Existen investigaciones

que dan cuenta de la conveniencia de realizar evaluaciones del aprendizaje en

determinados momentos, a instancia del propio estudiante, aun cuando la información que

se dispone sobre el desempeño del mismo resulte suficiente para valorar y conducir el

proceso de aprendizaje (Kulic, 1973, citado por Talízina, 1983). Se trata, en estos casos,

de la necesidad del estudiante de precisar o de reafirmar su situación en el proceso o los

logros que alcanza, de recibir la valoración de otros y, también, de sentir el

reconocimiento social de sus compañeros y profesores.  En cuanto a la dimensión

espacial la práctica tradicional predominante sigue ubicando a la evaluación en el aula,

como lugar privilegiado, porque, a criterio de los profesores  facilita el control de las

condiciones de ejecución (trabajo individual, sin material de consulta, control del tiempo).

Las transformaciones en la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje y de la

evaluación, lleva aparejada una visión más amplia, que trasciende el contexto  del aula y

se extiende a los distintos escenarios donde el estudiante aprende. Este asunto es de

especial interés en lo referente a los componentes investigativos y de la práctica laboral

del curriculum, consustancial a la educación superior, cuyo desarrollo se da en muy

diversos contextos de la práctica profesional y científica.

Sin embargo, su presencia no tiene, hasta ahora, el peso que merece. La obtención de

información para la evaluación   privilegia las clases y las pruebas y exámenes que se

efectúan en el aula, más que al trabajo de los estudiantes en las unidades docentes u

otros centros laborales y de estudio donde realizan tareas propias de la profesión y de la

investigación.

  La  determinación de los tipos, de las formas y los  instrumentos y procedimientos a

utilizar en la evaluación está condicionada por: los objetivos o finalidades que se persigan

con la evaluación, los aspectos que serán objeto de evaluación, las fases o momentos del

proceso de enseñanza aprendizaje, las posibilidades o potencialidad de cada instrumento,

las condiciones (sociales, físicas, de disponibilidad de recursos, de preparación de los

profesores y otras), las concepciones sobre la evaluación. La tendencia predominante es

a la diversificación, a la combinación racional de tipos, instrumentos y procedimientos, que

acerque la evaluación a las condiciones naturales del proceso de aprendizaje y al

contenido del mismo,     a la apertura en la participación de los sujetos; en definitiva, a la

subordinación del cómo a las demandas pedagógicas y regularidades del proceso de

enseñanza aprendizaje. La multiplicidad de factores que intervienen en las decisiones

sobre cómo llevar a efectos la evaluación, con qué instrumentos y procedimientos, explica

el carácter relativo de los mismos y la insistencia de que no existen tipos y  medios

instrumentales que tengan un valor universal; esto es, que se ajusten a todas las

finalidades, aspectos y circunstancias. Sin desconocer que hay vías más potentes o de

más amplio espectro que otras

                                          Diagnóstico

Tipos   de

controles que

se   pueden                     Sistemático

utilizar en el 

proceso  de                       Parcial

evaluación

                                            Final

Formas de realización de los controles en el proceso de evaluación

Escritos                            Teóricos o                            Individuales

u orales                             prácticos                             o grupales 

La relación de la evaluación con el resto de los componentes del proceso docente

educativo. 

Desde el punto de vista didáctico, la evaluación, como elemento regulador del proceso,

permite reajustar todo el proceso o parte de él. Esta dirección hacia el perfeccionamiento

del proceso pedagógico exige profundizar en la evaluación en estrecha correspondencia y

relación con el resto de los componentes de dicho proceso.

 

En él se aprecia el problema como situación que presenta un objeto y que genera una

necesidad. Así el encargo que la sociedad le determina a la escuela constituye un

problema por que es en este donde se concreta la necesidad que tiene la sociedad de

preparar a sus ciudadanos con determinado nivel de formación.

CONTEXTO SOCIO HISTÓRICO

PROBLEMA

De igual forma el problema también e vincula con un importante componente que es el

objetivo. El objetivo del proceso docente educativo es la aspiración de lo que se pretende

lograr como su resultado, es decir, la instrucción, el desarrollo y la educación de los niños,

adolescentes o jóvenes universitarios.

OBJETIVOS

DIRIGIDO A DETERMINAR EL

CONTENIDO

VALORATIVA ORIENTADORA

¿EN QUÉ MEDIDA LOGRAMOS LO QUE NOS PROPUSIMOS?

(Profesor y estudiantes)

¿CÓMO ACTUAR EN EL PROCESO?

(Profesor)

 

 Como se aprecia, el objetivo refleja el encargo que la sociedad le plantea a la educación

institucionalizada y representa el elemento orientador de todo el proceso, es decir la

modelación del resultado esperado, sin desconocer el proceso para llegar a él y no

entendiéndolo desde el punto de vista conductista 

Evidentemente, los objetivos han de enunciarse en términos que orienten el proceso en

función del estudiante, de lo que este debe ser capaz de lograr en términos de

aprendizaje, de sus formas de pensar y sentir y de la formación de valores y otros

componentes. La determinación de los objetivos debe tener carácter de sistema, a partir

del problema y las características de los estudiantes, de esta forma se asegura la función

valorativa de los objetivos, en relación con el carácter orientador y regulador de la

evaluación en el proceso.

La evaluación parte de los objetivos pero no se limita a su mera comprobación; estos

deben abarcar, en aras de una evaluación integradora, el objeto de asimilación en

términos de instrucción, desarrollo y educación, en correspondencia con las

potencialidades de los alumnos. Estos elementos, por supuesto, dependen del nivel de

generalización del objetivo, es decir del alcance del objetivo en un grado, asignatura,

unidad de estudio, o de la clase, según la derivación gradual de los objetivos en el

sistema que hemos referido Sin desconocer  su carácter rector. 

La evaluación, de igual forma, expresa su connotación desarrolladora en la

medida en que esta no se conciba como una simple comprobación de los

objetivos, esta debe tener en cuenta también su adecuación al nivel de

sistematicidad y de profundidad manifestado durante el proceso y con el

nivel de desarrollo de los estudiantes. 

 Los objetivos transfieren su acción orientadora a la evaluación en una interacción de gran

importancia en el proceso docente educativo y para hacer coincidir el objetivo real de este

proceso, con su reflejo u objetivo aparente. “Así el objetivo aparente de aprobar,

acreditarse, transitar por determinado ciclo de enseñanza, etc, no sustituirá al objetivo real

de aprender, desarrollarse y crecer como personalidad.”  

De igual forma la evaluación se corresponde con la profundidad del contenido, los que a

su vez se corresponden con el de los objetivos y, sobre todo, con el nivel de profundidad

tenido en cuenta durante el desarrollo del proceso.

El contenido representa lo que el estudiante se debe apropiar, para alcanzar el objetivo y

se expresa en los conocimientos, las habilidades, el desarrollo de la actividad creadora,

las normas de relación con el mundo, los valores que se corresponden con el medio

sociohistórico determinado, entre los otros recursos personológicos que hemos

mencionado. Este cumple funciones instructiva, educativa y desarrolladora y, en

correspondencia con los objetivos, debe planificarse los que serán objeto de evaluación y,

lo más importante, con qué nivel de asimilación los debemos evaluar.

Los niveles de asimilación del contenido, derivados de los objetivos: reproducción,

aplicación y creación, determinan el nivel de asimilación de la evaluación.

 La evaluación, en consecuencia con un proceso docente educativo diseñado con una

intención productiva, generadora de ciudadanos transformadores de su contexto social,

tiene que concebirse con un nivel de asimilación también productivo, aplicativo, y no con

un enfoque limitado a lo reproductivo.

 El contenido de una evaluación productiva debe ser problémico. Esto implica que el

estudiante tiene que demostrar que es capaz de enfrentarse a problemas nuevos para él,

en situaciones no conocidas, aunque dispone de todos los elementos necesarios para su

solución. Como se aprecia la relación de la evaluación con el contenido de enseñanza

parte de la pregunta ¿qué y cómo evaluar? Su respuesta debe estar orientada a la

inclusión de todos los elementos que componen el contenido, como un sistema, si este,

en su conjunto, ha sido objeto de aprendizaje. Ello es una condición necesaria para lograr

una evaluación integral, a la vez que es la premisa de la función reguladora de la

evaluación, como estímulo para la enseñanza y el aprendizaje en la retroalimentación del

proceso, en relación con la efectividad de las acciones pedagógicas desarrolladas y las

que se deben desarrollar.

El desarrollo de los contenidos y sus niveles de asimilación están muy relacionados con

otro componente del proceso: los métodos, que constituyen sistemas de acciones que

regulan la actividad del profesor y los alumnos, en función del logro de los objetivos. No

obstante las diferencias teóricas, muchos autores coinciden en que los métodos son

elementos directores del proceso ya que lo viabilizan y conducen, es decir responden a la

pregunta ¿cómo desarrollar el proceso?

Los métodos presuponen un sistema de acciones del profesor y los estudiantes, lo que en

conjunto conforman el sistema de métodos. Su clasificación y complejidad varía según las

bases teóricas en que se sustenten, pero en cualquiera de ellos, lo fundamental y lo

determinante es su correspondencia e interacción con los objetivos y los restantes

componentes del proceso.

Las características del método, en cuanto ella también implica un sistema interrelacionado

de acciones, responde a los objetivos y permite la manifestación de los sujetos

participantes, al permitir expresar su independencia, su creatividad y desarrollo.

Los medios de enseñanza son los elementos facilitadores del proceso y responden a la

pregunta ¿con qué enseñar?. Están conformados por un sistema de objetos reales, sus

representaciones e instrumentos que sirven de apoyo material para la consecución de los

objetivos. Los medios deben ser empleados tanto en la actividad de enseñanza como en

las de aprendizaje; esto responde a la interrelación entre los componentes personales y

no personales del proceso docente educativo y evidencia su relación con la evaluación.

La forma de organización del proceso docente educativo es el elemento integrador y se

resume en la manera en que se ponen en interrelación todos los componentes personales

y no personales de este proceso. Las formas reflejan las relaciones entre profesor y

estudiantes en el tiempo y el espacio y pueden condicionar el predominio de una forma

evaluativa u otra, las que, en correspondencia con la dinámica del proceso, deben ser

variadas y suficientes, en estrecha interacción con el resto de los componentes del

proceso que hemos analizado.

La evaluación se constata en todas las dimensiones del proceso, es decir en la instructiva,

en la desarrolladora y en la educativa. Estas dos últimas, sin embargo, no se logran como

consecuencia de la acción de una asignatura o disciplina, sino de todas ellas en estrecha

relación con el resto de las influencias del proceso que tiene lugar en la escuela. Ellas se

aprecian, fundamentalmente en el comportamiento diario de los escolares, en su

desempeño social, lo que exige vías y formas evaluativas, que, en correspondencia con lo

instructivo, aseguren una evaluación integral de los educandos. 

SITUACIONES DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE.

El proceso de enseñanza - aprendizaje es una secuencia de influencias educativas que

desarrollan la personalidad  de los alumnos, tanto en lo cognitivo, lo afectivo, lo  volitivo y

lo conductual, entonces este proceso se debe concebir y desarrollar también por etapas o

momentos que favorecen esta secuencia.

 De esta forma, las instituciones educativas, generan  sistemas de actividades de

enseñanza–aprendizaje, que son, por sus objetivos, instructivos, educativos y

desarrolladores. Llamamos, desde el plano didáctico general, a estos conjuntos de

actividades “situaciones de enseñanza – aprendizaje”. Estas no se dan solamente en la

escuela en el marco estrecho y clásico de las asignaturas o materias curriculares. La

escuela es más que un desfile de clases, es una entidad social que posee un amplio

abanico de posibilidades para accionar sobre la instrucción, la educación y el desarrollo

de sus alumnos o estudiantes.

Es, en correspondencia con lo anterior, que se concibe que para las “situaciones de

enseñanza - aprendizajes”  son planeadas, desarrolladas y evaluadas todas las

actividades de la escuela que persiguen objetivos formativos, o sea instruir, educar y

desarrollar la personalidad de los escolares.

En las actividades que se desarrollan por la escuela o en coordinación con ella, y que

conforman las situaciones a las que ahora se hace referencia, están presentes todos los

componentes del proceso de enseñanza – aprendizaje, que  deben ser estratégicamente

planeados por los docentes. Pero resulta que por ser el proceso de enseñanza -

aprendizaje escolarizado, complejo y abierto, en estas situaciones influyen de manera no

despreciable los factores de organización y planeación y los sociales externos, es decir,

calendario escolar, horarios de vida y  docente, plan de estudio, programas de disciplinas

y asignaturas, familia, comunidad y otros a escala de toda la sociedad, como son los

medios masivos de comunicación. Esta particularidad responde plenamente a las leyes

generales del proceso de enseñanza – aprendizaje y sus principios.

La riqueza y diversidad de las potencialidades de la institución escolar para la creación de

situaciones de enseñanza – aprendizaje desarrolladoras son tan grandes que hacen de

ella la entidad social capaz de lograr la formación integral de la personalidad de sus

educandos.

Esta  rica y diversa potencialidad educativa hace que en la teoría didáctica sean

reconocidos tipos de situaciones de enseñanza – aprendizaje, que pueden clasificarse

según:

a- Su relación con las asignaturas o materias y actividades curricularmente establecidas

en el  plan de estudio.

b- El grado de participación y responsabilidad de los factores sociales externos en la

planeación, ejecución y valoración de las actividades de enseñanza – aprendizaje.

c- Sus consecuencias académicas para permitir el tránsito de grado a grado escolar.

En consideración a estas elementos en las instituciones docentes se ejecuta un sistema

de situaciones de enseñanza – aprendizaje diverso por sus objetivos, contenido, métodos,

medios, evaluación, formas de organización, roles de los docentes, alumnos, la familia y

la comunidad, así como de otros factores influyentes en proceso de enseñanza -

aprendizaje. De esta manera en la escuela siempre están presentes diferentes tipos de

actividades de enseñanza - aprendizaje. En el esquema que se presenta ( Ginoris 2000)

se  ilustra la diversidad posible y necesaria para lograr un sistema de influencias

pedagógicamente concebidas y organizadas, que permitan a la escuela cumplir  las

funciones sociales que se le han encomendado en la socialización de cada uno de sus

alumnos.

 SITUACIONES DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

EXTRADOCENTES

DOCENTES

                                    

SE COMPLEMENTAN

EXTRACURRICULARES

                                                                              

                                                                             

Normadas por plan de

estudio y programas de disciplinas y asignaturas

Sistemáticas, regulares

Obligatorias para profesores y alumnos

Concebidas y dirigidas por el profesor

Tenidas presentes para evaluar el aprendizaje y otorgar promoción de grado

                                                                                                            

CURRICULARES

No normadas por plan de estudio. No

obligatorias

Organizadas, desarrolladas y evaluadas por la escuela o por otras instituciones en coordinación con aquella

No tienen consecuencias en lo académico

                              

Normadas por plan de estudio

Obligatorias

Organizadas, desarrolladas y evaluadas por la escuela

Se tienen presentes en la evaluación integral del alumno y la promoción de grado

 

                                                                                  

Son                                                                 

 

       Por  ejemplo                                                                           

CLASES

PRÁCTICAS DE LABORATORIOS

SEMINARIOS

TALLERES

TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ALUMNOS

CONSULTAS Y OTRAS

INVESTIGACIONES

PROYECTOS

TESIS

PRÁCTICA PREPROFESIONAL

Y OTRAS

FESTIVALES

CONCURSOS

FIESTAS

CONMEMORACIONES

EXPOSICIONES Y

otras

                                                                                                     Se presentan en

                   

                                                                                  

Todas y cada una de las situaciones de enseñanza – aprendizaje tienen su lugar e

influencia en la instrucción, la educación y el desarrollo de los alumnos. Estas conforman

un sistema, y en su diversidad no está ausente la unidad por su comunidad de fines

formativos que están siempre condicionados socialmente.  Este sistema de situaciones de

enseñanza – aprendizaje es de radical importancia, pues a través de él se materializan las

influencias educativas, socializadoras de la escuela. 

Esto es consecuente con el juicio que se defiende, el cual en resumen apretado expresa

que la Didáctica General es la teoría del proceso de enseñanza - aprendizaje escolarizado

en toda su amplitud y manifestaciones en una institución escolar, que no se limita a la

teoría de la enseñanza - aprendizaje de las asignaturas o  materias académicas, sino que

abarca a todas las situaciones de enseñanza - aprendizaje; docentes y extradocentes;

que tienen, por tanto, la finalidad de instruir, educar y desarrollar. He aquí el valor de la

Didáctica como teoría e instrumento para el proceso pedagógico escolarizado.

    

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lunes 14 de marzo de 2011

PEDAGOGIA CRITICA: FUNDAMENTOS Y COMPROMISOS

PEDAGOGIA CRITICA: FUNDAMENTOS Y COMPROMISOS

1. MARCO IDEOLÓGICO:

El capitalismo es un producto social de la historia, cada momento de él se explica por la historia que le precede, no es que uno pueda elegir en qué capitalismo quiere vivir. El capitalismo es inescindible y su forma actual es la neoliberal, por más ilusiones de buscar un continuismo “progresista” sin corrupción ni represión: “el centro es un lugar de tránsito hacia la derecha”. Los llamados progresistas en los gobiernos latinoamericanos: privatizan, pagan, claudican frente a los organismos internacionales pero con un tono de queja aplaudido por quienes ignoran que es el cumplimiento de un programa ya trazado.

“Se ha dicho con verdad que en el manipuleo de la opinión popular es común apelar al juego de las “ilusiones”, que en definitiva consisten en crear imágenes o representaciones que no corresponden a una verdadera realidad. Todas las estructuras de poder pueden recurrir y recurren al engaño organizado de la ilusión colectiva mediante el anuncio de fórmulas simplistas de felicidad por decreto, la multiplicación de los panes y supuestos planes milagrosos.  Conviene recordar que Juan B. Justo oponía a la ilusión, el ideal.” Arturo Vainstok

Quienes luchamos por una nueva realidad social, más justa y solidaria, debemos afrontar el reto que significa la ofensiva ideológica del neoliberalismo que pretende erigirse como pensamiento único globalizado. Esto supone construir colectivamente alternativas no sólo programáticas, sino también ideológicas, deconstruyendo , resignificando y reformulando conceptos de nuestro marco teórico a la luz de los cambios socioculturales, científico-tecnológicos,  geopolíticos y productivos y a las nuevas demandas y necesidades individuales y sociales. Se trata de reivindicar a la política como espacio de creación de proyectos colectivos, como el espacio donde los hombres construyen futuro en base a sus propias elecciones.

Las concepciones neoliberales plantean al mercado como el  que decide en la sociedad,  y nosotros decimos que es la democracia participativa donde los hombres deciden su futuro. En este sentido reivindicamos las utopías realistas cercanas a nuestras prácticas y a las utopías como marcos ideales que dan sentido y direccionalidad a nuestro accionar. Lo que no existen son leyes universales que definan la substancia permanente de la utopía ya que hay una realidad cultural vigente que se constituye como trasfondo condicionante de esta mirada hacia el porvenir.

