Tema 1

Educación Especial

1.Evolución del campo de la Educación Especial:

Definición y conceptos fundamentales Evolución histórico-social Fundamentos políticos, filosóficos y legales Enfoques y nuevas tendencias Personas con necesidades educativas especiales y discapacidad.

2 Desarrollo de la Educación Especial en Venezuela.

Desarrollo histórico Conceptualización y políticas Principios y líneas de acción Administración del modelo de intervención: Áreas de atención y programas de

apoyo. Integración de personas con necesidades educativas especiales y discapacidad.

3 El docente de Educación Especial.

Perfil del docente especialista. Su papel como investigador, promotor social e integrador. Rol del docente especialista en el equipo interdisciplinario.

Deontología del docente de Educación Especial. La Educación a Distancia en la formación de los docentes especialistas.

Desarrollo

Para Myers y Hammil la educación especial es el componente educativo de la

rehabilitación, es necesaria para todos aquellos que experimentan importantes y continuas

dificultades para aprender y para someterse a las oportunidades de la educación regular.

Para Heward y Orlansky (2006), la educación especial puede definirse desde muy distintas

perspectivas, por ejemplo, se puede considerar la educación especial como una empresa

gobernada legislativamente. Desde este punto de vista habría que preocuparse de las

implicaciones legales de informar a los padres de los estudiantes deficientes de su derecho

a participar en la planificación de los programas educativos individualizados para sus hijos.

Desde un punto de vista puramente administrativo, la educación especial debe considerarse

como parte de la organización del sistema escolar que requiere una cierta proporción de

maestros-estudiante por clase y que tiene fórmulas especiales para determinar los niveles de

financiación de acuerdo a la categoría de niños excepcionales que se educan.

También la educación especial podría considerarse como un producto del movimiento a

favor de los derechos civiles, una muestra del cambio de actitud de la sociedad hacia las

personas que en general presentan discapacidades. Cada una de estas perspectivas tiene

su grado de validez y cada una de ellas continúa cumpliendo una función en el movimiento

de definir qué es la educación especial y cómo definirla.

En cuanto a la evolución del campo de la educación especial, son muchos los

investigadores que han dado aportado grandes consideraciones en cuanto a su definición y

conceptos fundamentales de la E.E., anteriormente la conciencia de una atención educativa

especializada, era distinta y separada de la organización educativa ordinaria, con una

connotación asistencial institucionalizada con un enfoque prominentemente clínico y basado

en la deficiencia.

En la década de los años 1940 al 1950, se produce un cambio gradual de un enfoque

clínico hacia uno psicopedagógico, el cual se apoya más en la personas, igualmente otros

aspectos como la deficiencia en relación a con los factores ambientales, nos hace ver la

necesidad de integrar y no segregar, ya que la educación debe alcanzar no solo al niño, sino

también al ambiente, ya que este ha de ser también objeto de estudio y tratamiento

educativo, favoreciendo o desfavoreciendo el desarrollo del niño deficiente.

Desde el punto de vista de la definición y conceptos fundamentales de la E.E.; la

UNESCO promueve en 1951 un estudio en el que confirma que la E.E. Comprende aquello

que entera bajo los términos de “instrucción, educación”, y recomienda el término

“Enseñanza espaciales”, entre los años 1951 al 1971; estos investigadores introducen los

términos refiriéndose a la E.E. Como pedagogía curativa, pedagogía terapéutica, pedagogía

correctiva, enseñanza especial, entre otros.

Debesse, M (1969) empleo el término de pedagogía curativa o pedagogía terapéutica a “El

estudio de la educación y de los cuidados que requiere el niño cuyo desarrollo psíquico y

físico se halla en situación de desventaja, debido a factores de naturaleza individual y social”.

Este término se encontró por primera vez por Rosenblum, cuya publicación hecha en

Alemania corresponde a Georgen y Dainhart(1891), sin embargo Moor, P. (1976) confirma

que el primer ensayo aparece en una obra del Alemán Karl Heinrichs (1931).

En España la pedagogía terapéutica la introduce Strauss (1936), mientras que Asperger, M.

(1966) considera que fue Hanselman el verdadero maestro de la pedagogía curativa.

Mientras que Bonbior, A. (1971) habla sobre pedagogía correctiva y Fernández Huerta, J.

(1975) denomina a la Pedagogía correctiva como didáctica correctiva, este autor reduce el

concepto a tres tópicos, tal como lo hiciera Cervellati, J.(1968):

La didáctica Terapéutica cuando la carencia es muy profunda y requiere de la coordinación

de factores pedagógicos y médicos. La didáctica de recuperación cuando se trata de

subsanar compensaciones en ocasiones que sean fáciles de solventar. La didáctica

correctora cuando la insuficiencia de rendimientos se considera como insatisfactoria.

Para Moor, P. (1978), la pedagogía terapéutica “pretende formar a los niños cuyo desarrollo

se ve entorpecido por ciertos agentes personales y sociales. Por esta razón decimos que

están retrasados”. El autor está de acuerdo con ajustar el nombre de pedagogía terapéutica

por el de educación especial.

En 1975 en EE.UU. Surge la Ley sobre la educación de los niños discapacitados, con

ello se trata de dar una solución legislativa a las desigualdades educativas, procurando

corregir la degeneración de factor del derecho a la educación para los discapacitados.

Por otra parte con la publicación en el año 1978 del informe Warnock, que dio lugar en

1981 a la Ley sobre Educación Especial, resaltando la concepción de la educación de los

niños con deficiencias de manera integrada a la educación general, tomando en cuenta la

siguiente definición: “La educación especial es una ayuda educativa en determinados

estadios de la carrera escolar del aluno, que redunda por consiguiente, en un continuo de

ofertas que va desde la ayuda temporal a la adaptación permanente del currículo”,

rechazando dicho informe la idea de dos grupos diferenciados de niños y niñas, de manera

que las necesidades no son exclusivas de unos pocos, sino de todos y por tanto forman un

continuo.

En 1983 la UNESCO define la educación especial como “una forma de educación

destinada a aquellos que no alcanzan o les es probable que no alcancen, a través de

acciones educativas normales los niveles educativos, sociales y otros apropiados a su edad,

y tienen por objeto promover su progreso había otros niveles”.

Los autores Marchesi y Martin (1990) expresan que se consideraban a las personas con

necesidades deficientes por causa orgánicas que se producían en los comienzos del

desarrollo y que eran difíciles de modificar.

Garanto, J. (1993) nos dice que los múltiples términos para lo único que sirven es para

generar confusión y llenar hojas discursivas innecesarias, progresivamente va siendo más

frecuente el término “Educación Especial”, dentro de éste concepto se incluyen no sólo a

las personas con deficiencia conforme la normativa, sino también aquellas personas con

características excepcionales, como por ejemplo las superdotadas; así se incorporan tanto a

las personas excepcionales por defecto o por exceso y su objetivo, siendo una educación

integrada dentro de la educación ordinaria, con características propias.

También Sánchez y Colls (1999) expone acerca del concepto sobre educación especial,

como la institución que se otorga a sujetos con necesidades educativas especiales que

sobrepasa los servicios prestados en el aula de clase regular.

En su evolución histórico-social, se puede inferir que en los años 60 es una época que

afecta a la educación, no solo a la regular, sino también a la especial, existían tipos muy

diferentes de centros, siendo el Decreto del 16 de Octubre de 1965, el primer documentos

oficial de ordenación de la educación especial con el que contamos, “por el que se regulan

las actividades del Ministerio de Educación Nacional en orden a la Educación Especial”,

siendo así que “los centros, escuelas, programas y métodos de educación especial se

destinaran a los niños y jóvenes que, como consecuencia de sus deficiencias e

inadaptaciones de orden físico, psíquico, escolar o social resulten incapacitados o tengan

dificultades para seguir con un normal aprovechamiento, en los programas de estudio

correspondientes a su edad en los centros primarios, medios y los profesionales” (Art. 1 del

Decreto de 16 de Oct. De 1965).

En 1970 la Ley General de Educación y de la financiación de la Reforma Educativa, no vine

más que a legitimar las reformas que se han venido introduciendo en los años sesenta

planteando por primera vez la necesidad de atender al alumnado con necesidades

educativas especiales. La Ley de 1970 tiene su aporte novedoso en la definición de la EE

como modalidad educativa de la educación básica y la contemplación de la creación de las

aulas de E.E.

En 1975 la nueva reorganización crea el instituto Nacional de Educación Especial

(INEE) como organismo encargado de ejecutar los mandatos relativos a la EE, uno de los

mandatos más importantes llevado a cabo por éste instituto fue la creación en 1978 del Plan

Nacional de Educación Especial (PNEE) con la pretensión de acometer la difícil tarea de

poner orden en este sector, lo cual suponía recuperar el tiempo perdido, elaborando un

documento donde define por primera vez a las personas a las que se dirige la E.E.:

“necesitan educación especial, todos aquellos sujetos que, durante un periodo significativo

de su vida, ni puedan seguir aprovechando la educación ordinaria... a todas estas personas

se les llamará aquí deficientes: deficientes mentales, físicos o sensoriales” (Plan Nacional de

E.E., 77-78).

El Plan se refería al alumnado con problemas de aprendizaje, destinando a ello los servicios

de apoyo y los programa combinados: “El sistema general debía prestar aquellos servicios

de apoyo u programas combinados, es decir, aquellos tratamientos psicopedagógicos que se

refieran a déficits o impedimentos estrictamente educativos. Estos servicios o tratamientos

serán prestados en el marco escolar y a ser posible, en el mismo colegio que frecuenta el

sujeto” (Plan Nacional de E.E. 80).

Entre 1978-1985 la repercusión social es tal, que servirá de base para avanzar en el proceso

de integración o como apunta García Pastor (1995:276), se considera esta etapa como “Una

fase de despegue de la integración, no solo evaluable desde el punto de vista de la

intervención de la administración sino también desde el análisis de su impacto social, de la

interacción dada entre el nuevo marco legislativo y la acción real” La ley de Ordenación

General del Sistema Educativo (LOGSE)(1/1990, de 3 de Octubre), en relación a la

educación especial, ratifica lo establecido en el Real Decreto 334/1985, de ordenación de la

EE, pero con la novedad de sustituir el término de EE por el de Necesidades Educativas

Especiales (dicho concepto de NEE tiene su origen en Gran Bretaña en el Informe Warnock

1978): “Decir que un alumno presenta NEE es una forma de decir simplemente que, para el

logro de los fines de la educación no son suficientes las actuaciones habituales que su

profesor desarrolla con la mayoría de los alumnos del grupo y que por ello, tiene que revisar

su acción educativa y adecuarla a las necesidades particulares del alumno en cuestión”

(MEC, 1994:22).

En cuanto a los fundamentos políticos, filosóficos y legales, desde una perspectiva

filosófica, es posible observar que la E.E. No está separada de la Educación general, ya que

ambas parten del principio que todos los individuos son únicos y por ello, especiales. En

este ámbito la educación especial posee una filosofía y una pedagogía propia, basada en la

igualdad de oportunidades de educación para aquellas personas que tienen algún tipo de

discapacidad, y que permita desarrollar una personalidad autónoma y socialmente integrada.

Las bases de la educación especial son:

Filosóficas: Una visión Humanista Social, que centra la acción en el ser social en interacción

con su medio, sus potencialidades y necesidades intrínsecamente humanas.

Axiológicas: Establece entre sus propósitos formar un ciudadano para la transformación de

sí mismo y de su sociedad, con los valores referidos a la ética a lo largo de la vida.

Teológica: Determinada por la finalidad de la educación: Formación ciudadana.

Socio-Política: Las personas con Discapacidad, concebida como Ciudadano(a) de la Repú-

blica, sujeto de derecho, cumplidor de sus deberes, con sentido de responsabilidad y corres-

ponsabilidad social,

Epistemológica: Se concibe el conocimiento como producto de la mediación social.

Psicológica: Se considera la personalidad, como el producto de la interacción de las condi-

ciones biológicas (maduración) y las condiciones sociales que rodean a las personas, resul-

tantes de las relaciones Familiares y Comunitarias, por lo que implica así mismo el desarrollo

afectivo y emocional del educando.

Pedagógica: Se entiende el Aprendizaje, como el proceso de apropiación cultural, por la in-

teracción de factores cognitivos en un ambiente contextualizado y significativo. Pedagógica-

mente, debe cumplirse con el principio de respeto a las diferencias individuales, ritmos y esti-

los de aprendizaje. Los artículos establecidos en la Constitución de la República Bolivariana

de Venezuela (A.N, 1999), la Ley Orgánica de Educación (C.N, 1980) y su Reglamento Ge-

neral (P.R.V, 1986), la nueva Ley de Educación (G.O, Nº5.929, 15 de Agosto, 2009), Ley Or-

gánica para la Protección del Niño, Niña y Adolecentes (C.N, 1998), entre otras.

Los Derechos Humanos que trata de promover este Pacto son de tres (03) tipos:

El Derecho al Trabajo en condiciones justas y favorables.

El Derecho a la Seguridad Social, a un nivel de vida adecuado y a los niveles más altos

posibles de bienestar físico y mental.

El Derecho a la Educación y el Disfrute de los beneficios de la libertad cultural y el progre-

so científico.

En relación a los enfoques y nuevas tendencias, evidentemente la psicología educativa ha

sido una de las ciencias que más ha contribuido al entendimiento y avance de la E.E. A

través de cada una de sus teorías; por cuanto trata de la conducta del sujeto que aprende,

explicada desde la particular perspectiva de cada uno de estos enfoques. Así, coexisten

varias tendencias, como el conductismo, cognoscitivismo y el humanismo.

El conductismo enfatiza en la reacción a estímulos determinados que originan un cambio de

conducta; esta conducta en el ser humano se aprende como resultado de las consecuencias

de ese comportamiento.

La cognoscitiva resalta a los procesos o funciones psicológicas en el acto de aprender y

reconoce que éste, para Ser efectivo va a aprender de la capacidades del niño de dar

sentido a los que está a su alrededor.

En relación con el humanismo, este le da mayor importancia al desarrollo personal y a la

búsqueda de la autorrealización como fuente motivadora del aprendizaje; su objetivo

principal es el desarrollo de sujetos que ejercen plenamente sus capacidades, su seguridad,

la conciencia de sí mismos y abiertos a la experiencia.

En la E.E. La tecnología y el perfeccionamiento técnico también han brindado nuevas

tendencias de apoyo, sin embargo, a pesar de tener presente la necesidad de la ayuda

colectiva, el progreso de la EE a nivel individual se ha observado en la actualización y

dominio de técnicas por parte del maestro, en el ámbito institucional, se ha visto una revisión

constante de las instituciones, en el nivel social, esta se orienta hacia el desarrollo de la

educación desde una concepción holística y global, con apoyo en la legislación.

En la relación de personas con necesidades educativas especiales, discapacidad, y

diversidad funcional, cabe señalar que la terminología aplicada a los sujetos en el campo

de la EE ha sido muy diversa y siguió una evolución que expresa la progresión de la ideas

acerca de la misma, la primera denominación fue “Anormales”, luego siguieron términos

como “incapacitados”, “disminuidos”, “atípicos”, “deficientes”, “incapacitados”, “diferenciados,

“alumnos especiales”, entre otros, hasta que el Venezuela la Dirección de Educación

Especial Adopta el de “Sujetos con Necesidades Especiales”, que corresponde a los

principios de normalización e integración y al criterio amplio de educación implicado en su

filosofía.

La Dirección de Educación Especial considera como sujetos con NEE a aquellos cuyas

características son de tal naturaleza y grado que tienen dificultades para adaptarse y

progrese a través de los programas diseñados para la educación regular y por tanto

requieren de programas específicos complementarios o sustitutivos, transitorios o

permanentes.

En los estudios realizados ha surgido la necesidad de saber el significado de cuándo un

alumno presenta NEE, estableciendo de que es aquella persona que presenta algún

problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización demandando una atención más

específica y mayor recurso educativo de los que necesitan otros compañeros de su edad.

Acerca de las personas con NEE López, N. (1997) expresa que las mismas se definen no

solo en función de las características de las personas, sino de acuerdo con los materiales y

recursos que pude necesitar para el logro de sus objetivos educativos, igualmente Brenn, Wr.

Considera que un niño con NEE si tiene una dificultad de aprendizaje que exige que se le

ofrezca una atención específica especial, por eso hay que hacer resaltar que una detección

lo más temprana posible de cualquier alteración en el desarrollo de un niño posibilita el

establecimiento de un programa de intervención temprana capaz de promover al máximo las

capacidades de desarrollo personal y social del niño y la adecuada orientación de sus

familiares.

En la época actual han surgido autores como Adam, que ha expresado que se le ha dado un

reconocimiento cada vez mayor y de utilidad, en muchos casos la importancia crucial de una

intervención muy temprana para ayudar a los niños con NEE y de la necesidad de prestar

atención constante, con revisiones regulares y modificaciones adecuadas de los programas

de apoyo en los nuevos requerimientos de esos niños.

Según Informe producido por la OMS y el Grupo del Banco mundial publicado el 9 de junio

del 2011, Discapacidad es un término general que abarca las deficiencias, las limitaciones

de la actividad y las restricciones de la participación. Las deficiencias son problemas que

afectan a una estructura o función corporal; las limitaciones de la actividad son dificultades

para ejecutar acciones o tareas, y las restricciones de la participación son problemas para

participar en situaciones vitales. Por consiguiente, la discapacidad es un fenómeno

complejo que refleja una interacción entre las características del organismo humano y las

características de la sociedad en la que vive.

En Venezuela la Ley para personas con discapacidad establece en su Título I. Disposicio-

nes Generales. Definición de personas con discapacidad, artículo que reza:

Artículo 6. Son todas aquellas personas que por causas congénitas o adquiridas presenten

alguna disfunción o ausencia de sus capacidades de orden físico, mental, intelectual, senso-

rial o combinaciones de ellas; de carácter temporal, permanente o intermitente, que al inte-

ractuar con diversas barreras le impliquen desventajas que dificultan o impidan su participa-

ción, inclusión e integración a la vida familiar y social, así como el ejercicio pleno de sus de-

rechos humanos en igualdad de condiciones con los demás.

Se reconocen como personas con discapacidad: Las sordas, las ciegas, las sordociegas,

las que tienen disfunciones visuales, auditivas, intelectuales, motoras de cualquier tipo, alte-

raciones de la integración y la capacidad cognoscitiva, las de baja talla, las autistas y con

cualesquiera combinaciones de algunas de las disfunciones o ausencias mencionadas, y

quienes padezcan alguna enfermedad o trastorno discapacitante, científica, técnica y profe-

sionalmente calificadas, de acuerdo con la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la

Discapacidad y la Salud de la Organización Mundial de la Salud.

La nueva concepción de las personas con discapacidad parte del año 2011, en donde

surge la transformación de la educación especial en Venezuela posicionamiento del nuevo

referente a Asumir la Diversidad Funcional desde el enfoque que promueve la Educación sin

Barreras fundamentada en el respeto a la dignidad humana de niñas, niños, adolescentes,

jóvenes, adultas y adultos con potencialidades para aprender, convivir, aportar y participar en

la construcción de modelos de producción social inmersos en sus comunidades mediante el

desarrollo de una vida independiente, del trabajo liberador, garantizando la accesibilidad

universal y la eliminación de barreras para el vivir bien, el vivir viviendo y la suprema felicidad

social.

En el desarrollo de la Educación Especial en Venezuela, en su desarrollo histórico, han

existido muchos avances significativos durante muchos años, apoyando a la población que

presentan NEE, entre los aportes más importantes que se pueden destacar en los diferentes

años están:

1912 aparece el código de instrucción pública que considera a los sujetos con NE pero

reconoce a los Sordo-mudos como anormales.

1935 se crea la Asociación de Amigos de los Ciegos y Sordomudos, Institución privada que

con ayuda del Ministerio de Educación de la época comienza a brindar atención especial a

esta población.

1956-1960 se crean diversas instituciones privadas, entre las cuales se encuentran

ANAPACE, AVEPANE, entre otros, orientadas a la atención educativa especializadas.

1967 el M. E. Crea el Departamento de Excepcionales y preescolar adscrito a la Dirección de

Educación Primaria y Normal.

1975 se crea la Dirección de E.E., adscrita a la Dirección General Sectorial de básica y

Media Diversificada.

1976 se crea el Documento de Conceptualización y políticas de E.E. en Venezuela, está

la define como un Área de la educación general que, a través de métodos y recursos

especializados, proporciona educación diferenciadas e individualizada a los sujetos con

NEE.” debe ser impartida por personal debidamente formado y a través de contenidos

programáticos específicamente diseñados, permanentes o transitorios. Imp0lica un ámbito

tan complejo que requiere además de la figura de educador especialista, de la participación

de una gama extensa de disciplinas y de la intervención de diversos profesionales.

1989 se crea el documento de Conceptualización y Política de E.E. En Venezuela, en

esta política, la visión cambia y lo biopsicosocial se construye en dimensiones

interrelacionadas como resultado de un desarrollo físico cognitivo, afectivo y social por la

interacción del sujeto con su medio. Se denota las áreas de atención de la educación

especial. Se considera al niño como constructor de su propio conocimiento, por lo que en el

proceso educativo se enfatiza más el aprendizaje que la enseñanza como trasmisión de ese

conocimiento. La cobertura se amplió debiendo prevalecer la cooperación interdisciplinaria

entre niveles y modalidades, sobre todo con el docente regular, además del trabajo en

pequeños grupos y la proyección a la comunidad.

En Venezuela la E.E. Se define, como una modalidad delo sistema educativo, y como tal

responde a una variante escolar, enmarcada en un modelo psicopedagógico y de acción

integral, que persigue proporcionar educación diferenciada e individualizada utilizando

métodos y recursos especializados a personas con N.E.E.

El paradigma que orienta a las políticas de E.E. En Venezuela están adscrita en los mismos

principios y fines de la educación general. En su campo, también se trata de elevar la

condición actual del individuo a una condición superior. Por eso el fin que se persigue en la

E.E. En Vzla es el mismo que establece la Constitución en su artículo 80, que dice:

“La educación tendrá como finalidad el pleno desarrollo de la personalidad, la formación de

ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de la democracia, el fomento de la cultura y

el desarrollo del espíritu de solidaridad humana”.

A diferencia de las concepciones que en décadas pasadas procuraban adaptar a los objetos

a las posibilidades limitadas del sujeto, ahora se trata de actuar sobre esas posibilidades

para desarrollar, sin fijar de antemano límites absolutos e infranqueables, teniendo los

objetivos:

capacitar al individuo con NEE para alcanzar la relación de sí mismo y lograr el disfrute de la

vida, posibilitando su integración y participación en las actividades de la sociedad donde se

desenvuelve.

Lograr el máximo de la evolución psicoeducativa delo individuo, apoyándose en sus

posibilidades más que en sus limitaciones.

Preparar al sujeto con NE para la independencia personal, la comunicación la socialización

y el trabajo.

Entre las líneas de políticas están: atención integral e integración, implica

interdisciplinariedad, integración social como derecho, intersectorialidad como línea de

acción estratégica.

En el documento de conceptualización en emitido en 1997, hay ejemplos comunes como:

Fundamentación legal, accesibilidad al currículum, carácter continuo de la atención

educativa, participación de la familia, evaluación como un proceso permanente.

En cuanto a los principios y líneas de acción, la E.E. Se fundamenta en los principio de

democratización, en la que todos tienen derecho a la educación; modernización, atención de

acuerdo a los avances que se vayan logrando en la área, de este se deriva las líneas de

acción: prevención e intervención temprana, intervención básica general e intervención

básica específica.

Otro principio es la normalización e integración, en éste principio debe asegurarse una vida

lo más cerca a los normal, la integración debe procurar el logro de la práctica activa de los

ciudadanos como integrantes plenos de la sociedad.

Desde el año 1980 la integración ha pasado de ser un principio rector de programas

nacionales.

En lo referente a la administración del modelo de intervención, La E.E. Se administra en

los servicios a través del modelo de atención de la siguiente forma:

Atención educativa integral, acción coordinada interdisciplinaria y cooperativa entre los

diferentes autores, establecen acciones coordinadas con los niveles de básica, inicial e

igualmente con los diferentes áreas y programas.