Nuestra utopía se ubica en una línea de crítica social que no se limita a señalar los males de la sociedad y a denunciar a los responsables sino que realiza el análisis dialéctico de la estructura social que genera injusticia, penetrando en el sistema de producción , poniendo en evidencia las raíces del mal que enfrenta a los dueños del poder económico que detentan

los medios de producción, con los que están sujetos al régimen del trabajo enajenado y/o a las diversas formas de exclusión social. Mantenemos la utopía que planteaba la socialización de las fuerzas productivas y la superación de la propiedad privada de los grandes medios de producción  junto con los valores de la libertad, la igualdad, de la solidaridad y del desarrollo de la individualidad humana. En este sentido reivindicamos el marxismo no-dogmático,  crítico, abierto y reflexivo,  como un método de análisis de la realidad, como marco referencial para entender los hechos humanos. Seguimos pensando que es válido aquello de que las fuerzas productivas entran en contradicción con las relaciones sociales de producción, pero de ella no se llega inevitable y mecánicamente al socialismo.

En esta sociedad post-fordista, en la que el capital financiero transnacional a través de la apropiación del saber científico-tecnológico, de los medios de comunicación, de la informática, etc. sostiene y reproduce una sociedad fragmentada, compleja, donde se amplían las diferencias sociales y la exclusión y la desocupación son flagelos permanentes, los sectores populares  deben construir, en su discurso y en su práctica, nuevos sujetos sociales. Es necesario elaborar  una estrategia internacional para crear contracultura hegemónica en cada espacio público posible, para orientar la globalización desde valores y perspectivas alternativas. Posiblemente sea hoy en día la dimensión mínima para cambiar estructuras y dinámicas nacionales en beneficio de las mayorías, la regional. Los programas nacionales de desarrollo, soberanía y democracia popular tienen que integrarse orgánicamente al proceso de conversión del Mercosur, en bloque regional de poder.

Este mundo requiere soluciones colectivas, solidarias, racionales y democráticas frente al avance violento, despiadado y cruento del Imperio que utiliza a la guerra contra el terrorismo como excusa para su expansión. Es evidente que las condiciones de convivencia democrática y solidaria sólo pueden implementarse a través de un movimiento mundial de cambio que reunirá la fuerza suficiente para negociar con los amos de la sociedad global. América Latina está destinada a jugar un papel central en este movimiento por el peso de su demografía, territorio, desarrollo económico , unidad lingüística e historia combativa antiimperialista.

Este proceso de aproximaciones sucesivas a nuevas formas de organización socio-política, supone áreas diversas de la economía: un área de propiedad estatal en áreas estratégicas de la economía, un área de propiedad social autogestionada o cooperativa, que  consideramos la más importante y un área de propiedad privada regulada y encuadrada por la programación democrática de la economía.

Compartimos las reglas democráticas del Estado de derecho, la alternancia de partidos en el gobierno y el sistema de libertades públicas pero, rechazamos el liberalismo económico ya que priorizamos la participación democrática y colectiva, por encima del mercado. Entendemos que los derechos humanos son derechos políticos y de la dignidad humana y que los derechos económicos son regulados por la voluntad colectiva del conjunto. También rechazamos al liberalismo filosófico que considera al individuo como una abstracción previa a la sociedad y ajena a la estructura de clases.

Es en síntesis, sostenemos, como lo afirmaba el político uruguayo José P Cardoso, la “santa rebeldía” frente a la desigualdad, a la injusticia, a la explotación de una clase por otra, frente a la miseria, frente a tantas desventuras.

2. CONCEPCIÓN DE EDUCACIÓN:

Sostengo una concepción de la educación pública, popular y democrática encuadrada dentro de los marcos teóricos de la Pedagogía Crítica.

La educación entendida como derecho social se define por su carácter público, en tanto es la educación de todos y garantiza a todos este derecho y en cuanto asume plenamente la función de ser formadora de ciudadanía. La verdadera educación pública debe ser también educación popular. Esta es la perspectiva que le da el sentido político-ideológico : una mirada que interpreta e intenta llevar adelante la óptica del pueblo, de los trabajadores, de los sectores populares, sobre los fines, los objetivos, los contenidos, las metodologías y las formas de evaluación.

3. LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

Afirmo  el concepto de educación como la transmisión y asimilación del conocimiento social necesario para construir la historia y cambiar la sociedad, a partir de una acción política, de la concientización y organización de la gente como sujetos creativos y dinámicos de la historia. Así la pedagogía crítica que sostengo “consiste en la preocupación por los procesos educativos, que exige prestar atención a la política de tales procesos y a los contextos políticos más generales en los que están incluidos, preocupación por cómo se produce y reproduce el saber y en virtud de qué intereses. Preocupación que nos lleva a investigar tanto los macro-procesos estructural-culturales e institucionales , como los micro procesos áulicos donde también el poder juega un papel constitutivo”Gore 1996.Citado por Luis Rigal, 1996

Concibo lo educativo-cultural como campo de autonomía relativa. Pienso a la educación y la escuela como espacios de disputa hegemónica, como campos de complejos y contradictorios de procesos de confrontación, negociación, desarticulación y rearticulación entre diversos  sectores sociales en pugna por la dominación. La educación es así pensada como un momento de la praxis social destinada a ser productora crítica sentido. La escuela aparece así como una forma de política cultural. Representa una introducción, una preparación y una legitimación de formas particulares de vida social. La pedagogía que emerge de esta concepción crítica se funda en la convicción que para la escuela es una prioridad ética dar poder al sujeto social facilitándole la atribución de sentido crítico al dominio de habilidades cognoscitivas y técnicas. Pone un énfasis marcado en la generación, desde lo educativo, de procesos de concientización y organización social. Tiende a la constitución de sujetos críticos , protagónicos y con vocación transformadora.

“Gran parte de la juventud siente una inmensa necesidad de luchar por un futuro mejor para el hombre; sobre este sentimiento debería basarse el programa educativo. Permitamos que esta necesidad se manifieste mediante formas de crítica y rebelión, pero guiémosla también para la acción concreta verificable, que exige compromiso y esfuerzo personales , en suma, la responsabilidad de la persona.” Suchodolski, Bodgan (1972)

Necesariamente ratificamos que la educación popular que proponemos como estrategia y concepción política y pedagógica está enraizada en la tradición del pensamiento crítico, profundamente comprometido con la transformación del orden existente. Implica una ruptura epistemológica con la tradición positivista reinstalada hoy en el mundo de lo social y lo educativo en su vertiente neofuncionalista. Ruptura en el sentido de trascender dialécticamente la realidad en la búsqueda de superarla y no asumirla como un dato inmutable que atrapa y paraliza nuestra posibilidad de pensar el cambio. Preconiza además una ruptura ética que cuestiona la injusticia, la opresión y la desigualdad como factores de deshumanización y reivindica la libertad y el protagonismo del sujeto, reconociendo su capacidad de creación, recreación y transformación de la naturaleza material y social. 

Muchos pedagogos señalan el ocaso de la escuela de la modernidad. Nuestra época esta marcada por una profunda reestructuración cultural en medio de la cual la escuela ha perdido la centralidad que como sistema nacional de enseñanza tuvo desde el siglo XIX. Las nuevas lógicas postmodernas exigen pensar las nuevas funciones de la escuela. La función educativa de la escuela actual debe orientarse, frente a la omnipresencia de lo mediático, a provocar la organización racional de la información fragmentada recibida y la reconstrucción de las preconcepciones acríticas. Deberá adecuarse al cambio vertiginoso de la ciencia y la tecnología y al desafío que éste le impone a los diseños curriculares y la formación docente. Deberá trabajar sobre competencias que permitan articular saberes, resolver procesos complejos, y situaciones contradictorias y conflictivas. Se plantea así la necesidad de construir un criterio no tecnocrático de discernimiento crítico de lo científico-tecnológico a asimilar y resignificar. Criterio enmarcado en un modelo autónomo de desarrollo en el que la ciencia y la tecnología contribuyan equitativamente a la prosperidad e igualdad de los habitantes y no a incrementar las brechas existentes por la desigualdad de oportunidades  de apropiación de tales bienes.

4. ALGUNOS INELUDIBLES PRINCIPIOS DE POLÍTICA EDUCATIVA

Pensar entonces en la reivindicación de la escuela pública, pretenderla como afirmamos democrática, popular y de calidad exige inexorablemente imaginarla en una sociedad más igualitaria y justa,  con un importante papel del Estado en la generación de una mayor equidad en la distribución de los bienes económicos, sociales y culturales y con una activa e interesada participación ciudadana en la cosa pública. Desde esta perspectiva le corresponde a la escuela un papel relevante en la formación de ciudadanos para una democracia sustantiva, participativa, que los requiere  protagonistas activos y organizados.

Creemos que el gobierno de la educación constituye un aspecto clave de la democratización del sistema educativo. La participación real de los diferentes sectores involucrados en la gestión escolar (padres, docentes, gremios, etc) debe profundizar un gobierno de la educación autónomo y participativo. Se trata de gestar una movilización permanente, con los sectores de la comunidad y las redes educativas existentes, que garantice un acceso igualitario al conocimiento para ofrecerles a las nuevas generaciones un ejercicio pleno de la ciudadanía y una participación social más activa. Esta escuela pública necesita un trabajador de la educación que recupere sus tiempos y espacios pedagógicos, que desarrolle su labor en condiciones de trabajo adecuadas, que garanticen sus derechos esenciales en materia de condiciones de trabajo, salud estabilidad y carrera docente.

En un país que se encuentra endeudado más allá de sus posibilidades, con un rol del Estado débil o nulo para las necesidades básicas de la población y fuerte para los intereses financieros, en especial los internacionales, con la mitad o más de la población bajo la línea de la pobreza, amén de la mayor parte de los sectores medios pauperizados y sin capacidad de consumo, lo que no genera dinámica en el aparato productivo y en el trabajo, con niveles de corrupción insospechables de sus sectores dirigentes a nivel político, a nivel económico (especialmente el financiero) y a nivel sindical, entre otros, resulta difícil delinear políticas educativas que sean creíbles para la comunidad docente y con algún grado real de efectividad. Para una transformación real del sistema educativo será necesario asegurar las condiciones laborales, de capacitación y de infraestructura que la hagan posible. No sólo deben asegurarse los recursos financieros que la hagan factible sino que es necesario entender  que todo cambio requiere consenso, voluntad política y modestia. No se puede cambiar todo repentinamente ni se puede hacerlo autoritariamente sin la participación real de todos los involucrados.

El protagonismo colectivo y la autonomía institucional no deben entenderse como descentralización competitiva, ni confundirse con el dejar hacer o el “entre todos lo hacemos todo”, ni con el abandono del Estado de sus responsabilidades. Hay que reunificar el sistema educativo nacional superando tanto la centralización verticalista como desestructuración actual y otorgar protagonismo a los acuerdos basados en la transparencia de la concertación. Reivindicamos el rol indelegable, imprescriptible e inalienable del Estado que asegura una educación gratuita, obligatoria y no dogmática, garantizando la igualdad de oportunidades educativas para toda la población y la equidad en la distribución federal de los recursos. Sostenemos una política educativa construida desde las demandas y necesidades de la comunidad, conforme al patrimonio cultural nacional, justa y solidaria. En síntesis: apoyamos un modelo educativo proveniente de la demanda social reconocida y sentida por la comunidad, para transformar las relaciones de dominación y poder por las de justicia social en un proyecto histórico-cultural popular e independiente.            

5. LA DIDÁCTICA GENERAL SOCIO-CRÍTICA:

Adhiero a  la concepción que considera a la Didáctica como la disciplina que tiene como objeto de estudio a la enseñanza abarcando principios teóricos y reglas prácticas de diversa

índole. La didáctica se refiere a la intervención del docente como intervención socio-cultural en un marco institucional, en un contexto social, histórico, económico y político determinado.

“Entendemos a la didáctica como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben”. Edith Litwin (1998)

“Nuestra disciplina se propone como objetivo propio la intervención pedagógica” Alicia Camilloni (1998)

Los modos de la comunicación educativa de los saberes culturales, propios de la escuela, son fundamentales en la construcción de la sociedad y del tipo de hombre al que se apunte. Por lo tanto, la manera en que la didáctica se ocupe de la enseñanza y el tipo de discurso que construya, va estar atravesado indudablemente por lo ideológico e influenciado por los factores contextuales socio-históricos.

“...la visión socio-crítica de la Didáctica reconstruye el objeto y la metodología de análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje, en cuanto a que este último puede significar acción emancipadora y de transformación social . La metodología cualitativa y el análisis dialéctico de la realidad, se asumen con claridad y fundamentación pertinente en esta orientación” Ana Rodríguez Marcos (1995).

Desde esta postura se ha procurado comprender los procesos que tienen lugar en el aula, teniendo en cuenta las intenciones y el significado de los comportamientos de los individuos, que ni son observables, ni pueden cuantificarse.

Esta corriente, destaca que los problemas de la enseñanza son siempre situacionales y por lo tanto, se escapan a las formulaciones abstractas. Se propugnan entonces soluciones que estén de acuerdo al contexto específico en el que transcurre la práctica educativa. Se destaca la necesidad de la participación de los docentes en la elaboración del currículo. Se insiste en favorecer el desarrollo del pensamiento crítico y creativo de los docentes para comprender y operar en la enseñanza.

Se hace hincapié en contribución de la didáctica a un proyecto emancipador, tanto de la escuela como de los propios docentes.

“Recién cuando un nuevo orden socioeconómico se concrete, podrá hablarse de una didáctica auténticamente nueva, cuyas características no es posible dar hoy....Pero en tanto la misma no se concrete, la situación no exime de responsabilidades a quien aspire a ello, llevándolo a un quietismo cómplice en el plano didáctico.”

“...se puede a nivel de aula, coadyuvar a su logro. ¿Cómo? Poniendo en práctica una didáctica contestataria, denunciante, concientizadora, estimuladora del espíritu crítico y creador, una antididáctica respecto de la anterior” Susana Barco de Surgí.(1973)

Este modelo reconoce al docente como un sujeto capaz de elaborar una propuesta de enseñanza, la cual implica una construcción metodológica como un acto creativo que

articula, la lógica de la disciplina a enseñar, las posibilidades de aprendizaje del alumno y las situaciones y contextos particulares en los que se produce la enseñanza.

La didáctica crítica plantea la naturaleza social y cultural del conocimiento y de la adquisición del conocimiento. Enfatiza la necesidad de pensar críticamente, lo cual implica la tolerancia para comprender posiciones disímiles y el desarrollo de la capacidad de dialogar, cuestionar y autocuestionarse.

“Para la escuela, el desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico implica la búsqueda de conocimientos y acuerdos reconocidos como válidos en el seno de  una comunidad de diálogo”(Edith Litwin).

La enseñanza se convierte así en un proceso de búsqueda y construcción cooperativa. José Contreras sostiene que no es algo “que se le hace a alguien” sino “que se hace con alguien”. Es un acto social, histórico y cultural que se orienta a valores.

La didáctica crítica aparece entonces como una forma de pensamiento cuestionadora, abierta, preocupada por la transformación y el cambio. Incluye en su análisis la estructura y las relaciones de poder, la organización socio-institucional, las relaciones psico-sociales, los contextos en los que se producen las situaciones de enseñanza. Este modelo didáctico se propone modificar el verticalismo autoritario, el dogmatismo, la pasividad, la discriminación social y la competencia individualista. Se trata de que los docentes puedan construir y perfeccionar formas de participación en un proceso de cambios sujeto a permanente evaluación por los propios actores.

“... sólo despojado de las actitudes de consumidor de lo impuesto por la penetración ideológica, el docente podrá percibir cuáles son las reales demandas y necesidades del sistema educativo para, en consecuencia de ello, transformarlo.” Susana B de Surgi. (1973)

Si bien se le ha asignado a la comprensión de las situaciones particulares e irrepetibles de enseñanza  un papel relevante, también se plantea la necesidad de plantearse con respecto a la normativa, mínimos acuerdos que puedan compartir y utilizar otros educadores para contribuir a la transformación de las relaciones socio-culturales en la escuela y en la práctica concreta de la enseñanza. Como afirma María Cristina  Davini,  el dejar sólo en manos de las didácticas especiales la cuestión metodológica- normativa implicaría perder de vista una propuesta didáctica global y por ende el proyecto político-cultural-pedagógico.

“...necesitamos desarrollar un enfoque global del sistema de enseñanza, de los problemas del currículo y de la vida en las instituciones, incluyendo ideas sobre las condiciones para el cambio educativo” Daniel Feldman (1999)

En síntesis “las múltiples pobrezas (concepto utilizado por María T Sirvent, 1998) que hoy pueblan las escuelas y los desalientos que provocan los procesos de violencia estructural, social y doméstica” (P. Imen), nos exigen ponernos a pensar y discutir nuevas realidades educativas que preparen a los niños y jóvenes para comprender la realidad en la que viven  y participar en la lucha por un mundo mejor.

lunes 21 de febrero de 2011

LA EVALUACIÓN EN EL DISEÑO CURRICULAR: UNA PROPUESTA DESDE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

La Evaluación en el diseño curricular: una propuesta desde la pedagogía críticaPublicado el enero 19, 2010 por sortilegioseducativos

 1. Introducción.

Tradicionalmente, los docentes hemos sido influenciados por vertientes de la evaluación centradas en la obtención de datos, con mecanismos objetivos, para la toma de decisiones en relación al proceso de aprendizaje de un estudiante.

Reducida a esa visión de evaluación educativa, de los aprendizajes, ha sido desarrolla como sinónimo de instrumentos (exámenes, tablas de trabajo cotidiano-extra clase, otros) y un producto sumativo que determinará si determinado estudiante cumplió con la adquisición de conocimientos-habilidades proyectadas en el currículum preescrito.

Normalmente, por su formación de base en el área de la enseñanza y su experiencia profesional, el curriculista ha interiorizado la concepción de evaluación, anteriormente descrita,  con el agravante de extrapolar sus principios a la evaluación de proyectos curriculares (determinación del objeto de estudio, creación de instrumentos de extracción de información, análisis de información obtenida y toma de decisiones).

En el presente ensayo, discutiremos las ventajas de una concepción de la Evaluación Educativa en el diseño curricular desde una pedagogía crítica, destacando su visión de proceso y su carácter democrático deliberativo como mecanismos para la inclusión de todos los sectores directa e indirectamente relacionados al proceso.

Así mismo, ofreceremos algunos lineamientos que pueden ser tomados en cuenta para la elaboración del diseño de Evaluación desde una posición crítica.

2. Evaluación y la labor del curriculista.

La relación entre evaluación y currículum es interdependiente, por lo cual el diseñador curricular debe asumir la importancia de dicha relación ya que, en palabras de Stenhouse (2003, p. 169) “Un conocimiento de la investigación de la evaluación me parece la cualidad más deseable para el director de un proyecto de C. [Currículum] De lo contrario, el proyecto es probable que se enfoque sobre soluciones, y no sobre problemas, y los problemas cruciales que se hallan en el camino del avance educativo continuarán siendo descuidados”

En sus diferentes niveles (macro, meso  y micro) se da una evaluación, desde el docente que evalúa (o mide) los conocimientos adquiridos por sus estudiantes (Vease: Gimeno, 2001,  pp. 373-403) hasta el papel ideológico que cumple un determinado currículum (Vease: Kemmis, 1998).

En este sentido, resulta oportuna la afirmación de Magendzo (2008, p. 239) de que; “Si bien la evaluación del currículum no es lo mismo que la evaluación de los alumnos, aunque ésta es un dato para la primera, sí que se palpa ese afán de conocer realidades educativas más ampliamente, considerando cada vez más facetas” por lo que, el mismo autor, resaltará que la evaluación del currículum se realiza en cuatro grandes momentos: a) diseño del currículum, diagnóstico, implementación y actualización.

Sin embargo, para el presente ensayo asumimos la evaluación desde el enfoque de Stufflebeam (1989) y su modelo CIPP (Contexto, Entrada, Proceso y Producto), en tanto, dicho modelo permite, al curriculista, plantear una evaluación en todas las etapas de un diseño curricular y, sobre todo, analizar el proceso de la misma.

3. Pedagogía Crítica y la evaluación.

La pedagogía critica se caracteriza, en sus inicios, como una respuesta a la visión tradicional de analizar la educación como objetiva  y neutral, ya que en “ la teoría tradicional del currículum no se tiene conciencia de los tipos de conflicto que se dan en las escuelas en relación a diferentes formas de conocimiento” (Giroux; McLaren, 1998, pp. 80-81).

No obstante, a finales de los sesenta e inicios de los setenta, se genera una nueve vertiente, en la Pedagogía Crítica, que rechaza la simplificación de la escuela como un sistema reproductor de las relaciones de poder y los intereses de los poderes dominantes, reivindican el sistema escolar como un escenario de confrontación entre intentos de implementación de proyectos ideológicos-socioeconómicos y culturales y, por otro lado, escenario de resistencias y producción de alternativas frente a la oficialidad y normalidad; es decir, hay unas relaciones pedagógicas que deben ser reconocidas como relaciones de poder y resistencias (Giroux; McLaren, 1998).

El fondo de la reivindicación, “las escuelas no son ideológicamente inocentes, y tampoco son simplemente reproductoras de las relaciones e intereses sociales dominantes” (Giroux, 2006, p. 205), nos permite abordar el sistema educativo como un organismo complejo en sí, dinámico y en interacción dialéctica con la sociedad, generando un escenario donde se mezclan el discurso de la denuncia y la esperanza.

Así mismo, esta corriente de estudios no sólo se limitó a la reflexión crítica puesto que “ha aportado esquemas de análisis y nuevos conocimientos para reconstruir la idea de educación, como actividad permanente que se realiza en diferentes campos de acción práctica y de profesionalización” (Cabello, 2003, p. 43)

Dentro de estos nuevos esquemas de análisis, la pedagogía crítica devela el papel del Estado y la política, ya que ésta última “funciona para situar a la gente de forma diferente con respecto a la acometida de la riqueza y el poder, sino también provee las condiciones para la producción y adquisición del aprendizaje”(Giroux, 1997, p. 190), en tanto, se debe develar la influencia de las estructuras dominantes, y las posibilidades de resistencia, en el imaginario estudiante, es decir, su subjetividad así como las formas materiales y sociales de las relaciones sociales (Giroux; McLaren, 1998)

Surge, entonces, una corriente educativa que impulsa la visión holística, crítica y compleja en el abordaje del sistema educativo, iniciando con los proyectos macro curriculares y el proyecto ideológico cultural de grupos dominantes hasta el nivel micro y la recontextualización curricular en las aulas (sus posibilidades de reproducción-producción cultural). En esa misma línea, surge una corriente que cuestiona la evaluación educativa tradicional (centrada en los procesos de aprendizaje,  productos sumativos, objetividad y neutralidad, verticalidad, otros), dicha concepción crítica genera una serie de aportes donde resalta el centrarse en el proceso y en la escucha de la voz de los participantes.

4. Concepción crítica de la Evaluación Educativa.

La evaluación es un proceso de diálogo, comprensión y mejora (Santos, 1995) que involucra intereses, en el proceso en sí, de sectores con desequilibrios de poder, valores y marcos ideológicos de los participantes por lo que él(la) evaluador(a), como participante del proceso con capacidad de organización estructural, debe asumir un compromiso ético con una evaluación que permita a todos(as) los(as) participantes interactuar en igualdad, expresar su voz (es decir, sus intereses, sus concepciones, visiones, otros) y ejercer un peso proporcional en la deliberación para la toma de decisiones.

La anterior definición se diferencia de la tradicional concepción de evaluación por los siguientes elementos:

1. Proceso: la evaluación tradicional se centra en la obtención de un resultado o producto  como objetivo en sí, que es la finalización de la aplicación de una serie de instrumentos-técnicas objetivamente elaborados. Por el contrario, desde una visión crítica,  la evaluación como proceso, es una serie de técnicas-instrumentos orientados por un fin de conocer y mejorar un determinado  objeto-proceso, y que, por tanto, se debe desarrollar en todas las fases de la evaluación, siendo dialéctica la relación entre investigación, reflexión, resultados, acción. Desde esta posición, es más importante el ¿Cómo se obtuvo los resultados? A ¿Cuáles son los resultados?

2. Impacto: en la visión tradicional se asume la evaluación como un proceso objetivo que no tenía un impacto más allá de lo evaluado es decir, era un proceso de implicaciones internas, no obstante con una visión crítica, es vital reconocer el

impacto, directo e indirecto, de la evaluación, ya que detrás de una seudo objetividad y diseño estructurado neutralmente se puede esconder un interés por legitimar, mediante la evaluación, una serie de decisiones que afectarían la vida de los informantes e, incluso, sectores externo a la evaluación.

3. Dirección vrs colaboración: en la visión tradicional, el evaluador cumplía un rol médico que, mediante una serie de procedimientos estructurados, podía conocer los síntomas presentados y dar una serie de recomendaciones, como asesor externo, para  que se tomaran las decisiones para suprimir los malestares. Sin embargo, en la visión crítica el evaluador no es un elemento externo que, descontextualizadamente, ofrecerá un proceso y conclusiones sino que, por el contrario, asumirá un rol de facilitador para que los grupos de interés puedan hacer escuchar sus voces y deliberar sobre su situación interna para que, ellos, puedan crear los mecanismos para mejorar las situaciones presentadas en el proceso.

4. Distribución de poder: democratizar una evaluación implica crear los mecanismos necesarios para evitar la concentración de poder en un grupo o sector integrante del proceso de evaluación, ya sea los patrocinadores u otro sector, ya que todos los sectores deben tener los espacios para hacer oír su voz en la deliberación para la toma de decisiones.

5. Voces: Todo lo anterior se enmarca dentro de la visión crítica de escuchar todas las voces de los sectores participantes en la evaluación, es decir, sus interés, expectativas, concepciones, ideologías, fórmulas para solucionar las situaciones, proyecciones, otros. Pero no sólo es escuchar sus voces ya que el evaluador debe tener la sensibilidad para transmitir, en su informe, la voz de cada sector, explicar su contexto pero no reinterpretando el mensaje y, además, escuchar los silencios de cada sector y tratar de descifrar porqué se producen (puede ser por temor a represalias, autocensura, otros) de tal forma, la evaluación podrá interpretar una realidad desde las subjetividades de sus integrantes y, por ende, ofrecer una colaboración más pertinente para el objeto en estudio. Claro está que, la visión crítica exige, también, escuchar y evidenciar las voces de participantes invisibles como lo son grupos de poder y resistencia.

5. Construcción de una evaluación crítica.

El presente ensayo no pretende ser un recetario de mecanismos que podría aplicarse en una evaluación desde una perspectiva crítica, sin embargo, si enmarcamos la evaluación desde seis ejes que pueden ayudar, al diseñador curricular, a la elaboración de un diseño de evaluación democrática, deliberativa y crítica.

5.1. Preguntas Generadoras.

El planificador curricular, a la hora de evaluar un plan de estudio vigente u otras tareas de su quehacer profesional que le exijan evaluar una determina acción o elemento curricular, debe partir, desde un enfoque crítico, a partir de tres preguntas generadoras que enmarcarán la evaluación:  

1.  ¿cómo escucharemos las voces? Lo haríamos desde una forma vertical, asumiendo a docentes-estudiantes-administrativos como objetos que deberán aceptar-aplicar una reforma y como informantes necesarios en aislados momentos del proceso de evaluación del antiguo plan. O, incluiríamos las voces de estudiantes-docentes-administrativos-empleadores-egresados y otros, no solo como una consulta circunstancial, sino, además, como activos participantes del proceso de evaluación y de la deliberación de análisis de resultados y generación de propuestas.

2. ¿Con cuántos recursos (temporales, económicos, humanos, otros) se cuenta para realizar una evaluación inclusiva? Determinado tal elemento, debe proceder a un diseño de evaluación que maximice cada espacio creado para que los participantes expresen su voz.

3. ¿Cuál metodología es la apropiada para permitir la inclusión de voces y la deliberación democrática? Ésta metodología,  y las correspondientes técnicas e instrumentos,  no se limita a la obtención de información ya que debe incluir el análisis de la información  y la deliberación sobre medidas que pueden adoptarse para la mejora.

5.2.Elementos básicos de la Evaluación: Diálogo, la Comprensión y la Mejora

Escuchar las voces de los participantes en  una evaluación necesita que en el pre diseño de la evaluación se caractericen y operacionalicen los elementos básicos que guiarán dicha escucha, para lo cual es importante el aporte de Santos (1995, p. 37-45) para dicha caracterización:

1. Diálogo: Se debe realizar en condiciones que garanticen la plena libertad de los participantes para expresar su opinión (puede ser a través del anonimato y confidencialidad). Para que sea de calidad debe de existir una apertura, una flexibilidad, libertad  y actitud participativa  tanto del evaluador como de los participantes. Trabaja sobre los siguientes ejes temáticos: el sentido y el valor de la realidad que está siendo objeto de evaluación, el modo de recoger las evidencia que permiten desarrollar la comprensión. Es importante rescatar que el diálogo es un elemento perenne en el proceso, por lo que el evaluador debe asumirlo y promoverlo como elemento vital en la cotidianidad de la evaluación.

2. Comprensión: comprender la realidad del objeto evaluado desde la perspectiva de los participantes implica abordar: las pretensiones educativas, las necesidades, destinatarios, actividades que desarrolla, resultados durante el programa, resultados a largo plazo, efectos secundarios, rentabilidad de los costes, rentabilidad social, relación oferta-demanda, continuidad y contexto histórico del objeto.

3. Mejora: acertadamente, Santos (1995, p. 43) afirma que  “la mejora habría de ser definida, no tanto a través de unos parámetros establecidos a priori sino en la propia dinámica de la acción contextualizada en la que aparece un fuerte juego de expectativas, motivaciones, intereses, deseos, sentimientos  y valores”

La operacionalización de estos elementos se enmarca por  los recursos disponibles y el diálogo forjado para la firma de un contrato equitativo de evaluación, por lo que responde exclusivamente a las circunstancias específicas de cada proceso.

No obstante, en el proceso de la operacionalización de estos elementos, se puede utilizar los criterios, que interactúan dialécticamente, sugeridos por House y Howe (2001, pp. 136-137) para una evaluación desde un enfoque democrático deliberativo, que además se convierten en elementos claves para su objetividad, éstos son:

1. Inclusividad: debe representar todas las concepciones, intereses, valores.2. Diálogo suficiente con los grupos relevantes: las ideas de todos deben quedar

representadas de forma adecuada y auténtica, lo cual implica el reto para el evaluador de comprender las voces de los informantes

3. Deliberación suficiente que permita llegar a unos descubrimientos adecuados teniendo en cuenta que “La evaluación  no debe ocupar el lugar de las votaciones y demás procedimientos de decisión de la democracia…la evaluación es una institución que produce resultados que se utilizan en los procedimientos democráticos de decisión” (House; Howe, 2001, pp. 136-137)

 5.3.Valores del evaluador desde el enfoque critico

Un tercer elemento fundamental en la creación de una evaluación crítica es el compromiso del evaluador con una serie de valores o, desde el punto de vista de House (1997) un fundamento moral de la evaluación integrado por: a) Igualdad Moral (todos tienen el mismo derecho de satisfacer sus necesidades), b) Autonomía Moral (a nadie se le puede imponer una voluntad y/o elección), c) Imparcialidad (ningún instrumento o metodología debe tener un sesgo para beneficiar a alguna de sus partes o sus intereses) y d) Reciprocidad (responsabilidad de los fuertes con los débiles en el proceso)

Asumir este fundamento moral es una reivindicación vital del evaluador como un sujeto histórica y contextualmente construido y cuya participación afecta, directa o indirectamente, el desarrollo de la cotidianidad del objeto evaluado (programa- plan de estudio, otros) y las voces de los participantes.

La interiorización de esos fundamentos morales y, en general, de ese papel marca la diferencia entre una verdadera evaluación crítica y una evaluación tradicional matizada por ciertos elementos progresistas.

5.4.Contrato Equitativo de Evaluación.

Acertadamente House  (1997, pp.148-161) nos sugiere que todo proceso de evaluación debe iniciar con la construcción de un Contrato Equitativo de Evaluación que delimite la evaluación y permita la construcción de un proceso democrático incluyendo, desde el inicio de la evaluación, a los participantes para la elaboración de reglas y mecanismos que la guiarán.

El Contrato debe reunir, al menos, las siguientes condiciones.

1. Ausencia de coerción: Existen tres posibles tipos de coerción. 1) cuando un sector tenga posibilidad de coartar a otro mediante algún tipo de poder especial,  2) formación de grupos para presionar a otros sectores  y 3. coerción por las circunstancias (recursos, tiempos, etc)

2. Racionalidad: es decir, la capacidad de mantener un diálogo sustentado en argumentos.

3. Aceptación de los términos: Todas las partes deben de aceptar un cierto marco de reglas que guiarán la evaluación.

4. Acuerdo conjunto: la aceptación de términos solo será viable si los sectores de interés-destinatarios logran construir el acuerdo en conjunto.

5. Desinterés: participantes o sectores no deben, o no deberían, dar máxima prioridad a sus interés con el objetivo de poder crear acuerdos conjuntos.

6. Universalidad: los acuerdos afectan a todos(as).7. Interés comunitario: La evaluación debe de tomar en cuenta, en los elementos del

marco estructural, los intereses y expectativas de sectores que no han sido involucrados.

8. Información igual y completa: es necesario la creación de los mecanismos de comunicación para agilizar el envío de comunicación, tanto de forma vertical como horizontal.

9. Sin riesgos: ningún sector o grupo de interés-destinatario puede sentir miedo de las consecuencias, es decir, la evaluación no puede ser una cortina de humo para la cacería de brujas o venganzas pedagógicas.

10. Posibilidad: lo establecido en el contrato  debe ser posible-realizable, el evaluador no debe ofrecer procedimientos , técnicas ni resultados que le sean imposibles ante la realidad material del estudio.

11. Contar con todas las opiniones: en la elaboración del contrato ninguna de las voces de los participantes debe ser silenciada, por el contrario, deben plasmarse todas las inquietudes, expectativas y visiones de los participantes.

12. Participación: es importante la creación de técnicas, instrumentos y metodologías que permitan la participación horizontal y la inclusión de todas las voces en el proceso.

 5.5.Planificación de la evaluación.

Acertadamente, Escudero, Area, Bolívar, González, Guarro, Moreno y Santana (2001, pñ 387) afirman que “llevar a cabo una evaluación es un proceso de toma de decisiones cuyo curso de acción requiere cierta planificación”, es claro que una evaluación democrática deliberativa y crítica necesita una mayor planificación para asegurar los adecuados procedimientos de inclusión, diálogo y deliberación, para lo cual el diseñador curricular puede tomar como referente las diez preguntas sugeridas por House y Howe (2001, p. 157-170) para verificar que la evaluación responde a una concepción democrática deliberativa, éstas son:

1. ¿A quiénes corresponden los intereses representados?: no se debe concentrar únicamente en los patrocinadores de la evaluación, se debe de tomar en cuenta los intereses de los diferentes sectores-sujetos participantes.

2. ¿Están representados los interesados principales? Los interesados principales se define en relación a los sectores o grupos que vean sus intereses más afectados.

3. ¿Se ha excluido a alguno de los interesados principales?4. ¿Hay desequilibrios graves de poder? Toda actividad humana tiene desequilibrios

de poder, no obstante, el evaluador debe velar por que esos desequilibrios no afecten el proceso de evaluación ni sus resultados.

5. ¿Hay procedimientos para controlar los desequilibrios de poder?6. ¿Cómo participan las personas en la evaluación? Para los autores, la forma de

organizar la participación es tan importante como la selección de los participantes ya que una inadecuada organización de la participación puede facilitar la sobre o nula participación de algún sector.

7. ¿Hasta qué punto es auténtica su participación? La técnica utilizada (cuestionario, entrevista, etc) puede limitar o potenciar la autenticidad y compromiso del informante.

8. ¿Hasta qué punto es comprometida su interacción? Si el informante participa en varias etapas del proceso daría paso a un mayor diálogo y compromiso del mismo con la evaluación.

9. ¿Se produce una deliberación reflexiva? El evaluador debe profundizar la deliberación reflexiva sobre los descubrimientos de la evaluación para lo cual es necesario involucrar a los participantes en dicho proceso.

10.  ¿Hasta qué punto es detenida y extensa la deliberación? El evaluador debe impulsar la deliberación hasta donde los recursos (temporales, económicos, humanos, otros) lo permitan, para lo cual es necesario que sea planificado desde el diseño de la evaluación

Estas diez preguntas serían un marco referencial para la planificación de la evaluación curricular, desde la selección de los participantes hasta los procesos de deliberación que darán paso al informe final del proceso. Claro está que, el evaluador debe construir el diseño de evaluación atendiendo las circunstancias específicas del objeto evaluado con el objetivo de que sea verdadera pertinente para la obtención de la información requerida.

5.6.Sistematización de las experiencias.

La sistematización de la experiencia debe ser un proceso paralelo a todas las etapas de la evaluación ya que permite, a los participantes, acumular la riqueza de la experiencia mediante diversos mecanismos, el más tradicional sería el informe escrito, en palabras de Nirenberg, Brawerman y Ruíz (2003, p. 150) “no se trataría de reconstruir todo lo que sucedió, ya que ésa sería una empresa imposible, sino de promover un proceso de reflexión desde la perspectiva de sus protagonistas, y conjuntamente con ellos, acerca de algunos ejes significativos tanto de los procesos como de los resultados”

La construcción de la sistematización no sólo beneficiaría a la evaluación del momento, sino que, además, serviría como insumo para futuras evaluaciones del objeto evaluado (programa, planes, etc.) y una mayor profundización de las prácticas acción-reflexión-acción.

Conclusión.

En una sociedad costarricense cada vez más sumida en los ideales del capitalismo y la búsqueda de eficacia-eficiencia y la unción divina del tecnicismo mesiánico, plantear una evaluación democrática, deliberativa y crítica resulta poco atractiva y hasta innecesaria.

No obstante, es un escenario de resistencia pedagógica urgente, en primer término para darle “voz a los sin voz”, a los que han sido sistemáticamente silenciados, olvidados  e, incluso, atropellados por una forma de evaluar que los sentenciaba a ser objeto dentro del sistema educativo.

Escuchar esas voces es un proceso difícil, en primer lugar por la inversión de recursos que encarecen la evaluación y “atrasan” la generación de resultados para el cambio de programas y planes de estudios. En segundo lugar, y aún más complejo, se encuentra la capacidad de sensibilidad que tenga el evaluador para escuchar las voces y lograr que todos(as) los(as) actores/actrices  escuchen las “otras” voces, y sus voces, para analizarlas y generar conclusiones.

Es cierto que, bajo muy raras excepciones, no seremos los curriculistas los encargados exclusivos del proceso de evaluación curricular ya que, en universidades-MEP-otros, poco a poco incorporan un equipo de evaluadores, curriculistas y otros especialistas, para dividir funciones, tal cual empresa académica, sin embargo no podremos, ni debemos, librarnos de la responsabilidad social de nuestra profesión y la consiguiente defensa de un modelo de evaluación que permita la mayor inclusión de los participantes en las diferentes etapas de la misma.

Por tanto, toda reflexión teórica y acción que generen alternativas al viejo modelo de evaluación es una necesidad histórica para posibilitar la comprensión más amplia de la construcción, en las subjetividades de los participantes, de las realidades del sistema educativo, sólo así podremos ofrecer un currículum más pertinente para los(as) diferentes participantes del proceso.