1997 se crea el Documento de Conceptualización y políticas de la E.E. En Venezuela, se

crea el modelo de atención Educativa Especializada Integral. Ésta política se fundamenta en

un enfoque humanista-social en el cual se refleja en todas las acciones realizadas en su

líneas estrategias de acción, articulando de forma intra e intersectorial de la Coordinación de

políticas, planes, programas proyectos para garantizar la igualdad de condiciones y

oportunidades en el marco de derecho a la atención de las personas con N.E.E., basados en

los principios constitucionales de igualdad y equidad, así mismo se basa el respeto a las

diferencias individuales como condiciones inherentes a la naturaleza humana y en la

posibilidad de garantizar una respuesta a la necesidad educativa de cada persona que

implica una nueva misión sobre las personas con capacidades diferentes enfatizando sus

potencialidades. Por ésta razón la modalidad de E.E garantiza la atención educativa integral

en la población con N.E.E. Desde tempranas edades hasta la adultez en planteles y servicios

de Educación Especial y los integrados escolarmente en los subsistemas del sistema

educativo Bolivariano.

Su finalidad es la formación y el desarrollo integral de la persona con N.E.E. A fin de asegurar

su integración plena en lo educativo, laboral y social.

La educación especial está fundamentada en los principios de la E.E. Prevención y atención

integral temprana, educación y trabajo, integración social.

1981 se declaró el año internacional del impedido, de allí que las Organización de Naciones

Unidas, estableció como lema “participación e igualdad plena”.

1987 a fin de analizar la práctica de la integración social de las personas N.E.E., en

Venezuela y en el ámbito Latinoamericano se realizó con los Auspicios de la UNESCO el

primer seminario para la integración de las personas con N.E. 1993 publicación de la Ley

para la integración de personas incapacitadas en gaceta oficial extraordinario N°4623.

1996 la Dirección de E.E. A los fines de establecer las normas para la integración escolar de

las N.E. Elaboro la resolución 2005, a los fines de garantizar el proceso de integración

términos de las personas y del deber de las instancias responsables de dicho proceso lo que

a su vez fortalecerá la articulación y la administración de una política integral entre los niveles

y modalidades del sistema educativo.

Otra de las políticas para este mismo año es la resolución 1762 donde se establece las

normas para el ingreso y permanencia de los alumnos en los planteles oficiales y privados de

los niveles de preescolar, básica, media, diversificada y profesional.

Las áreas de atención de E.E. En el país se han establecido de acuerdo a los tipos de

diferencia o dificultades que puedan dar lugar a N.E.E. Tomando en cuenta las

características dominantes que garantizan ciertas homogeneidad, se tienen: área de

Retardo Mental, talento superior, dificultades de aprendizaje, trastornos del lenguaje,

trastorno de personalidad, deficiencias visuales, deficiencias auditivas, impedimentos

motores e impedimentos múltiples; estas áreas se fundamentan en el modelo

psicopedagógico como base estructural en la política del año 1989 se propone tres

estrategias de atención: Cooperación docente, refiere la atención directa que ejerce el

maestro especialista o cualquier miembro del equipo conjuntamente con el maestro regular;

pequeños grupos, atención que se le brinda a los niños cuyo rendimiento escolar se ha visto

afectado por metodología de enseñanza que no consideran el desarrollo cognitivo del niño ni

su proceso de aprendizaje, proyección a la comunidad, abordaje de la familia y el resto de la

comunidad.

En la política de 1997, se concibe la integración social como principio, como proceso y como

derecho social de las personas con N.E.E., para acceder a la educación, cultural, recreación,

trabajo y otros ámbitos en igualdad de condiciones y oportunidades.

La atención se le facilita al alumno en tres ámbitos: aula regular, aula especial, comunidad.

En cuanto al docente de educación especial su perfil a ido variando conjuntamente con la

evolución de la educación especial, así en su primer momento, el perfil de este profesional

atiende a una orientación asistencial, luego pasa por un enfoque terapéutico, rehabilitador y

de manera paulatina se incorporan a un enfoque pedagógico.

Para aplicar la atención a niños, jóvenes y adultos con N.E.E., el docente que se forma en

las Universidades debe tener el siguiente perfil: reflexivo, con una sólida formación

humanística y científica, consiente de su responsabilidad social y pedagógica, orientador,

investigados y promotor de cambios, un docente que reflexione permanentemente sobre su

rol en el acto educativo, conocedor del campo de educación especial, se caracteriza por

actuar de manera respetuosa, empática y positiva.

El docente de educación especial como especialista asume los mismos principios

pedagógicos de los docentes regulares y de su perfil se contempla además de las

establecidas en el circuito del sistema educativo Bolivariano las siguientes características:

instrumental: tener competencias científicas-técnicas sobre la educación especial.

Conocimiento sobre la aplicación de las adaptaciones curriculares, conocimiento sobre

políticas públicas, promotor de investigaciones, conocimiento integral de la comunidad

atendiendo lo pedagógico y lo social, utilizar la tecnología, atender diferencialmente a los

educandos a partir de una evaluación integral y trabajar en equipo interdisciplinario.

Filosóficas-axiológicas: ciencia social den la misión y visión para lo cual ha sido formado,

conociendo de los valores de identidad nacional.

Personalidad: liderazgo, ética profesional, vocación, mística, ser creativo, mediador,

pensamiento divergente, disposición al cambio, comprometido, crítico, comunicativo,

expresivo, armónico, equilibrio emocional, autoestima, alto nivel de tolerancia, respetuoso pro

activo e integridad personal.

Según Pérez (2004) el perfil se define como un todo sistemático constituido por la

interrelación dinámica con capacidad personal de los componentes interdependientes de

personalidad, instrumental y filosófico-axiológico, constituidos por las competencias

requeridas en el desempeño profesional, en función de las políticas educativas de la

normativa legal y administrativa.

Pérez (1983) donde el instrumental, corresponde a las competencias científicas, técnicas y

humanistas de la disciplina pedagógica afines y de la administración, requeridas en el

desempeño profesional como administrador educativo. El filosófico-axiológico, corresponde

a las competencias que permiten al profesional docente, como administrador, desarrollar su

capacidad personal y profesional para interpretar y propiciar las transformaciones, tanto

personales como de la sociedad en la que interactuar el administrador docente, con base a

sus necesidades individuales de los profesionales que interactúan y de la comunidad, para

responder a las expectativas sociales, en canto al desempeño e in5egración de los

educandos con N.E.E., con una actitud ética y reflexiva. El de personalidad, corresponde a

las competencias requeridas para el crecimiento personal, individua y social como ciudadano

y/o profesional, en atención a las características de personalidad.

Con la reorientación pedagógica de la E.E., conforme a la concepción y política de oa

dirección de educación especial para el año 1997, los roles del perfil deben centrarse en los

grandes procesos implícitos en la educación como proceso integral de formación y las

funciones relacionadas con los procesos pedagógicos respectivos. la acción del docente

especialista se ubica en el ámbito del aula regular, en el trabajo coordinado y cooperativo

con el docente del aula, donde fundamentalmente propicia la acción pedagógica e

integradora. En el ámbito del aula especial coordina y programa la atención integral de los

niños con N.E.E. Que no logran beneficiarse por completo de las estrategias planteadas

dentro del aula regular. En el ámbito comunitario promueve la participación activa de los

distintos actores involucrados en el hecho educativo de manera directa o no.

De acuerdo con lo establecido en la conceptualización y política educación especial, se

exige que el docente se desempeñe como:

Administrador: corresponde al docente orientar a la familia, padres y estudiantes ante la

necesidad educativa especial, orientar a los alumnos en su proceso de construcción y

reconstrucción permanente, potenciar al máximo el desarrollo de sus educandos, propiciar el

cambio actitudinal de las comunidades y familias en cuanto a las expectativas de desarrollo e

integración social de los educandos con N.E.E.

Como investigador, implica que debe tener en cuenta ser un docente observador, reflexivo,

integrador, solidario y respetuoso, actuando e innovando. Atento a las posibilidades que

brinda los diferentes ámbitos de aprendizaje, con capacidades y habilidades para integrar lo

diversos insumo que le proveen la observación y el análisis, con el conocimiento que posee

de sus alumnos y del acto educativo en general, así como de la realidad específica en la que

se desenvuelve, que comprende que tanto el acto como la realidad educativa son procesos

inacabados y por ende que el conocimiento que el posee de este contexto, debe estar en

permanente revisión con el objetivo de configurar alternativas de revisión, acción y

participación creativas y novedosas en concordancia con los tiempos actuales, con

disposición a colaborar con los demás actores participantes del acto educativo; con los

cuales aprende además de compartir sus intereses, experiencias y expectativas.

Como promotor social e integrador, lo cual implica ser orientador tanto con los alumnos,

como con los representantes, coordinar conjuntamente con el docente de aula regular

propiciando la acción pedagógica integral e integradora, coordina y programa, en el aula

regular como en el aula especial y el en ámbito comunitario, con la finalidad de extender el

proceso educativo más allá de los muros de la escuela e inculca los más altos valores de

respeto, convivencia, solidaridad, moralidad, responsabilidad y amor.

Se observa que el actualidad las funciones del docente han trascendido con mayor fuerza los

límites del ámbito pedagógico, se les plantea la necesidad de desenvolverse con eficiencia

en contextos como el psicológico, el afectivo, el social, y en una variedad de campos

relacionados con el desarrollo y desempeño del alumno-, ello exige del maestro, además de

formación inicial en el campo de la especialidad- educación básica, especial, ciencias

naturales, entre otras, un conocimiento lo más actualizado posible y formación continua,

parea lograre mantenerse al día con las exigencias que le platean las transformaciones de

los tiempos que corren.

Desde la perspectiva crítica, enfoque que destaca en los modelos de formación docente que

en las últimas dos décadas han orientado esta tarea; al docente se le concibe como uno de

los factores esenciales para lograr una sociedad más justa. La responsabilidad que se le

asigna al maestro en el hecho educativo es trascendente y más aún en los resultados que

en la sociedad toda consigna la educación.

El docente especialista trabaja en equipo para lograr una detección adecuada de la

problemática del niño con N.E.; para ello9 debe contar con un equipo interdisciplinario que

incluya: 1 especialista en D.A., 1 psicólogo, 1 neurólogo o médico psiquiatra, 1 terapista del

lenguaje, y 1 trabajador social, estos profesionales trabajan en interrelaciones, es decir,

aportando al objetivo común, ayudar al niño con problemas, los conocimientos que puedan

ser útiles.

El rol del docente especialista en el equipo interdisciplinario es y será fundamentalmente

docente, donde su objetivo principal, corresponde a la acción educativa integral

especializada de acuerdo con la necesidad educativa presente, actuando como agente

coordinador de los esfuerzos profesionales que hayan construido en la atención del sujeto y

ofrecer no solo al niño, sino también a los docentes de aulas regulares y a la familia.

El docente especialista debe estar marcado dentro de la deontología que significa lo que le

corresponde hacer dentro de un contexto determinado, por eso este docente debe manejar a

la perfección el conocimiento, idoneidad, vocación, formación continua, veracidad,

honestidad intelectual y laboral, laboriosidad, compromiso, el amor pedagógico, respeto por

el otro, sentido común, actitud permanente, cualidades estas que deben desarrollar al

máximo para ser un profesional ideal, que busca el bienestar y la ayuda tanto a sus

compañeros de trabajo como a sus alumnos.

La formación del docente especialista es de mucha importancia, de allí despende que los

alumnos con N.E.E culminen su etapa de estudio requerido para esto que el docente tenga

un conocimiento lo más actual posible, de allí que las universidades adapten su currículo

hacia las exigencias de los nuevos tiempos.

El autor Rodríguez (2002) expone que la formación de los docentes es uno de los ámbitos

donde tienen influencia las demandas que se le presentan a la educación superior.

La formación de docentes especialistas en Venezuela, como en muchos otros países estaba

en crisis, ante tal situación la U.N.A. Dando respuesta a tal situación, establece el desarrollo

de la carrera de educación mención D.A., por medio de un sistema A.D., permite la formación

de estudiantes brindándole herramientas actualizadas y prácticas, para que el mismo se

familiarice con los sujetos con N.E.E. Y pueda aplicar las estrategias pertinentes para servir

de apoyo a esta población, podemos hacer notar que este especialista está capacitado para

ejercer funciones técnico-docentes en las instituciones escolares; formar capacitar y

perfeccionar recursos humanos; planificar, desarrollar, supervisar y evaluar investigaciones y

proyectos de desarrollo en E.E. Como la tecnología para ponerla en práctica como futuro

docente de las D.A.

TEMA 2 CAMPO DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

1. Origen y desarrollo del campo de las Dificultades de Aprendizaje.

2. Definiciones: Evolución y tendencias actuales.

3. Etiología.

4. Importancia del uso de la expresión dificultades de aprendizaje para fines di-dácticos, para la comunicación del problema por parte de los padres y como forma de comunicación de la comunidad científica. Implicaciones en cuanto a la evaluación y la intervención educativa.

5. Papel de la investigación en el desarrollo del campo de las Dificultades de Aprendiza-je desde la perspectiva psicológica, sociológicas, pedagógicas y de las neurociencias.

6. Líneas de investigación: Tendencias actuales a nivel nacional e internacional y perspectivas.

7. Investigación cualitativa y cuantitativa en el campo de las Dificultades de Aprendizaje.

8. La Educación a Distancia en la formación de los docentes especialistas en Dificultades de Aprendizaje.

Desarrollo

En el contexto histórico de las D.A. (su origen y desarrollo del campo) Aguilera, A. (2005)

hace referencia a Wiederholt (1974) quien en su obra analizó el desarrollo histórico del área

en función de dos dimensiones la secuencia cronológica y el tipo de alteraciones estudiadas.

Wiederholt (1974) divide la historia de las D.A. En tres periodos distintos: la fase de

fundación o de cimientos (1800-1940), la fase de transición (1940 a 1963) y la fase de

integración (1963-1980). más tarde, Lerner (1989 añade un cuarto periodo denominado Fase

Contemporánea (desde 1980 a la actualidad).

La fase inicial o de cimientos se caracterizó por el desarrollo de investigaciones básicas

sobre las funciones cerebrales, sus alteraciones y sus repercusiones en el lenguaje y la

conducta, siendo estos aportaciones de la medicina y la neurología, investigaciones sobre el

cerebro, interés científico por la conducta anormal, se observaron adultos con lesión cerebral

y se generalizaban las causas a niños con igual sintomatología, no existieron

comprobaciones empíricas. Las disfunciones analizadas en estos ´primeros estudios se

corresponden con tres aspectos claramente definidos: en primer lugar, las alteraciones del

lenguaje oral, siguiendo una perspectiva estructural primero y funcional después. En

segundo, las dificultades en el lenguaje escrito, especialmente la lectura. Y por último, los

trastornos perceptivo-motores.

Entre los representantes que en esta etapa elaboraron estudios sobre las alteraciones del

lenguaje oral se encuentran: Francis Gall, quien relacionó lesión cerebral y alteraciones del

lenguaje, señaló que las facultades mentales (inteligencia, memoria, lenguaje, etc.) son

funciones mentales, sus especulaciones derivaron en la frenología que era una

pseudociencia que pretendía predecir las cualidades de las personas a partir de sus

protuberancias craneales.

Pierre Broca por su parte, fue un neurólogo francés, que a partir de autopsias descubre en

1861 que ciertas áreas del cerebro estaban dañadas en pacientes adultos que habían

perdido la capacidad de hablar, a partir de estos descubrimientos postula que los trastornos

en el lenguaje expresivo eran debidos a lesiones en la 3era circunscripción del cerebro, zona

denominada desde entonces el área de Brocca.

Posteriormente, Carl Wernocke, en la misma línea de investigación sobre la afasia, describió

otra zona del cerebro situada en el lóbulo temporal a la atribuía la comprensión verbal

auditiva y la comprensión asociada a los sonidos.

Así pues, los representantes de esta etapa inicial dentro del estudio de las alteraciones en el

lenguaje escrito, destacan los estudios sobre los problemas de lectura procediendo los

estudios de Hinshelwood, Ortón, Gray Gillighan y Stillman y Fernald y Keller.

Hinshelwood (1917) amplió los estudios sobre la afasia a niños con problemas de lectura, a

partir de sus investigaciones propuso la existencia de tres tipos de memoria situadas en

partes distintas del cerebro, a saber: memoria visual de tipo cotidiano, memoria visual de

palabras y memoria visual de letras, si un niño presenta D.A. La lectura sin que posee

problema visual alguno hay7 que platearse la existencia de una lesión en dicha zona que le

producirá una ceguera verbal. Hinshelwood distinguía entre la ceguera verbal congénita

(atribuida al desarrollo embrionario defectuoso del área cerebral encargada de la memoria

visual de palabras y letras) y la ceguera verbal adquirida (lesión producida con posterioridad

al nacimiento). En sus investigaciones también demostró que los problemas de lectura

pueden existir en niños con habilidades intelectuales medias, e incluso superior en otras

áreas.

Por su parte Samuel Ortón (1925) consideró que las D. De la lectura se debían a un conflicto

inter-hemisférico producido por la ausencia de dominancia cerebral (perspectiva funcional)

que producía tartamudeo e inversión de sílabas y letras (estrephosímbolia: signos

distorsionados).

Ortón describió seis alteraciones debidas, según él, a la falta de dominancia del hemisferio

cerebral izquierdo: Alexia evolutiva, agrafía evolutiva, sordera verbal evolutiva, afasia motora

evolutiva, tartamudez infantil y apraxia evolutiva.

Otros de los trabajos que se destacan en los estudios de las alteraciones del lenguaje son los

de W.S. Gray y C.T. Gray, quienes destacaron el valor diagnóstico de las medidas

perceptuales y el movimiento de los ojos, reconociendo múltiples causas de las dificultades

lectoras y desarrollaron programas de intervención.

Gillighan y styillman por su parte, se apoyaron en la teoría de Ortón y desarrollaron un

sistema que ponía un énfasis especial sobre las deficiencias de asociación, utilizando una

aproximación auditiva visual y Cinestèsico-táctil y que consistía en que el especialista enseña

al niño las partes de la palabra y después el niño la dice, traza y escribe en el aire el grafema

(después silabas, después palabras).

Por último es necesario mencionar el trabajo realizado por Fernald y Keller, quienes en 1931,

crean el método Cinestèsico de enseñanza de la lectura, en que el niño debe utilizar el tacto

y el movimiento muscular.

En lo que refiere a las alteraciones perceptivo-motoras estudiadas en la fase de los cimientos

se destaca la introducción del mínimo o lesión cerebral mínima, entre los representantes más

relevantes en la fase de fundamentos, relacionados con las alteraciones perceptivo-motora

se destacan ,os trabajos de: Kurt, Goldstein y Heinz Werner, el primer mencionado observó

que los adultos que habían sufrido alguna lesión cerebral presentaban alteraciones motoras,

mientras que Heinz Werner y Alfred Strauss, estudiaron niños con daño cerebral y retraso

mental.

Según Strauss, hay 2 tipos de R.M. el endógeno (heredado) y el exógeno (por lesión

cerebral. Los niños con R.M. exógeno presentaban un cuadro similar a los soldados con

lesión cerebral de Goldstein (síndrome de Strauss). Sus estrategias se basaban en el

aislamiento y en la máxima estructuración ambiental.

En conclusión la fase de los cimientos, es preciso destacar la relevancia que Alemania tuvo

durante este periodo donde investigadores como los citados u otros como Lipmanm o Berlin

en 1984 introducen el termino Dislexia.

La fase de transición, es la segunda fase de la historia de las D.A., la cual ocupa

aproximadamente el periodo que va desde 1940 a 1963. Es denominada así dado el paso

que ella se opera de aportaciones procedentes de la medicina y otras ciencias de origen

psicológico y educativo.

Dentro de las características básica de esta etapa están: la psicología y la pedagogía entran

en el estudio de las D.A., se inicia la aplicación de principios teóricos a la práctica educativa,

se desarrollan estudios clínico del niño centrado casi exclusivamente en el estudio de niños

con alteraciones en su desarrollo, se inicia el desarrollo de instrumentos de evaluación (test,

inicia el interés de los padres, legisladores y educadores por crear programas específicos de

recuperación y educación.

Entre los modelos y autores que destacaron en esta fase se encuentran: el modelo centrado

en el sujeto (de análisis de los procesos psicológicos básicos: el enfoque perceptivo-motor

donde destaca los trabajos de Frostig, Lehtinen, Cruickshank, Kephart, Osgoog, Wepman.

El enfoque psicolingüístico, donde los estudios relevantes fueron los realizados por

Myklebust, Mcginnis, Kirk. Y el modelo centrado en la tarea (de análisis de la tarea de

aprendizaje): influencia de la conducta.

En esta fase se introducen determinados constructos que comienzan a dominar el campo de

la D.A. influyendo sobre el diseño de materiales para la evaluación y la intervención, entre los

constructos se encuentran: Organización Neurológica (Delecanto, 1966) integración sensorial

(Brich y Belmont 1964), Dominancia cerebral incompleta (Ortón 1937), déficit

psiconeurológico (Myklebust 1964), disfunción cerebral mínima (Clements 1966) déficit

psicolingüístico (Kirk y Kirk, 1971) déficit perceptivo-motor (Kerhart, 1960).

El constructo más importante de ésta época es el referido al concepto de disfunción cerebral

mínima, en la que no se sobreentiende daño estructural alguno, este fue desarrollado por

Clements (1966), quien expresó que la D.C.M puede deberse a irregularidades genéticas,

errores bioquímicos o ser secuela de enfermedades posteriores, a alteraciones en el

desarrollo, por ello decir que las D.A. se deben a una D.C.M. es decir todo sin

comprometerse a nada.

Un segundo elemento del constructo de D.C.M. es que afirma que un sujeto tiene una

inteligencia casi normal, normal ó superior.

Adentrando la fase de transición y como anteriormente fueron nombrados los modelos, es

preciso delimitar los autores, sus contribuciones en ésta etapa; considerando al primer

modelo centrado en el sujeto (modelo de análisis de procesos psicológicos básicos) el cual

se fundamenta en la tradición psicométrica que enfatiza el papel que desempeña las

alteraciones sensorio motrices y perceptivas en la etiología de las D.A.

El punto de partida de esta orientación es que aprendizaje cognitivo se construye sobre el

aprendizaje visomotror y sugieren que las D.A. de L.E.M. tienen un origen perceptivo-visual.

Así adquieren una especial importancia algunos conceptos como: percepción visual (M.

Frostig) Conducta morota (Barsch) integración de información perceptiva (Ayres), integración

sensorial (Birch y Belmont).

Entre los autores más relevantes de la fase de transición, pertenecientes al enfoque

centrado en los procesos perceptivo-motores esta Lehtinen, quien trabajo conjuntamente con

Strauss y sus actividades y pensamientos teóricos sobre la educación de los niños con

deficiencias en el aprendizaje fueron publicados en un libro junto a Struss.

William Cruickshank, quien continuo y amplió el trabajo de Strauss en el campo de la

neurología con paralíticos cerebrales y otros daños cerebrales, su principio básico fue la

supresión de estímulos ambientales y la programación estructurada es importante para crear

la situación de aprendizaje adecuada al paralítico mental.

Por su parte, Kephart, quien fue discípulo de Strauss y compañero de Cruickshank establecía

que el desarrollo perceptivo motor (que se basa en la habilidad sensoria motriz) es el punto

de partida de todo aprendizaje; construyo instrumentos de medida y materiales de

recuperación para los deficientes perceptivo-motrices.

Marianne Frostig, otra de los representantes de ésta fase, quien trabajo principalmente en el

diagnóstico y tratamiento de los problemas de percepción visual, para evaluar los retrasos de

la madurez perceptiva en los niños con D.A. principalmente en lectura, elaboró una prueba

que llevo por nombre: desarrollo de la percepción visual, y que explora 5 aspectos de la

percepción visual: coordinación motora (ojo mano) discriminación figura.-fondo, posiciones

en el espacio y relaciones espaciales.

Por otra parte, dentro del modelo centrado en el sujeto también se encuentran los estudios o

enfoques psicolingüísticos. A sabiendas que los estudios sobre el lenguaje han sido siempre

importantes para la comprensión de la conducta, sobre todo de la escolar, así pues entre los

autores más destacados de ésta fase se encuentran Helmer Myklebust, Mildred McGinnis y

Samuel Kirk.

Helmer Myklebust, trabajo en el diagnóstico y recuperación de los problemas del lenguaje en

los niños sordos y afásicos, propuso una teoría sobre las D.A: que llamaba trastornos

psiconeurológicos del aprendizaje y consideraba que las eficiencias en l aprendizaje son

consecuencia de las difusiones neurológicas. En la recuperación de los trastornos

psiconeurolinguisticos del aprendizaje, da importancia al sistema lingüístico auditivo y a la

relación que mantienen los cambios visuales auditivo y gráfico en el proceso de aprendizaje.

Por su parte, Mildred McGinnis estudio los problemas de comunicación entre los niños

afásicos, considerando que los niños con retrasos lingüísticos podían clasificarse como

afásicos expresivos (o motores) o como receptivos (o sensoriales), esta autora, creó un

método estructurado para fomentar la actividad lingüística para la recuperación de niños

afásicos: enseñanza de sonidos- enseñanza de palabras- emparejamiento de palabras-

emparejamiento y dibujos (los niños con afasia receptiva no entenderán ninguna palabra a

menos que la produzcan) e inspiro numeroso métodos de recuperación del lenguaje

aparecidos posteriormente.

Samuel Kirk, también fue un representante que contribuyo significativamente en esta fase,

centro sus estudios en los niños que presentaban D.A., elaboró un test de habilidades

lingüísticas (ITPA) consideraba que las D.A. eran el resultado de retrasos evolutivos en los

procesos lingüísticos y definió las D.E. A.; a partir de la elaboración del ITPA, se generaron

una gran cantidad de materiales de rehabilitación siguiendo el modelo de enseñanza

prescriptiva, a elegir dependiendo de las puntuaciones obtenidas en los test.

Otro de los modelos en la fase de transición es el modelo centrado en la tarea, el cual es un

modelo de clara influencia conductista, este modelo aparece en oposición al modelo

biomédico de las D.A, según este, las D.A. hay que concebirlas en términos del propio

proceso de aprendizaje y atribuirlas a una historia de estimulación inadecuada, a la falta de

experiencia y práctica con la tarea a aprender, como causa de las D.A. para aprenderla.

El interés se centra en conductas específicas sin hacer inferencias acerca de los procesos

subyacentes, en este caso de las D.A. interesan directamente las conductas escolares

(lectura, escritura y aritmética, comportamiento perturbador) en las que se analizan las

destrezas escolares que el niño necesita para aprenderlas, destrezas que son colocadas en

una secuencia lógicamente ordenada en base a la cual se evalúa al niño determinando

cuáles posee y cuáles no.

El análisis de la tarea ocupa un lugar central en este enfoque, destaca la definición de

objetivos conductuales (objetivos y en una evaluación en base a criterios (evaluación criterial)

y no en base a comportamientos con lo que considera normales en una población de

perspectiva centrada en el análisis de los procesos psicológicos básicos del sujeto.

En cuanto a la intervención de un papel crucial al refuerzo y concede mucha importancia a la

estructuración del ambiente de aprendizaje.

Esta incursión en el campo de las D.A. de las posturas conductistas que eran dominantes en

el ámbito de la psicología contribuyeron a cuestionar el origen constitucional y la incurabilidad

de los trastornos del aprendizaje, abriendo paso a lo que se tuvieran en cuenta influencias

sociales y culturales en el mayor o menor funcionamiento intelectual y rendimiento escolar.

La tercera fase denominada fase de integración (1963-1980) comienza con la constitución

formal del área de estudios de las D.A., donde los niños con D.A. al no presentar ninguna

deficiencia ni física , ni psíquica, ni sensorial, asistirán a la escuela ordinaria donde no

recibirán ninguna atención especial, circunstancia que llevo a padres y educadores a la

creación de asociaciones locales que se organizaron en clases complementarias para darles

a estos niños la ayuda necesaria que en su escuela no tenía.

Más tarde se consolida como movimiento sociopolítico y educativo que, contando con

asesores como Kirk, Cruickshank, kephart, Frostig, Lehtihen y Myklebust, se plantean como

meta movilizar a los grupos políticos y sociales para detectar niños con D.A. y crear servicios

públicos calificados para atenderlos.

Puede considerarse que el movimiento de la Asociation For Children With Lerning Disabilites

(ACLD) representa el inicio formal de estos movimientos asociativos.

Los retos de la ACLD eran los siguientes:

1. Establecer un claro sentido de la identidad del campo de las D.A. como una

especialidad separada de otras existentes dentro de los que se consideraba

Educación Especial.

2. Desarrollar una amplia base apoyo partir de programas educativos públicos para

niños con D.A.

3. Conseguir la formación de un grupo de profesionales altamente calificados para la

actuación educativa de esta especialidad.

En 1963 Kirk propone el término Lerning Disabilites, dicha definición sirvió de base al trabajo

de la ACLD y a posterior estudios. La definición fue la siguiente “Una D.A. se refiere a un

retraso, desorden o desarrollo lento en uno o más de los procesos del habla, lenguaje,

lectura, escritura, aritmética u otras materias escolares, resultante de un déficit psicológico

causado por una disfunción cerebral y/o emocional o trastornos conductuales no es el

resultado de retraso mental, deficiencia sensorial o factores culturales o educativos”.

A partir de allí, se estableció el campo científico de las D.A., originando una definición del

problema, discutible y discutida pero universalmente conocida, otra importante novedad fue:

Facilitar el desarrollo del campo de las D.A. como una entidad separada dentro de la

educación especial. Se obliga a la escuela de distrito a proporcionar apoyo a los niños con

hándicaps, incluidos los que presentan D.A., así mismo, e proponen los programas de

Educación individualizada de orientación conductista que corresponde a los pro gramas de

desarrollo individualizados.

En el desarrollo posterior de área de las D.A., se crean programas universitarios para la

formación de especialistas, aumenta el número de investigaciones en torno a las D.A, así

como el número de asociaciones, tanto de padres como de profesionales, aportando cada

una de ellas, entre otras cosas, su propia revista especializada, en esta fase se hicieron

importantes tres grandes aspectos: el movimiento asociativo en torno a las D.A., la

persistencia de los problemas de definición y los procesos psicológicos en las D.A.

En el primer mencionado, cabe señalar que el interés despertado por el campo de las D.A

hizo que se crearan nuevas organizaciones específicas del área, de todas la más relevante

es la Learning Desabilites of American (LDA), la cual proporciona información de sus fines

servicios, relación de publicaciones recientes sobre el tema, otras organizaciones

semejantes, congresos, así como orientaciones a padres y maestros.

La persistencia de los problemas de definición, en donde el termino D.A. siguiendo una gran

polémica, y donde se desarrollaron un importante número de investigaciones, en 1977, se

establecieron unos criterios a fin de poder definir de manera más operativa a los escolares

que debían considerarse sujetos con D.A., tales criterios fueron establecidos por Gerheart.

Por su parte Hammil (1990) distinguió 11 definiciones y en ellas 9 elementos conceptuales

en los que las definiciones podían diferir. Entre estos elementos se encuentran la etiología, el

papel concedido a los procesos psicológicos y la especificación de los déficit en niveles

académicos de lenguaje hablado y no hablado.

Los procesos psicológicos en las D.A., donde tanto la necesidad de establecer un criterio

para identificar las D.A. y distinguirlas de otras categorías de la E.E. como la adaptación de

sistemas eficaces de intervención, dirigieron en esta etapa la atención de los expertos hacia l

alteración de procesos psicológicos básicos para el aprendizaje. Con este motivo se

publicaron test y programas de rehabilitación específicos para las D.A.

En conclusión, en la etapa de integración, se considera un periodo muy corto pero muy activo

en el campo de las D.A., en el que se recogieron aportaciones, enfoques, orientaciones,

investigaciones y experiencias, cabe considerar que muchas de estas tendencias son

proyectadas en la actualidad.

Así como se señaló anteriormente, luego de haber establecido 3 etapas propuestas por

Wiedderholt (1974), Lerner (1989), añade una cuarta que se extiende desde 1980 hasta la

actualidad.

La fase contemporánea o de consolidación (desde 1980 hasta la actualidad), tiene por

características: la elaboración de leyes de reconocimiento y de protección de los derechos

civiles, la integración de profesionales de las distintas disciplinas, el papel actual de las

asociaciones sobre D.A:, surgimiento del debate sobre la definición de las D.A., surgimiento

de modelo cognitivo “procesamiento de la información”, la revisión de la explicación

etiológica y la ampliación de nuevas edades y grados de severidad del campo de las D.A.,

los cambios en los sistemas de clasificación y ubicación en aulas regulares, la estimulación

del rápido crecimiento de los servicios para la atención de los nuños con D.A. en las

escuelas, nuevos programas de tratamiento y los usos de la tecnología informática.

En este cuarto periodo, Aguilera A. (2004) expresa puntualmente la reapertura del problema

de la definición de D.A., exponiendo una situación de ampliación del campo y de reforma

educativa, donde se replantean las definiciones hasta ahora vigentes sobre las D.A.. estas

se pueden clasificar en dos tipos: a) el primero consiste en una afirmación teórica en que

descansan las bases conceptuales en las que se enmarca el área de las D.A., y el segundo

tipo consiste en la operacionalización de una definición teórica que puede servir como guía

práctica para identificar casos individuales de D.A..

Otro punto renombrable en esta etapa es la ampliación de las D.A., a los que incluye el

grado de severidad de los trastornos que abarca y la naturaleza de los problemas que entran

dentro de éstas categorías, así como los cambios en los sistemas de clasificación y ubicación

en las aulas regulares, en donde la ampliación del campo conlleva el uso de nuevos sistemas

de categorías en la educación especial evolucionó históricamente a medida que el campo se

desarrollaba. Cada categoría de déficit (visual, aditivo, mental, motórico, emocional, del

lenguaje y del aprendizaje) llegó a establecerse individualmente cuando hubo suficiente

interés en esa área particular de excepcionalidad.

Motivado al cambio de los programas de integración, entre los que se pueden destacar el

desarrollo de su educación en el aula regular en lugar de emplazamientos restrictivos, la

formación de maestros más tolerantes y abiertos, la eliminación de etiquetas y el aumento de

la integración.

El uso de la tecnología informática y las actuales orientaciones teóricas son dos

características más relevantes de esta fase de consolidación; la primera fase de

consolidación, la primera mencionada, describe que el uso del ordenador es un gran

potencial para los chicos con D.A., el cual les permite aprender nuevas habilidades, y les da

confianza para pensar y comunicarse.

En cuanto a las actuales orientaciones teóricas, en línea generales, éstas pueden agruparse

en 3 grandes bloques:

a) Las que se centran en la tarea de aprendizaje, aquí las teorías se centran en la tarea

para explicar las D.A. consideran que estas son simples indicadores de una conducta

desadaptativa, y por ello, las orientaciones que proponen consiste en centrarse en

dicha conducta y proceder a su modificación mediante las mismas técnicas y recursos

que se utilizan en otros trastornos conductuales. Esto exige necesariamente la

realización de un análisis minucioso de la tarea aprender, siguiendo las fases y pasos

propuestos para el análisis conductual aplicado, primero, y por las técnicas de

modificación de conducta.

b) Perspectiva neuropsicológica, que como muestra de este resurgir de lo neurológico,

podemos hacer referencia a 3 hechos significativos que lo ponen en evidencia

(Miranda, 1994): 1. El incremento en el número de conferencias sobre neurociencia y

educación y los numerosos artículos que sobre esta temática se han publicado en los

últimos años en revistas dedicadas a la educación. 2) la celebración en Dinamarca en

1975 de la 1era conferencia internacional sobre neuropsicología de las deficiencias en

el aprendizaje. 3) la dedicación total del anuario de 1978 de la sociedad para el

estudio de la educación al tema “Educación y Cerebro”.

c) Nuevas tendencias basadas en la teoría de procesamiento de la información, las

cuales se basan en el procesamiento de la información tomando como base el modelo

cognitivo que pretende dar explicaciones sobre la complejidad de la cognición que se

desarrolla en el sujeto. Su objetivo es la comprensión de lo que sucede en la mente

del sujeto y tratan por tanto con conductas inobservables como lo son los procesos de

pensamiento.

Es así como se presenta esta 4ta fase en la descripción evolutiva de las D.A., así

pues, luego de haber realizado dicho abordaje teórico, se busca ahondar en las

definiciones de las D.A.

La expresión D.A. (Kirk, 1962), se consolida definitivamente cuando Kirk la propone

en 2963 a la que a partir de ese momento sería la Asociation for Cildren With Learning

Disabilits (ACLD). Una de las razones para el éxito del termino fue el hecho de que

surgiera en medio del debate que sostenían padres y educadores acerca del efecto

estigmatizador de alguna de las etiquetas diagnósticas que hasta entonces se venía

usando, tales como daño cerebral, disfunción cerebral mínima o problemas

perceptivos.

El termino D.A. Era un término optimista, atribuye al alumno integridad en sus

capacidades y le otorga las posibilidades deprender, los alumnos con D.A fracasan

bajo las condiciones rígidas habituales en las escuelas, pero podrían aprender con

éxito bajo otras condiciones alternativas.

En la evolución de las definiciones de las D.A. Se distinguen dos tiempos importantes,

a las cuales Aguilera A. 2005 hace referencia, las primeras que son las definiciones

anteriores a 1963 y el segundo grupo enmarcadas en las definiciones formales luego

de 1963.

Las primeras definiciones fueron realizadas fundamentalmente por neurólogos, no

utilizaban por tanto el termino D.A., sino que hacían referencia más bien a términos de

carácter explicativo como daño cerebral lesión cerebral o expresiones similares que

aludían a la supuesta causa orgánica del problema.

Strauss y Lehtinen (1947), partiendo de criterios biológicos y conductuales, afirman

que tienen D.A: “niños que antes, durante, y después del nacimiento han sufrido daño

orgánico cerebral, pudiendo este ser infeccioso o de otro tipo, como resultado del

mismo, puede haber trastorno en el sistema neuromotor o no, sin embargo, es posible

que un niño en estas condiciones presente trastornos en la percepción, el

pensamiento o la conducta emocional, ya sean aislados o combinados. Estos

trastornos, que pueden ser comprobados mediante test específicos, impiden u

obstaculizan el proceso normal de aprendizaje (strauss, Lentinen, Kephart y

Goldenberg 1977).

Strauss y Kephart 1955, realiza posteriormente una matización, suprimiendo la

referencia a criterios biológicos a la hora de llevar a cabo la evaluación de los sujetos,

y se centran sólo en criterios conductuales, como lo son alteraciones perceptivas, las

conceptuales y las alteraciones de comportamiento (strauss, Lehtinen, Kephatt y

Goldenberg, 1977).

En las primeras definiciones formales luego de 1963, se encuentra a Samuel Kirk

(1962), la primera definición formal de D.A. La cual fue elaborada en 1962 y propuesta

como referencia en la conferencia celebrada un año después en Chicago, organizada

por las asociaciones de padres de niños con distintos tipos de dificultades en el

aprendizaje escolar que forman la anteriormente citada ACLD.

Esta definición muy pronto trasciende lo local y llega a influir poderosamente en la

configuración del campo científico y es la siguiente:

Una D.A, se refiere a una alteración o retraso en el desarrollo de uno o más procesos

de lenguaje, habla, deletreo, escritura o aritmética, que se produce por una disfunción

cerebral y/o retraso emocional o conductual y no por retraso mental, de-privación

sensorial o factores culturales o instruccionales (KIRK, 1963).

Como puede observarse, en esta definición la atención se dirige a la alteración

académica como síntoma primario y no a la lesión cerebral. No se excluye, pero

tampoco se asegura que la alteración neurológica exista, se excluye de ser

considerado bajo esta denominación a los sujetos afectados por otros grandes

síndromes o por las malas condiciones ambientales, sujetos que ya eran atendidos

por otras prestaciones sociales. Precisamente es esta cláusula de exclusión, motivada

por las razones sociopolíticas que impulsaba a movilizarse a las asociaciones de

padres, uno de los elementos de la definición que más conflicto creara en el debate

científico.

Helmer R. M. Y Klebust (1963). Propuso una definición en la que introduce un término

explicativo para aludir a las D.A., nos referimos al de trastornos neuropsicológico del

aprendizaje. En esa misma definición explicativa la etiología orgánica del trastorno

cuando señala que se debe a desviaciones del S.N.C.

Barbara Bateman (1965), el mismo año de 1962, Kirk y Bateman habían propuesto

una definición que publicaron después en Exceptional Children y que se correspondía

a grandes rasgos con la de Kirk 1962.

Bateman no estaba satisfecha con la definición inicial de Kirk y modifico introduciendo

el concepto de discrepancia entre aptitud y rendimiento, además a de no hacer

referencia a la causa de la D.A. Y enfatizar el papel del niño, sin especificar tipo de

D.A. Las D.A. Se asocian con alteraciones en los procesos básicos que producen

problemas inespecíficos de bajo rendimiento.

James Gallagher (1966) propone una definición en la que alude a las D.A.

Denominándolas desequilibrios evolutivos expresando una discrepancia, no entre

rendimiento real y potencial como en otros casos, sino en una disparidad en el

desarrollo de distintas dimensiones evolutivas.

James C. Chalfant y Margaret Scheffelun (1969) proponen una definición en la que

incluyen dentro de las D.A. Tanto alteraciones en procesos psicológicos básicos como

en áreas académicas. Aluden también criterios de discrepancias entre rendimiento

potencial y ejecución real y entre diferentes dimensiones del desarrollo.

Según Mercel (1991) a partir de 1981, se usa una definición general que acoge a

muchos de los niños con etiología y sintomatología específica y global, todo ello ha

influido de igual forma en Venezuela. El termino D.A. En sí, engloba una amplia gama

de condiciones en que un individuo de inteligencia normal (a menos en teoría tienen

un pronóstico favorable) no logran alcanzar el rendimiento que se espera de el, esto

debido a la heterogeneidad de la población, comprende subpoblaciones dentro del

mismo campo representando un problema su ubicación y etiología, evaluación y

tratamiento determinado.

Algunos autores y autoridades que llevan la política de E.E. Han dado su opinión

acerca de este tema como Campagnaro (1995) usa el termino como impedido

educativamente, disfunción cerebral mínima, dificultades del lenguaje, niños con

problemas de lectura.

Sánchez, Canton y Sevilla (1999) se refieren a un término genérico que engloba todas

las causas posibles del bajo rendimiento escolar, discapacidad para el aprendizaje y

trastornos del aprendizaje se emplea como sinónimo, se incluye la dislexia.

El documento de conceptualización y política de 1997, toma en cuenta las

interferencias que confronta el educando sin compromiso en su integridad educativa,

en el proceso de apropiaron de conocimientos y destrezas para el desempeño de

actividades vinculadas a los modos de acción específicos de la cultura donde este se

desenvuelve.

En cuanto a la etiología de las D.A. Benko y Vargas (1981) aún no se ha llegado a un

consenso, estos autores agrupan investigaciones en dos concepciones que son: teoría

de un solo factor etiológico y teoría pluralistas de causación.

En la teoría de un solo factor etiológico comprendida en etiología de base orgánica,

considera que las D.A. Son síntomas o el reflejo de condiciones existentes en el

sujeto, e, esta se encuentra la tesis neurológica donde se reconoce como factor

causante de las D.A. Un desorden psiconeurológico, localizan este factor en el SNC,

en relación a la tesis genética el autor Hallgen (1950) considera que las D.A. Para la

lectura tienen sus fundamentos genéticos, en relación a la tesis de las variaciones

estructurales del SN.

Hinshelwood 1917, cree que esta puede deberse a disfunción de ciertas áreas

localizadas, en la tesis maduracional o de retardo del desarrollo neurológico, se

establecen que las D.A. Son debidas a la falta de maduración en el S.N., en cuanto a

la tesis de desorganización neurológica los autores Dolman y Delacato (1966)

plantean que las D.A. Pueden deberse a que su desarrollo neurológico no siguió el

continuo secuencial normal.

La tesis de la dominancia cerebral Orton 1973 plantea que las D.A. Son debidas a

una dificultad por establecerse en el cerebro la dominancia del hemisferio izquierdo

de forma definitiva. Entre los signos conductuales de base orgánica, podemos

encontrar perturbaciones en la coordinación motora (fina-gruesa) irritabilidad, hipo o

hiperceptividad, impulsividad, meticulosidad, deficiencia perceptiva, diferenciación en

las nociones tempo-espaciales, confusiones de lateralidad, perturbaciones en el

esquema corporal.

En relación a la etiología de ase ambiental considera que las D.A. Se deben a

trastornos psiconeurológicos y que los problemas de rendimiento escolar derivado de

otras influencias constituirían dificultades no solo específicas de aprendizaje, se

considera la influencia ambiental sobre todo cuando la evidencia médica o existe.

Entre la tesis de esta etiología están: tesis de la experiencia perceptivo-motriz

insuficiente, en esta Reid y Hresko (1981) han planteado que la desnutrición es el

factor causal de las ambiental más investigación pero aún poco conocida; en la tesis

de la etiología afectiva, consideran algunos autores que los problemas emocionales

son más bien fenómenos concomitantes a las D.A.; la influencia ambiental a veces

llega a ser tan poderoso que puede alterar el propio S.N.

En cuanto a las teorías pluralistas de causación algunos autores consideran que las

D.A. Se originan por diversas causas de tipo emocional, social, físico y educativo.

También plantean que en la D.A., la causa orgánica influye el ambiente, por ejemplo la

mala nutrición es una consecuencia ecológica asociada a factores como pobreza,

ignorancia, enfermedad y privación cultural, tanto la desnutrición como la estimulación

temprana deficitaria están relacionados con los problemas más globales de R.M. Y

privación cultural.

En cuanto a la importancia del uso de la expresión Dificultades de Aprendizaje,

surge la necesidad de precisar la terminología, y como se dijo anteriormente la

definición de D.A. Surgió la necesidad de identificar y ofrecer a un grupo de

estudiantes que fracasan en los estudios, un servicio educativo acorde a sus

necesidades. Han sido muchos los términos utilizados para referirse al mismo niño y la

misma problemática, cuya denominación ha dependido de una amplia gama de

orientaciones, entre las que encontramos a nivel educativo (educación de remedio-

impedido educacionalmente). Médica (lesionado cerebral-disfunción cerebral mínima)

Psicolinguística (dificultad en el lenguaje y psicolinguística). Otras veces del

aprovechamiento escolar como niños con problemas de lectura e insuficiencia para la

lectura. Tanto profesionales como los padres no tienen una idea clara sobre quiénes

son los niños con D.A.; quienes esperan una definición más precisa y consensual, por

lo que se requiere de una definición operativa lo suficientemente amplia que abarque

los diversos problemas de los niños que sufren trastornos de aprendizaje, a la vez

bastante precisa para distinguir a esos niños de otros niños excepcionales o

diferenciales, o incluso de los niños normales que dan muestra de parecer diversos

problemas y que además oriente la evaluación, la atención y el reconocimiento social.

De acuerdo a los investigadores Gearheart (1998), el termino D.A. Ha sido un proceso

lento, complicado y en ocasiones ambiguo y Bateman (1965) emplea el término como

trastornos de aprendizaje presentando una definición descriptiva y que además

incluye la cláusula de discrepancia.

La delimitación conceptual ha llevado a diferentes definiciones funcionales acerca del

trastorno específico en el aprendizaje, algunos formulados por autores como Bateman,

Kirk, Myklebust, entre otros. En la actualidad aún siguen existiendo controversias en

cuanto a que son las dificultades de aprendizaje y quienes son los niños que la

padecen, Kavale y Steven, expresan que ninguno de los conceptos dados son

adecuados, sin lograr delinear los parámetros de las D.A., ya que la mayoría presenta

mucha vaguedad. La mayoría de estas definiciones han estado basadas en

definiciones especulativas anteriores, lo que podía tener como consecuencia, al tomar

criterios y elementos anteriores de estar en lo correcto o estar errado, que conllevaría

a la misma vaguedad existente; por lo que se requiere de una nueva perspectiva, para

poder resolver ese controversial problema, haciéndose necesario, como afirma Kavale

y Fornes (1985) romperse con los vínculos del pasado para asegurar una definición

aeptable, porque podemos denotar que:

Strauss, Werner y Lethinen: niño con daño cerebral.

Strauss y Birch 1957: Sindrome de Strauss.

Clemente 1966: lesión cerebral mínima.

Jhonson y Myklebust: problemas psiconeurolóicos del aprendizaje.