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Nirenberg, O; Brawerman, J; Ruíz, V. (2003). Programación y evaluación de proyectos sociales. Aportes para la racionalidad y la transparencia.Santos, M. (1995). La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. España: AljibeStenhouse, L. (2003). Investigación y desarrollo del currículum. España: Morata.Stufflebeam, D; Shinkield, A. (1989). Evaluación Sistemática. Guía Teórica y práctica. España: Paidos.

Publicado por MARCO MUÑOZ en 08:47

martes 8 de febrero de 2011

DE LOS CURRÍCULOS TRADICIONALES A LOS CURRÍCULOS INTEGRADORES FUNDAMENTADOS EN EL PENSAMIENTO COMPLEJO

DE LOS CURRÍCULOS TRADICIONALES A LOS CURRÍCULOS INTEGRADORES FUNDAMENTADOS EN EL PENSAMIENTO COMPLEJO

Planteamiento:« La educación es la "fuerza del futuro" porque es uno de los instrumentos más poderosos

para realizar el cambio. […] Debemos reconsiderar la manera de organizar el conocimiento. Para eso debemos romper las barreras tradicionales entre las disciplinas y concebir cómo conectar lo que hasta ahora se encontraba separado. Debemos reformular

nuestras políticas y nuestros programas educativos » (Federico Mayor, Director General de la UNESCO, prólogo a Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro,

París, 1999)

Presentado por: Gilbert Caviedes QuinteroProfesor: Nicolas Malinowski

PLANEACIÓN, DESARROLLO Y CURRÍCULO: EN LA BÚSQUEDA DE RESIGNIFICACIÓN DE LA UNIVERSIDAD

RESUMENEn este trabajo se pretende poner de manifiesto la relación de tres aspectos que en el ámbito educativo cobran importancia y que se relacionan en el propósito de construir horizontes y metas de mediano y largo plazo que orienten las actividades que desarrolla la escuela, en la

búsqueda de formar ciudadanos que puedan mejorar sus proyectos de vida: La planeación, el desarrollo  y el currículo. Esto da pie a múltiples tensiones e interrogantes que eventualmente pueden permitir profundizar en la problemática de la educación desde una importante institución social: la escuela. ¿De qué manera los procesos de planeación educativa son artífices de los desarrollos o retrocesos de la sociedad y que  expresión particular asumen en el campo curricular? ¿De qué manera se articulan los procesos de la planeación educativa, los procesos de construcción curricular y los procesos pensados para el desarrollo humano? ¿Cómo se articulan éstos temas con los procesos de formación de maestros en la Universidad?

Introducción.En la historia del desarrollo de la educación, se han hecho intentos de transformar la escuela, de acercarla a la vida, a la sociedad, a la ciudad, de la mano de planes y proyectos políticos progresistas y renovadores a veces con resultados esperanzadores pero en muchos casos sin lograr abrir puertas para salir con éxito de la crisis en la que se mantiene y  que continua siendo un desafío.

De todas maneras se sigue considerando en medios sociales, políticos y también en la academia, que la educación es un prerrequisito del desarrollo y la democracia. Esta afirmación llega más lejos cuando se proclama que la educación es un medio para alcanzar niveles más altos de bienestar social y de crecimiento económico, al tiempo que cierra brechas en el desigual acceso a los bienes de la riqueza social y cultural (Rodríguez, 2001). Aquí entra en juego el currículo, considerado un campo que ha venido generando corrientes del pensamiento en educación que requieren identificar y hacer explícitos los referentes teóricos y conceptuales que dan sustento a las actividades o prácticas institucionales realizadas por las instituciones educativas cuando de desarrollan tareas de diseño, ajuste o revisión curricular. En estas ideas y en el marco de corrientes contemporáneas de debate en el campo de la planeación educativa, diversos autores (G. Sacristán. J. Torres, entre otros)#, sugieren una visión que integre las características y complejidades propias del entorno cultural de las regiones, las necesidades sociales propias de nuestros contextos, con un alto grado de pertinencia y un enfoque global que integre conocimientos cotidiano y disciplinar, ejercicio profesional y fundamentación humanística.

Ahora bien, ¿De qué manera se puede alimentar la reflexión sobre la educación para encontrar una relación significativa entre la planeación educativa, el desarrollo y el currículo? Lo más probable es que las posibles respuestas estén enfocadas hacia la construcción de propuestas integradoras de formación trabajando muy de la mano con los distintos actores sociales, acorde con los desarrollos contemporáneos en el campo curricular. Este trabajo tiene como propósito fundamental poner de relieve  algunos elementos que señalen caminos para poner en dialogo algunos conceptos y prácticas en procura de organizar, de la mejor manera, las funciones y propósitos de la institución educativa en nuestro país.

La planeación educativa como expresión de la política social.Desde finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX se introdujo en el análisis del desarrollo organizacional (sector productivo) la idea de establecer con anticipación, de prever los acontecimientos antes de iniciar actividades en el proceso de lograr metas u

objetivos. La misma definición de dichas metas u objetivos estaba considerada como fase inicial en la sistematización de cualquier proceso de producción ya fuera de bienes o de servicios (Blank, 1993).

¿Cuál ha sido la relación histórica entre la planeación del sector empresarial, industrial, y el sector de la educación? La educación no ha evolucionado por fuera de los acontecimientos de la humanidad; al contrario, su evolución se entiende en el marco de amplios movimientos generados por fuera de su ámbito. A finales del siglo XIX, con la explosiva revolución industrial y sus incidencias en otras áreas de la sociedad, se desarrollaron diversas corrientes teóricas alrededor de la administración para comprender, explicar y sugerir cambios en las prácticas y modelos de producción empresarial. Entre las más importantes se encuentran los planteamientos sostenidos por Frederick W. Taylor#, llamado el padre de la “administración científica” (Arenas, 1993), quien trabajó la planificación de los modos de producción a partir del análisis de cada actividad en la búsqueda de mayor productividad. Esto condujo a la medición de tiempos - movimientos y el establecimiento de estándares que le permitían al patrono definir la eficiencia de los trabajadores al ejecutar la misma actividad. Esto permite abaratar la mano de obra, introducir mayores medidas “científicas de control” a base de descomponer los procesos de producción en operaciones elementales, muy sencillas y automáticas. Sobre el particular, Torres (1996:16) sostiene que “se le ponen fuertes trabas al colectivo trabajador para participar en los procesos de toma de decisiones y de control empresarial… acentúa la división social y técnica del trabajo va a afianzar todavía más la separación entre trabajo manual y trabajo intelectual”. En este tipo de organización, unos son los que piensan y deciden y otros los que obedecen y hacen.

A la par, la institución educativa da respuesta a las necesidades de la nueva sociedad industrial, siguiendo los presupuestos de “eficiencia social” y en ese sentido se parcela el conocimiento a partir del saber culto representado por las asignaturas a fin de prepara los jóvenes para su inserción en el futuro laboral en una sociedad que no resuelve los problemas de equidad, justicia social y democracia. En otras palabras, el proceso de atomización de actividades que se vivía en el sector de la producción, se reproduce también en el proceso de planeación de las actividades que desarrolla la institución educativa. Una muy buena interpretación de la metáfora (fábrica - escuela) se infiere a partir de los planteamiento propuestos por la corriente Tyleriana de los años 40, que se apoya en los desarrollos que en el campo curricular había producido Franklin Bobbit desde 1918. En este modelo se recurre a los especialistas como los encargados de definir, dirigir y orientar los procesos de planeación para que sean otros quienes la desarrollen y ejecuten.Así, la educación era un obstáculo para la formación de personas reflexivas y críticas sobre la realidad, la participación en la vida comunitaria y la función social de la escuela se reduce, en palabras de  Laval (2004), a la “selección social y sumisión del intelecto al orden establecido”. Los contenidos culturales con los que se relaciona a los estudiantes eran demasiado abstractos, inconexos y por lo tanto incomprensibles. Torres (1996) señala que eran contenidos en muchas ocasiones descontextualizados, alejados del mundo práctico de los estudiantes; las asignaturas se abordan de manera aislada unas de otras y por consiguiente no se facilitaba la construcción y la comprensión de nexos que permitieran su interrelación, ni entre éstas y la realidad.

A finales de los 70´s, comienzos de los 80´s, se introdujeron cambios en las formas de planear y desarrollar los procesos de producción en la industria, en el marco de la globalización de los mercados y la interdependencia de las economías, con el propósito de aumentar la competitividad que en otras palabras significa mayor productividad, reducción de costos laborales, mejora de la calidad y flexibilidad en la producción. Del mismo modo que la revolución industrial creó nuevas modalidades de trabajo en las manufacturas del siglo antepasado, la revolución de la calidad origina nuevas formas de trabajo en todas las formas organizativas de la sociedad.

Estas nuevas modalidades de trabajo contemplan actividades que se proyectan e impulsan básicamente desde el nivel gerencial pero han generado distintos enfoques de la planeación, por ejemplo planes de desarrollo, planeación estratégica y calidad total, entre otros, que se han venido trabajando en los ambientes del sector empresarial productivo y cuya extrapolación se evidencia en el sector educativo conservando, de alguna manera, la lógica empresarial, a pesar de que todos estos procesos de planificación parten del análisis del medio ambiente. Arguin y Caron, (1993) sostienen que el plan de desarrollo y la planeación estratégica son formulados por las altas instancias de dirección bajo supuestos de compromiso social y que la calidad total es sobre todo una filosofía de gestión#, una cultura de trabajo que tiene como propósito responder a los deseos cambiantes del cliente y visualizar sus expectativas. En el proceso participan todos los miembros de la organización y se analiza el medio interno y externo o lo que en general se denomina “contexto”. Después de un análisis detallado del tema, Arguin y Caron (Ibid) concluyen que estos modelos son complementarios y que la elaboración de planes de desarrollo y la planificación estratégica es de orden estructural y procede por vía deductiva, mientras que la calidad total conjuga la vida de la institución y procede por vía inductiva.

Lo anterior permite entender por qué en la institución educativa guardan correspondencia las propuestas al rededor de la descentralización, autonomía de los centros, flexibilidad en los programas escolares, trabajo en equipo, evaluación nacional de la calidad de las instituciones educativas, libertad de elección de centros docentes, entre otros, con las políticas que se promueven en el sector empresarial. De las características que  identifican estos eventos de la globalización se destaca el hecho de promover la participación de los trabajadores en la toma de decisiones y el análisis del contexto para conocer los intereses y las expectativas de los clientes. Todas las organizaciones humanas dependen en buena medida de su adaptación al entorno y por lo tanto recupera el ideal educativo de la escuela en el sentido de cumplir funciones sociales que correspondan a expectativas de la sociedad que la rodea#.

En la actualidad el estudio del contexto, de la sociedad, de las comunidades, se constituye en la base para la construcción de propuestas educativas con una visión que integre las características y complejidades propias del entorno cultural de las regiones y las necesidades sociales propias de nuestros contextos (Zabalza, 2003). El trabajo con la comunidad se entiende como una experiencia colectiva que busca por una parte activar y fortalecer su sentido, con el fin de que actualice su potencial creativo de solución de problemas y de construcción de su realidad, y que esto permita la elaboración de un proyecto colectivo de trabajo que le permita intervenir en el enriquecimiento y transformación de la realidad social (Arango, 2006). El estudio de las comunidades permite

tomar distancia frente a lo que exclusivamente solicita el mercado de trabajo. Sobre este tema,  Fuentes (2006, 20) señala:…En primer lugar está claro que cada vez tiene menor sentido que la educación… se proponga formar para un oficio o trabajo específico... Por primera vez, lo que el mercado de trabajo moderno demanda de las escuelas se acerca mucho a lo que los educadores desde siempre se han planteado como objetivo de la educación: un estudiante que sea capaz de pensar por sí mismo, analizar situaciones, resolver problemas, cooperar con otros, etcétera.

Dicho por Morin (2000: 29), “la educación debe promover una inteligencia general apta para referirse a lo complejo, al contexto, de manera multidimensional y en una concepción global”. El acercamiento escuela – comunidad se promueve y se vivencia en los procesos de planeación pensando de igual manera el desarrollo en términos de mejorar la calidad de vida de los sujetos y de las comunidades.

La institución educativa impulsora del desarrollo a escala humanaSi la planeación es prever, anticiparse, ¿cómo concebir el futuro de la universidad que juegue un papel importante en el desarrollo de una sociedad que cambia de manera permanente? El desarrollo social, en términos generales, no se piensa en abstracto en el sentido de que considera como base a las personas, los actores sociales, que son quienes jalonan el desarrollo. De allí que el “desarrollo a escala humana” pregone o relacione de manera muy estrecha el desarrollo social a partir de la satisfacción de las necesidades de las personas. (Max-Neef y otros, 2007). Max-Neef sostiene que el desarrollo se entiende a partir de tres principios básicos (citado por Arango, 2006):

1. El desarrollo se refiere a las personas y no a los objetos. La persona es un ser de necesidades múltiples e interdependientes.

2. Las necesidades humanas fundamentales son finitas, pocas y clasificables. De acuerdo a categorías existenciales podemos clasificarlas en: ser, tener, hacer y estar. De acuerdo a categorías axiológicas podemos clasificarlas en: subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación, ocio, creación, identidad y libertad.

3. Las necesidades humanas fundamentales son las mismas en todas las culturas y en todos los periodos históricos. Lo que cambia a través del tiempo y las culturas es la manera, o los medios utilizados para la satisfacción de las necesidades.

Max Neef y otros sostienen que dentro del paradigma tradicional, se tienen indicadores tales como el Producto Interno Bruto de un país (PIB) o de una región, que es un indicador del crecimiento cuantitativo de los objetos producidos. Necesitamos ahora indicadores del crecimiento cualitativo de las personas. ¿Cuáles podrían ser? ¿El mejor proceso de desarrollo será aquel que permita elevar más la calidad de vida de las personas? ¿Qué determina la calidad de vida de las personas?. La calidad de vida está en relación directa con las posibilidades que tengan las personas de satisfacer adecuadamente sus necesidades humanas básicas.

El desarrollo a escala humana exige interpretar de otro modo la realidad de tal manera que tenga un contexto preciso en la realidad que viven las personas. El desafío que este planteamiento propone estriba en que el nivel político, los encargados de la planificación

social y educativa y en general los actores sociales  tengan un enfoque transdisciplinar, que permita una interrelación permanente entre la política, la economía, la salud y la educación a fin de que puedan converger hacia resultados comunes. El desarrollo centrado en las necesidades humanas puede tomar como desafío el crecimiento de las personas y las comunidades. Esto se debe articular en un proyecto político/ democrático, descentralizador que potencie los recursos indispensables para un Desarrollo a Escala Humana (Ruiz, 1991).

Estas perspectivas sirven para pensar la escuela como motor de desarrollo personal y social y para ello debemos analizar la relación entre la escuela y la sociedad; relación que históricamente ha estado mediada por un sin numero de obstáculos y dificultades que han contribuido a diversas  interpretaciones en cuanto a sus orientaciones y alcances. Para que la institución educativa logre un mayor impacto en el ámbito social, creo necesario que los programas de formación re-piensen el significado del mejoramiento de la calidad de la educación a través de procesos colectivos de construcción, es decir, a partir del trabajo con los distintos actores sociales que habitan la ciudad y reconocen la diversidad de sus imaginarios y sus espacios. En otras palabras pensar la escuela pasa por vivir la ciudad, por entender, comprender e interpretar sus alcances y orientaciones. Comenzar a reducir esos distanciamientos entre la escuela y la sociedad (escuela – ciudad), es lograr pasar de una ciudad absorbida por la desconfianza, el individualismo, el facilismo, la violencia, la debilidad en la participación ciudadana, a una ciudad llena de relatos que congreguen las angustias, los deseos, las expectativas, los intereses, los logros y en fin los sentimientos y las actitudes que faciliten el trabajo conjunto y colaborativo.

¿Cómo podrían las instituciones educativas contribuir al desarrollo integral de las personas y de las comunidades? Estas inquietudes pueden alcanzar niveles de profundización para vislumbrar posibilidades de acercamiento y discernimiento si se piensan desde el currículo fundamentado en corrientes del pensamiento que pregonan una educación con pertinencia social.

El currículo como elemento articulador de la planificación educativa y del desarrollo humano.En los últimos años muchas de las instituciones educativas del país han llevado a cabo diversos esfuerzos para rediseñar sus currículos con el propósito de dar respuesta a las necesidades de readecuación continua y mejorar la calidad de su oferta en términos de pertinencia social, cultural, científica y pedagógica. En la Universidad el Valle, por ejemplo, esta intención se concreta en el Acuerdo No 009, de 2000, en la Universidad Nacional en la agenda 2002 – 2004, entre otras.

En estos esfuerzos se evidencia la necesidad de consolidar e institucionalizar un espacio de reflexión e investigación que permita no sólo la comprensión de los programas curriculares organizados por disciplinas, por áreas del conocimiento y por ciclos, de sus relaciones con la sociedad colombiana, sino también la construcción de propuestas innovadoras que logren un mayor acercamiento a los propósitos educativos de formación integral sobre principios de flexibilidad y pertinencia social.

Al respecto, todavía existe en nuestro país una actitud de reticencia y posturas rígidas en las instituciones, que obstaculizan la definición de espacios que brinden la oportunidad de

buscar, diseñar y experimentar actividades curriculares y pedagógicas que apunten, por un lado a la pertinencia rigurosa de los currículos y por el otro, a la renovación de las prácticas para crear ambientes de aprendizaje que estimulen un mayor compromiso del estudiante con su propia formación.

Una nueva propuesta curricular de esta índole parte del supuesto de que la estructuración curricular por asignaturas ya cumplió su ciclo; después de ser éste el modelo básico resulta necesario introducir nuevos conocimientos producidos con soporte investigativo, acorde con la educación que necesita el país y los requerimientos sociales propios de nuestros contextos de tal manera que impida su fragmentación y por lo tanto la anhelada formación integral del ser humano.

El currículo estructurado por asignaturas, que responde al esquema tradicional de la educación en nuestro país, tiene consecuencias delicadas, dado que impide ver lo global así como lo esencial de los problemas, descontextualiza los problemas, impide establecer el vínculo entre las partes y el todo, inhibe las relaciones personales dada la desmembración artificial, es difícil captar las conexiones entre ellas, no favorece iniciativas para el estudio ni la investigación autónoma.

Sobre esta situación, Edgar Morin (2000:12)) expresa que “la supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide a menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos”. Este planteamiento nos lleva a asumir que el conocimiento de un fenómeno de la realidad social y cultural es realmente pertinente si se aborda en su contexto tal y como se manifiesta en un tiempo determinado y en circunstancias particulares. Estas nuevas formas de producción del conocimiento organizan una perspectiva que pone en cuestión el modo en que las instituciones educativas crean y distribuyen conocimientos. Torres (1996, 84), por ejemplo, es enfático cuando sostiene que en las épocas modernas, igual a lo que sucede en el ámbito de las ciencias, se manifiesta un nuevo punto de vista sustentado en la constatación de que la actividad curricular tiende a organizarse cada vez más como una práctica que trasciende las disciplinas. Desde estos planteamientos, el modo de producción de conocimiento, se caracteriza:“por mayor inter-y-transdisciplinariedad y mayor énfasis en la aplicabilidad del conocimiento, todo lo cual implica el debilitamiento de tradicionales identidades y delimitaciones (o aislamientos) disciplinarios, y creciente apertura, integración e hibridación entre ‘territorios’ (disciplinas) tradicionales habitados por ‘tribus’ homogéneas y autoreferidas (identidad disciplinaria...), así como el desplazamiento de la función de generación de conocimientos a una gran variedad de entidades extra-universitarias (institutos, centros, empresas, laboratorios..).