Comite Nacional para los niños incapacitados 1969: problemas de aprendizaje.

Registro federal 1977: trastornos específicos de aprendizaje.

Comité nacional conjunto para las dificultades de aprendizaje: 1981.

Por otra parte desde la comunidad científica ha visto la necesidad de utilizar el

término D.A. Con fines didácticos ya que este representa un aporte para la unificación

de criterios evitando así el uso de diversos vocablos. Es de hacer resaltar que la

palabra cerebral o el calificativo daño cerebral produce desconcierto e implica una

incapacidad irreversible para el aprendizaje que trae como consecuencia angustia en

los padres y connotaciones negativas en el público en general; DA, es una

connotación más natural que no genera rechazos no los demás, ni en los

sentimientos, minusvalía y baja autoestima en los niños que repercutan adversamente

en su aprendizaje escolar y desenvolvimiento social, y al educador le simplifica la

labor diagnostica y educativa, ya que no necesitaría una amplia capacitación de

instrumentos de diagnóstico y de trastornos neurológicos, debido a que el énfasis está

en los efectos y no en las causas de las dificultades, es más descriptivo y más amplio.

Las implicaciones que se tiene en la evaluación resalta Lener 1989 que la teoría es

necesaria para comprender los problemas de aprendizaje encontrados por los

estudiantes para proveer bases a la metodología que se utilizará.

En cuento Cruickshank, se refiere que unas programaciones educativas sin un

diagnóstico adecuado no tienen valor y ya se ha expuesto como contribuye una

definición adecuada a realizar diagnósticos más cercanos a la realidad.

Se necesita de una buena evaluación integral para conocer en mayor profundidad los

diferentes aspectos del individuo (biológico, cognitivo, afectivo, entre otros), para

saber lo que se posee y lo que se necesita y sobre esa base planificar y ofrecer la

atención educativa o tratamiento pertinente y efectivo donde participen todos los

profesionales involucrados en el proceso. Un diagnóstico adecuado, genera una

atención educativa también adecuada, así como la ubicación en el contexto adecuado.

Las investigaciones desde la perspectiva psicológica, sociológica, pedagógica y de la

neurociencia ha jugado un importante papel en el campo de las D.A., se ha

desarrollado durante los último 20 años como lo expone Blatt y Morris 1989, que los

aportes logrados y la repercusión positiva que los esfuerzos de investigación han

tenido en la sociedad. En los enfoques cognoscitivos y constructivistas se muestra una

tendencia hacia lo cualitativo y lo estructural para explicar y abordar

metodológicamente el fenómeno de las dificultades de aprendizaje.

La investigación científica ha desempeñado un papel muy importante, Naveda 1994,

refiere que la investigación en dificultades de aprendizaje ha pasado por diferentes

periodos donde investigadores relevantes han dado su aporte en los siguientes

periodos:

1er periodo: 1800-1930: se destaca la corriente del pensamiento científico de corte

atomista, investigaciones basadas en pacientes adultos con lesiones cerebrales con

trastornos del habla (afasia) ceguera de palabras, enfoque multisensorial visual audio-

kinestésico-táctil.

2do periodo se destaca investigaciones en torno al área perceptivo-motora, niños con

lesión cerebral, como aprenden las personas con dificultades de aprendizaje, métodos

de enseñanza terapéutica, programas educativos con daño cerebral, producción de

test, instauración de termino de dificultades de aprendizaje, en 1975 se inicia la

actividad de la educación especial en Venezuela (dependiente del Ministerio de

Educación) modelo de comportamiento lingüístico, teoría general sobre los trastornos

de aprendizaje, concepto de entrenamiento perceptivo-motor, estudios de niños

hiperactivos, variedad de material de destrezas para la lectura, desarrollo de

habilidades relacionadas con la visión.

3er periodo: 1970-1980-1990: se denota un crecimiento en las investigaciones, debido

al apoyo gubernamental, en los años 1980 se acentúa el desarrollo de los enfoques

cognoscitivos en el abordaje teórico de las dificultades de aprendizaje, especial interés

al establecer los déficit de procesamiento cognoscitivo de las dificultades de

aprendizaje y a estudiar métodos conductistas en los años 1990 se afianza la apertura

hacia una visión humanista del fenómeno.

En las líneas de investigación utilizadas en el desarrollo de las dificultades de

aprendizaje, la autora Naveda (1994) identifica líneas de investigación sobre estudios

de las características específicas de las DA, Leal (1990-1997) considera las siguientes

tendencia D.A., estrategias cognoscitivas e instrucción (lectura y escritura), desarrollo

socioemocional y autoestima del sujeto con D.A., empleo de la computación en D.A.,

estrategias cognitivas en matemáticas, definición de D.A. evolución y diagnóstico,

creencias y percepción que tiene el sujeto con D.A. de si mismo, el autor Kuhn ha

logrado una identidad científica con ciertos basamentos teóricos, conocimientos

prácticos y un vocabulario restringido.

También las investigaciones se han orientado hacia la diferenciación de las

dificultades de aprendizaje neurológicas y a partir de allí profundizar en el estudio de

las condiciones requeridas para su atención. Se afianza el estudio de las condiciones

socioeconómicas y educativas que caracterizan al país en la actualidad y los

problemas que de ellas se derivan.

Con el avance de la ciencia y la tecnología se ha hecho evidente que la población con

dificultades de aprendizaje es un grupo muy heterogéneo, que cada uno es diferente,

que no podemos hablar de una sola causa o de características homogéneas

tendentes a encasillar grupos, de esta manera se comienza a señalar la presencia de

bloques o interferencias en el aprendizaje.

Desde una perspectiva internacional, podemos inferir que persiste el problema para

una definición de las D.A., Cosano y Sánchez 1999, manifiestan que el concepto DA

dista mucho de estar claro por lo que necesita precisar a qué se hace referencia

cuando nos referimos a DA; sugiere reducir la actual confusión con términos afines:

NEE, inadaptaciones por déficit socio-ambientales. Al respecto Kavale y Forness

1985, hay elementos incluidos en las DA que si no son válidos, son al menos

cuestionables, es decir, hay que romper con los vínculos del pasado, para asegurar

una definición aceptable.

Las investigaciones en el campo de la EE y en el área de DA, se realiza a través de

argumentación filosófica, análisis histórico y retrospectivo, análisis legales, estudios

cuantitativos y estudios de corte cualitativo, en la fase inicial en el campo de las

investigaciones ha predominado el paradigma científico positivista, estas ha sido de

carácter cuantitativo, no obstante en la década de los 90, la tendencia es hacia la

investigación cualitativa.

Una ciencia requiere múltiples tipos de investigación y metodologías. A la investigación

experimental, investigación descriptiva, debemos añadir investigaciones cualitativas o

etnográficas. El debate en el campo de las DA, también se ha centrado en torno a que

perspectiva científica debe guiarla investigación de las DA, esto es cuantitativa

positivista y/o cualitativa etnográfica.

Al respecto tejedor 1986 aboga por mantener la denominación Paradigmas

racionalista y naturalista, y evitar el problema en términos “cuantitativo y cualitativo”,

ya que éste tiene connotación referidas más al método que al paradigma.

Para tales fines Anguera 1986, nos ofrece una descripción, entre los años 1915-

19365, destaco la investigación cualitativa, luego 1930-1940, se llego a extender la

idea de que este tipo de investigación no sirve para la justificación de teorías e

hipótesis teóricas. En la década de1940-1960, se llegaría a zanjar a favor de una

opción cuantitativa, y para la cualitativa un único papel corresponde a las fases

exploratorias de la investigación. No obstante para los 60, se dan 2 circunstancias que

tendrían una enorme repercusión (Alvira, 1983, citado por Anguera):

a. La separación en el ámbito de la filosofía de la ciencia entre contexto de

descubrimiento y contexto de justificación.

b. Avance tecnológico en la medicina, tratamiento y análisis matemático de los datos,

que dio lugar a un despliegue de procedimientos.

Así destaca la transformación de lo cualitativo a lo cuantitativo.

En definitiva, cada vez que hay más consenso en considerar que ambas perspectivas

son necesarias y que pueden funcionar conjuntas y complementariamente. En suma,

desde la perspectiva racionalista interesa fundamentalmente la explicación causal

derivada de unas hipótesis dadas, y desde la perspectiva naturalista importa la

comprensión global de los fenómenos estudiados en su complejidad Alvares (1986).

Hay que señalar que los paradigmas de investigación interpretativo y crítico han tenido

muy poca incidencia en el campo de las dificultades de aprendizaje es un campo

dentro de las psicología donde la recogida de datos guarda una estrecha relación con

variables que cambian con el paso del tiempo. Spadley(1980) define la etnografía

como “el trabajo de describir una cultura” Woods (1986) el principal propósito que

persigue este tipo de metodología es la identificación de problemas y procesos que

ayudarían a mejorar la educación. Y de allí que el campo de las dificultades de

aprendizaje a partir de la década del 90 es una tendencia hacia lo cualitativo.

En cuanto a la formación de los docentes especialistas en Dificultades de Aprendizaje,

Si bien es posible reconocer que la UNA fue innovadora y precursora al introducir la

licenciatura en Dificultades de Aprendizaje (1982), y Tal y como se plantea en el

Proyecto Académico de la Carrera Educación Mención Dificultades de Aprendizaje

(UNA, 1982), con la formación de recursos humanos calificados para la atención de

sujetos que presenten interferencias o bloqueos en su proceso de aprendizaje, la

UNA, perseguía cumplir con la responsabilidad que le corresponde como institución de

educación superior, de contribuir con el desarrollo y adecuación del sistema educativo

nacional, siendo además pionera en la incorporación de una carrera como ésta, a

través de la cual se formaría el personal especializado en la atención de un sector de

la población estudiantil, hasta ese momento poco considerado.

De modo particular, corresponde a la UNA procurar una formación actualizada e

integral a los docentes que en ella se formen, para contribuir de manera oportuna y

pertinente, con la formación de ciudadanos críticos, responsables y partícipes del

desarrollo del país. Para cumplir con esta responsabilidad, es necesaria la

conformación de un diseño curricular, que parta del perfil del profesional que se busca

formar, que favorezca la adquisición de competencias y habilidades, que le permitan al

egresado aprender a aprender y generar alternativas de transformación y cambio del

entorno en el que le toque desempeñarse.

El propósito que se persigue con la formación de Licenciados en Educación mención

Dificultades de Aprendizaje, en la Universidad Nacional Abierta, es la formación de un

profesional de la docencia, consustanciado con su responsabilidad personal,

ciudadana y profesional como responsable de la atención educativa especializada

integral de los alumnos que presenten dificultades para rendir con las exigencias que

plantean las situaciones de aprendizaje que debe enfrentar tanto en la escuela formal

como en su interacción con el medio en general.

Para ello, además de conocimiento teórico e instrumental, se le proveerá al futuro

egresado de una gama de oportunidades de vivenciar lo que significa ser docente

especialista, en una sociedad donde la atención a la diversidad es la norma, ya que

todos los alumnos son diferentes.

TEMA 3

NIÑOS, JÓVENES Y ADULTOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

1. Caracterización de los educandos con Dificultades de Aprendizaje.

2. ¿Cómo se manifiestan las dificultades de aprendizaje? Área de la conducta; área

académica; Integridades Bio-Psico-Sociales. Factores incidentes en la aparición de

las Dificultades de Aprendizaje: biológicos, sociales, psicológicos y metodológicos.

3. Problemática emocional del sujeto con dificultades de aprendizaje: (a) manifesta-

ciones; (b) etiología; (c) factores socio-ambientales e interpersonales que favorecen

o inhiben el aprendizaje; (f) desarrollo socio-emocional del niño, joven y adulto con

Dificultades de Aprendizaje.

4. Discusiones en torno al tipo de atención: ¿Problema médico? ¿Psicológico?¿Edu-

cativo?, ¿Político-social?. Contextos educativos adecuados: Integración vs. Segre-

gación. Argumentos en pro y en contra.

5. Repercusión de las Dificultades de Aprendizaje dentro del hogar, la escuela y la

comunidad.

6. La Educación a Distancia en la formación de los docentes especialistas en Dificulta-

des de Aprendizaje.

Desarrollo

Un punto importante dentro de lo que es el conocimiento de la población con D.A., es lo

referente a las caracterizaciones de esta población, la cual se enmarca Según Bateman en:

1.- su rendimiento escolar presenta discrepancia con respecto a su nivel intelectual.

2.- muestra indicios de una posible disfunción cerebral.

3.- demuestra una capacidad intelectual y sensorial normal.

Para Myers y Hammill las características de los niños con dificultades específicas en el

aprendizaje se pueden dividir de manera arbitraria al menos en seis categorías, entre las que

se incluyen los trastornos de:

1. Actividad motora.

2. Emotividad.

3. Percepción.

4. Simbolización.

5. Atención.

6. Memoria.

Estas categorías no son agrupamientos mutuamente excluyentes; por el contrario, los niños

que tiene D.A. suelen mostrar comportamientos en los que parecen ser varias de esas

categorías a veces en todas. Aunque cada grupo de esas características se trata como una

entidad distinta, no existen distinciones claras entre las cinco restantes. Por ejemplo, un niño

de comportamiento hiperactivo por lo común no pone la debida atención y en su conducta

hay algo de emotividad. El resultado de tal comportamiento es una reducción considerable de

las oportunidades educativas y sociales del niño.

1.- Trastornos de la actividad motora: vinculados con las DEA, se suelen cita cuatro

perturbaciones de la actividad motora: hiperactividad, hipoactividad, falta de coordinación y

perseverancia, para Myers y Hammill, esos trastornos de la actividad motora por lo general

contribuyen a gravar las D.A., pero rara vez causan inconvenientes en el aprendizaje

académico. En muchos casos, el desarrollo motor alterado y las dificultades en el aprendizaje

tienen etiología común. Sin embargo, esta opinión no reduce la necesidad de que exista una

integración motriz perfecta en niños que manifiestan una capacidad motora menos

desarrollada.

Hiperactividad: la hiperactividad, esto es, la movilidad excesiva, es la forma más común de

trastorno motor y se menciona con frecuencia en los informes de evaluaciones

psicoeducativas de los niños con DA. En general, los niños hiperactivos se describen como

inquietos, con una actividad al azar y una conducta errática (Cruickshank y Raus, 1966). Este

término se aplica en general al “niño que siempre está en movimiento, y que cuyo

movimiento siempre está acelerado. Esto no significa que este tipo de conducta sea

necesariamente negativa, sino que hay demasiado movimiento” (Rappaport, Hirt y Decker,

1964, P.45)

La hiperactividad sigue a la notoria falta e aprovechamiento tal como lo demuestran las

quejas de los maestros acerca de la conducta de los niños con D.A. el niño en edad escolar

que manifieste este síntoma:

Siempre está en movimiento.

Es incapaz de estarse quieto un breve periodo sin mover los pies, golpear con el lápiz

o resolverse en el asiento.

Suele charlatán en clase.

Casi siempre está distraído.

En una discusión sobre las causas de la hiperactividad, Weithorn (1973) concluyó que “poco

se conoce acerca de los factores neurológicos específicos que pueden causar este trastorno,

aunque existen muchas sospechas al respecto” (p. 41). Parece que esta conducta se

correlaciona con muestras claras de disfunción cerebral, fracaso académico, mal

comportamiento y otras características de falta de adaptación. Hay algunos casos q2ue

corresponden bien a la terapia de fármacos o a las técnicas de modificación de conducta,

pero muchos casos parecen “superarse con el tiempo” su propia enfermedad.

Hipoactividad: se emplea este término para describir a aquel niño que tiene una actividad

motora insuficiente y que puede considerarse el caso opuesto a la hiperactividad. Los

alumnos que padecen ese mal, por lo general tienen un comportamiento tranquilo, casi sin

movimiento, y letárgico, por lo que no causan problemas en clase, su caso no suele ser

advertido. Por lo tanto, se síntoma sólo aparece alguna vez en los historiales de los niños

que tienen D.A.

Falta de coordinación: la torpeza física y la falta de integración motora son dos signos de la

falta de coordinación; se advierte también en la conducta de muchos niños con D.A… Myers

y Hammill han observado que los niños que experimentan dificultades en el dominio de las

habilidades escolares, a menudo:

1. Se desempeñan mal en las actividades que requieren mucha coordinación motora

como correr, agarrar pelotas, saltar, etc.

2. Al andar parece tener las piernas rígidas o duras; en los casos extremos, los brazos y

las piernas se mueven de una manera homolateral.

3. No se desempeñan bien en las actividades como escribir, dibujar y otras que requieren

e buena integración motora.

4. Parecen experimentar dificultades en el equilibrio, tal como lo demuestran las

frecuentes caídas, tropezones y su torpeza general.

Perseverancia: se puede definir como la continuación automática u a menudo involuntaria de

un comportamiento, y se observa casi en cualquier conducta expresiva motora) como el

habla, la escritura, la lectura, el dibujo y al señalar (Tansley y Guiford, 1960). Aunque los

comportamientos perseverativos a menudo aparecen en personas que tienen algún deterioro

orgánico, también se hallan en la gente que no posee ninguna patología cerebral conocida

(Travis 1957).

Cuando se trata del habla, la perseverancia asume muchas formas. Sin embargo por lo

general se trata de problemas derivados de la incapacidad que tiene el niño para pasar con

facilidad de un tema, palabra o fonema a otro. S resultas de esta dificultad en el cambio de

condiciones, el alumno con perseverancia en el habla quizá siga repitiendo una pregunta

muchas veces después de que ha sido explicada o se detenga incesantemente en único

tema de conversación. En la lectura oral, quizá necesite repetir una frase varias veces antes

de pasar a la siguiente.

Puede haber perseverancia también en l escritura; por ejemplo, el niño quizá repita la misma

letra o escriba mal una palabra y lego cometa el mismo error. Esa conducta, junto con las

frustraciones que acompañan, l experimentan los universitarios o incluso los maestros que

escriben mal una palabra al redactar un escrito o un carta y después de la corrección repiten

el mismo error.

Puede haber problemas de perseverancia tanto en el comportamiento expresivo de carácter

burdo, como en el carácter motor fino. El niño que manifieste perseverancia en el carácter

motor burdo:

1. Continuara golpeando un clavo con el martillo, aunque ya este todo clavado (Lewis,

Strauss y Lehtinen, 1951)

2. Cubrirá una página de un solo color.

3. Si le dicen que trace un circulo, luego continuará con ese movimiento circular (Strauss

y Lehtinen, 1947).

2.- Trastornos en la emotividad: la probabilidad de que niño desarrolle labilidad emocional

aumenta al parecer cuando hay disfunción cerebral; pues Clements (1963-1966), Beck

(1961) y otros informan que la inestabilidad emocional es una características que con más

frecuencia se mencionan en la bibliografía referente con disfunciones cerebrales.

Bender (1949) brinda las siguientes razones para explicar la alta incidencia de dificultades

emocionales en esos niños:

Si un niño tiene trastornos motores, se prolongará su dependencia materna.

Los problemas de carácter receptivo o intelectual que dificultan los intentos del niño

por hacer un contacto bien logrado con el mundo, lo llevan a frustraciones, maleas

interpretaciones de la realidad y patrones de comportamientos bizarros.

Los impulsos perturbados conducen alteraciones en los actos resultantes.

Si bien Bender ha dado explicaciones de por qué los niños sufren problemas de carácter

emotivo, son los padres y los maestros quienes proporcionan ejemplos específicos de la

labilidad emocional vinculada con alguna alteración en el funcionamiento del cerebro.

1. Parece listo; es quieto y obediente, pero siempre está distraído y no sabe leer.

2. Está tenso y nervioso; es difícil que mantenga la atención.

3. Tiene frecuentes manifestaciones temperamentales, a veces sin ninguna razón

aparente.

4. A veces no logra concentrarse más que durante muy poco tiempo, pasa de una cosa a

otra y se ocupa de todo, menos de los suyo.

5. No tiene control de sí mismo; no puede trabajar junto con los demás niños;

constantemente los molesta, alborota la clase, y peor aún durante el recreo…

(Clemente y Peters, 1967). P.186.

Sin embargo, las conductas que acabamos de señalar no son únicas en los niños con

disfunción cerebral. Garrisonm y Forse (1965) opinan que cuando un niño ha sufrido

privación en sus necesidades psicológicas por ejemplo, por hospitalización o aislamiento en

alguna institución, puede sufrir daño en el desarrollo de su personalidad y manifestar aluna

patología orgánica. Desde hace mucho se conoce la naturaleza evolutiva que tienen los

ajustes emocionales y sociales, y ningún niños es inmune cuando su ambiente es

inadecuado.

Trastornos de la percepción: Myklebust (1964) define a las perturbaciones perceptuales

como “la incapacidad de identificar, discriminar e interpretar sensaciones”. Sin embargo la

percepción se defiere específicamente a aquellas operaciones cerebrales que exigen la

interpretación y organización de los elementos físicos de los estímulos, más no los aspectos

simbólicos. Los trastornos perceptuales se pueden describir conductualmente como mala

descodificación visual, auditivas o cenestésica, etc. La reproducción inadecuada de formas

geométricas, las confusiones entre la figura y el fondo, las inversiones y las rotaciones de

letras se captan como prueba de que existe algún problema de percepción visual. La

incapacidad par reconocer tonalidades o para diferenciar entre sonidos, puede ser casusa de

una mala percepción auditivas. Si se es incapaz de identificar objetos familiares sólo con el

tacto (astereognosis) se diría que existe una dificultad perceptiva cutánea. Los niños que

tienen dificultades perceptivas manifiestan síntomas en distinto grado, de más de un tipo de

problema perceptivo, aunque ocasionalmente tienen problemas en un área particular y no en

las demás.

Trastornos en la simbolización: la simbolización es una de las formas superiores de la

actividad mental y tiene que ver con el razonamiento concreto y abstracto. A este nivel de

operación, el cerebro integra la percepción y la memoria, así como otras asociaciones,

generando procesos o cadenas de pensamiento que logran superar mucho los límites de

determinado estímulo. La integridad de los procesos simbólicos constituyen un criterio

esencial que subyace en la adquisición de las ahbilidades básicas del aprendizaje, es posible

dividir los procesos simbólicos receptivo (Descodificación o desciframiento) que se divide a

su vez en subfunciones receptivo auditivo y receptivo-visuales y los procesos simbólicos

expresivos (codificación o cifrado) que se dividen en subfunciones expresivos-orales y

expresivo-motrices.

Receptivo-auditivo: cuando hay alguna dificultad en esta subfunción, la forma que suele

asumir es de un mal entendimiento de los símbolos hablados, frecuentes peticiones para que

se repita lo que se ha dicho, ecolalia y confusión de las instrucciones o mandatos, como en

los trastornos de esta área ha condiciones que se refieren a la disfasia sensorial o receptiva,

no se ha de contemplar como causa de este comportamiento la falta de capacidad auditiva.

Receptivo-visual: no comprenden lo que leen y a veces tienen que leer en voz baja para sí

mismos (antes de repetir en vos alta).

Expresivo-vocal: se trata esencialmente de una dificultad en la formación e pensamiento al

hablar (disfasia expresiva o motora) y se manifiesta por circunlocuciones, falta de sintaxis y

carencia de ideas con que expresarse.

Expresivo-motora: se trata de una dificultad que se refiere a la formulación de pensamiento

escrito (disgrafía), lo mismo que en otras comunicaciones no verbales. Son frecuentes los

errores de ortografía que tienen trastornos de carácter gráfico. Suelen omitir letras, invertirlas

o transformarlas en ocasiones son palabras enteras las que no aparecen en las oraciones

que se copian. Además la dificultad de la expresión oral puede ser resultado de alguna mala

formación en las respuestas motoras, como ocurre en la dispraxia.

Trastornos de la atención: estos se clasifican en atención insuficiente o excesiva:

Atención insuficiente: hay niños que son incapaces de apartar los estímulos extraños y

superfluos, es decir; se sienten atraídos a todo estímulo, independientemente de su empeño

en la tarea que llevan a acabo. Esto da origen a un problema de atención que recibe los

nombres de distractibilidad, hiperconciencia, hiperirritabilidad o capacidad breve de atención.