Un cambio de esta naturaleza incide tanto en el tipo de conocimiento que se genera, como en las formas en que se desarrolla el proceso de su producción, los campos en que se ejercita, las estrategias de planificación y el estilo organizativo que adquiere, las estrategias de evaluación que se aplican, los criterios de asignación académica del profesorado, el manejo y la administración del material bibliográfico.

Mientras en el pasado las instituciones usaron esquemas multidisciplinarios para adecuar los planes o programas de estudio a la resolución de problemas puntuales, en la actualidad deben hacer frente a enfoques interdisciplinarios con miras a enfoques transdisciplinarios que, a diferencia de la anterior, no refieren a una hibridación del conocimiento (disciplina y disciplina, o disciplina con disciplina), sino a una visión cuyos alcances sobrepasan ampliamente los campos disciplinares.

La caracterización del "nuevo modo" de producción de conocimientos (modo de producción de conocimiento II#) procede por comparación con el "modo tradicional". Si este último genera saber dentro de marcos rigurosamente disciplinares, el primero, en cambio, al originarse en amplias estructuras transdisciplinares (sociales y económicas), tiene la cualidad de superar el plano estrictamente cognitivo. Crear conocimiento en la manera tradicional supone ceñirse a una matriz mono o multidisciplinar que produce según las prácticas relevantes de una disciplina particular y opera con la distinción entre conocimiento "básico" y "aplicado". Crear en el marco de criterios transdisciplinares de índole práctica y buscando resolver problemas definidos, significa descargarse de la diferencia entre conocimiento "básico" y "aplicado" y trabajar en medio de una circulación constante entre niveles.En el modo tradicional, la organización curricular cobra un perfil jerárquico que desarrolla estructuras durables y homogéneas, al contrario del nuevo modo, cuya horizontalidad configura agrupamientos heterogéneos y transitorios. Si en el modo tradicional es la comunidad de especialistas la que convalida los hallazgos, en el nuevo modo no es posible identificar dispositivos y estructuras legitimadoras, ya que éstos resultan "disfuncionales" a la propia tarea.

En el pasado como en el presente, la actividad curricular y sus reformas se construyen en relación con modos y prácticas de producción industrial y organización política y en circunstancias de creciente complejidad social, las que plantean problemas cuyas soluciones ya no pueden proceder de las disciplinas usuales, y menos aun, de un único conjunto de especialistas.

La teoría del currículo dentro de una tradición en Estados Unidos (que a nosotros nos ha llegado durante mucho tiempo como base de la racionalización del currículo fundamentado en el saber culto por asignaturas) se ha ido definiendo como una teorización ahistórica, que la lleva en muchas ocasiones a difundir modelos descontextualizados en el tiempo y respecto de las ideas que la fundamentan, bajo la preocupación utilitarista de buscar las “buenas” prácticas y “los buenos” profesores para obtener “buenos” resultados educativos (Kliebard, 1975, citado por Sacristán, 1996).

Desde la perspectiva de Morin, la educación tradicional, que denomina el pensamiento simplificador, se distingue por cuatro principios básicos: 1. La disyunción: que tiende a aislar, a considerar los objetos independientes de su entorno, no ve conexiones, no ve en las especializaciones la relación de unas con otras, etc. 2. La reducción: que tiende a explicar la realidad por sólo uno de sus elementos: ya sea síquico, biológico, espiritual, etc.; ve el mundo una máquina perfecta; se siente satisfecho estableciendo leyes generales desconociendo la complejidad de la realidad y del hecho humano. 3. La abstracción: que se contenta con establecer leyes generales desconociendo

las particularidades de donde surgen. 4. La causalidad: que ve la realidad como una serie de causas efecto, como si la realidad planteara ingenuamente un trayecto lineal, del menos al más, ascensional o se le pudiera plantear una finalidad. Volviendo a los referentes para el diseño curricular, los estudios sobre posibilidades más abiertas y complejas de las prácticas curriculares, brindan insumos importantes como un aporte a la discusión en el plano internacional y nacional. En Colombia son diversos los investigadores que han sugerido nuevas formas de construir un currículo que integre las vivencias cotidianas, la vida práctica y simbólica de las comunidades, para trascender las fronteras de las disciplinas pensando en crear una cultura inter, multi y transdisciplinaria. Entre ellos, Nelson López (2001), María Cristina Pulido (1995), Luis A. Lozano y Carlos J. Lara (1999), entre otros.

En el plano internacional, también se vienen adelantando desarrollos para lograr romper con los paradigmas tradicionales de construcción curricular intentando un acercamiento de las actividades que realiza la escuela con aquellas transformaciones que se viven en la sociedad y que involucran expectativas de tipo cultural de manera directa y no esperando que los logros se den de acuerdo a la capacidad innata de los actores una vez egresen de la institución escolar. Para mencionar algunos de estos esfuerzos hay que retomar los trabajos adelantados en países como España (Fernando Hernández y Montserrat Ventura, 1998), Estados Unidos (Marian Martinello y Gillian E. Cook, 2000), y en Francia (Alan J. Bishop, 1999), entre otros.

Estos esfuerzos se han visto apoyados por la corriente del pensamiento complejo, que plantea la heterogeneidad, la interacción, el azar; todo objeto del conocimiento, cualquiera que él sea, no se puede estudiar en sí mismo, sino en relación con su entorno; precisamente por esto, toda realidad es sistema, por estar en relación con su entorno. Se podría distinguir algunos principios del pensamiento complejo: el dialógico, la recursividad, el hologramático#: El dialógico, en el cual a diferencia de la dialéctica, no existe superación de contrarios, sino que los dos términos coexisten sin dejar de ser antagónicos. La recursividad, en el cual el efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto; los productos son productores, el individuo hace cultura y la cultura hace a los individuos. El principio hologramático, que busca superar el principio de “holismo” y del reduccionismo. El holismo no ve más que el todo; el reduccionismo no ve más que partes. El principio hologramático ve las partes en el todo y el todo en las partes.

Un currículo creado sobre supuestos distintos, que no se resigne al saber parcelado según las disciplinas, que no aísle los objeto del estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir; que aspire siempre a un pensamiento multidimensional; que considere siempre que las verdades profundas, antagonistas las unas de las otras, son complementarias, sin dejar de ser antagonistas, que no reduzca a la fuerza la incertidumbre y la ambigüedad, debe dar pie para problematizar los contenidos y los saberes que circulan en los distintos escenarios propios de la escuela. Esto servirá para, como lo manifiesta Morin (2000):

Pensar que la educación del futuro sea una enseñanza universal centrada en la condición humana que facilite la integración del conocimiento.

Dar lugar a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades y sus conjuntos.

Favorecer visiones de la realidad en las que las personas aparecen como sujetos de la historia.

Crear las condiciones para estimular el compromiso con la realidad. Lograr una participación más activa, responsable, crítica y eficiente frente a los

retos que nos depara la vida en sociedad.

En conclusión, considero que la institución educativa enfrenta dos grandes desafíos comunes a todas las organizaciones humanas en el presente: por un lado, redefinir su misión, el sentido de su presencia en la sociedad, construir una nueva visión que oriente su labor; simultáneamente, buscar nuevas formas de organización, romper las viejas estructuras que eran aptas para una sociedad que cambiaba mucho más lentamente y sustituirlas por formas organizativas mucho más flexibles que permitan adaptarse a entornos en cambio permanente.

La escuela como institución social es objeto de múltiples contradicciones. Se la analiza y cuestiona desde dentro y desde fuera; Muchos coinciden: la escuela como organización social está en crisis. Pero, conjuntamente con su conocida desvalorización, se vive una coyuntura en que se necesita de ella y se le asigna un rol protagónico en el carácter de motor de desarrollo y de transformación social. Todo ello en un complejo contexto de escasez de medios y recursos y de condiciones laborales deficientes para los docentes. En este marco es necesario volver a pensar las formas de organización y gestión de los sistemas educativos a fin de que respondan a nuevas lógicas y principios para hacer educación, esbozados aquí de manera general. Quienes están a cargo se ven enfrentados a una tarea de una complejidad como nunca antes se tuvo, como el caso de la universidad que tiene la importante tarea de formar los profesionales que nuestra sociedad requiere y que para cumplir dicha tarea debe repensar los procesos de construcción – de construcción de sus políticas y de su quehacer institucional hacia dentro en relación con el diseño y rediseño de los programas académicos.

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2002.Publicado por MARCO MUÑOZ en 19:55

martes 8 de febrero de 2011

CONCEPCION DEL CURRICULO

CONCEPCIÓN DE CURRÍCULOJosé Virgilio Mendo Romero

IntroducciónEn la literatura pedagógica actual, se encuentra una multiplicidad de concepciones respecto

de lo que se entiende por currículo, de tal manera que el término resulta en alto grado no solamente polisémico sino también polémico. Esto se debe a muchos factores, entre ellos, a la percepción de que el currículo es el núcleo, es decir, la parte esencial de la educación y que ésta tiene un carácter sumamente sensible para el destino personal de cada uno de los sujetos que se están educando, destino el cual está a su vez inscrito en el carácter desigual, fragmentado y contradictorio de la sociedad en que vivimos. Otro factor es el relacionado con el tipo de supuestos gnoseológicos y epistemológicos conforme los cuales se elabora el currículo y se diseñan sus contenidos, pues el currículo es una actividad eminentemente intencional o teleológica por la cual se trata de formar, en última instancia, la concepción del mundo de los educandos. No está demás señalar que este segundo factor o grupo de factores está relacionado en última y primera instancia, con los escenarios socioculturales diversos y contrapuestos en los que se procesa el currículo. Todo esto hace que dicho currículo tenga una determinada significación para unos y otra distinta para otros.

Sin embargo, a pesar de la diversidad que se acaba de señalar, existe una característica común a todo currículo: éste no puede ser analizado aisladamente como algo explicable por sí mismo sino en estrecha relación con la constelación de los elementos socioculturales que se presentan en la historia humana y, fundamentalmente, como resultado de las políticas educativas de cada país, región o subregión. Claro que hay que indicar, antes que todo, que decir “historia humana” significa, en el fondo, un eufemismo puesto que bajo ese manto lo que se hace, por lo general, es revivir, prolongar, reproducir, etc., los problemas y supuestos básicos de la cultura europeo-occidental, que es muy distinta de la nuestra original. El currículo resulta así, en este sentido, un círculo que constantemente remite a profundizar los supuestos filosóficos, antropológicos, pedagógicos, sociológicos, etc., que están en la base de dicha cultura europea, occidental y judeo-cristiana, hundiéndonos cada vez más en dicha cultura, sin atinar a salir de ella, alejándonos cada vez más de nosotros mismos a medida en que más se profundiza la reflexión y el análisis. Por eso, lo que se quiere enfatizar aquí, cuando se dice “historia”, es la vigencia de la cualidad de historicidad y del enfoque histórico consiguiente que tiñen nuestros actos y pensamientos, y, con ello, la capacidad de disentir, de ser autónomos y de ser nosotros mismos. Lo que se acaba de expresar no significa, de ninguna manera, un esfuerzo por retrotraer la historia rechazando in toto lo demás, sino la necesidad de tener un espíritu crítico que permita la reconstrucción cultural utilizando para ello nuestras propias categorías culturales y muchos de los elementos que precisamente se nos ha impuesto a través de la historia.Breve reseña histórica

Históricamente, el currículo no ha sido entendido de la misma manera en todos los ámbitos y latitudes. En la cultura europeo-occidental, desde muy antiguo se tiene en germen ya la idea de lo que después se va a denominar currículo. En la época griega y romana existía un conjunto de reglas y normas que prescribía el concepto de “hombre educado”, es decir, de lo que cómo debe ser o debe desempeñarse el joven aristócrata. Más tarde, en la Europa feudal, en los siglos XII y XIII, cuando se fundan y se difunden las Universidades (Ponce, 1976: 87), aparece la noción de trivium y cuadrivium: la compilación y sistematización de “las artes” que definen el saber: la lógica, la

dialéctica y la gramática, y la aritmética, la geometría, la música y la astronomía. El currículo es entendido aquí como la relación de “materias” destinadas a ser “aprendidas” por los estudiantes, futuros profesionales de las “artes liberales” en la compleja sociedad estamental europea.

Aun cuando el uso moderno (nos referimos a la modernidad europea) del término curriculum (en latín), se remonta ya, según Chiroque (2004:16), al año 1633  en la Universidad de Glasgow, es recién en 1918 cuando Franklin Bobbit en los Estados Unidos precisa en su libro: The curriculum, el sentido moderno del término. Bobbit enfatiza el aspecto de las experiencias –de aprendizaje decimos ahora- que implica el currículo. Más tarde, Ralph Tyler en 1949 en los Estados Unidos e Hilda Taba en 1962 establecen los fundamentos del currículo desde el punto de vista de la racionalidad instrumental. Ellos se fijan en la necesidad de establecer cuidadosamente los objetivos como punto inicial de la elaboración curricular, para luego, a partir de allí, proceder por etapas lógicamente consistentes para alcanzar los objetivos propuestos. Como se puede observar, la noción de currículo en la época moderna implica, por un lado, poner en alto la intencionalidad con la cual se elabora el currículo y se desarrollan sus procesos, y, por otro, la organización y sistematización de las experiencias de aprendizaje vividas por el estudiante. Por su parte, la corriente llamada postmoderna trata de reducir el currículo a su mínima expresión o a su eventual desaparición, pues deja de lado los problemas de la formación integral del educando, finalidad tradicionalmente mayor en torno a la cual giraban las discusiones de los docentes interesados en el tema. Los “postmodernos” sólo tienen como objetivo, en general, solucionar los problemas de la formación del educando que se presentan a corto plazo o las urgencias que se presentan en ciertos lugares o épocas. “¡Hic et nunc!”, sería, al parecer, el lema predominante de los postmodernos.Tendencias actuales en la concepción curricular

De esta manera, quedan así históricamente fijadas las dos líneas teóricas básicas que tratan de explicar la naturaleza del currículo y de dar cuenta de sus consecuencias para la planificación, organización, implementación y evaluación curricular. 1ª, la consideración del currículo como una instancia de previsión que hacen los docentes respecto de lo que los estudiantes “deben hacer”, esto es, la previsión de sus “experiencias de aprendizaje”, y, 2ª, esas experiencias mismas vividas por los educandos.

En el primer caso, se habla de currículo previsto (Peñaloza, 2000) o currículo normativo (Gimeno, 1995) o como instrumento o como documento Ministerio de Educación (2004,2005, 2006, 2007), o como resultado (Gimeno, op.cit.) y, en el segundo, se encuentran a su vez dos subtendencias: una, que lo considera solamente como un conjunto de procesos por los cuales los educandos adquieren los aprendizajes en base a una previsión o programación, subtendencia a la cual se la puede denominar concepción individualista, psicologista y subjetivista de currículo, y la otra subtendencia es la que lo considera como una creación cultural (Grundy, 1994) como “construcción social” (Mendo, 2006) o como proyecto sociocultural de investigación y desarrollo pedagógico (Stenhouse, 1993), subtendencia a la cual se la puede denominar “concepción sociocultural” o “socio histórica” o “socio crítica” de currículo.

4. El currículo como previsión

El recordado maestro Walter Peñaloza (2000: 3-8) declara: “el currículum es el primer nivel de concreción de la concepción de educación”, y a continuación sostiene que dicho currículo   consiste en la previsión de los aspectos más generales de la labor educativa, sobre todo de la concepción de la estructura curricular “integral” y del enfoque metodológico que la sostiene. La manera cómo aprenden los estudiantes, el uso de materiales educativos, las diversas formas de evaluación que se emplean, eso, afirma tajantemente Peñaloza, “no forma parte del currículum”, sino de la “tecnología educativa”. Aquí, en las palabras de Peñaloza, se muestra con toda nitidez la concepción de currículo como previsión y en su obra ya citada: El currículo integral, el Dr.

Peñaloza ha sabido obtener, con una extraordinaria lucidez y con una lógica “impecable e implacable”, todas las consecuencias pedagógicas de su posición. Sin embargo, aparte de las cualidades y de los méritos de la posición del Dr. Peñaloza en el tema del currículo, su posición es, a nuestro criterio, racionalista, pues de la concepción de educación se desprende la de currículo y de ésta, en base al concepto de “integralidad” como teoría pedagógica del hombre, se tiene la concepción de estructura curricular, etc., de lo cual resulta que lo que generalmente se denomina “desarrollo curricular” o “ejecución curricular” son fundamentalmente “derivaciones pedagógicas” como dicen los mexicanos, es decir, la práctica curricular considerada solamente como aplicación y no también como generadora de teoría.

Pese a lo dicho, lo que se acaba de afirmar no significa no reconocer la legitimidad del aspecto “previsional” del currículo. Éste es, en verdad, un corpus teórico producto del desarrollo histórico de la cultura humana. Desde el punto de vista filogenético, es síntesis o resumen de las experiencias humanas a lo largo de su proceso de evolución, y, por tanto, es información históricamente acumulada, es teoría, es síntesis de la práctica. Desde un punto de vista ontogenético, el currículo proporciona el marco normativo y sistemático para la práctica pedagógica, y, en consecuencia, es el regulador, el orientador y el dosificador de los aprendizajes. Por eso, el currículo, en tanto previsión, se da antes de la práctica y por eso también, desde el punto de vista ontogenético, todo estudiante, antes de comenzar sus estudios, se encuentra frente a un currículo ya hecho y que existe objetivamente a sus preferencias o inclinaciones. Nunca se da el caso hipotético de que, por el contrario, los estudiantes, antes de comenzar sus estudios, se pregunten ¿qué es lo que vamos a estudiar?, ¿qué puntos son más importantes?, ¿cómo vamos a formular y estructurar un currículo?, etc., ello es absurdo, anarquista y destructivo. Se trata no de desconocer los avances culturales de la humanidad, sino de ejercer un pensamiento crítico respecto de estos avances.

5. La tendencia psicologista e individualista en la teoría curricular

La argumentación anterior conduce a la convicción de que es insuficiente explicar el currículo en términos solamente de previsión sino que, siendo este aspecto válido y necesario, se requiere sin embargo establecer sus ligazones estrechas con la práctica educativo-pedagógica.

Lo que se plantea en el fondo en la segunda tendencia o línea de investigación es la relación de la teoría con la práctica, pero en la tendencia psicologista se pretende reducir toda práctica educativa a la del aprender minimizando la práctica del enseñar (tal sucedió con la corriente de la escuela activa y con el constructivismo pedagógico), o, por el contrario, minimizar los procesos de aprendizaje en beneficio de la labor de enseñanza concebida en términos de logros de conductas observables, tal como lo hizo la tecnología educativa sistémica, de base neoconductista y de reciente defunción oficial.

Es preciso señalar previamente que la segunda gran línea de investigación a la cual acabamos de referirnos: la concepción de currículo como el conjunto de experiencias que debe asimilar el alumno durante su recorrido por la escuela (entendida “escuela” desde el parvulario hasta la Universidad), aparece conjuntamente con las concepciones “activistas” e individualistas de educación, desde Claparède, Decroly y Montessori hasta John Dewey, Carl Rogers y Jean Piaget, autores que a su vez sólo se explican en función del desarrollo y consolidación de las sociedades industrial-capitalistas en Europa y en Norteamérica y, consecuentemente, en función de la propagación de la ideología individualista y neoliberal, acentuada actualmente con la globalización.