Atención excesiva: algunas veces el maestro se encuentra con que hay un niño en la clase

que manifiesta fijaciones anormales de la atención en detalles triviales, mientras que pasa

por alto los aspectos esenciales. Por ejemplo Barry (1955) menciona a un niño que fijaba

toda su atención en el número de páginas de un libro, en vez de fijarse en lo que había

impreso o en la ilustración de esa página. Por consiguiente, explica que la aparente falta de

tención era en realidad una atención extrema, pero el mal estaba en que fijaba toda su

atención a un detalle insignificante.

Trastornos de la memoria: entre los trastornos de la memoria están la dificultad de asimilar,

almacenar y recuperar la información, y quizá tenga que ver con los procesos visuales,

auditivos y otros implicados en el aprendizaje. Por lo tanto, se puede hablar de trastornos en

la memoria visual, auditiva, entre otra. La carencia de una memoria auditiva adecuada da

origen a una incapacidad en la reproducción de patrones rítmicos o de secuencias de

guarismos, palabras o frases ( y los mismo sucede si se carece de percepción auditiva,

dificultad en los procesos asociativos y de clasificación, o quizás alguna forma defectuosa de

expresión). La imposibilidad de visualizar letras, palabras o formas, se puede deber a una

memoria visual insuficiente. Además hay trastornos que dependen de diversos niveles

evolutivos, de la importancia que tiene el material y de la memoria tanto a largo como a corto

plazo.

Vargazon (1968) ha señalado que la memoria está muy relacionada con fenómenos como:

1. La atención del niño.

2. La mediación, es decir el reconocimiento de semejanzas y diferencias en el nuevo

material o lo que ya se sabe.

3. Importancia que tenga el nuevo material para el niño.

4. El sobre aprendizaje, ósea, la práctica en la que no se comete3n errores, lo cual

facilita la retención.

5. La interferencia que es la mejor explicación del olvido.

Con referencia a la educación especial, Johnson y Myklebust (1967) considera que la

memoria es indispensable para el desarrollo del lenguaje, lo mismo que para leer, calcular y

escribir; Van Riper (1954) considera que es básica en e desarrollo del habla.

Evidentemente las D.A. se manifiestan en condiciones lógicas y normales, para un buen

rendimiento académico, previo un logro de aprendizaje para que este sea efectivo, existiendo

en el individuo características adecuadas o integridades básicas que faciliten el proceso de

aprendizaje. Estas integridades según Johnsn y Myklebust, como su nombre lo indica deben

darse de manera armónica, normal e integra y forma parte de ese mismo individuo que no es

más que una unidad biopsicosocial.

Las biológicas, relacionadas con el desarrollo normal del aspecto biológico del hombre (antes

durante y después del nacimiento) y requiere integridades neurológicas, que no son más que

aquellas en las que está comprendido el sistema nervioso, tanto el periférico como el central.

El S.N. periférico es aquel que se relaciona directamente con la entrada de información a

través de los sentidos, los más importantes son el visual y el auditivo, por ser principales para

el aprendizaje simbólico, si estos sentidos no tienen buen funcionamiento, el cerebro se verá

afectado y su respuesta no se dará o se dará de manea inadecuada, en el caso que el

cerebro sea poco estimulado, hace que el individuo carezca e información necesaria para

crecer y madurar y que los procesos psicológicos maduren normalmente; o también puede

suceder lo contrario, o cuando existe una disfunción cerebral mínima, donde el cerebro sufre

una sobre carga de estimulación, es decir, los sentidos trasmiten más información de la que

es capaz de integrar el S.N. central, ocasionando así una respuesta inadecuada, además del

buen funcionamiento de los sentidos y una buena estimulación el individuo debe poseer la

habilidad para utilizar esa información. Los individuos con déficit en el S.N.P. se diferencian

en los procesos de aprendizaje de los que tienen intactos sus sentidos, por lo tanto en su

proceso de enseñanza se debe ser cuidadoso, ya que las limitaciones físicas (visual-auditiva)

de éstos, no le ofrecen la alimentación básica para el aprendizaje, ya que las limitaciones no

son fácilmente superables, aun con los métodos propuestos por la educación especial.

El S.N central según la teoría adoptada requiere de su integridad para que se dé el

aprendizaje normal, este posee áreas específicas con funciones específicas o prioritarias

bien instaladas en la estructura cerebral, responsables de un comportamiento específico en

el se encuentran el cerebelo y el bulbo raquídeo, este último es el centro que controla la

respiración y el ritmo cardiaco y el cerebelo, es uno de los centros de la coordinación motora,

que hace que los movimientos posean flexibilidad y exactitud, además de tomar en cuenta

los impulsos cenestésicos y vesticulares, ya que es un órgano esencial para el

mantenimiento de la postura y el equilibrio, además de la corteza cerebral, que controla el

hemisferio izquierdo y derecho; siendo el izquierdo el encargado de las funciones del

lenguaje (aspectos de información verbal) intelecto; y el derecho que controla más las

discriminaciones visuales complejas y el procesamiento de información no verbal; como

también el lóbulo frontal, en el cual las áreas están relacionadas con el control emocional, la

coordinación de los movimientos motores complejos y la capacidad de hablar, tiene muchas

conexiones con otras partes del cerebro y el bulbo raquídeo a través de la región prefrontal,

lo cual implica virtualmente el control de todos los comportamientos humanos como:

abstracto, juicio maduro, tacto, así como mantener la integridad de la personalidad y el

intelecto; así como el lóbulo temporal, donde una función específica de esta área es la

recepción, comprensión e interpretación del sonido; el lóbulo parietal, es la corteza receptiva

primaria de impulsos procedentes de receptores sensoriales en la piel y de la integración

superior del lenguaje, lectura y escritura, este lóbulo funciona de forma que nos permite ser

conscientes de los movimientos del cuerpo y de la posición del mismo en el espacio; así

como el hecho de poder hacer discriminaciones de tamaño, forma y textura, además es el

que más ha estado relacionado con los niños con D.A., descritos con D.C.M, el lóbulo

occipital, es el área cortical responsable de la visión.

En lo social, aunque son externas al individuo son influyentes, por cuanto pasan a formar

parte integrante de este y condicionan su medio de vida, aquí se puede citar los elementos

del medio sociofamiliar y escolar, en las primeras se encuentran el hecho de tener una

estructura familiar, relaciones familiares (con el niño y los demás miembros entre sí), la

actitud de los padres hacia la escuela y el trabajo escolar, motivación de los padres y

estímulos basados en los intereses del niño, salud y alimentación; con respecto a la

comunidad, debe prevalecer una actitud positiva de la comunidad hacia la educación y la

escuela, oportunidades educativas, motivación y estímulo para el desarrollo de los interese

del niño; en la escuela debe promover un programa educativo de calidad, extensión,

significación, la cantidad de alumnos por aula, las condiciones físicas de la escuela,

preparación del personal (formación), actitud del personal hacia las D.A., métodos de

instrucción(métodos de enseñanza, técnicas de y evaluación, dinámica del aula, recursos,

entre otros.

Un tipo de actitud hacia la vida, la escuela o más específicamente hacia los resultados de

una escolaridad adquirida de la familia o comunidad, es determinante a la hora de enfrentar

los retos que la vida, la escuela o el aprendizaje le ofrece; generalmente , existen algunas

condiciones externas al individuo (ambientales o educativas) que bien por su naturaleza o

por su inadecuación, trae limitaciones intrínsecas al sujeto, contribuyendo a obstaculizar el

proceso normal de aprendizaje, por lo tanto un ambiente rico en estímulos, oportunidades de

estudio, intereses comunes y particulares como salud y educación propician condiciones

favorables para que el niño pueda desarrollar su proceso de aprendizaje de forma adecuada.

El normal funcionamiento de todas estas integridades favorecen la vida del individuo, tanto

en lo familiar, como en lo social y lo escolar, sin embargo, cuando existe algún elemento

perturbador en el individuo o en el ambiente, que interfiera en el logro de algún aprendizaje,

necesariamente el rendimiento escolar se verá afectado, con consecuencias en lo individual,

familiar y social, ya que una situación de bajo rendimiento incide en la repitencia y en la

deserción y por ende en un fracaso escolar y un inadecuado desenvolvimiento educativo y

socio laboral, así como también posibles perturbaciones emocionales relacionados con el

ajuste y la adaptación a su medio ambiente, que puede generar también el cierre de un

círculo vicioso, cuando esta situación sucede, se habla de problemas o D.A., que no son otra

cosa que la consecuencia de circunstancias adversas al niño o de este mismo que le impiden

aprender y avanzar al mismo ritmo que sus pares, podría también hablarse de dificultades

específicas y no específicas de aprendizaje, según la etiología y el carácter de su

manifestación; en este sentido los problemas o dificultades no especificas de aprendizaje son

más generales y transitorias, causadas por factores externos al niño, como: ambientes

negativos o internos de motivación, interés inadecuado, estilo de aprendizaje, los cuales

pueden desaparecer conjuntamente con éstos o cuando son atendidas correctamente a

tiempo, en cambio las dificultades específicas de aprendizaje, tienen un carácter más

permanente y se dan a lo largo de la vida, focalizadas hacia un solo ámbito, generalmente

acompañados de otros déficits, originados por alteraciones de S.N y evidenciado en el área

psicológica, ello significa que los índices de niños y niñas con dificultades especificas de

aprendizaje tienen los procesos psico-neurologicos afectados como son: recepción,

integracion y expresión de la información, verbal y no verbal, dificultad ésta que interfiere en

el aprendizaje de las materias instrumentales, ocasionando un rendimiento inferior a lo

esperado para su edad e inteligencia (normal), por lo que es de gran importancia precisar la

naturaleza de la dificultad específica para una atención adecuada, sometiéndola a un análisis

desde diferentes enfoques o puntos de vista, como el pedagógico, el neurológico y el

psicológico.

Los factores psicológicos se relacionan con el desarrollo normal de los procesos y

psicológicos, cognitivos y sociales, estos implican el equilibrio y adaptación del individuo a su

medio y Ia realización de sus potencialidades individuales. Para Johnsony Myklebust Ios

factores socioemocionales implicados son Ios de: motivación, ajuste, desarrollo emocional

normal y la capacidad (jerarquía de Ios procesos psíquicos de: -identificación, -imitación, -

internalización y —asimilación). Y Ios procesos psicológicos en jerarquía involucrados son:

Sensación= nivel inferior de conducta que activa las estructuras neurosensoriales a nivel del

S.N.P., produciendo sordera y ceguera, causando depravación sensorial.

Percepción= implica componentes de comportamiento. Su déficits neurológico conlleva a una

conversión inadecuada de las sensaciones a impulsos nerviosos, las alteraciones a este nivel

afectan Ios procesos restantes, produciendo dificultad para y identificar y reconocer

inmediatamente el significado del comportamiento (expresiones sociales) la percepción social

abarca la sensación que esta entrando.

Memoria= pertenecen todas las sensaciones 0 informaciones ya recibidas o percibidas,

ocasionando fallas en Ia revizualización (experiencias percibidas visualmente), la

reaudibilización (dificultad para recordar sonidos que forman parte de la experiencia vivida).

Simbolización= proceso único y propio del ser humano y constituye la habilidad para

representar Ia experiencia e incluye aspectos tanto verbales como no verbales.

Conceptualización= proceso mas elevado del intelecto, involucra funciones de abstracción,

habilidades para razonar y establecer categorías, todo el cumulo de experiencias vividas,

además de todas las integridades anteriores juegan un papel definitivo en éste proceso, es

de gran importancia tener siempre presente la interrelación entre estos procesos, ya que

cualquier déficits en alguno de Ios niveles de experiencia interfiere en la habilidad para

formar conceptos, Ios niños, niñas, jóvenes y adultos con este tipo de problema presentan un

pensamiento concreto.

Por tanto cuando emocionalmente se esté bien dotado se es capaz de adaptarse a todas

las situaciones y vivir en armonía consigo mismo y con Ios demás, en una relación acorde

con Ia realidad. Ello implica también una motivación que es intrinsica al individuo y le da

dirección e intención a su conducta, al ajuste al medio, en un proceso que convenza con la

identificación y termina con la asimilación de experiencias y conductas deseables como

producto de su interacción con el medio (sujeto-medio), lo cual no podría concretarse sin la

debida percepción de ese medio y la integridad de los procesos psicológicos que permitirían

esa internalización y la debida asimilación.

Hay que resaltar que los niños, jóvenes y adultos presentan ciertas reacciones emocionales

que pueden aparecer (transitoriamente) debido a algún conflicto por el cual atraviesan,

generados en algunos casos por factores inherentes y la personalidad, a la atmósfera social

del aula o por el ámbito social, que crean conflictos en el individuo, interfiriendo así en su

proceso de aprendizaje. Esta problemática emocional puede manifestarse en el área de la

conducta, en el área y académica y en las integridades Biopsicosociales requeridas

para el aprendizaje, con indicadores distintivos en cada una. En cuanto al área de la

conducta, los niños, y jóvenes y adultos presentan diferentes trastornos, entre los cuales

estarían: trastornos perceptivos, déficits metacognoscitivos, problemas socio emocionales,

problema de memoria, trastornos motrices, atención e hiperactividad, problema de

aprendizaje. El autor Mercer (1995) agrupa por áreas de problemas: preescolar retraso en el

lenguaje, percepción, atención; primer grado: retraso en el lenguaje, percepción, motricidad,

atención; grados 2-6 habilidades aritméticas, escrita, verbal, lenguaje, receptivo, atención,

hiperactividad; grado 7-12, habilidad lectora, expresión, compresión, socioemocional; adulto,

habilidad oral, estudios, emociones.

En cuanto a la competencia social y conductual las D.A. presentan mayores problemas de

conducta que sus compañeros, ya que su desempeño es inferior en cuanto a competencia

social, irritables, distraídos y tienen mayores dificultades para sintonizar en las soluciones de

aprendizaje. Como se expresó anteriormente entre los indicadores más resaltantes del área

conductual, está: Hiperactividad o hiperquinesia: este es un estado de permanente

normalidad que puede caer en la agresión y destrucción de los objetos que le rodean, se

detecta mayormente en la escuela, porque no es capaz de observar la disciplina y el control

que en ella se exige.

Inatención o distractibilidad: es la incapacidad de mantener la atención por periodos de

tiempo necesarios para aprender, también puede denominarse distractibilidad o

hiperactividad sensorial, por el cambio constante de un estimulo a otro.

Irritabilidad: son aquellos individuos que presentan baja tolerancia a la frustración y ante

alguna situación responder exageradamente con alegría o enojo, según sea la misma.

Impulsividad: incapacidad para inhibir una conducta, sus demandas deben ser satisfechas de

inmediato, actúa por impulsos y no mide el peligro.

Inmadurez motriz: es la incoordinación muscular y el poco desarrollo de la motricidad fina y/o

gruesa.

Desobediencia patológica, no es capaz de acatar órdenes por no comprenderlas, ni las

prohibiciones, ni el alcance de las mismas.

En el área académica el autor Mercer expresa que puede determinar si un individuo tiene

D.A. en las siguientes áreas: expresión oral, comprensión al escuchar, la expresión escrita,

habilidades básicas en lectura, comprensión lectora cálculo matemático o razonamiento

matemático. También cuando hay discrepancia grave entre el aprovechamiento y la habilidad

intelectual en las áreas de expresión oral y escrita, comprensión auditiva lectora y

matemáticas.

Entre los problemas más frecuentes en lectura están: pronunciación, discriminación,

distracción, omisión, en escritura: tamaño de la letra, referido a la grafía; en Matemáticas:

equivocación, errores de cálculo. En definitiva las D.A. se manifiestan en el área académica a

través de un bajo rendimiento en las materias instrumentales, como son: lectura, escritura y

cálculo.

En la lectura, también conocida como dislexia (visual-auditiva) se traduce en un bajo

rendimiento lector a pesar de una inteligencia normal que origina errores de: confusiones,

inversiones, rotaciones, omisiones, sustituciones y transposiciones, generalmente se

acompañan de trastornos psicomotores, disturbios de atención y de la memoria y deficiencias

en los conceptos temporoespaciales.

En escritura los niños, jóvenes y adultos según Johnson y Myklebust pueden presentar

también problemas derivados de la dislexia como la escritura espontanea, la disortografia,

dificultad para la ideación y la sintaxis escrita y los propios de la escritura o disgrafía, la cual

se evidencia en una gran dificultad para trazar letras y números, al copiar o querer expresar

las ideas por escrito; es la imposibilidad de convertir los impulsos visuales o auditivos en

impulsos motrices. Este trastorno presenta diversos grados de severidad (problema motor).

En cálculo, aunque no necesariamente, también pueden presentarse problemas derivados de

la dislexia y de la disgrafía; la discalculia verdadera consiste en una inhabilidad para manejar

el lenguaje matemático con sentido y significado, entre los errores típicos, tenemos: mayor

lnhabilidad para establecer correspondencia uno a uno. Contar con significado (no establece

relación entre número y cantidad). -visualizar grupos de objetos dentro de un grupo. -captar

el principio de conservación de cantidad. ‘realizar operaciones aritméticas. –comprender el

significado de los signos (+ x -). Comprender el arreglo de los números en la página.

Incapacidad para= -asociar los símbolos visuales y auditivos (dislexia). -aprender los

sistemas cardinales u ordinales.

Entre las integridades Bio-psico-sociales requeridas para el aprendizaje están las

integridades biológicas: estas se refieren a las integridades neurológicas, en las cuales está

comprometido el sistema nervioso; integridades psicológicas: este es un proceso que se

refleja en la motivación, ajuste desarrollo emocional normal, identificación, irritación,

internalización y asimilación; integridades sociales: son factores y procesos que favorecen el

desarrollo normal, aspecto social del hombre, en ello toma singular participación , el

ambiente y los factores culturales. En relación a éste punto, fue explicado con mayor

precisión a comienzo del tema, cuando se mencionaron los factores incidentes en la

aparición de las D.A.

La problemática emocional del sujeto con D.A. en sus manifestaciones, según Mercer (1995)

expresa que los niños con D.A. a menudo tienen problemas de conductas sociales y

emocionales, que tienen problemas socio emocional que son contraproducentes para el

aprendizaje y por ende interfieren con el éxito académico, por otra parte es una realidad, la

frustración y el estrés que crea el fracaso escolar. Se constata otras manifestaciones como:

distracción, autoconcepto bajo, déficit de habilidades sociales, impulsividad, comportamiento

perturbador, fracaso social, baja autoestima.

Diversos autores han dado su opinión acerca de los factores implicados en relación de los

problemas emocionales, tenemos a Johnson y Myklebust (1967) quienes consideran que los

problemas socio-emocionales se originan por un daño en el lóbulo derecho del cerebro que

causa incapacidad para comprender; en cuanto a Dykman, Ackerman, Clemens y Pelus

(1971) manifiestan que un mal funcionamiento del sistema de activación reticular del cerebro

puede resultar en incapacidad para mantener la atención.

Además de los factores orgánicos y psicológicos, los cuales dependiendo de su estado

pueden favorecer o inhibir el aprendizaje, los factores socio-ambientales e interpersonales

también revisten gran importancia, en relación a este factor Breckner y Bond (1965) plantean

que los factores ambientales y educativos se encuentran en la raíz de la mayor parte de los

problemas escolares que degeneran en D.A. También el comportamiento diario de los

padres, hermanos, y demás familiares que viven con el niño, pueden favorecer u obstaculizar

el desempeño integral del niño y por ende contribuirá o no al logro del éxito escolar.

Igualmente el modelaje juega papel significativo en el desarrollo y establecimiento de

conductas adecuadas y favorables que influyen de manera concreta en el rendimiento

académico y desarrollo integral de los estudiantes que tengan o no D.A.

El desarrollo socio-emocional se verifica por las respuestas sociales y emocionales

inadecuadas limitan severamente las oportunidades del alumno para tener éxito en la

escuela; a su vez el fracaso académico genera respuestas sociales y emocionales no

deseadas. Otras características seria estructuración y consistencia que deben evidenciar los

sujetos con D.A. En el comportamiento de sus maestros, padres y compañeros.

El aspecto emocional es fundamental ante cualquier situación incluyendo el proceso mismo

de aprendizaje, ya que implica el manejo adecuado de sentimientos y emociones que pueden

estar perturbados por causas internas en la conformación del S.N. o por causas externas,

debido al tipo de experiencias que el sujeto ha vivido en su medio familiar, de amigos, escolar

y comunitario y por supuesto por la interacción entre ambos, que originan una predisposición

hacía características positivas o negativas según sea el caso. Los desequilibrios emocionales

pueden originarse en el medio familia, el social o el escolar, es decir, a veces el entorno

ejerce más presión de la que puede soportar un niño en relación a los estudios (conservar

una imagen, no puede quedarse atrás, los niños sin estudio no son nada, deben estudiar), ya

que en vez de estimularlos se desmotiva y rinde menos, o simplemente no satisface las

expectativas. También se da el caso de los niños marginados sociales, los disminuidos por su

condición étnica, religiosa o de pobreza, quienes no cubren o igualan los requisitos exigidos

por el grupo mayoritario (opresivo) o la escuela, presentándose un choque entre ambos, que

origina el desajuste.

El sujeto con D.A. como todo individuo es una totalidad integrada (Bio-psico- social), lo cual

significa que su desarrollo socio-emocional va a depender de causas internas (conformación

del S.N.), y de externas (experiencias a lo largo de la vida en los diferentes ámbitos) y del

producto de esa interacción individuo-medio que da origen a la personalidad. En los

individuos existe predisposición hacia características negativas o positivas y el sujeto con

D.A. es más propenso a ellas, por lo que es de gran importancia por parte de quienes lo

rodean poseer un manejo adecuado de sentimientos y emociones.

En cuanto a las discusiones en torno al tipo de atención autores como Wepman (1975)

destaca que las D.A. son el resultado de déficit de procesamiento perceptual

neurológicamente fundamentado; en cuanto al NJCLD expresa que es un problema

psicológico debido a los problemas que generan en los procesos psicológicos y

psicodinámicos, los compromisos neurológicos que finalmente generan D.A., ahora Mc.ic0d

(1983) dice que el tratamiento de los niños, jóvenes y adultos con D.A. es una

responsabilidad educativa.

El individuo es un ser social inmerso en una sociedad, que le da derechos y más aún al que

tiene limitaciones, porque hay que compensarlos para una total integración, necesitando para

ello toda la atención posible a través de los servicios gratuitos por parte del estado; quien

tiene la responsabilidad de proveer todos los servicios necesarios para ofrecer educación a

toda la población en igualdad de condiciones y oportunidades, por lo tanto la atención al niño,

joven y adulto con D.A., debe ser primordial para el estado, a fin de que éste pueda

convertirse en un ciudadano útil, asimismo y a la sociedad en la cual se encuentra inmerso;

por otro lado al ser el individuo con D.A. un ser integral, posee características Bio-psico-

sociales propias, por lo tanto diferentes de los demás y para su atención se requiere de la

participación de especialistas en las diferentes áreas 0 disciplinas como: médica, psicológica

y educativa, ya que cada uno de ellos puede proporcionar información relevante en relación a

que posee y que necesitan para el logro de su aprendizaje.

A nivel médico, se busca la etiología y naturaleza del problema. Actualmente la misión es

más educativa, pero persiste la figura del médico en el equipo interdisciplinario, pero su

participación ya no se limita a una evaluación aislada, sino que debe también participar de

manera activa en el proceso de atención.

A nivel psicológico se busca conocer cómo y qué utiliza el individuo para aprender, además

de los factores socio-emocionales que envuelven la vida del mismo, que pudieran favorecer o

inhibir su aprendizaje, al igual que la función médica, ésta también ha cambiado en la

actualidad, involucrándose éste especialista tanto en el proceso de evaluación, como de

atención, tomando en cuenta para ello al niño, la familia, al docente, entre otros.

A nivel educativo, tomando en cuenta primeramente que todo individuo tiene derecho a la

educación, el papel del docente, (tanto del especialista, como del docente de aula regular) es

fundamental por su responsabilidad, ya que la atención que se le provee al niño, joven y

adulto con D.A., debe adaptarse a las necesidades y particularidades de estos. La atención

educativa ha ido cambiando a través de los tiempos, ya que en un inicio la misión del hombre

era fragmentada y en la actualidad es integral. Entre los servicios educativos ofrecidos para

la atención a estos individuos, se encuentran: clase especial a tiempo completo, clase

especial a tiempo parcial y programas itinerantes.

En Venezuela se cuenta con: las aulas integradas, UPES, CENDAS y Equipos de

Integración, que ofrecen la atención a través de diferentes lineas de acción cooperativa,

como son: ‘Acción cooperativa dirigida al estudiante con D.A., dentro del ámbito del aula

regular. -Acción cooperativa en pequeños grupos dentro del ámbito del aula especial. -Acción

cooperativa en el ámbito comunitario (participación y articulación).

A nivel de Política Social se establecen leyes dirigidas a la detención de estos niños,

haciendo hincapié en la integración y en la prevención y viceversa. Desde esta óptica, no

podemos hablar de que la atención al niño, joven y adulto con D.A. sea un problema por

separado, del psicólogo, médico, educador o del estado, sino que todo ello debe representar

una unidad, dirigida a ofrecer todos los insumos necesarios para que la atención a éstos sea

acorde a sus necesidades. Por lo tanto la atención de los mismos, debe ser realizada a

través de un trabajo en equipo (interdisciplinario), ya que son ellos quienes determinan cual

es el contexto más adecuado para lograr los objetivos de la planificación y para la atención al

joven o niño con D.A., en base a un diagnóstico realizado de manera integral, en el cual

deben haber participado los diferentes especialistas.

Estos contextos o ambientes educativos para la atención del individuo con D.A., van desde

las aulas o institutos especiales (segregación) hasta el aula regular (integración) como

posiciones extremas, otras alternativas las presentan las aulas integradas, el maestro

especialista en D.A. o equipo itinerante.

La selección del ambiente va a depender de la evaluación integral que se realice tomando en

cuenta las necesidades del niño y como primera opción aquella que le ofrezca la posibilidad

de permanecer vinculado al aula regular. Es importante destacar, que aún cuando por sus

características, al niño le sea propicio un ambiente segregado (hiperactividad, distractibilidad,

otros) deben planificarse para él, momentos de participación con el grupo, ya que como ser

social no puede mantenerse aislado, porque siempre debe volver a su hábitat natural y éste

debe ser de total integración.

El énfasis actual, está en educar en, por y para la sociedad, por lo que la educación está

dirigida a la integración social del individuo; sin embargo, a pesar de que se ha ampliado la

cobertura educativa de los niños con D.A., aún siguen existiendo controversias en cuanto su

atención, lo que ha generado argumentos en pro y en contra, tanto de la integración como de

segregación. La segregación ha tenido investigadores que han estado en contra de ésta con

los siguientes argumentos:

No hay suficientes estudios probatorios que pueda disminuir la autoestima,

Favorece la desadaptación del alumno.

Saca los alumnos fuera del aula favorece la desadaptación.

Afecta la expectativa de logro de los padres.

En la actualidad han surgido otros investigadores que apoyan la integración. La integración

es un principio complementario de la normalización, que en su esencia se opone a la

segregación. El autor Salen (1984) propone la aplicación de la integración en el ámbito

escolar: preparación de los niños, atendiendo lo relacionado con los valores y las actitudes,

promoción, difusión y acción entre docente y comunidad en general, brindar entrenamiento y

formación continua al docente especialista y al aula especial.

La integración plantea, que sea cual fuera el problema de aprendizaje que un niño presenta,

este debe ser atendido en el aula regular y la segregación considera que todo niño que se

desvía de la norma de su aprendizaje, debe ser ubicado en un contexto educativo adecuado,

no obstante es importante destacar que el adoptar que todos los niños con problemas deben

ser segregados o integrados, son actitudes radicales contra los cuales se ha de estar

prevenido, ya que ello podría traer consecuencias en la adecuada atención al niño, el cual

debe ser atendido de acuerdo a sus necesidades específicas, no olvidando que ningún

problema es bueno para todos los niños, sea este segregado o integrado.

Para la selección de contexto educativo se deben tener presentes algunos factores en

relación al niño: -el niño >severidad y enlace del problema, experiencia y actitud hacia las

D.A.-el aula regular>matricula atendida y ayuda con que cuenta el maestro.

En la integración han surgido argumento a favor de la integración como: protección de los

derechos humanos y la igualdad en el trato y en las oportunidades, mayor eficacia, eficiencia

y optimización de la inversión económica en la educación. También hay argumentos en

contra que no se le brinde la atención adecuada, es posible que el niño se vea sometido a

condiciones socioemocionales negativas.

La declaración de Salamanca, ha traído como consecuencia que se promulguen leyes, se

elaboren políticas, se asignen recursos y se desarrollen programas y modelos incluso las

tendencias orientan hacia la conformación de escuelas integradoras donde todos los niños

aprenden juntos.

En Venezuela en 1996 se aprueba la resolución 2005, donde se presentan nomas para

establecer la integración escolar de la población con N.E.E.

Las D.A. han tenido repercusiones en el: Hogar: el sistema familiar puede interaccionar de

forma adaptativa, protector, funcional, amenazante, incomoda, lo que condiciona las

experiencias de aprendizaje del alumno mediante las funciones que cumple, así como a

través de la naturaleza del problema.

Escuela: el discurso actual de la diversidad aplicado a la educación provoca la aparición de la

escuela comprensiva (Alvares Rojo y García Pastos, 1997).

Comunidad: la estimulación que los niños/as jóvenes y adultos reciben tanto en la familia

como en la escuela ejerce una influencia importante en el proceso de desarrollo.

Después de analizar las dificultades en niños, jóvenes y adultos con D.A. y los

planteamientos que se realizan en cuanto a origen que las causa se llega a la conclusión que

no hay una casa específica, lo que hay es que buscar la forma de remediar esta problemática

que afecta principalmente al que la tiene, para eso se han propuesto la forma para que esta

población no este aislada por lo que surge la integración. Que esta es buena siempre y

cuando hallan maestros y especialista que busquen el bienestar dentro del aula regular de

estos niños con necesidades educativas especiales.

Cabe destacar que en la educación a distancia en la formación de los docentes

especialistas en Dificultades de Aprendizaje en Venezuela, la Universidad Nacional

Abierta es pionera en la propuesta de Formar en la educación superior y en la modalidad a

distancia, la misma se encuentra en el Área de: Educación, Carrera: Educación

Mención: Dificultades de Aprendizaje. Código: 521; con un Régimen de Estudio: Semestral,

bajo la Modalidad de Estudio: Educación a Distancia, con un componente de unidades curri-

culares divididos de la siguiente manera:

Estudios Generales: 23UC

Estudios Profesionales: Componente Docente: 38 UC. Y Componente Especializado: 85UC

Extensión: Educación Continua 6 UC. Acción Social 2 UC

Requisito de Egreso: Inglés 3UC

Total Créditos: 157 UC

Título que se Otorga: Licenciado en Educación mención Dificultades de Aprendizaje

Audiencia: Egresados de educación media, diversificada y profesional, TSU afines, docentes

en servicio, egresados de carreras afines que soliciten equivalencia.

En la formación la UNA moldea un profesional con competencias para la prevención y

atención de las dificultades de aprendizaje presentes en niños y jóvenes en edad escolar,

en el contexto de la Modalidad de Educación Especial. Preparado para atender funciones de

administración, facilitación y orientación del proceso de enseñanza-aprendizaje, investigar y

proponer soluciones a problemas inscritos en su práctica educativa, y promover el cambio

social en la comunidad educativa en la cual le corresponda desempeñarse con actitud crítica

y responsable, consciente del rol que le toca desempeñar.

El perfil del egresado se fundamenta en la necesidad de redimensionar los diseños de

formación buscando equilibrar las variables específicas de lo que significa Ser, Conocer,

Hacer y Convivir. La propuesta que se presenta, combina de manera armónica las

habilidades, conocimientos y actitudes que de manera esencial deben dimensionar el perfil

de los docentes que egresen de la mención, con las acciones que en el ámbito teórico y

práctico se consideran son las más apropiadas para la formación de un docente capaz de

desempeñar los roles de gerente -ya que planifica, administra y evalúa-, orientador,

investigador y promotor social de las acciones que requiera para promover el autodesarrollo

de los individuos con los que deba interactuar en el cumplimiento de su función pedagógica.

Es un docente que reflexiona permanentemente sobre su rol en el acto educativo, conocedor

de los principios y fundamentos del campo de la educación especial, los cuales aplica de

acuerdo a las necesidades de cada sujeto y del contexto socio histórico cultural en el cual le

corresponda desempeñarse.

Se caracteriza por actuar de manera respetuosa, empática y positiva como manifestaciones

específicas de la vocación elegida, con todos y cada uno de los entes involucrados en la

atención y desarrollo de los individuos con necesidades especiales. Comprende este docente

que le corresponde a la escuela potenciar las capacidades y habilidades de aquellos indivi-

duos con características especiales y, además concede sitial privilegiado a la orientación que

debe dar a la participación de la familia y de la comunidad que lo rodea, en la intervención de

su proceso de desarrollo y formación. En líneas generales, este docente reconoce que la

educación en general tiene como responsabilidad favorecer el progreso de la sociedad toda.

Dicho progreso se encuentra sustentado en la contribución que brinda la educación al desa-

rrollo de cada uno de los individuos y en la participación responsable de cada uno de estos

ciudadanos y de las comunidades lo que permite el desarrollo último de toda la sociedad.

Es un docente capacitado en el empleo de estrategias específicas para realizar todas las ac-

ciones inherentes a la evaluación diagnóstica y atención pedagógica de individuos con difi-

cultades de aprendizaje. Acción que inscribe en los postulados, principios y fundamentos que

orientan el quehacer filosófico, axiológico y pedagógico del ámbito de la Educación Especial.

La atención pedagógica que realiza este docente, se caracteriza por destacar su desempeño

en la: Promoción Social, definido por las acciones y experiencias que organiza y en las que

participa, con el objeto de propiciar la transformación de la sociedad en general; a través del

desarrollo integral que favorece en la población que atiende, así como en cada uno de los

miembros de la comunidad con los que interactúa. Exige a este docente desempeñarse

como orientador, planificador y como comunicador entre otras importantes funciones no me-

nos importantes, pero siempre concebidas desde la perspectiva pedagógica y en correspon-

dencia con el rol social que le toca cumplir como profesional. Investigación, como estudioso

reflexivo y crítico de los métodos, procedimientos y estrategias con las cuales analizar el he-

cho pedagógico y su acción profesional en correspondencia con las características y necesi-

dades de la realidad educativa donde se desenvuelve en el área específica de las dificulta-

des de aprendizaje. La reflexión crítica de su función social como:

Gerencia del acto educativo: al actuar como: Administrador del hecho pedagógico por las ac-

tividades que debe realizar en la planificación, ejecución y supervisión de la intervención edu-

cativa especializada. Así como por las responsabilidades que como docente le son propias

en el contexto y dinámica escolar, entendiendo que su desempeño se da en el campo educa-

tivo, y éste a su vez es concebido como proceso social inacabado.

Facilitador del proceso de aprendizaje, de los niños jóvenes y adultos con necesidades edu-

cativas especiales, con quienes deba interactuar en su desempeño como maestro especialis-

ta. Esta función es concebida desde la perspectiva de la mediación pedagógica, rol que debe

desempeñar todo docente especialista cuando busca la activación en sus alumnos de aque-

llos procesos cognitivos que promuevan el establecimiento de significados y la construcción

de conocimientos a partir de información ya almacenada, con lo cual se favorece la estructu-

ración nuevas estructuras cognitivas o la consolidación de las existentes.

Evaluador del proceso de enseñanza-aprendizaje de los educandos con necesidades educa-

tivas especiales. Para lo cual desempeña las acciones requeridas en la evaluación de los

procesos que activa el alumno durante la situación de aprendizaje o en el proceso de interac-

ción que desarrolla en el contexto escolar.

Orientador de los educandos y demás miembros de la comunidad educativa. Esta función in-

volucra la planificación, desarrollo y supervisión de actividades relacionadas con la formación

de una conciencia crítica y un conocimiento real de lo que significa la intervención pedagógi-

ca integral de las personas con necesidades educativas especiales, así como su inserción

efectiva en los ámbitos escolar social y comunitario.

TEMA 4TEORÍAS, MODELOS Y ENFOQUES PARA LA CONCEPTUALIZACIÓN, EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA DE LOS SUJETOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZA-JE

1. Modelo de desarrollo sensorio-motor y perceptual motor: (a) conceptualización, (b) carac-terísticas, (c) contribución de los principales representantes del modelo. (d)Tendencias actuales. (e) Aportes del modelo a la evaluación e intervención educativa de las Dificulta-des de Aprendizaje.

2. Modelo Psiconeurológico: (a) conceptualización, (b) características, (c) contribución de los principales representantes del modelo. (d)Tendencias actuales. (e) Aportes del modelo a la evaluación e intervención educativa de las Dificultades de Aprendizaje.

3. Modelo Psicolingüístico: (a) conceptualización, (b) características, (c) contribución de los principales representantes del modelo. (d)Tendencias actuales. (e) Aportes del modelo a la evaluación e intervención educativa de las Dificultades de Aprendizaje.

4. Modelo Cognoscitivo: (a) conceptualización, (b) características, (c) contribución de los principales representantes del modelo. (d)Tendencias actuales. (e) Aportes del modelo a la evaluación e intervención educativa de las Dificultades de Aprendizaje.

5. Modelo Conductual: (a) conceptualización, (b) características, (c) contribución de los prin-cipales representantes del modelo. (d)Tendencias actuales. (e) Aportes del modelo a la evaluación e intervención educativa de las Dificultades de Aprendizaje.

6. Enfoque Constructivista: (a) conceptualización, (b) características, (c) contribución de los principales representantes del enfoque. (d)Tendencias actuales. (e) Aportes del modelo a la evaluación e intervención educativa de las Dificultades de Aprendizaje.

7. Enfoque Ecológico: (a) conceptualización, (b) características, (c) contribución de los prin-cipales representantes del modelo. (d)Tendencias actuales. (e) Aportes del modelo a la evaluación e intervención educativa de las Dificultades de Aprendizaje.

Desarrollo

La investigación diagnostica, el método científico y la planificación, son conceptos que

inevitablemente están ligados con la práctica científica, ya que no es posible generar

conocimientos, sin la debida utilización de ciertas estrategias sistemáticas sobre algún

objeto de estudio, conocimiento que pasará a formar parte de un cuerpo teórico, el cual a

su vez servirá de base a futuras investigaciones y al proceso de planificación para dar

soluciones concretas a situaciones detectadas; esto significa, que en toda forma de

investigación (diagnóstico) y planificación existe implícito o explicito un enfoque teórico

que sustenta y orienta la labor del que la realiza, en la búsqueda de la satisfacción de

necesidades de cualquier índole. Así la teoría que ha surgido como producto de una

actividad metódica cognoscitiva del hacer práctico contribuye también a transformar la

realidad, llámese social, económica o educativa; en este sentido, cada teoría origina una

forma de interpretar y relacionar la realidad para la correspondiente planificación, estos

son los modelos teóricos (los cuales deben ser analizados bajo una actitud crítica, pues

cada uno marca un momento y un espacio) en el campo de las D.A.

El primero de ellos es el MODELO DE DESARROLLO SENSORlO-MOTOR Y

PERCEPTUAL MOTOR. Este modelo se centra en la forma como el individuo recibe,

interpreta y responde en forma motora a los estímulos provenientes del medio ambiente.

Lo cual implica sensación, percepción y motricidad.

En un aspecto más amplio, el aspecto sensorio-motor “se refiere a la combinación de las

sensaciones de entrada (Input) y a la actividad motora expresada (output). Refleja lo que

ocurre en el sistema nerviosos central el niño” Lerner, 1971.

El proceso de recepción o de entrada sensorial del estímulo se realiza a través de los

órganos de los sentidos. Algunos autores, prefieren hablar de funcionamiento perceptivo-

motor, haciendo énfasis en la característica interpretativa de la percepción en oposición

al simple proceso receptivo del concepto “sensación”.

Entre los principales representantes están: Myers y Hammill, (1982), Kephart (1978),

Gearheart (1998), Barsch, Getman y Frostig, Delacato, Cratty y Kephart. Entre las

características se intenta integrar en una misma dimensión conceptual desarrollo

fisiológico y perceptual del niño, se centran en la forma como el individuo recibe,

interpreta y responde en forma motora a los estímulos, no logran describir aquellos

trastornos del aprendizaje que se relacionan con lenguaje y pensamiento.

Los programas didácticos se pueden categorizar en dos grupos los propuestos por

Barsch, Getman y Frostig: sus técnicas insisten en el entrenamiento de psicofunciones

como orientación espacial, direccionalidad, coordinación óculo-motriz y el equilibrio. Y

Delacato, Cratty y Kephart: las técnicas propuestas están referidas al entrenamiento de

los procesos motores, el desarrollo del aprendizaje perceptivo- motor se da, a través de

una serie de generalizaciones motoras, más que a través de metas conductualmente

específicas.

Las contribuciones de los principales representantes del modelo de la teoría perceptivo —

Motora de Kephart recomienda ejercicios en el área donde el niño tiene se deficiencia,

estos ejercicios contribuyen al aprendizaje. Una de las limitantes es que se encuentra en

la primera etapa del desarrollo humano.

La teoría de Kephart hace énfasis en el desarrollo de dos esferas del organismo: la

motricidad y la percepción. La meta final de dicho desarrollo es el establecimiento, por

arte del niño, de un mundo perceptivo-motor estable. El desarrollo normal de estos

vectores capacitará al niño para aprender tanto desde el punto de vista conceptual como

perceptivo.

“para muchos niños con D.A. el mundo perceptivo-motor es inestable y poco confiable.

Estos niños presentan problemas, cuando son confrontados con materiales simbólicos

dado que tienen una orientación inadecuada hacia lo que Kephart llama las realidades

básicas del universo que los rodea- específicamente las dimensiones de espacio y

tempo. Para tratar con materiales simbólicos el niño debe aprender algunas nociones

precisas sobre el espacio y el tiempo y relacionarlas con los objetos y eventos” (Lerner,

1971)

El desarrollo del aprendizaje preceptivo-motor se da según Kephart, a través de una serie

de generalizaciones motoras, más que a través de metas conductualmente específicas.

La teoría postula la existencia de 3 estadios o niveles de desarrollo del aprendizaje:

Práctico, subjetivo y objetivo.

Nivel práctico: se basa en generalizaciones motoras: postura y balance, la exploración

motriz que va retroalimentando con la información al niño, lleva al desarrollo del concepto

de esquema corporal, una vez establecida la imagen o esquema corporal, el niño

adquiere dos logros: nivel espacial y nivel temporal. Recordando según Kephart que

espacio y tiempo son dimensiones básicas del universo.

A nivel espacial el niño desarrolla el concepto de direccionalidad o conciencia de la

dimensión a lo largo de los ejes corporales.

Estadio subjetivo: está referido al YO, se encuentra basado en las generalizaciones

motoras de contacto y locomoción. La percepción espacial se desarrollo a partir del

ejercicio de locomoción. Esta le permite al niño establecer las relaciones existentes entre

uno y otro objeto en el espacio: gatear, caminar, correr, saltar.

Estadio objetivo: se basa en las generalizaciones motoras de recepción y propulsión, son

patrones motores dinámicos que involucran al niño en movimiento y a los objetivos que le

rodean en movimiento.

En la teoría Visomotora de Getman. El fundamento de este programa es la secuencia

básica del crecimiento y del desarrollo a lo largo de los 5 primeros años de vida, estas

áreas de desarrollo siguen una secuencia y están relacionadas entre si. La limitación de

este modelo se encuentra que no ha desarrollado investigaciones sistemáticas para

probar la validez de todo el programa o de alguna de sus categorías.

Hallahan y Keuffman (1978) mencionan 4 supuestos básicos de la teoría de Getman:

1. La ejecución académica, depende en la escuela actual, de la forma y

reconocimiento de símbolos y su interpretación.

2. Existen habilidades perceptivas susceptibles de desarrollo y

entrenamiento.

3. El desarrollo de habilidades perceptivas esta relacionado con los

niveles de coordinación de los sistemas del cuerpo; por ejemplo,

cuando mejor sea la coordinación de las partes del cuerpo y sistemas

corporales, mejores son las perspectivas para el desarrollo de la

percepción de formas y símbolos.

4. Cuanto mayor sea el desarrollo de las habilidades perceptiva, mayor

será la capacidad para hacer más efectivo el aprendizaje.

Getman pretende explicar a través del modelo viso-motor las secuencias evolutivas de la

adquisición del niño de destrezas motoras y perceptuales (Recordemos que para Getman,

visión es sinónimo de percepción), que llevan a la capacidad cognitiva.

0tra teoría es la de movigenic de Barsch, este se ocupó por proponer un esquema

conceptual del desarrollo fisiológico infantil, basado en doce dimensiones del aprendizaje,

derivadas de la movigenia que no es otra cosa que el estudio del origen y desarrollo de

los patrones de movimiento que permiten la eficacia en el aprendizaje. Barsh maneja en

su teoría dos conceptos básico: espacio y movimiento dentro del espacio. Entre las

limitaciones de este modelo es beneficioso para aquellos niños que manifiestan retraso

en el desarrollo motor o visual perceptivo y no para niños con trastornos en el área

auditiva o del lenguaje.

El programa Frostig para el desarrollo de la percepción visual, considera que el desarrollo

perceptual debe ser fundamental para el éxito escolar. Además de entrenar las áreas de

percepción visual, también indica técnicas para desarrollar una coordinación muscular

gruesa y fina, motilidad ocular, imagen y concepto corporal, las cuales son habilidades

básicas para un adecuado funcionamiento perceptual. Entre sus limitaciones se

encuentra que no garantiza el aprovechamiento en los procesos cognoscitivos superiores.

Entre las tendencias actuales de este modelo se encuentra que es poco utilizado, el autor

Hammill y Larsen (1978) en revisión de estos, han demostrado que tales tratamientos no

conducen a una mejora en lo académico. Entre los aportes están:

- Percepción y aprendizaje: entrenamiento educativo de manera integrada y provisión de

experiencias globales. La educación debe dirigirse a la actividad total del niño en

cualquier tarea.

- Recepción e inhabilidades perceptuales: Los autores Benco y Varga (1986) asignan

significado al material informativo, Tarnopol (1996) expresa que un niño puede presentar

problemas de percepción visual auditiva o motora, Cruickshank (1977) dificultad para ver

las cosas como un todo.

-Coordinación Motriz y Aprendizaje escolar: Juego perceptivo motriz- base sobre lo

que se construye el p. conceptual superior, Gibson sostiene que el niño aprende primero y

Ayres que el desarrollo táctil y Kinestesico. Relación entre hiperactividad, daño cerebral y

disfunción cerebral mínima déficit de la atención y distractibilidad. Los autores Hallahan y

Kaufman (1978) opinan que la atención estaba relacionada con el logro escolar y la

hiperactividad es un trastorno de la motricidad, referido a un exceso, sin finalidad concreta

asociada, distrae la habilidad y el déficit de atención. Los autores shear y Bauer (1999)

dicen que se emplea para referirse a la combinación de rasgos conductuales, donde se

destacan la hiperactividad, distractibilidad e impulsividad.

El MODELO PSICONEUROLOGICO por su parte, se centra en el sujeto, fundamenta su

problemática en trastornos orgánicos, sensoriales o neurológicos, el aprendizaje ocurre

en el cerebro yes trasmitido por el sistema nervioso, los que apoyan estas teorías parten

del hecho de que el S.N y más específicamente el cerebro, controla la conducta humana,

lo que significa que un funcionamiento inadecuado del mismo generaría un

comportamiento y un aprendizaje también inadecuado.

Desde el punto de vista de las dificultades de aprendizaje, autores como Myklebust

afirman que la elección del termino Psiconeurológico pretende indicar que tales

dificultades, son concomitantes psicológicas de déficit neurológicos (Myklebust, 1970).

Esta afirmación implica el reconocimiento por parte de los teóricos del modelo

psiconeurológico, de la hipótesis de la existencia de disturbios a nivel del funcionamiento

cerebral, asociados a las D.E.A.

Entre las características se considera que un comportamiento y aprendizaje inadecuado

son el reflejo de un control inadecuado del cerebro, Hinshelwood (1917) uno de los

primeros en considerar la relación entre el daño cerebral y el trastorno para aprender.

Autor como Dykman y otros desarrollaron la teoría en que los niños con D.A. se

consideran que tienen un déficit fundamentalmente orgánico localizado a nivel del cerebro

medio y que afecta su capacidad de mantener la atención. Como principios proponen la

enseñanza individualizada, y lo más cercana al nivel del niño, y que este desarrolle tanto

experiencias verbales como no verbales.