La definición de F. Bobbit: el currículo como conjunto de las experiencias de aprendizaje vividas por los educandos, intentó una respuesta a esa necesidad. Empece ello, esta línea de explicación, siendo en realidad un avance, significó ciertas desviaciones como las siguientes:Una explicación reduccionista de currículo, puesto que considera a éste en función únicamente del proceso de aprendizaje y, al mismo tiempo, visualiza al aprendizaje como el único aspecto en el

cual se agota la práctica educativa. “A la escuela se va a estudiar y a aprender (conocimientos)”, podría ser el slogan que sintetiza esta posición.Estrechamente relacionado con lo anterior, un psicologismo subrepticio, que asume que los aprendizajes se explican sólo como fenómenos individuales que se dan al interior de sujetos individuales aislados y no de sujetos sociales. Esta posición deja de lado no solamente el profundo carácter social de dichos aprendizajes, sino también el hecho de que estos aprendizajes son posibles porque ellos mismos constituyen relaciones sociales que se dan en ciertas condiciones materiales, económicas, sociales y culturales. El aprendizaje es solamente una expresión psicológica y comunicacional de lo social, esto es, de dichas relaciones sociales.Una posición empirista (el activismo pedagógico), que enfatiza el papel del educando en desmedro del papel del docente en la práctica educativa y en desmedro también de las políticas educativas y de la influencia sociocultural del entorno social. La concepción empirista hace, extrañamente, alianza con las concepciones racionalistas. Estas dos posiciones coinciden en enfatizar el acatamiento a partir de “verdades” establecidas definitivamente, e impiden, en último término, la intervención de los docentes como sujetos autónomos, en su propia práctica educativa, confinándolos al papel de solamente objetos de educación y no en sujetos de la educación que ellos mismos realizan. Una falta de esclarecimiento respecto a qué clase de aprendizajes se refieren esas experiencias, dejando entrever que los aprendizajes se producen solamente como aprendizajes de conocimientos, con lo cual se afianza el cognoscitivismo contra el cual luchó, infructuosamente hasta ahora, el doctor Walter Peñaloza. Se privilegia la teoría sobre la práctica y se afianza el teoricismo.Una unilateralidad respecto de lo que se entiende por práctica educativa, pues la reduce solamente a los procesos de “experiencias vividas de aprendizaje” por los estudiantes, desconociendo las “experiencias vividas de enseñanza” por los docentes: se descuida así el papel de estos últimos como desencadenantes de la práctica educativa y se descuida también la dialéctica entre enseñanza y aprendizaje. Paulo Freire insistía en que la educación supone una sociedad y relaciones sociales y que el enseñar implica también el aprender, y el aprender se da solamente en condiciones del enseñar. El currículo comprende tanto las experiencias de aprendizaje como las de enseñanza, tanto la actividad de los docentes como la de los alumnos, actividades que se encuentran en constante cambio e interacción, en constante proceso de estructuración y desestructuración permanentes.

6. El currículo como proceso sociocultural

Esta concepción pone en alto el carácter social de la práctica pedagógica, dentro de la cual se inscribe el aprendizaje: éste, en verdad, no puede ser considerado solamente como un proceso psicológico a secas, aislado de lo social, sino como un proceso social porque al mismo tiempo es psicológico puesto que lo psicológico es social, determinado por lo social.

Algunas preguntas que podrían ayudar a revelar ese carácter social del currículo podrían ser las siguientes: ¿cómo se da la relación entre previsión y ejecución, entre teoría y práctica curriculares? O, en otras palabras ¿el desarrollo de la práctica imprime también las formas de desarrollo de la previsión o ésta es un molde del cual se espera la obediencia ciega? La Comisión para la Reforma Educativa de 1970, del régimen del general Juan Velasco Alvarado, si bien reconoció la influencia de la sociedad en el currículo, propuso sin embargo una respuesta ecléctica, la misma que, en última instancia, dio primacía a las “experiencias vividas de aprendizaje”. El currículo, según la Comisión Técnica de Currículo del Ministerio de Educación en un célebre folleto que recorrió el país en esa época, “es un conjunto de experiencias de aprendizaje que los sujetos de la educación viven en una sociedad y en un proceso histórico concreto, que han sido previstas (sic) con el fin de dinamizar su (sic) propio desarrollo integral, como personas y como sociedad organizada” (Ministerio de Educación, 1976: 23)

Desde el punto de vista sociocultural, se considera que el currículo está constituido por el desarrollo de un conjunto de relaciones sociales específicas: las relaciones sociales de educación, y, por tanto, es una construcción histórica teórico-práctica producto fundamentalmente de los dos sujetos principales de la educación: los docentes y los educandos.

En esta relación, los docentes son los que imprimen la orientación al proceso, pero los educandos son los que determinan la posibilidad y la pertinencia social, teórica y cognoscitiva de dicha orientación. Esta puntualización es básica porque significa en última instancia, la “línea demarcatoria” entre, por un lado, una posición psicologista, individualista, que viene infiltrada en la educación desde hace ya un siglo, desde los lejanos días de la Escuela Activa, una posición que hace énfasis en el aprendizaje dejando de lado la enseñanza, y, por otro lado, una posición social, que reconoce el papel activo, principal, de la enseñanza en un proceso en el que la enseñanza no puede darse independientemente del aprendizaje, y viceversa, ni el aprendizaje sin la enseñanza. En este sentido, el currículum es un instrumento de trabajo de los docentes, no de los alumnos; esto no quiere decir que los educandos permanezcan al margen y sin ninguna intervención en su proceso de formación, sino todo lo contrario, pero los que planifican, programan y dirigen en la medida de sus posibilidades, el proceso de formación son los docentes y no los educandos. Los docentes están en la obligación de asumir esa dirección como “hegemonía moral”, y con una actitud y un liderazgo democrático para permitir y estimular en los alumnos el asumir la planificación, programación, sistematización, dosificación de los contenidos curriculares así como también asumir la dirección y el control de sus aprendizajes. Pensar que los educandos son los que dirigen su aprendizaje por si solos, sin la ayuda inicial de los docentes, significa no sólo un voluntarismo o una pura fantasía, sino también asumir un “populismo educativo”, practicando un pensamiento antihistórico que hace, como dice el historiador francés Jean Chesnaux, “tabla rasa del pasado”, esto es, de toda la historia cultural de la humanidad, olvidar el avance en las ciencias y humanidades, avance el cual está “hecho” y “dado” objetivamente y del cual hay que aprender y asimilar crítica y creadoramente.

No se trata, en realidad, de trasladar la explicación del polo individualista, psicológico y subjetivo a un polo social y “objetivo”, sino de asumir lo social como la instancia mayor en la que se resuelven tanto la actividad social de los sujetos de la educación, es decir, tanto el conjunto de relaciones sociales que constituyen el currículo, como las representaciones subjetivas e individuales que se producen como elementos conformantes de dichas relaciones sociales. Es decir, y tal como lo dijimos antes, lo individual es no sólo expresión psicológica de lo real-social, sino también un aspecto constituyente de eso real-social. Algunas de las consecuencias que podemos apuntar de lo expuesto son las siguientes:En tanto actividad social consciente, el currículo no puede ser resultado de una imposición, sino del proceso social de autoformación de los sujetos sociales de educación. El objetivo mayor del currículo dentro de esta concepción, es lograr la conversión de los educadores y educandos en sujetos de su propia educación, en sujetos autónomos y reflexivos, con libertad y responsabilidad. Dicho de otra manera, esta concepción de currículo requiere, para su puesta en práctica, del ejercicio pleno de la democracia.Esto no significa reducir a su mínima expresión o, en su extremo, desaparecer la figura del maestro –aspiración que está en el fondo de los desarrollos de la aplicación de las NTICs a la educación- sino a redefinir profundamente el rol del maestro, ya no como el dador de conocimientos sino como el promotor de la autoformación de los educandos, lo que implica la definición de una nueva pedagogía y de una nueva didáctica. El objetivo anteriormente señalado: convertir a los educadores y educandos en sujetos de su propia educación, significa volver a tomar y retomar la dirección del proceso de aprendizaje por parte de los educadores, pero ¡ojo! en nuevas condiciones, y revalorizar en verdad el papel de los educadores, posibilitar su conciencia profesional, su identidad profesional y su posibilidad como profesionales de la educación, tal lo planteara una vez Stenhouse (1993). Fundamentamos lo anteriormente afirmado en que ellos, los docentes, son los depositarios de las experiencias históricas de formación de la persona, son los depositarios históricos de la teoría y de

la práctica pedagógicas. Dar énfasis solamente al aprendizaje significa caer en un empirismo según el cual hay que comenzar cada vez desde el principio en cuestiones de enseñanza y de educación.El currículo como actividad social humana, es decir, como relaciones sociales, consiste en las múltiples relaciones de interinfluencia entre la teoría y la práctica, bajo la orientación, en todo momento, de la teoría. En otras palabras, la investigación curricular debe comprenderse como un proceso en el que el currículo se va configurando como un  nuevo nivel de información-decisión o, mejor dicho, de teoría y de práctica, producto de las estrechas y mutuas relaciones entre el nivel social y el nivel individual psicológico, entre lo general y lo particular, entre lo abstracto y sus formas materiales de concreción. Pedro Ortiz Cabanillas (1997) distingue en la estructuración de los procesos sociales dos clases de movimientos: uno cinético y otro epigenético, aplicando esto a la explicación del currículo afirmaremos que en este último, el movimiento cinético, que va de abajo hacia arriba, está constituido por los diversos niveles ascendentes de teoría curricular que van tomando, como producto del interjuego dialéctico, la teoría y la práctica curriculares concretas, y otro, epigenético, de arriba hacia abajo conforme el cual la teoría curricular ejerce determinaciones socioculturales sobre lo particular, en nuestro caso la teoría-práctica curriculares concretas, determinaciones que a su vez, van a dar paso a nuevos movimientos cinéticos, a nuevos niveles de información-decisión, esto es, de teoría-práctica. Por esta razón, es legítimo hablar de la necesaria contextualización de la práctica curricular. La contextualización (y la recontextualización) es un movimiento histórico por el que se trata de explicar las formas de inserción histórica del currículo en una formación social determinada, la que a su vez es un proceso histórico ininterrumpido. En esta totalidad mayor, en la que el elemento articulador es el poder, el movimiento de la contextualización pone el currículo en relación con los mecanismos del poder, más precisamente con los elementos de representación que expresan el statu-quo de una sociedad concreta. Esto no quiere decir que las relaciones de poder y específicamente las de saber-poder, se presenten únicamente en el `proceso de contextualización y no también a lo largo de todo el proceso que, desde el mismo currículo, se le ha definido y lo hemos definido como “educación” o “formación” de las nuevas generaciones.

La traducción metodológica de lo que se acaba de enunciar se refiere al empleo de  lo que, junto con Zubiría (1994), denominamos el “método arqueológico” de investigación en educación, método por el que, partiendo de lo particular y de sus “huellas” como afirma Zubiría, o de sus acciones materializadas, como por ejemplo la biografía personal, los documentos escritos o materiales, o las actividades concretas de los personajes,  etc., se hace una labor de análisis con el objetivo de descubrir las diversas formas de cómo se ejerce la determinación social sobre lo individual o particular, y, de modo inverso, la incidencia de lo individual sobre lo social. Esta orientación metodológica recoge, lejanamente, lo que Foucault (1969) denomina “método arqueológico” de investigación en las ciencias sociales. Según ello, no se trata de partir de grandes teorías para, por un efecto de deducción, llegar a la explicación de lo particular o concreto; tampoco consiste, por el contrario, en partir con la mente en blanco de lo particular e ir descubriendo, poco a poco, la totalidad, sino en partir de lo concreto inicial, es cierto, pero con una teoría provisional que lo explique para luego, ir descubriendo las determinaciones socioculturales que han conformado históricamente el objeto.

7. Definición de currículo

La intersección o el nudo entre estas dos clases de procesos: los de carácter social y cultural, y los que corresponden a la formación de la personalidad, constituye la esencia, se puede decir, del currículo; éste comprende los procesos pedagógicos que posibilitan esa formación. De un modo más preciso, las interrelaciones entre estos dos grandes procesos conducen a considerar el currículo como un espacio teórico o lugar social de mediación de carácter pedagógico que se coloca entre

uno y otro polo, espacio a través del cual la cultura externa objetiva se convierte en cultura interna subjetivada, asimilada o aprendida (Mendo, 2007). La mediación es aquello que posibilita que lo “externo” se convierta en “interno”, que el mundo macro social se convierta en el mundo micro social (Vygotski, 1995), de lo que se deduce que el campo principal en el que se ejerce la mediación es el currículo. Los contenidos curriculares, que señalan lo que el educando debe aprender para lograr lo que el sistema de educación formal estima es su formación integral, son los que materializan y hacen posible la mediación curricular. Estos contenidos comprenden las experiencias de aprendizaje –y de enseñanza- de conocimientos pero también las de orden volitivo, afectivo, emocional, ético y valórico.

Desde el punto de vista de las exigencias de la convivencia social (y no solamente de las exigencias del mercado laboral), se supone que en el currículo se forman, además de los conocimientos, un conjunto de competencias, saberes, destrezas, habilidades y capacidades de orden teórico-práctico que definen al ser humano como un ser formado para desempeñarse integralmente, en una profesión dentro de la sociedad que le ha tocado vivir. Una definición más precisa del currículo es la que se puede enunciar así: SHAPE  \* MERGEFORMAT

8. Fundamentos del currículoAunque gran parte de los fundamentos del currículo están escritos grosso modo en las

páginas que anteceden, en lo que sigue haremos unas breves indicaciones evitando en lo posible repetir.

8.1. Filosóficos

a.   Es una instancia de valores, porque la práctica educativa está orientada teleológicamente hacia la transformación social sin los cuales dicha transformación no sería posible. Esta orientación teleológica otorga a la educación su carácter específico de educación.

b. El currículo es una actividad teórico-práctica de carácter específico, un conjunto específico de relaciones sociales, las cuales exhiben dos características: una, práctica u “objetiva”, y otra intencional o teleológica. Ello supone, como punto de partida inicial, además de la determinación de los fines del currículo, una relación del docente con el saber y con el conocimiento y por consiguiente, el empleo de criterios de selección determinados respecto de lo que se considera valioso transmitir mediante la práctica pedagógico-educativa.

c.   La naturaleza de los saberes y conocimientos que se producen-reproducen en el currículo está definida por la forma cómo se concibe la relación de la teoría con la práctica. Esta definición lleva a un compromiso del docente con los saberes y conocimientos, compromiso que significa a su vez la forma concreta de cómo el docente actúa en la práctica, principalmente ante situaciones pedagógicas dadas.

d.   Los criterios de selección de los contenidos curriculares se formulan, en el sistema de educación oficial, en forma abstracta y general. Es necesario “abrir” el currículo a la realidad y dar cabida no sólo a la diversidad (y diferenciación) sociocultural, sino también a las aspiraciones populares y a las posibilidades de cambio. En la actualidad, el currículo  oficial pasa por alto las diferencias sociales, culturales y de carácter étnico que caracteriza la sociedad peruana, dando una imagen unilateral del país y favoreciendo la visión urbana, europea y blanca, propia de los sectores dominantes del país.

e.   Se hace cada vez más mayor la influencia de una racionalidad o pensamiento instrumental, para el que el problema fundamental reside en escoger los medios más idóneos para obtener resultados prefijados, dejando de lado los aspectos éticos y valorativos implicados en el escogimiento, generación y desarrollo de esos medios, estos supuestos éticos y valorativos son precisamente la razón de ser de la educación.

f.    Se  observa la presencia notoria de un pensamiento ahistórico, que se manifiesta por ejemplo en la erradicación constante, en el currículo, de los cursos que tienden al desarrollo de un pensamiento

reflexivo respecto de sí mismo, de la sociedad y de la historia. Con esta orientación, se trata de formar un “pensamiento único”, pragmatista e inmediatista, incapaz de pensar el futuro y la utopía.8.2. Socioculturales

a.   El currículo tiene que estar orientado a la solución de los problemas fundamentales de la sociedad peruana, la misma que, como lo hemos indicado ya, es una sociedad profundamente escindida según criterios socioculturales. El problema nacional subsiste todavía a pesar de todos los cambios que se experimentan hoy en día, y el currículo debe constituirse en una herramienta embarcada en ese compromiso. El currículo, para ser pertinente y socialmente significativo, debe dar importancia al desarrollo de la diversificación curricular, y profundizar las vías educativas y pedagógicas para ampliar este objetivo.

b.   Por otro lado, la formación profesional docente está orientada hacia los sectores urbanos, y, más estrictamente, hacia los sectores urbanos medios y altos. Se hace omisión de la problemática educativa de las zonas urbanos-marginales, y, por supuesto, de un verdadero enfoque para la educación en los sectores urbanos marginales. Las grandes masas de la población rural y, en general, provinciana rural, de raigambre andina, están olvidadas por el currículo oficial de formación docente. Para éste, no hay pobreza en todos los significados económicos, sociales y culturales de este término, no existe falta de posibilidades de actualización pedagógica, etc. Falta construir en nuestro país, una pedagogía para esos sectores rurales y urbano-marginales.

c.   El currículo es una de las formas -la forma pedagógica- de cómo se materializa el poder, poder entendido no solamente como el referido al Estado sino el que se presenta en toda agrupación humana. La forma específica de cómo se ejercita el poder le llamamos política, y la política curricular es la forma cómo llevar a cabo una propuesta curricular. De este modo, el problema principal de todo currículo, desde el punto de vista social, es el de la definición de quién tiene el poder, es decir, el control de la política curricular. Una propuesta curricular realmente seria está orientada a convertir a los docentes y a los educandos en sujetos de su propia educación, es decir, orientada a cómo los sujetos de la educación, docentes y alumnos, pueden tener la autonomía y la capacidad para conducir ellos mismos su teoría y su práctica respecto de su propia formación.

d.   En efecto, lograr sujetos autónomos, es decir, con capacidad de decidir, sujetos reflexivos, con capacidad de pensamiento crítico, sujetos con capacidad de investigación para conocer y actuar sobre la realidad, sujetos con conciencia social, es decir, sujetos con capacidad para desarrollar la organización social y ejercer el liderazgo, comprometidos con la transformación social y con una definición de valores humanos los más altos posibles, esa es una característica de una propuesta educativa verdadera.

e.   El “currículo oculto”, el conjunto de significaciones culturales distintos, por lo general contrapuestos y contradictorios, que se dan al mismo tiempo -como la “otra cara de la luna”- de la puesta en práctica de la labor educativa, este currículo oculto adquiere ese carácter de contraposición y de contradicción debido a su vez al carácter contradictorio y frustrante de la sociedad en la que viven los educandos, y también los maestros. En una sociedad más democrática (desde el punto de vista social, económico e ideológico), el signo, es decir, el carácter de ese currículo oculto debe cambiar. No se trata de eliminar dicho currículum oculto porque ello es base del desarrollo de la subjetividad individual, “propia de cada cual”, sino de estimularlo pero dentro de otras condiciones sociales, culturales y, sobre todo, educativo-pedagógicas. Uno de los recursos pedagógicos para ese estímulo es el cultivo y desarrollo de la dialogicidad, de la comunicación oral y escrita.