Entre las contribuciones del modelo tenemos la de Alfred Strauss, pionero en el campo

investigativo sobre disfunción cerebral su interés principal era determinar en que forma

continúa funcionando el cerebro, cuando partes del mismo han sido lesionadas y

destruidas, además en qué grado después de lesionado funciona normalmente y hasta

que punto en forma patológica, identificó los siguientes disturbios en el niño con

disfunción cerebral: Distractibilidad, alteraciones en los procesos de pensamiento,

alteraciones conductuales, perceptuales y disturbios psicomotores asociados a la

hiperactividad, aspecto abordado como el concepto de función cortical.

Otra sería la de Lehtinen, quien ha desarrollado más que un método especifico,

procedimientos generales de enseñanza para niños con daño o disfunción cerebral

(mínima) opina que los niños con disfunción cerebral poseen una organización mental

diferente y trastornos en la percepción, formación de conceptos y conductas; por lo tanto

responden anormalmente a los estímulos del ambiente, con frecuencia fuera de su propio

control, los procedimientos educativos deben estar orientados según la edad y

necesidades, propone aulas amplias sin mucho adorno y un grupo no mayor de 12.

También está la de W. Cruickshank (1982) su enfoque está dirigido a niños lesionados

cerebrales con hiperactividad y para niños hiperactivos exentos de un diagnóstico de

disfunción cerebral, cuyo trastorno puede resultar de inadaptación o perturbaciones

emocionales (bajo rendimiento), los cuales presentan características similares al

síndrome de Strauss, como son: distractibilidad, desinhibición motora, disociación,

disturbios en las relaciones figura-fondo, perseverancia y desarrollo inadecuado del

concepto de si mismo y de la imagen corporal, considera que la distractibilidad es la

característica esencial de estos niños, plantea que los programas de niños normales no

se ajustan a las características del niño con DC y del hiperactivo.

Myers y Hammill (1982) propone un plan educativo, éste se basa en los postulados

propuestos por Strauss y Lehtinen, acondicionar el espacio de la enseñanza sin muchos

distractores. 0tros autores como Strauss, Kephart, Montessori, manifiestan que las tareas

de aprendizaje han de enmarcase dentro de la capacidad de aprendizaje, asigna una

parte al trabajo grupal. Cruickshank opina que el niño al leer requiere madurez en varios

aspectos: desarrollo del lenguaje, memoria, capacidad motora, madurez visual,

motricidad.

Samuel Orton, Myers y Hammill (1982) tienen su aporte en cuanto a la disgrafia, es la

dislexia que se manifiesta en problemas en el aprendizaje de la lectura. En relación a las

D.A. Myklebust dice que son alteraciones psiconeurológicos en las cuales no hay retardo

mental, déficits sensorial, ni motores primarios, pero si hay deficiencias en el aprendizaje.

Este asigna esencial importancia al diagnóstico, debe establecerse: funcionamiento intra

—sensorial, funcionamiento ínter-sensorial, proceso de integración, sistema input-

integración-output. Introduce el término impedimento psiconeurológicos para el

aprendizaje.

Actualmente este modelo ha quedado reducido al campo de la educación especial,

utilizan para su diagnóstico: técnicas empíricas, test, otros, como: electroencefalograma

(EEG), Tomografía axial computarizada (TAC), las D.A. representan un mal

funcionamiento sutil en el SNC. El avance tecnológico ha permitido el estudio del cerebro

en funcionamiento, frente a situación de aprendizaje. Entre los aportes está la necesidad

de establecer instrumentos básicos.

Para ahondar en el MODELO PSlCOLlNGUISTICO, es preciso delimitar la

psicolingüística, la cual se puede definir como la ciencia cognoscitiva que tiene como

principal campo de estudio los procesos a través de los cuales la mente humana

relaciona una forma acústica o visual con un significado a través de un sistema de

lenguaje. Este es una de las conductas primarias que separa a los humanos de los

animales, es una habilidad de gran significación para el éxito del niño en la escuela.

Asimismo, es un vehículo para la adquisición de nuevos conocimientos y es el

componente principal de la gran mayoría de los test de inteligencia.

Entre sus características tenemos, que su principal campo de estudio es la mente

humana, relaciona una forma acústica o visual con un significado a través de un sistema

de lenguaje. La investigación de este modelo se centra en descubrir las estructuras y los

procesos psicológicos.

Entre las contribuciones que han realizado los principales exponentes de este modelo

tenemos los siguientes:

- Skinner: Fue pionero en plantear que el conocimiento operante es el medio primario

para aprender el lenguaje.

- Mercer: El niño aprende a través de un esfuerzo selectivo.

- Piaget: Sostiene que los procesos de lenguaje y cognitivo se desarrollan de manera

simultanea a medida que el niño supera las etapas.

- Leahey y Harris (1997): El conductista plantea que el lenguaje está moldeado por

contingencias de reforzamiento, quizás apoyado por imitación de formas adultas.

- Bloom, Hood y Lightbown (1975): La adquisición del lenguaje no puede explicarse

conductualmente.

- Campbell (1986): Los niños tienen un impulso por aprender el lenguaje.

En el modelo de Wepman, Autores como Myers y Hammill, toman en consideración la

memoria, la retroalimentación interna y externa y las modalidades de trasmisión.

Modelo de Kirk: representantes Myers Hammill, tienden a concluir que los sistemas

psicolingüisticos que se emplean con los niños que presentan D.A. se derivaron del

modelo ideado por Osgood.

Kirk y Mccarthy: Desarrollan el texto de capacidades psicolingüísticas de lllinois con el

cual fue posible clarificar el desempeño de los niños para diferentes capacidades

psicolingüisticas.

Modelo clínico del ITPA: Test de lenguaje basado en el modelo teórico del lenguaje

ideado por Osgood, utiliza la prueba del lTPA de diagnóstico para programar actividades

remédiales o para grupos desfavorecidos socialmente y abarca tres dimensiones:

procesos psicolingüísticos, niveles de organización y canales de comunicación, plantea

un modelo de mediación e integración del lenguaje cuyo constructo principal implica una

asociación estímulo y respuesta implícita.

Mercer: El éxito académico está asociado al desarrollo adecuado de las habilidades del

lenguaje, las dificultades se pueden clasificar en académicas, no simbólicas. Kirk: El

termino D.A. es netamente educativo.

Enfoque de Myklebust: El aprendizaje se inicia desde la sensación, ser capaz de oír y

ver y estar libre de problemas físicos. Cree que muchos niños con D.A. carecen de la

capacidad de codificar ideas y los problemas de lenguaje son dificultades especificas de

aprendizaje.

Entre las tendencias actuales está que este modelo está empezando a influir en el estudio

de las D.A. haciendo su aporte a la ciencia. Kirk propone su uso para averiguar el perfil

interno de las capacidades psicolingüísticas, con el fin de detectar déficit específicos que

deban ser corregidos.

El MODELO COGNOCITIVO es un proceso complejo y relacionado con compresión,

recuerdo y dar sentido a las experiencias. Este enfoque cognoscitivo se centra en el niño.

En este enfoque los niños aprenden por sucesivas aproximaciones y se van acercando

más y más a los que aceptan como realidad objetiva, el enriquecer y elaborar de forma

coherente los conocimientos. Entre los autores están Anderson, Ausubel, Bandura,

Bruner, Cron bach, Dewey y Gagné.

Entre las características de este modelo está que toma en cuenta el aprendizaje a partir

de experiencias significativas y la participación del alumno y el maestro.

Entre las contribuciones de los principales representantes del modelo están:

Modelo de capacidades específicas: Centrado en los déficits de atención, percepción y

memoria, considera que el alumno es aprendiz pasivo que está influenciado por el

ambiente. Consideran que las bases de las D.A. están dentro del niño, estos procesos

internos son esenciales para el funcionamiento académico, hay instrumentos válidos y

fiables para evaluar su fortaleza o debilidades. Entre los autores más destacados están:

Strauss, Kephart, Frostig, Kira, Myklebust y otros.

La Teoría del retraso madurativo: En esta teoría se expone que cada sujeto tiene un

tiempo preestablecido de desarrollo, el autor Flavell y Brown expresan que cognición, es

la capacidad de dar sentido a las experiencias y la demostración del conocimiento,

introduce la metacognición, esta se refiere al conocimiento individual sobre sus

cogniciones y la habilidad del individuo para contratarlas ; Martín y Marchesi (1990) en

relación a la metacognición esta tiene un papel esencial en el aprendizaje, y Flavell

expone que la persona que aprende más fácilmente posee habilidades metacognitivas.

Estilos cognoscitivos: Mercer (1995) señala el estilo cognoscitivo como otro de los

enfoques que hay dentro del campo de las D.A.,’ Torgesen (1982) expone que los niños

con D.A. responden de manera impulsiva dado que no poseen estrategias cognoscitivas

alternativas. Entre las implicaciones está que se puede enseñar a los niños con D.A.?

Enfoque efectivo: Este enfoque se refiere al desarrollo de conducta de atención, ya que

exige autocontrol por parte del alumno para mejorar su propio rendimiento. El autor

Gearheart (1998) expone que los principios de la metacognición son atractivos para los

educadores. Entre las implicaciones están que muchos niños no poseen la conciencia

cognitiva, lo cual puede determinar que no conozcan los limites de la memoria.

En la actualidad lo que cobra realce y puede explicar las D.A., es lo relativo a la

metagnición, que tiene que ver con el conocimiento y la posibilidad de regular la

cognición; esto es, por una parte, la conciencia de las estructuras cognoscitivas y la

reflexión de otras cogniciones y, por otra parte, la planificación y revisión de actividades

mentales para verificar el logro de un resultado efectivo.

En este orden de ideas, entre las nuevas tendencias indica Mercer (1991), que las D.A.

se originan por un inadecuado desarrollo de las estructuras mentales y falta de conciencia

cognoscitiva; por lo que es importante brindar a estos sujetos un repertorio de estrategias

que les permitan desarrollar un sistema para procesar, integrar y retener información.

Bajo este supuesto, el sujeto con D.A. es aquel que posee un inadecuado desarrollo de

las estructuras mentales y falta de conciencia cognoscitiva. Por lo que la evaluación e

intervención de este sujeto estaría relacionada con la toma de conciencia de su

pensamiento y de los planes necesarios para aprender, de acuerdo a su propio repertorio

de recursos para lograrlo.

En cuanto al MODELO CONDUCTUAL, Yelon y Wentein 1988 consideran que es el

resultado de un cambio en la conducta observable. Y el objetivo de esta teoría es

modificar la conducta. Los conductistas opinan que el aprendizaje se logra cuando se

demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continuación de la presentación de un

estímulo ambiental especifico.

Entre las características tenemos: Los conductistas se ocupan de conductas observables

y medibles, hay que considerar un número de estrategias de reforzamiento, las metas

conductuales y educativas a largo plazo y los objetivos a corto plazo deben establecerse

con claridad y por escrito, las técnicas de modificación de conducta en las D.A. deben

emplearse junto con otros métodos de tratamiento delas D.A., pero no debe permitirse

que la influencia de estos reduzca la eficacia del reforzador o la precisión y

sistematización impuestas por el marco.

Entre las principales contribuciones de este modelo están las técnicas de modelamiento y

análisis de la conducta. El reforzamiento positivo, planeado e implementado con cuidado,

puede ser una herramienta poderosa en manos de maestros especialistas. En el

condicionamiento operante el individuo debe actuar sobre el ambiente y luego responde a

los resultados. En el condicionamiento clásico, el sujeto es pasivo y solo responde a un

estimulo particular. Hay dos tipos generales de programas intermitentes, que pueden ser

programa de intervalo fijo y programa de intervalo variable. En relación al análisis

aplicado a la conducta (AACT) Tom Lovitt estimó que en general la mayor parte de las

conductas pueden modificarse. Autores como Haring y Lovitt, lindsey Whelan y Becker

presentan un enfoque aplicado a las D.A. que se basa en el supuesto de que la influencia

del ambiente en la conducta es muy importante.

Los principales supuestos de esta corriente son: Los principios del aprendizaje influyen

en la conducta, las intervenciones se centran en la conducta afectada, los objetivos de

enseñanza son específicos y las metas son observables y medibles. Por lo general las

técnicas conductistas se emplean de manera combinada, instrucción directa, instrucción

basada en datos. Actualmente este modelo permanece en los programas de

recuperación, en el análisis de las tareas, en las diversas tecnologías para la

modificación de la conducta.

En el ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA, El autor CoII (1997) sitúa la actividad mental

constructivista del alumno como la base de los procesos de desarrollo personal que trata

de promover la educación escolar a través de logros de aprendizaje significativos. Otros

autores son Barriga y Hernández (1998) consideran el constructivismo como

construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción

entre estos factores. Entre las características encontramos que el aprendizaje parte del

sujeto, el conocimiento previo constituye el punto de partida para la construcción de

nuevos conocimientos.

Entre las contribuciones de este modelo podemos destacar:

Constructivísmo endógeno: Su representante Jean Piaget, explica los progresos en el

conocimiento que se produce durante el desarrollo, su principal preocupación son los

procesos internos que tienen lugar en el sujeto.

Constructivísmo Exógeno: Este ha integrado la idea de concebir al sujeto desempeñando

un papel activo en interacción reciproca.

Constructivísmo dialectico: Se basa en la teoría Vigoskiana que propone el escenario

socio cultural o de comunidad práctica integrado de modo individual.

Las tendencias actuales nos dice que éste modelo se está llevando a cabo en el ámbito

educativo. Los aportes que da este modelo, en la evaluación e intervención de las D.A.,

es en el desarrollo psicológico, la identificación, el replanteamiento, el reconocimiento, la

búsqueda de alternativa y la importancia de promover la integración.

El ENFOQUE ECOLOGICO, persigue según Shea y Bauer (1999) como la perspectiva

que concibe al individuo en relación dinámica y como parte inseparable de los escenarios

en los que funcionan durante toda su vida. Este se basa en la ecología del desarrollo

humano.

Uno de los autores más relevantes que utiliza este modelo para explicar el desarrollo

humano es Bronfenbrenner (1987), dice que <<el desarrollo humano se lleva a cabo a

través de una acomodación recíproca progresiva entre un ser humano activo, en

desarrollo, y las propiedades cambiantes de los escenarios inmediatos en los que está

viviendo>> expone que el objetivo último de cualquier programa de educación especial

es asistir a ese individuo para que se adapte lo mejor posible a su entorno.

Entre sus características encontramos que tiene una concepción evolutiva, la conducta

es la expresión de la percepción de la relación dinámica entre el individuo y el entorno,

cambio individual dentro del contexto del sistema social y cultural más amplio, se

conciben como personas dinámicas y en crecimiento.

La contribución de los principales representantes del modelo, está que todos los

individuos se conciben como personas dinámicas y en crecimiento, que se reconozcan la

complejidad de los problemas relacionados con los individuos que se concibe.

En la actualidad este modelo es nuevo en cuanto a su concepción de la persona en

desarrollo, del ambiente y, especialmente de la interacción que se desenvuelve entre

ambos.

-Uno de sus aportes es que toma en cuenta en el diagnóstico la situación ambiental y

ofrece al docente la información necesaria para diseñar los oportunos programas de

intervención.

TEMA 5DETECCIÓN Y EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

1. Concepto de evaluación psicoeducativa.

2. Propósito de la evaluación psicoeducativa: (a) identificación de sujetos con dificultades de aprendizaje; (b) programación de la atención especializada; (c) selección de contextos educativos adecuados, (d) evaluación del progreso individual; (e) evaluación del progra-ma de atención; (f) evaluación de la evaluación.

3. Proceso de evaluación psicoeducativa factores considerados: (a) circunstancias actuales (b) antecedentes del desarrollo; (c) factores extrapersonales que influyen en la evalua-ción: orientación teórica del evaluador; condiciones en las cuales se realiza la evaluación; actitudes de los adultos para determinar la necesidad de evaluación de un niño (remi-sión).

4. Tipos de Evaluación: (a) cualitativa: (b) cuantitativa; (c) evaluación de procesos y produc-tos, (d) Enfoques actuales.

5. Técnicas e instrumentos de evaluación: (a) Formales e informales (b) Fortalezas y debilidades; (c) Significación de los datos (d) Implicaciones para el diagnóstico; (e) Consi-deraciones éticas.

6. Sistema diagnóstico. Diagnóstico. Concepto de diagnóstico psicoeducativo. Evaluación del educando con Dificultades de Aprendizaje en el marco del equipo interdisciplinario. In-tegración de la información: la redacción del informe, comunicación de los resultados de la evaluación.

DesarrolloLa evaluación a través de los años ha sufrido cambios de gran relevancia en busca de mejo-

rar el proceso enseñanza-aprendizaje en el aula y beneficiar al alumno donde asisten los ni-

ños y niñas con D.A., inicialmente el énfasis en la evaluación estaba puesto en la medición, a

través de una prueba que pretende evaluar el logro de un objetivo y calificación que expresa-

rá cuantitativamente el rendimiento escolar.

En la actualidad la evaluación es un proceso sistemático y reflexivo que permite valorar el

comportamiento de una situación determinada frente a un marco de referencia con el propó-

sito de tomar decisiones.

En Venezuela, en el C.B.N. del Subsistema de Educación Primaria, se han venido generando

una serie de cambios en el proceso de la evaluación que van en beneficio de todos los niños

y niñas, y más aún de aquellos con D.A., que asisten a este sub-sistema del sistema educati -

vo Bolivariano, ya la evaluación es asumida como un proceso sistemático de reflexión sobre

el quehacer educativo, que proporciona información acerca de cómo se va desarrollando el

proceso enseñanza-aprendizaje, tomando en cuenta a todos los involucrados en el mismo,

atendiendo a diversos calificativos, como son:

Global o integradora: Evalúa todos los componentes de la práctica pedagógica, para un me-

joramiento continuo.

Continua y procesal: Es la acción continua que se desarrolla a todo lo largo del proceso. _

Cualitativa y criterial: Ya no se realizan mediciones, se valoriza el proceso en función de crite-

rios previamente establecidos (progresos, dificultades y actitudes).

Democrática y participativa: Oportunidades a todos y potenciar el valor de la participación y el

consenso.

Constructiva, orientadora y formativa: Favorece la construcción del saber y promueve recur-

sos adaptados a las diferencias individuales.

Este proceso es realizado a través de los siguientes Niveles:

Evaluación inicial o explorativa: no es más que evaluar los conocimientos previos, errores o

carencias básicas, actitudes y disposiciones que trae el estudiante para aplicar los correcti-

vos necesarios.

Evaluación Formativa o procesal: Es la que se realiza de una forma continua a través de todo

el proceso, permitiendo reorientar en caso necesario el proceso enseñanza-aprendizaje a tra-

vés de la toma de decisiones.

Evaluación Sumativa o final: Permite conocer el grado de aprendizaje adquirido y determinar

el avance en el alcance de competencias, proporcionando información a los alumnos, a fin

de desarrollar auto-responsabilidad y planificar o programar actividades de recuperación o

ampliación de los conocimientos de ser necesario.

Todo ello permite el mejoramiento progresivo tanto del aprendizaje de los estudiantes como

de la práctica pedagógica, lo que beneficia en gran medida a nuestros niños con D.A., ya

que la misma no está dirigida a obtener un producto, sino a valorar todo un proceso. Este pa-

réntesis se hace necesario, ya que no podemos hablar de evaluación psicoeducativa, si an-

tes no conocemos el proceso de evaluación en general que se desarrolla en las Instituciones

Educativas donde permanecen nuestros niños, niñas y jóvenes con D.A.

La evaluación psicoeducativa es un proceso que permite detectar y diagnosticar quienes

presentan problemas de aprendizaje, de que naturaleza y grado son, cuales serian los facto-

res asociados a los mismos y cuyos resultados permitan además establecer pronósticos,

para así orientar la enseñanza especializada; constituyendo su objetivo fundamental, la ela-

boración de programas de enseñanza individualizada, de acuerdo a las características y ne-

cesidades que presenten los sujetos, para determinar el tipo de atención: transitoria o perma-

nente, así como el tipo de programa: remedial o preventivo.

El tema de la evaluación es muy importante, pues a partir de ella se recaban datos significati-

vos del alumno evaluado. En la evaluación es posible determinar en qué medida se han lo-

grado los objetivos propuestos, También hay que considerarlo como un proceso dinámico,

abierto y contextualizado que se desarrolla a lo largo de un periodo de tiempo; en la evalua-

ción se consideran las siguientes características: Obtener información, formular juicios, to-

mar decisiones.

Los autores: Benko y Vargas (1985); Miras y Sole (1990); Salvia y lsseldyke (1997) Gimeno

Sacristán y Pérez (1998); Iglesia (2000); tienen coincidencia en lo que se refiere al concepto

de evaluación, tomando en cuenta que es un proceso donde se tiene que tener claridad en el

propósito de la misma, que se deben tomar factores propios del ambiente y las particularida-

des relativas a la tarea o actividad que está siendo evaluada. Esta puede orientarse a pro-

veer información del estudiante, a partir de esta información se adaptará la enseñanza a las

condiciones del alumno así como la atención de dificultades particulares.

También esta evaluación se realizara con el fin de obtener una comprensión de las fortalezas

y debilidades, para interpretar y formular programas de enseñanza. Entre las áreas a consi-

derar estarían la biológica, psicológica, social, pedagógica.

En cuanto a los propósitos de la evaluación se consideran varios aspectos según Salvia '

lsseldyke (1997), informar a los padres, psicólogo escolar, identificar a los estudiantes que re-

quieren atención especial, realizarles pruebas para ubicar a los estudiantes; como se dijo an-

teriormente, la evaluación educativa permite detectar y diagnosticar quienes presentan pro-

blemas de aprendizaje, de que naturaleza y grado son; los cuales serán los factores asocia-

dos al mismo; establecer pronósticos; elaborar programas de enseñanza individualizada se-

gún la necesidad y el tipo de atención; en otras palabras, cumple funciones de exploración

detección, diagnostico, pronóstico o predicción. Estos datos obtenidos de la evaluación, se

usan para tomar diferentes clases de decisiones educativas, como se puede observar, la

evaluación se hace siempre con un propósito prefijado que facilita el camino a seguir, sur-

giendo interrogantes claves para el desarrollo del proceso, tales como: ¢Quién va a ser exa-

minado? {Que datos se desconocen? {Que pruebas seleccionar? cómo y para que la evalua-

ción?

Esto permite reunir la información general y especifica del estudiante evaluado, seleccionar

las técnicas más precisas y adecuadas, para verificar la existencia de un problema, interpre-

tar los resultados y realizar el diagnóstico tentativo y/o definitivo, para pronosticar la interven-

ción educativa adecuada a ese niño, niña que le permita tener un desarrollo integral.

Mercer (1995) expone que la meta final de la evaluación es mejorar la educación del alumno.

Este mismo autor señala que es importante la recolección de datos para identificar a los estu-

diantes que presentan dificultades de aprendizaje. Para tomar en cuenta el propósito de la

evaluación educativa debemos:

(a) ldentificar los sujetos con D.A., la cual se comienza desde el aula regular determinan-

do realmente de manera precisa, quien necesita de atención individualizada y quien

solo pasa por un mal momento, que se puede superar bajo la tutela del maestro regu-

lar y evitar asi la larga lista de espera en las aulas integradas de niños y niñas con

aparente D.A., o con otro tipo de problemática que puede ser resuelto a través de la

familia u otro especialista. No obstante, existen una series de obstáculos para realizar

la identificación de niños y niñas con D.A., en primer lugar la falta de consenso en la

denominación, la poca tolerabilidad del factor discrepancia, la heterogeneidad de esta

población, además de inadecuados instrumentos de diagnóstico, carencia de servicios

y de personal calificado y de la misma formación del equipo interdisciplinario para la

toma de decisión. Esta precisa identificación permitirá que la atención individualizada

o especializada pueda darse correctamente y a tiempo, a quienes realmente lo necesi-

tan.