8.3. Pedagógicosa.  La mediación que ejerce el currículo se da a dos niveles: 1º a un nivel sociocultural, como el lugar

social que se “interpone” entre la cultura objetiva y la cultura subjetivada en el educando, esto lo hemos dicho ya. Esa interposición consiste en una casi infinita gama de procesos de enseñanza y de aprendizaje a resultas de los cuales el educando se incorpora a la cultura preexistente, pero ello no es un proceso mecánico sino dialéctico puesto que lo que se interpone resulta al mismo tiempo

modificado por el propio proceso de incorporación. Lo que se incorpora resulta necesariamente incorporado a la cultura total externa, y, al mismo tiempo “lo que se aprende” modifica también esa cultura total. El 2º es un nivel ontogenético, directamente relacionado con la práctica educativa concreta, con “lo que hace el docente en el aula” frente a sus alumnos. La práctica de este nivel es lo que caracteriza al docente como pedagogo, como el encargado o responsable de formular y llevar a la práctica la planificación y el diseño curricular de los objetivos, contenidos, secuenciación, métodos, medios y materiales, y evaluación. En este sentido, el docente se define como mediador. Entonces, en la mediación pedagógica existen dos niveles: uno, por el que se selecciona una parte o una faceta de la cultura para ser “enseñada”, nivel que está más en relación con lo que hemos denominado el aspecto “previsional” del currículo a cargo fundamentalmente, en nuestro caso, del Ministerio de Educación, y el segundo nivel, por el que el docente pone en práctica de acuerdo a sus condiciones y perspectivas, aquello que el currículo en general ha establecido como propuesta de enseñanza y de aprendizaje. Este 2º nivel está relacionado tanto con las “funciones y obligaciones” concretas y establecidas como propias del  docente, como con su “estilo de enseñanza” idiosincrásico y con sus posibilidades de innovación.

b.   Últimamente, en las políticas gubernamentales del país, está adquiriendo una importancia cada vez mayor lo que se viene llamando “cultura de la evaluación”, la misma que tiene más de imposición, de punición, de castigo y de desprecio por la educación, que de una evaluación entendida como balance, como crítica y autocrítica para el perfeccionamiento del ser humano en todas sus dimensiones humanas.

c.  La comprensión de los mecanismos y procesos a través de los cuales se efectúa la conversión de la cultura externa en “cultura incorporada o subjetivada” remite a una concepción de pedagogía en relación con el currículo, que  se fundamenta en tres campos: el estudio de los determinantes socioculturales que obran en la práctica educativa, el estudio de la pedagogía en tanto sistemas de acción y de interacción entre los sujetos de educación y, tercero, el estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA UTILIZADAArnaz, José (1991): La planeación escolar. México, Trillas, (2ª reimp.)Ausubel, David. P., Joseph Novak & Helen Hannesian (1983): Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo: Méx.: Trillas (2ª ed., reimp. 1993).Chiroque Chunga, Sigfredo (2004): Currículo: una herramienta del maestro y del educando: Lima, IPP.De Zubiría, Julián (1994): Tratado de Pedagogía Conceptual. Colombia, Santafé de Bogotá, FAMDI (IV Tomo, p. 41)Elliott, John (1994): La investigación-acción en educación. Madrid, Morata (2ª.ed.)Foucault, Michel (1969). L’archéologie du savoir: Paris, Maspero (Existe trad. en esp., S. XXI)Gimeno Sacristán, José, (1995): El curriculum, una reflexión sobre la práctica: Madrid, Morata, (3ª edición)Grundy, Shirley (19943): Producto o praxis del currículum: Madrid, Morata.Mendo, José Virgilio: 2006: “El currículum como construcción social”, en Entre la utopía y la vida: Lima, Fondo Editorial del Pedagógico San Marcos, p. 280-287.Mendo, José Virgilio: “Mediación y Pedagogía”, en Rev. Aristas, Lima, Nº 1, agosto del 2007. Revista del Colegio Bertolt Brecht.Ministerio de Educación – INIDE – Comisión Técnica de Currículo (COTEC), Estudios básicos sobre el currículum en el sistema educativo peruano: 1976, p. 23.Ministerio de Educación: Lima, 2003, 2004, 2005, 2006Ortiz Cabanillas, Pedro: La formación de la personalidad. Lima, Orión.Peñaloza Ramella, Walter (2000): El currículum integral. Lima, Optimice, eds.Ponce, Emilio: Educación y lucha de clases: La Habana, Ed. Pueblo y Educación.Stenhouse, Lawrence (1993): Investigación y desarrollo del curriculum: Madrid, Morata.

Vygotski, Lev S. (1995): Obras Escogidas. Madrid, Visor, T.III.

Lima, enero del 2008. Véase por ejemplo Ángel Díaz Barriga: Ensayos sobre problemática curricular: México, Trillas, 1994. Estas son sus propias palabras al prologar la obra de Luis Piscoya: Naturaleza de la pedagogía: Lima, INIDE, Retablo de Papel eds., 1963. Nótese que estamos empleando aquí el termino “psicologista” para señalar una tendencia, y no el término “psicológico” o “psicológica”. Corrientes que, vale la pena señalarlo, son expresión pedagógica de una concepción subjetivista filosófica del mundo.   Claro que, desde el comienzo mismo de los movimientos de la Escuela Nueva y de la Escuela Activa, y desde antes de éstos, se intentaron desarrollar en Europa otras perspectivas curriculares que tradujeran concepciones de educación más solidarias, democráticas y emancipadoras, tales fueron las propuestas de por ejemplo Juan Luis Vives (en el siglo XVI) en España, de Pestalozzi en Suiza, del movimiento que encabezara la compañera de Lenin, N. Krupskaya, de la experiencia de Antón Makarenko, de Célestin Freinet en Francia, de T. S. Neill  (Summer Hill) en Inglaterra, de la escuela anti-institucional francesa, etc., perspectivas todas ellas que, como era de esperarse, no recibieron ni la sanción política ni el reconocimiento oficial de sociedades orientadas por los valores de eficiencia individual y de competitividad empresarial.El currículo es el espacio sociocultural teórico-práctico en el que se ejerce los procesos de mediación pedagógica para la formación integral del educando dentro de una propuesta educativa determinada. Por ello, el currículo es también una propuesta pedagógica para la enseñanza y el aprendizaje, y una hipótesis de trabajo pedagógico.

Publicado por MARCO MUÑOZ en 19:37

jueves 20 de enero de 2011

CALIFICAR NO ES EVALUAR

CALIFICAR NO ES EVALUAR.

Félix Guattari, el creador de la teoría de las tres ecologías, decía que siempre es más interesante la subversión como deseo, que como resentimiento. Subversión  moral, diría Fals Borda. Con base en este planteamiento, me atrevo a exponer algunas reflexiones respecto al sentido de la evaluación, invitando con ello a superar la reducción, que en algunos casos se intenta hacer de ella en la sinonimia cotidiana, al equiparla con la calificación, o si se permite, con las notas. Para bucear un poco en el anchuroso mar de la evaluación, me apoyaré en el traje de las preguntas y para comprender la coordenada marítima desde la cual hablo, tomo como punto cardinal elementos de las pedagogías críticas, tendencia legítima en proceso de construcción de nuestro PEI y fuerza que presagia un nuevo amanecer en América del Sur.

1. La enseñanza y el aprendizaje. La enseñanza[1] y el aprendizaje[2] son por naturaleza, actividades complejas. Por consiguiente, la evaluación también es un acto complejo, que se resiste a soluciones simplistas, como su reducción a la aplicación de técnicas objetivadoras, verbi gracia, los exámenes que “aseguran” y posibilitan la medición del logro educativo, objetivo operativo que restringe el saber a una conducta y no a una acción específica. Son ejemplos de ese reduccionismo: la aplicación de pruebas pautadas que le vienen previamente dadas al maestro y a la maestra, donde, como ha ocurrido con las pruebas Saber y de Competencias, hasta los sacan del salón de clase, unas veces, y otras lo utilizan como instructores y vigilantes, pero en todo caso excluidos y excluidas del diseño y validación de los exámenes con los que se inmola a sus pupilos en el propio rostro y dentro del territorio donde tiene lugar el ritual de la escolarización.

Aquí, es evidente la reducción de las complejidades caracterizadoras del saber humano y en el contexto escolar, la simplificación de la propia evaluación educativa que valora el conocimiento. El proceso de toma de decisiones que de facto compromete al magisterio, es otro ejemplo de reduccionismo; porque el maestro y la maestra simplemente tienen que seguir las normas estipuladas sin verse obligados, en un buen número de casos, a tomar postura personal frente al conocimiento en primer lugar, ante el sujeto que aprende en segundo lugar, de cara a sus colegas y directivos y sobre una política pública derivada del sector privado, particularmente de la banca internacional.

Actuar según la rutina y los cánones establecidos en consonancia con la costumbre que todo lo envuelve, da tranquilidad y evita problemas; aplicar técnicas de tipo test o de exámenes tradicionales simplifica el riesgo de tomar decisiones; obedecer la técnica, normalmente pensada en otras instancias de poder, libera del compromiso y de la asunción de responsabilidades frente al conocimiento que debe ser enseñado y aprendido. En esta lógica de razonamiento aparece una disyunción ¿Calificamos o evaluamos?  Si la respuesta se inclina por la opción uno, es decir,  por la calificación, ¿Qué calificamos: los conocimientos, la conducta, los saberes, las carencias, los afectos y desafectos, los valores y  los antivalores,  las habilidades, las competencias, la presentación personal, lo que queremos que el estudiante nos responda o todas las anteriores? Si  hay vocación por la segunda posibilidad, entonces permítanme desarrollar las claves del segundo punto de esta intervención, para luego colegir.

2. La evaluación representa uno de los ejes centrales del sistema educativo. Metafóricamente, la evaluación es el escaparate en el que se encuentran las paradojas y las contradicciones entre lo  planeado y lo realizado; entre el ámbito de los discursos y las prácticas; entre los propósitos educativos y las urgencias administrativas; entre los requerimientos personales y las demandas sociales; entre las grandes proclamas acerca de los fines de la educación y el de las exigencias de la eficacia, la efectividad y la eficiencia, la rentabilidad y los costos per cápita; entre el ser y el hacer; entre lo objetivo y lo subjetivo; entre lo técnico, lo crítico y lo hermenéutico. Dicho de otro modo, la evaluación es el espejo en el que se reflejan los dilemas éticos, morales, políticos y pedagógicos, que exigen del educador actuar como intelectual orgánico; es decir,  tomar una postura yendo más allá de la presunta e ingenua neutralidad.

Los nuevos estudios respecto al aprendizaje, muestran la necesidad de evaluar no tanto para controlar o medir el logro de objetivos concretos sino para comprender y fortalecer apropiadamente los procesos formativos que se quieren auspiciar desde la enseñanza; verbi gracia, las habilidades superiores de comprensión, análisis, síntesis, diferenciación, aplicación e inferencia, que ocupan un puesto en el ámbito curricular. Asumir la postura de controlar logros mediante lo tangible, a través de lo conmensurable es una declaración  conductista y positivista.

En el caso de lo primero, se estaría abogando por la pedagogía centrada en objetivos, inspirada precisamente  en el conductismo y el diseño instruccional, la cual ofrece un punto de vista muy restringido del conocimiento. Entre tanto, la racionalidad positivista nos llevaría a escindir el sujeto que conoce del objeto de conocimiento. Y aquì no podemos olvidar, que el magisterio colombiano, en el decenio del 80, a través del Movimiento Pedagógico, cuestionó y derrotó en la práctica esa polìitca educativa. Inscribir la evaluación en la línea conductista y positivista, es convertirla en una búsqueda de técnicas que permitan la objetivación del aprendizaje, aún a riesgo de sujetarlo a una simple conducta, en mera respuesta y no en proceso de elaboración cognitivo, axiológico y socioafectivo.

Puestas así las cosas, se estaría calificando, midiendo y controlando, mas no evaluando, porque el principal propósito de la evaluación en el currículo explícito debe ser el aprendizaje, el conocimiento. Se trata de evaluar para aprender, no de aprender para ser calificado, ni de enseñar para medir, ni de estudiar para ser examinado, pues las pruebas confirman resultados; con los exámenes no se hacen los buenos  estudiantes, sino asegurando  que comprendan los contenidos    valiosos que constituyen las base de su aprendizaje, los integren a  su propio saber y que les sirvan para pensar. Manfred Max Neef- advierte sobre el particular, que “el mundo actual necesita ser comprendido más que conocido... sólo puede penetrar aquello a lo que somos capaces de integrarnos, aquello que somos capaces de penetrar profundamente”.

Es una verdad de Perogrullo que los buenos estudiantes se hacen cuando podemos garantizar su aprendizaje y para eso sirve la evaluación, no el examen. Nosotros que sobrevivimos a esos diluvios de previas, quizes, parciales, tests, exámenes orales y escritos, damos fe de los efectos perversos, de su inutilidad y hasta de la somatización que sobrellevamos. Hoy todavía, padecemos la fobia a determinadas disciplinas, porque las aprendimos a odiar, entre otros motivos por los resultados de los exámenes.

¿Cuántos médicos excelentes, escritores, ingenieros, maestros y maestras, artistas, abogados y líderes han quedado atrapados en las alcabalas del examen, siendo ello una pérdida del capital social y cultural para el país, para la familia y para el mundo? ¿Cuántos desertores de la escuela atribuyen a la calificación su partida a la calle, a la droga y a la delincuencia en general?  Y ¿Cuántos han mostrado la equivocación de esas prácticas de calificación al sobrevivir y poder ser no gracias a la escuela sino a       pesar de ella?   Einstein siempre lo expresó así. Estanislao Zuleta relataba, que él había abandonado el colegio porque las interminables clases y las pesadas lecciones no le dejaban tiempo para el estudio. La Defensoría del Pueblo, en una investigación realizada en el año 2004, muestra que la aplicación del 230 en la educación, por ejemplo, ha generado un significativo porcentaje de deserción escolar en Bogotá. 

3. La racionalidad técnica en la evaluación. La racionalidad técnica está emparentada con el conductismo y el positivismo. Aquí se privilegia al homo economícus y al homo faber, más que al homo ludens, al homo sapiens y al homo afectus. Dicho escuetamente: predomina la preocupación por  el mercado, dejando de lado los valores morales y la riqueza simbólica, cultural y ontológica, asì se incluyan evaluaciones de sensibilidad ciudadana y de competencias en la misma dimensiòn .

La racionalidad técnica descalifica la subjetividad, es bastante cartesiana y compañera de la linealidad. En torno a esta racionalidad se ha erigido un perfil de maestro y de conocimiento. “Conmigo pasa el que sabe”; claro, lo que yo quiero que sepa, no lo que sabe y puede aprender fuera del establecimiento.¿Cuánto de lo que nosotros sabemos lo debemos a la Escuela Normal o a la Universidad?. ¿Acaso, gran parte de nuestra calidad profesional no se la debemos a la  lectura, a la investigación, al estudio, a la refelxiòn, al debate, a la innovación, a la toma de posturas pedagógicas, políticas y filosóficas? La racionalidad técnica ve necesario separar el sujeto del objeto, divide la acción personal de la profesional. La actitud personal de la institucional, “yo hablo a título personal” como presidente de la  república, como vicepresidente, como ministro, como comandante, es un indicador del esquema. ¿Luego esa voz personal no es la de una ideología, de una clase social, de un modelo económico objetivado en el capital?  

Para la racionalidad técnica no importa tanto el conocimiento asimilado e integrado en las propias estructuras mentales del sujeto que aprende, como sí interesa  la fórmula medidora. Quienes piensan la evaluación en el interés técnico, se dedican con devoción a la elaboración de pruebas objetivas; inhibiendo, distorsionando y desvirtuando el aprendizaje y el sentido de la evaluación, creando a la par situaciones irreales en las que la ansiedad, la tensión, la desconfianza en las capacidades del maestro y del estudiante, y el miedo sustituyen la motivación para asegurar el aprendizaje.

La racionalidad técnica rompe hasta con la etiología de maestro y de estudiante. Las raíces del latín magis y studere - studium, que significan el “mejor de los mejores” y “quien escudriña, analiza y va más allá de simplemente recibir información” respectivamente, no tienen asiento en la racionalidad técnica; allí sigue impregnada la mirada pragmática del hacer, de la labor y no de la acción, recordando a Hannah. Arendt 

La racionalidad técnica entonces, reduce el conocimiento a una cosa a un objeto que se puede medir, permitiendo desde  esta coordenada establecer méritos académicos en función de las calificaciones. La lógica de la racionalidad técnica tiene sus bondades, no lo podemos negar; la pregunta  es para quién son  las bondades. Por ejemplo, puede ganarse en precisión y exactitud lo que se pierde en valoración y apreciación razonablemente argumentadas y   explicadas.   Lo que se gana en fuerza, se pierde en distancia, diríamos acudiendo a una ley de la Mecánica. Se gana en objetividad lo que se pierde en ser justo ante situaciones diferentes. La evaluación justa se rige por principios éticos y le apuesta a la formación integral de los agentes que aprenden. Podríamos jugar  con la hipótesis de que una evaluación justa siempre será objetiva, pero no siempre se podrá garantizar que con la aplicación rigurosa y

estricta de criterios objetivos, actuamos con justicia. Shakira y Willington  Ortiz no hace muchos días   recordaban, que ellos les habían obtenido muy malas calificaciones en la asignatura donde, paradójicamente, hoy son recocidos mundialmente.

Se gana también en pensamiento único, porque todas las respuestas de una prueba o de un examen siempre serán las mismas, pero se pierde  en pensamiento divergente, plural, creativo, personal, pues en el pensamiento único no hay lugar para valorar  los argumentos que sustentan las razones dadas. En la racionalidad técnica generalmente la prueba se convierte en fin, no en medio para.

En este sentido, el examen contraría la evaluación, se opone al valor y al sentido de la misma, cuya pretensión es formar. El examen convoca a que el aprendiz estudie para superar el examen, juega con intuir qué preguntas le pueden salir y se inclina a conseguir la información para responderlas, dejando al margen el principio de estudiar para la vida en la vida misma y para el examen o para el profe. Inclusive, emplaza el individualismo, practica la incomunicación, repele la ayuda mutua y la solidaridad e impide el afianzamiento de saberes. La catástrofe de esta reducción la hallamos en un graffiti cuyo texto reza: “cuando teníamos las respuestas, nos cambiaron las preguntas” Y, ahora...

4. Objetividad y subjetividad en la evaluación. De entrada podría deducirse, que la objetividad es una invención, es algo subjetivo, es un concepto elucubrado en la mente humana y como tal tiene su sesgo; su valoración obedece a una escuela de pensamiento, es un concepto mediado por el lenguaje, por las palabras que también son abstracciones de la realidad. La realidad es una abstracción humana, pero una realidad no es verbal, según Borges. No obstante, nos han hecho creer que la objetividad existe, que la neutralidad acompaña nuestros actos y que la neutralidad es, que la subjetividad es perversa. Claro, dentro de unas escuelas de pensamiento filosófico y sociológico como el positivismo y el empirismo sí existen; pero lo que no se puede perder de vista es que esas  escuelas sirvieron de soporte para el parto de otras corrientes, bien reforzándolas como el neopositivismo poperiano; o bien, negándolas como la hermenéutica y el pensamiento crítico del cual se nutren las pedagogías críticas.

Estos planteamientos no tiene como intención hacer una disertación epistemológica respecto a la subjetividad y objetividad, sino llamar la atención sobre su presencia de una parte, y de otra, aproximar el debate en torno a la evaluación. El principio de objetividad, consanguíneo de la racionalidad técnica, reduce a las personas a categorías, las mira como objetos, las ubica con códigos e incluso las cataloga como individuos. De esta manera, creen los ruiseñores de la objetividad, que se evita la contaminación; es decir, la presencia de preferencias, prejuicios, distorsiones, favoritismos e intereses.

Parte de la premisa de la existencia de una neutralidad en las interacciones que tejen las personas, particularmente   entre maestro-as y estudiantes. Desde esta perspectiva, el maestro-a podrá evaluar objetivamente al estudiante, tanto el uno como el otro podrán tratar el conocimiento como objeto, sin historia, sin contexto, sin sujetos, conduciendo todo ésto a convertir la educación en eso que nosotros objetamos en las consignas anti-neoliberales: en una mercancía de intercambio y exclusión, por la vías de la neutralidad, la objetividad, y las asepsias proclamadas, que ocultan tratos de favoritismo y de privilegios en las relaciones

que se establecen entre el conocimiento, los saberes y los sujetos relacionados con ellos, específicamente  maestros-as y estudiantes.

5. De la perspectiva crítica.

En las pedagogías críticas se reconoce que no hay evaluación sin sujeto evaluado. Haciendo un parangón pedagógico con los sujetos inmersos en la enseñanza, diremos con Eloísa Vasco: nningún maestro enseña en espacios imaginarios en donde no estén presentes alumnos concretos y reales, sujetos que establezcan relaciones con el saber, con el maestro y entre ellos mismos”. Más aún, la evaluación carece de significado si alguien no lo otorga, puesto que, el hombre es quien ha puesto los valores en las cosas a fin de conservarse, diría Nietzsche- “él fue quien puso valor en las cosas, un sentido humano”.

Auscultar la evaluación dentro del enfoque de las Pedagogías Críticas, ostenta que los maestros y las maestras debemos comenzar por dignificar nuestra posición, reconociendo que la fundamentación de toda actividad humana, incluyendo la enseñanza, está comprometida con la posibilidad de la vida humana y la libertad. Los teóricos críticos, comienzan con la premisa de que los hombres y las mujeres no somos en esencia libres y que habitamos un mundo repleto de contradicciones y asimetrías, de poder y privilegios[3]. Por tanto, la evaluación debe estar fertilizada pro la libertad y la dignificación tanto del maestro como de los estudiantes. Dicho de otra manera, la evaluación dentro de la pedagogía debe ser para el disfrute, el goce y el crecimiento, no para el padecimiento, no para el sufrimiento humano, de ahí  la pertinencia del título de este foro y  por supuesto del foro.

Dentro de las pedagogías críticas evaluar es formar, formar en valores, en el conocimiento, en el poder,  en el uso de las tecnologías, en el pensar, en la política y en las emociones. Nosotros no deberíamos perder de vista la postura de Humberto Maturana, desde la Biología,  “la escuela no se mueve por la razón sino por  las emociones”. La emoción por el conocimiento, por la maestra y el maestro, por el colegio, por la familia, por la novia o por el novio, por la vida, por la el país, por una profesión o por un trabajo, por haber entendido o estar confundido, son  verosimilitudes  que determinan los resultados del proceso. Ustedes y yo recordamos, que en  nuestra periplo por la escuela y  la universidad, en tiempos de exámenes las defensas del cuerpo se bajaban y los virus de la gripe, los resfriados y los dolores de cabeza, entre otros síntomas, se parapetaban en el organismo afectando nuestra salud. Sabios tiene la Santa Madre iglesia para explicar, que ese fenómeno se debía y se sigue atribuyendo a la alta presión emocional a que está sometido el estudiante y el docente, al estrés, a la angustia, a la depresión, a la neurosis e incluso hasta las  psicosis, pero pese a esas adversidades hoy somos lo somos, no obstante, si las calificaciones y evaluaciones hubiesen sido menos traumáticas, nuestra actitud frente a la  lectura, por ejemplo, a la escritura, al uso de la informática, al juego, al trabajo y a la misma vida podría ser más intensa y productiva de lo que ha sido.

Para las pedagogías críticas se evalúa el proceso de aprendizaje, es decir, la internalización que el estudiante realiza de los instrumentos de la cultura, del poder, del conocimiento y los saberes,   a través de la interacción social; en otras palabras, la transformación que hace evidente el estudiante en la vida, en relación con sus congéneres, con la naturaleza y consigo mismo es el  resultado de lo aprendido y eso no alcanza a colocarse en una palabra o en número, porque de ser así mucho quedaría por fuera. Aquí es donde se nota que la acción de la escuela marca una diferencia con los demás escenarios socioculturales en lo relativo, en este acaso, a la enseñanza, al aprendizaje y a la

socialización, sin perder de vista que el aire de la escuela depende en gran parte de los vientos que corren en la sociedad.

Parafraseando a Ortega y Gasset, en las Meditaciones del Quijote, arriesgaría la idea, que el proceso de aprendizaje en la pedagogía crítica tendría el siguiente periplo: “quien quiera enseñarnos una verdad que no nos la diga; simplemente que aluda a ella con un breve gesto, gesto que inicie en el aire una ideal trayectoria deslizándonos por la cual lleguemos nosotros mismos hasta los pies de la nueva verdad” [4]. Enseñar el teorema de Pitágoras, por colocar un ejemplo, exigiría dar a conocer el proceso que llevó a el famoso matemático a su formulación, más allá de acceder a su contenido mediante la instrucción y la memorización.

Conocer la historia del estudiante, del maestro-a, del  administrativo o de la persona a quien se va a evaluar, otorga unas pistas distintas a evaluarlo simplemente porque está ahí y porque el decreto o el programa así lo pide. La dimensión histórica connota las subjetividades, los imaginarios, las representaciones, los deseos y los propósitos que son inconmensurables, nada tangibles. La pedagogía crítica no prescinde del sujeto como si lo hace expedito la racionalidad técnica. En la pedagogía crítica la evaluación es intersubjetiva, pues no intenta objetivar para simplificar y controlar los resultados. La pedagogía crítica no niega los instrumentos como tales, sino que problematiza el uso que se hace de ellos y cuestiona el valor de cambio que representan. Para la pedagogía crítica no se hacen buenos estudiantes con exámenes y con buenas calificaciones, sino garantizando que ellos aprenden conocimientos, hábitos, valores, tecnologías y manejo inteligentes de sus emociones. Para las pedagogías críticas la especificidad del PEI  no se puede hipotecar a las evaluaciones masivas. Para  las pedagogías críticas el isomorfismo de la evaluación y de la calificación niegan la diversidad.                    

Hasta acá es probable que muchos de mis compañeros ya tengan elaborada la pregunta: ¿Bueno y cuál es su propuesta?. Ante lo cual debo acudir a Gonzalo Arango para decir: “por supuesto, no tengo la formula para  salvar a la humanidad. Ni siquiera para salvarme yo. Pero pienso que el mundo no es para dejarlo ser de cualquier manera, sino para hacerlo nuestro mundo, a imagen de nuestros sueños, de nuestros deseos”. Parodiando al escritor antioqueño, no podemos dejar que la evaluación continúe estando  pensada y decreta desde afuera del territorio de la escuela, porque eso es desconocer la capacidad intelectual de los maestros y maestras; no podemos tampoco hacer de la escuela un campo de batalla académica, porque la escuela es un lugar para pensar, imaginar, fantasear, crear y soñar; no podemos privilegiar la calificación de contenidos sacrificando lo deóntico y lo emotivo; no podemos seguir siendo sujetos aplicadores de unas políticas descontextualizadas sino constructores de ellas. La administración de la Bogotá una Gran Escuela ha sido enfática en provocarnos a la transformación de las actuales prácticas pedagógicas, no se cansan de decirnos que aportemos propuestas, también nos han hecho las suyas. Entonces: “o inventamos o erramos “. Eso lo dijo el maestro de Bolívar hace más de dos siglos.

Y efectivamente tenemos que inventar, porque el momento histórico nos lo exige, porque no podemos ser inferiores a los nuevos retos del mundo de los estudiantes que hoy asisten a las aulas, porque tenemos con qué: saberes, experiencias, discursos y prácticas

convalidadas. “No podemos evaluar el mundo de hoy – anotaba García Márquez en 1963 en un foro de la UNESCO- con categorías anacrónicas, ni representarlo con las mismas palabras de siempre que ya no significan nada, porque conocemos en el mismo mundo de antes.”[5] .

6. Algunas preguntas para la racionalidad técnica, la objetividad, la subjetividad y para nosotros desde el contexto.

Vistas así las cosas, cierro con la misma llave que abrí, es decir, con la llave de las preguntas, no sin antes advertir, que cerrar este portón que he abierto me cuesta mucho trabajo, por lo tanto, espero que sepan disculpar los ruidos y movimientos que produzca la llave. Ingreso la llave con las siguientes preguntas: ¿En una institución como la nuestra qué papel juega el modelo de evaluación que nos rige actualmente? ¿Qué sentido tiene la evaluación y la calificación para Dolores, por ejemplo, una estudiante que enrostra a muchas otras, llamando la atención ante el estropeo brutal de sus padres, preocupada por los dolores y agobiada por los temores? ¿Cuál será el sentido e la evaluación para Justiniano, un prototipo de niño que no hace la tarea no por falta de tiempo, sino porque su padre le asigna la meta de recolectar 5.000 pesos en un semáforo o en algún improvisado parqueadero, llevarlos a la mamá y con eso hacer de comer, y mientras eso no se cumpla no habrá tiempo para el estudio?.

¿Qué le dirá la calificación y la evaluación a Pasión una niña que explicita su desinterés, puesto que  está en embarazo y su proyecto de vida tiene como techo conseguir una compañía, lograr que le suministren alimentación si no para ella, para “ese nuevo ser que no tiene la culpa de nada”, abogando implícitamente por el respeto como mujer, sin importar mucho la academia?. Y, ¿Cuál para las Dormitilas que llegan a dormir sobre el pupitre, asisten obligadas al colegio; no les gusta, dado que en la calle la pasan más chevre pegándose sus elevaditas con las colillas de maracachafa que les pasan, asunto del cual a veces la madre, cabeza de familia, no tiene mucho conocimiento y se resiste a creerlo, porque intuye que eso que le cuentan las vecinas sobre las andanzas de la niña es puro chisme?

¿Qué valor social tendrá la califcación y la evaluación oral para Bolívar, educando a quien le encantan las maquinitas que los libros, los cuadernos y los profes? O, para Campos el niño desplazado quien se muestra muy confundido, porque está recién llegado de un pueblo lejano, de donde su familia tuvo que anochecer y no amanecer por las amenazas de grupos armados? O, para Placedes adolescente que viene a clase cuando quiere; es decir, en los momentos en que no hay tareas, cuando hay jean day, el día en que los estudiantes salen más temprano o sencillamente cuando no hay más que hacer?.

¿Qué razón tendrá la calificación para las Leopoldinas y Leopoldinos a quienes no les gusta escribir, no copian con juicio aquello que se le dicta, aduciendo que eso es muy cansón para ellas y ellos, que más bien después se adelantan, pero al indagar, las verdaderas causas están en la  no-práctica del arte de leer, porque presentan: unos disfasia, otros, alteración de la articulación del lenguaje, algunos disfluencia y todos los anteriores alteración del lenguaje lectoescrito?. ¿Qué lugar ocupará la calificación y la evaluación en aquel niño que llega al colegio, pese a que ha intentado suicidarse más de una vez?. ¿Qué le

significará a la niña que acaba d eabortar?. ¿Y qué a la niña o al niño violado sexualmente?. Igualmente, el niño trabajador, el joven que ya es padre de familia y a la que es madre gestante o lactante?

 ¿Y qué estatus ocupa la califcación en los Telésforos, alumnos hechizados por las películas de la tele, el cine, ojalá porno y de tragedia y la inetenet? Para evaluar a estos estudiantes se requiere unos formatos virtuales, paquetes de imágenes, curso de chateo y además mucha habilidad para que el profe no termine siendo examinado por su pupilo. ¿Qué concepto le concederán Marina, Francisco, Gildardo, Augusto y Nancy a la calificación y a la evaluación a sabiendas de que son muy bellas personas, pues no molestan para nada, si la profe les dice que se paren ellos lo hacen, si la profe les pide un favor, ellos no se niegan, pero su rendimiento es cada vez más precario, por la semblanza de sus cuerpos, por la palidez de sus rostros y por el estéril garbo al moverse, dando cuenta con ello de un estado de desnutrición agudo, a pesar de los ingentes esfuerzos que por nutrirse mentalmente, pero que debilidad física se lo impide?.               

¿Qué comprensión tendrá Mardoqueo, ese niño potencialmente dechado de adultez, quien no tiene amigos en el salón, porque para él todos son “nenas”. A Mardoqueo le gusta estar con los adultos, es decir, con jóvenes de la pandilla, con “hombrecitos” y no con chinitos que por cualquier cosa dan quejas?. Podría llamar a lista a cada prototipo de estudiante para decir, que el examen único para un grupo, que la evaluación censal, que la medición de contenidos, que el esfuerzo loable que hacen los colegas por mejorar las condiciones congnoscitivas de los estudiantes no poseen el nivel de corresponsabilidad esperado como otrora, porque indudablemente son otras.

¿Qué dirá Gloria acerca de la calificación siendo una niña muy similar a la de los hermanos Wright, dado que la pasa echando globos en las clases, debido a que su padre la ha abandonado, su madre es bebedora de trago, el padrastro ha intentado abusar sexualmente de ella, y las clases no la motivan, porque no le ayudan a resolver tan complejas ecuaciones?. ¿Qué decir de Estrella a quien sus compañeros la llaman cariñosamente la astronauta, puesto que está de cuerpo presente en el salón, pero “vive en las nubes” y varias veces ha intentado suicidarse, a causa de no hallarle sabor a la vida y por la carga de problemas tan intensa, pero sin embargo, arguye que el colegio es un escape, precisamente porque en él puede desahogarse peleando, gritando, haciendo sufrir a los profes y compañeros, llamado la atención para que la consientan; en fin, haciéndole trampa a tan macabra idea que le  ronda en la cabeza?. Para Soledad, aquella chica que permanece aislada, ausente de las conversaciones de sus compañeros y cuya costumbre  replica en la casa, lugar donde comparte la jornada contraria al estudio con un perro y en las noches, en medio del sueño interactúa con su padre cuando llega cansado de trabajar y con sus polas en la cabeza ?.   

Alumnos como Casabuenas, Feliciano, Michel y Estela, Ofelia y Fortunato, quienes cuentan con una familia nuclear e incluso extensa, con unos padres que se preocupan por ellos y ellas, que van al colegio a preguntar por el rendimiento de sus hijos, que les aportan lo necesario para hacer sus trabajos, que siempre los envían bien bañados, con el uniforme pulcro, ya están en vía de extinción. Son esos estudiantes  que concurren gustosos a todas las clases, permanecen alborozados, se  sobreponen a las situaciones disímiles, cumplen

con sus deberes, saludan y practican el buen humor y de vez en cuando le llevan detallitos a los profes, de ellos y ellas nos quedan cariñosos recuerdos.

De esos estudiantes que no hay quejas, ni anotaciones en el observador, que visitan al coordinador en misión distinta a las sanciones,  que no gustan de las groserías, que hacen más tareas de las indicadas, que consultan en internet, que traen los trabajos en computador, que sostienen cualquier discusión en clase, que entienden la situación social política y cultural del país y del mundo, que se sienten sujetos de derechos, de deberes y obligaciones, que aman la libertad, la vida y la naturaleza, de la formación de esos estudiantes tiene que ocuparse Colombia como reto de prevención y como una manera de contrarrestar la situación actual de degradación y desesperanza aprendida .

Mientras tanto, sigamos elucubrando ideas acerca de cómo evaluar a las tipologías de estudiantes que solamente están en la cabeza nuestra más no en la de los tecnócratas que desde las computadoras del Banco Mundial y del MEN. Por eso compañeros y compañeras, la invitación es a que creemos nuestra propia ruta al menos haciéndole el esguince a la norma, porque ella es la que nos tiene en ascuas, no lo es la pedagogía, ni la epistemología. El legislador ha colocado la nave, pero la brújula, el timón, la tripulación y la guía de navegación la tenemos nosotros, para actuar con altura pedagógica y política y así poder avizorar nuevos territorios, dentro de los cuales contamos con planos ya recorridos.

Si Estanislao Zuleta estuviese con nosotros escuchando esta perorata nos diría: “Lo peor no son las miserias, las carencias, las psicosis colectivas e injusticias sociales; lo peor es que todo eso no tenga sentido, que todo eso que forma parte de nuestra vida diaria, no nos diga nada, ni nos conduzca a nada, ni a una obra, ni a una interpretación, ni a una acción tendiente a transformar y a superar todo ese estado de cosas”.

José Israel González B. Nuevo Horizonte Bogotá DC, mayo 11 de 2005

[1] “La enseñanza representa un aspecto específico de la práctica educativa. Mientras que la educación se refiere al hombre como un todo, y su práctica se diluye en la sociedad en su conjunto, la enseñanza como práctica social específica supone, por un lado, la institucionalización del quehacer educativo y, por el otro, su sistematización y organización alrededor de procesos intencionales de enseñanza/aprendizaje” . (LUCIO,  Ricardo. La construcción del saber y del saber hacer. En: Pedagogía y Educación Popular.   Santa Fe de Bogotá: Dimensión Educativa. Revista Aportes No. 41 pp 42, 43). Los modelos pedagógicos tanto teóricos como prácticos utilizados en los diferentes niveles de la enseñanza; una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento, retomados y aplicados por la pedagogía; las formas de funcionamiento de los discursos, en las instituciones educativas donde se realizan prácticas pedagógicas; las características sociales adquiridas por la práctica pedagógica en las instituciones educativas de una sociedad dada, que asigna unas funciones a los sujetos de esa práctica; a práctica de la enseñanza en diferentes espacios sociales, mediante elementos del saber pedagógico".(ZULUAGA, Olga Lucía. ZULUAGA, Olga Lucía.  Pedagogía e historia. Bogotá: Foro Nacional por Colombia. 1987, p 196)

[2] En general, hay consenso en cuanto a que el aprendizaje, en su sentido más elemental, se define como: “el  proceso por el cual el individuo adquiere capacidad para responder a los cambios que se producen en su ambiente. Tiene, por  tanto, un carácter de  relación e interdependencia y se caracteriza por ser una experiencia individual”. GUTIERREZ DUQUE, Rodrigo.  Organizaciones que aprenden. En: Educación para el desarrollo. Informes de Comisionados I. Misión Ciencia Educación y Desarrollo, tomo 2. Santafé de Bogotá, 1995, pgs 185, 186. El profesor Rubén Ardila desde el ámbito de la psicología define el aprendizaje como “un cambio relativamente permanente del comportamiento que ocurre como resultado de la práctica.” Esta definición exige distinguir, por lo menos, tres aspectos a saber: “cambio”, “relativamente permanente”, “resultados de la práctica”. (ARDILA, Rubén. Psicología del aprendizaje. México: Siglo XXI editores, 1976, pp 18, 19). En el plano netamente pedagógico el aprendizaje “tiene que ver directamente con los contenidos y procesos de su asignatura. La formación de los alumnos, en tanto, se relaciona directamente con la asignatura, pero también, se refiere a aquellos elementos que tienen que ver con el desarrollo armónico de diversas dimensiones de la personalidad del alumno.” (VASCO

MONTOYA, Eloisa.  El saber pedagógico: razón de ser de la pedagogía. En: Pedagogía, discurso y poder.   Santa Fe de Bogotá: CORPRODIC, 1990  p 123-146.

[3] MCLAREN. Peter. La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. México: Siglo XXI editores,  1994 

[4] ORTEGA Y GASSET. Meditaciones  del Quijote.[5] GARCÍA MÁRQUEZ, Gabriel. Foro de reflexión de la Unesco. Santafé de Bogotá. El Tiempo. Enero 21 de 1963 p 6APublicado por MARCO MUÑOZ en 09:19