(b) Programar la atención especializada, en éste se ubican a los estudiantes, puede ser

nivel individual o grupal, se le aplican pruebas al inicio y al final y los resultados se

comparan con los de otros programas ya evaluados. En relación a la evaluación inicial

Salvia lsseldyke (1997) exponen que es importante seguir realizando otras evaluacio-

nes para determinar de manera concreta como enseñar y cómo hacerlo. Después de

realizar las diferentes evaluaciones, identificada la dificultad y las necesidades de

atención del niño y la niña, planificando sobre qué y cómo se va a enseñar, en forma

individual o grupal, a través de programas específicos o generales, transitorios de ni-

velación o compensatorios más permanentes, teniendo en cuenta la rendición del ni-

ño, objetivos, participación, duración y determinación de los progresos, es decir, se co-

rresponde una planificación con énfasis en las acciones educativas para superar las

dificultades y lograr la integración del niño y la niña al grado que le corresponda.

(c) Seleccionar el contexto educativo adecuado, para la administración de la atención del

niño y la niña con D.A. se deben tomar en cuenta las necesidades de éstos y ubicarlos

en el contexto educativo más acorde para mejores resultados. Estos contextos van

desde las aulas o institutos especiales (segregación), hasta las aulas regulares (inte-

gración), otras alternativas las aulas integradas, el maestro itinerante y el maestro con-

sultor. La selección del ambiente va a depender de los resultados de la evaluación, to-

mando como primera opción aquella que le ofrezca la posibilidad de permanecer vin-

culado al aula regular; sin embargo, aún cuando sus características le sea propicio un

ambiente segregado, deben planificarse para el niño y la niña momentos de participa-

ción con el grupo, ya que no es un ente aislado, es un ser social. El énfasis está en

educar en, para y por la sociedad.

(d) En cuanto a la evaluación del progreso individual, ésta tiene los siguientes elementos:

informar del progreso a los padres, tener claro lo que es logro y aprendizaje, logro que

ha aprendido y ejecutar lo aprendido como resultado de la instrucción. En el momento

de la evaluación Sattier (1996) plantea una serie de orientaciones, evaluar tanto

cuantitativamente como cualitativamente, capacidades y limitaciones, tener en cuenta

los aspectos como ansiedad o estrés, motivar, resultados, e interpretación en relación

a otros datos. Otro autor como Romero (1990) manifiesta que en el proceso de la eva-

luación se deben tomar los siguientes aspectos: Tareas escolares que presentan los

alumnos, información complementaria, comprobación de los datos obtenidos, tipo de

dificultades, planificación de la enseñanza, fijación de los criterios de seguimientos y la

flexibilización del proceso de evaluación. Este aspecto es de gran importancia, ya que

permite conocer los logros individuales del niño y la niña, para determinar hasta que

punto se están logrando los objetivos, debe llevarse un registro sistemático del desa-

rrollo y resultado de las actividades programadas, como ha sido los más eficaces; de

manera tal que en los casos necesarios se puedan hacer reajustes y propiciar otras y

mejores experiencias de aprendizaje que permitan lograr su progreso y avance con la

programación, superando así las dificultades. Entre las cuales tenemos: evaluación de

productos que se centra en los productos y no en los procesos.

(e) Evaluación del programa de atención, la programación debe ser flexible para que per-

mita realizar los ajustes necesarios según los resultados progresivos de la evaluación,

la cual debe orientarse a verificar la eficacia y efectividad del programa, según el pro-

greso del alumno, y en función a esta información mantener, retroalimentar o reprogra-

mar. Y

(f) Evaluación de la evaluación, como todo proceso debe ser evaluado, conocer si éste

se ha desarrollado en el momento adecuado, si las técnicas e instrumentos han sido

las más adecuadas y pertinentes, si los mismos han abarcado lo propuesto y si la mis-

ma evaluación ha estado presente durante todo el proceso.

En relación al proceso de evaluación psicoeducativa, los factores a considerar según los au-

tores Azcoaga, Derman e Iglesias (1979) es que debe dar respuesta a las interrogantes:

¿Qué tiene el niño que no aprende normalmente? ¿Porqué tiene esa dificuItad?, establecer

lo antes posible los factores que están obstaculizando el aprendizaje del niño. En cuanto a

Salvia e lsseldyke (1997) tomar en cuenta el hecho, las situaciones, circunstancias, aconteci-

mientos que conforman su historia de desarrollo, igualmente los factores extrapersonales, có-

mo una persona interpreta o reacciona ante varias conductas o características.

La evaluación se puede considerar como un proceso y como un elemento. Como elemento,

es parte integral del proceso de atención al niño y niña con D.A., que permite orientar el diag-

nóstico o evaluación, y como proceso está presente en cada uno de esos elementos o mo-

mentos de la atención; permite conocer antecedentes sobre la naturaleza del programa, evi-

denciar la calidad del desarrollo del proceso, valorar los resultados, así como determinar la

validez de la evaluación, tanto interna o correspondencia fiel con la situación, como externa o

la posibilidad de generalizar la información.

Es importante destacar que para que la evaluación tenga carácter científico debe estar libre

de opinión personal, basarse en datos confiables y válidos; por lo tanto es preciso tomar en

cuenta ciertos factores como:

(a) circunstancias actuales, si se toma en cuenta que el individuo es una integridad Bio-psico-

social, se verá la importancia de tener en consideración todos los aspectos involucrados en

él, como la salud, hábitos alimenticios, higiénicos, sueño, entre otros, los cuales si no se en-

cuentran en óptimas condiciones en el individuo lo pondrá en desventaja ante el aprendizaje,

porque puede crearle perdida del interés, desatención, lagunas, otras, de igual forma las defi-

ciencias sensoriales y los defectos lingüísticos, impiden una correcta entrada de la informa-

ción y problemas del habla y en la comunicación; en cuanto a los problemas emocionales,

estos crean desajustes e inadaptaciones familiar, social y/o escolar, y un ambiente desfavora-

ble puede privarle de los mínimos elementos necesarios para convivir adecuadamente, una

situación de desventaja con respecto a las destrezas, conocimientos y habilidades exigidos

por la escuela, también genera dificultades, de igual manera lo produce una metodología ina-

decuada, un ambiente físico limitante o sobre estimulante, rigidez en los métodos y docentes.

(b) antecedentes del desarrollo, las circunstancias actuales permite conocer las característi-

cas y el comportamiento del individuo, pero tomando en cuenta los elementos antes mencio-

nados, la información actual por si sola, no puede dar un cuadro completo del nivel de funcio-

namiento de una persona, por lo que se hace necesario conocer la razón de ser ello, su ori -

gen, alguna causa que determinó (antecedentes) el rumbo seguido, hasta conformarlos tal

como están en el presente; por lo que muchas veces es necesario completar la información

actual del sujeto con la historia de su desarrollo, permitiendo esto un conocimiento más am-

plio sobre el individuo, orientando así su intervención.

(c) factores extrapersonales que influyen en la evaluación, además de las habilidades, ca-

racterísticas y capacidades de los alumnos, existen otros factores que afectan el proceso de

la evaluación, entre los que se encuentran: 1.— Orientación teórica del evaluador, en cuanto

al conocimiento teórico, el evaluador desempeña una parte importante en el proceso de eva-

luación, éste tiene una carga intelectual y psicológica, una determinada formación y entrena-

miento, y una cierta actitud frente a la situación que puede predisponerlo ante ciertos hechos

e influir en la interpretación de determinada información, llevándolo a emitir juicios o interpre-

taciones erróneas que lo lleven a equivocarse en la identificación de un niño y niña con o sin

D.A. 2.- Las condiciones en las que se realiza el proceso de evaluación, juega un papel im-

portanteen el comportamiento del niño, y el educador debe tomar en cuenta algunas caracte-

rísticas antes de hacer su remisión, ya que estas pueden influir de manera determinante en

la actuación del niño y la niña evaluados, la misma prueba, la presión del momento, la pre-

sencia de estímulos inadecuados y hasta el lenguaje utilizado, puede afectar las respuestas

de los dicentes y por lo tanto el resultado de la evaluación. Y 3.- Las actitudes de los adultos,

es importante destacar que muchos niños y niñas son remitidos para evaluar, y debido al

poco conocimiento de los adultos sobre algunas situaciones normales en los dicentes, los ha-

cen interpretar ciertas conductas o reacciones de los mismos como un síntoma de patología.

La evaluación es un proceso dinámico, continúo y sistemático, enfocado hacia los cambios

de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en fun-

ción de los objetivos propuestos, para tales efectos encontramos que la evaluación está en-

marcada en cuantitativa y cualitativa. Entre las cuales tenemos: evaluación de productos que

se centra en los productos y no en los procesos.

Evaluación Cualitativa=> Es aquella donde se valora más la calidad tanto del proceso como

el nivel de aprovechamiento alcanzado por los estudiantes que resulta de la dinámica del

proceso enseñanza-aprendizaje. La misma procura lograr una descripción holística, esto es,

que intenta analizar exhaustivamente, con sumo detalle, tanto la actividad como los medios

y el aprovechamiento alcanzado por los mismos en el salón de clase. Su relevancia es que

permite ver muchos aspectos subjetivos difícil de cuantificar o de medir objetivamente.

Evaluación Cuantitativa=> Tiene como finalidad medir el producto final del estudiante, a tra-

vés de la aplicación de pruebas, teniendo como objeto los contenidos conceptuales adquiri-

dos.

Evaluación de Procesos y Productos=> Según el enfoque teórico podemos afirmar, que es el

proceso de determinar en qué medida se alcanzaron los objetivos, proporcionando así infor-

mación para la toma de decisiones.

En la actualidad también encontramos la evaluación de criterios, en esta lo que interesa es

medir el grado de ejecución. El autor Monedero (1998) expresa que el modelo de criterio po-

see un fuerte carácter tecnológico y surge de la necesidad de evaluar modelos tecnológicos,’

evaluación normativa, esta nos indica como un alumno debería ser instruido; bajo el modelo

psicométrico; esta tiene su origen en la práctica médica,’ proceso o dinámica, esta es con el

fin de establecer un vínculo lo más estrecho entre evaluación e instrucción.

Otros tipos de evaluación son derivados del constructivismo entre las que están: Jiménez

(1999) evaluación dinámica, intervienen en esta el contexto social, la flexibilidad, prescribir

una enseñanza más efectiva y no predecir el aprendizaje futuro. Los autores Winograd, París

y Bridge (1991) exponen que el modelo tradicional toma en cuenta el nivel instruccional, diag-

nóstico, toma de decisiones, informar del progreso del alumno; modelo de evaluación de

proceso, esta está relacionada en dar respuesta con el proceso de enseñanza aprendizaje y

estrategias empleadas, así como el contexto donde se desenvuelve el alumno.

Bruckner y Bond (1974) exponen que el procedimiento más satisfactorio en la evaluación es

determinar las características de los alumnos nivelados a través de un progreso escolar y de

los cambios de su conducta social. En la evaluación se debe tomar en cuenta: capacitación

de la persona que aplica la prueba, contar que siempre hay error en ella. En la evaluación

puede ser evaluada por confiabilidad, representatividad de la información, adecuación de la

prueba a los propósitos de la evaluación. En la información que sea pertinente lo recabado a

través de las técnicas e instrumentos utilizados. Las personas que hacen las pruebas posean

un entrenamiento adecuado para las mismas. Existen maneras formales e informales de

efectuar las pruebas (evaluaciones) e instrumentos para recabar la información.

Las técnicas formales pueden ser de tipo test y su forma pueden ser estandarizadas o formu-

ladas por el profesor. La mayoría incluyen información sobre: > Las normas (coherencia en la

medición y los resultados), > Validez (describe procedimientos de administración y computa-

ción de los resultados). Los autores Benco y Vargas (1985) definen los instrumentos de eva-

luación de la siguiente manera:

Son instrumentos que se aplican en las instituciones escolares con el objeto de medir el ren-

dimiento en término de aprendizaje. Entre los test están el psicológico y el pedagógico. El

test psicológico permite medir el nivel intelectual o las aptitudes específicas con que cuentan

los sujetos o ciertos rasgos de su personalidad, los tests pedagógicos se clasifican en test

de rendimiento o ejecución, rendimiento o rapidez, rendimiento de actitud, escalas de calidad

y dificultad, de diagnóstico. Entre las principales críticas realizadas a estos tests, tenemos

que las referencias son inadecuadas, estandarización o normalización, escasa confiabilidad,

escasa validez.

Entre los test para niños con D.A. se encuentran los tests de lowa de habilidades.

básicas, la prueba de peabody de rendimiento individual, la batería psicoeducativa de

Woodcock-Johnson y el WRAAT, estos tienen las desventajas que son difíciles de

elaborar y aplicar, costosos y poco útil, las ventajas de los tests es que son confiables, y

científicos, ya que están normalizados.

Otra técnica es la informal, esta se emplea para obtener información directamente

relacionada con la planificación educativa. Entre sus metas tenemos: >Detectar áreas

fuertes y débiles, > Probar o descartar las conclusiones y recomendaciones basadas en

la evaluación formal, > Deducir las necesidades educativas o conductuales particulares

del niño y la niña, y > Formular el programa respectivo. Entre las técnicas informales se

encuentra la observación, este es un procedimiento básico para obtener datos. Entre las

ventajas de la observación es obtener información tal y como este ocurre, se puede

introducir cambios según sea necesario. Entre los tipos esta la estructurada, la que se

planifica; en la no estructurada no hay pautas que indique que será observado;

participante el observador toma parte de la observación; no participante el sujeto no

advierte la presencia del observador; artificial o en situaciones creadas esta se crea con

el fin de evocar determinados tipos de comportamiento.

Entre las desventajas de la observación los autores Salvia l lsseldyke plantean entre las

desventajas agrupación en observación imperfecta demandas de tiempo y distorsión de la

observación. Otro tipo de técnica es la del registro anecdótico, este requiere ser preciso y

completo como sea posible, ventajas proporciona un medio para reunir información y

descubrir conductas críticas, desventajas, no describe por completo algunos tipos de

conductas criticas.

Evaluación ecológica

Evaluación de habilidades: para esta evaluación se utilizan los tests y surgen de la

teoría que las D.A. se originan de una dificultad básica del niño para procesar o utilizar los

estímulos del entorno, tal como lo hacen los que no padecen estos trastornos, entre los

test están el ITPA y el de Frostig.

Evaluación de aptitudes: capacidad o habilidad potencial de acción, el conjunto de

condiciones psicológicas necesarias que dispone un sujeto para actuar con cierta eficacia

en algún campo de conducta, entre las pruebas más conocidas están la de: evolutivas

Denver de identificación, prueba Bochm de conceptos básicos, Prueba Lee-dark de

aptitud, inventario preescolar, prueba de Experiencias básicas.

Evaluación de las psicofunciones: Esta evaluación se realizará observando de manera

objetiva las conductas y las situaciones ambientales contingentes, esta evaluación será

eminentemente descriptiva. Entre las técnicas para la exploración de las psicofunciones

están las pruebas para evaluar la psicomotricidad, relaciones espaciales, temporales,

funciones perceptivas, percepción auditiva, discriminación auditiva, percepción óptica,

coordinación visomotriz, memoria, lenguaje,y conocimientos básicos para calcular,

dificultades para la resolución de problemas,conducta adaptativa y de la personalidad

Pruebas proyectivas: Esta busca ahondar en el conocimiento de la personalidad del

sujeto, en ella se utilizan pruebas de autorreporte; técnica usada en la evaluación

socioemocional.

Para evaluar los productos: están las calificaciones Ebel (1985) define las calificaciones

como una cifra o una letra empleada para expresar el nivel de desempeño de un

estudiante en una asignatura determinada. Para representar los resultados obtenidos por

un sujeto en las diversas pruebas Salvia e lsseldyke (1997) define el perfil como la

representación gráfica de la actuación de un sujeto expresada en unidades de medición

comparables, en varias áreas o sobre varias pruebas.

Técnicas seminformales: son los ejercicios y prácticas que los alumnos realizan en

clase. Las autobiografias Dunsmoory Miller (1949). Expresa que esta técnica revela

información valiosa sobre las experiencias y actividades del individuo; además permite

conocer las actitudes, aspiraciones y deseos del alumno.

Para realizar una programación educativa, y más aun de una programación

individualizada es imprescindible tener la mayor cantidad posible de información del

sujeto a quien va dirigido el programa, los datos obtenidos son de gran importancia, ya

que permiten identificar los factores que pueden estar interfiriendo en su desarrollo

educativo, estos datos pueden provenir de diferentes áreas y obtenerse a través de

distintas herramientas, además orientar la programación, permitiendo asi ver las

fortalezas y debilidades.

El diagnóstico tiene sus implicaciones Sattier (1996) al momento de aplicar la prueba

debe tener presente que ello implica seleccionar la batería apropiada , mantener el

rapport , emplear métodos estandarizados, observar la conducta, entrevistas,

evaluaciones informales, interpretar los resultados, formular recomendaciones, comunicar

los hallazgos, aplicar las leyes vigentes.

El docente en el momento de aplicar la prueba debe considerar lo siguiente según Salvia

e Isseldyke (1997) responsabilidad por el propio trabajo, reconocer los límites de su

capacidad, confidencialidad, conocimiento y apego a los patrones profesionales sobre la

evaluación, seguridad de las pruebas, la información debe mantenerse, los padres tienen

derecho a verificar, los registros deben resguardarse. Trabajar en esta área exige

esencialmente una dimensión ética expresada en una moral actuante que respeta la

condición humana, el derecho a la privacidad ante situaciones que muchas veces limitan,

deterioran y colocan en desventaja a niños, niñas, jóvenes y adultos. Atender y considerar

al estudiante como persona que tiene derecho a un trato profesional serio que le asegure

el desarrollo de sus potencialidades. La acción profesional de un especialista en D.A.

debe ser de una constante reflexión y valoración de nuestros semejantes. Debe saber

discriminar qué, cuándo y cómo informar. En fin el especialista debe tener una solida

formación profesional y moral.

En el sistema diagnóstico Mollá (2001) lo describe así, es un conocimiento que se

alcanza, por una parte a través de la acumulación de datos, y por otra, por los medios

que permiten el acopio de tales datos. También Bassesdas (1991) define el concepto de

diagnóstico psicoeducativo de la siguiente manera, es el proceso en el que se analiza la

situación del alumno en el marco de la escuela y del aula a fin de proporcionar

información que permita modificar el desempeño del estudiante.

El diagnóstico es un proceso de conocimiento, asentado en la actividad médica sobre

todo, pero que en la actualidad muchas profesiones necesitan acudir a éste

procedimiento. En lo educativo es un proceso cognoscitivo a través del cual se trata de

homologar o diferenciar (comparar) el caso o elemento aislado con la norma y las

variantes atípicas que puedan revelar síntomas preocupantes que bloquean el normal

desarrollo de la persona. En las alteraciones del aprendizaje escolar, el diagnóstico debe

responder a las siguientes interrogantes ¿Qué tiene el niño que no aprende

normalmenteÍ’, ¿Porqué tienen esa dificultad?, respondiendo la primera pregunta al

diagnóstico clínico y la segunda al diagnóstico físiopatológico, como se puede ver se

busca conocer no solo la dificultad sino ir más allá, cuál es la causa de la misma.

En la evaluación psicoeducativa, el diagnóstico consiste en un estudio sistemático de los

sujetos con el propósito de determinar los puntos fuertes y débiles que presentan en su

aprendizaje. Implica recoger, ordenar, analizar e integrar información que permita verificar

los factores asociados que puedan influir, positiva o negativamente, en la aparición de

una situación problemática. El objetivo central de la función diagnóstica en el proceso de

evaluación psicoeducativa, es la elaboración de programas de atención, de acuerdo a las

características y necesidades del sujeto.

La evaluación del educando con dificultades de Aprendizaje en el marco del equipo

interdisciplinario según Cheaa y Bauer (1999) toma en cuenta que la identificación

temprana de las D.A. es todavía un problema serio, tanto como su definición y

evaluación .Entre los problemas que se presentan están: razones de los maestros para la

remisión cantidad referencias lo que reduce el número de especialistas bien preparados

y capacitados para realizar las evaluaciones necesarias, el número de pruebas que se

aplican y el número de estudiantes remitidos que luego son enviados a los programas de

educación especial. En este programa son atendidos por el equipo interdisciplinario que

está integrado por las siguientes personas: docente de aula, maestro especialista en

dificultades de aprendizaje, trabajador social, psicólogo, psiquiatra, pediatra Neurólogo,

foniatra, terapista de lenguaje.

Docente regular: relacionado con el rendimiento académico.

Doc. Esp.: diagnóstica, planifica y aplica (ejecuta corrección).

Trab soc.: investiga el ambiente del niño.

Psicólogo: investiga procesos cognoscitivos (pensamiento—intlig).

Psiquiatra: acción en la patología mental (conducta).

Pediatra: revisión de la salud física. Neu rólogo>explora el desarrollo y

funcionamiento del S.N.

Terapista: explora la problemática lingüística e investiga los analizadores

vinculados al lenguaje (audítivo-motor-verbal).

La organización e integración de la información obtenida en el proceso de evaluación

comienza desde el mismo momento que se inicia la misma, la cual se realiza a través de

procedimientos y técnicas especializadas, que permiten la obtención de datos que deben

ser expresados en un informe, que no es más que el informe psicoeducativo.

Para la comunicación de los resultados expresa Sattier (1996) que la redacción del

informe es parte integral del esfuerzo de la evaluación. Este informe debe exponer de

manera clara y precisa los hallazgos y recomendaciones. Debe evaluarse el contenido y

organización del informe con tanto cuidado como el que se empleo para realizar la

evaluación. Un buen informe integra de manera lógica, comprensible y organizada las

puntuaciones de prueba, las observaciones conductuales, otros hallazgos de evaluación,

el material de los antecedentes del caso y las variables significativas de carácter

personal en el contexto de la conducta durante el proceso de evaluación.

La comunicación de los resultados se resume en el informe de la evaluación, el cual debe

contener: Datos de identificación, motivo de referencia (brevemente la causa y quién lo

envía), antecedentes (relacionados con la problemática y otras informaciones

relacionadas con las circunstancias que rodean al niño), descripción detallada

(características y comportamiento del sujeto aportados por padres, maestros, otros),

resultados, impresión diagnóstica (integración de todos los datos recogidos) y

recomendaciones generales(orientar el programa de atención, necesidad de otros

especialistas, padres, maestros, remisión a otras instituciones, solicitud de exámenes

específicos) y debe ser presentado a diferentes actores también involucrados en este

proceso y que tienen corresponsabilidad en el mismo. Algunos de estos miembros son:

Maestros de aula, Padres, otros especialistas, entre otros.

A los padres y/o representantes debe expresársele con términos claros y se

comprensibles, evitar el uso de términos técnicos. Orientar en relación a la ayuda que

deben proporcionar al niño en el medio familiar, plantear las posibilidades de los mismos y

sugerir formas de comportamiento para un ambiente afectivo estimulante. Se les debe

informar, asesorar y entrenar para el trabajo en conjunto y lograr así el éxito escolar de

sus hijos.

A otros profesionales comprometidos con el estudio, se les debe proporciona información

con la finalidad de completar un estudio diagnóstico o guiar el tratamiento.

Al maestro: colaborar con la atención del alumno, creando un ambiente escolar

estimulante, por lo cual debe conocer de las fortalezas y debilidades, así como de la

modalidad preferencial del aprendizaje del alumno y las estrategias educativas

adecuadas.

Al niño se le debe informar con sencillez, pero con sinceridad acerca de la naturaleza y

causas de sus deficiencias, al informarle lo que se pretende de él, habrá una mejor

colaboración, sin herir sentimientos de minusvalía, evitando etiquetarle y tratando de

cambiar la actitud desfavorable hacia él mismo y todo lo que represente la escuela y su

fracaso. Lo importante es lograr una aceptación voluntaria.

TEMA 6ATENCIÓN DE NIÑOS, JÓVENES Y ADULTOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

1. Planificación de la acción educativa especializada. Concepto. Características. Factores a considerar durante la planificación. Tipos de planificación especializada:

planes de intervención, proyectos, programas, actividades permanentes, actividades eventuales. La planificación de la acción educativa especializada en el marco del equipo interdisciplinario

2. Programación psicoeducativa. Principios que orientan la programación, contextos educativos adecuados, tipos de atención, ventajas del diagnóstico para la programación y aplicación del programa.

3. Atención Educativa especializada de sujetos con Dificultades de Aprendizaje. (a) Enfoques generales: fortalezas y debilidades; (b) Enfoques de atención: orientada hacia los productos o hacia los procesos de aprendizaje. Desarrollo de procesos cognoscitivos y estrategias de aprendizaje.

4. Dificultades específicas en el aprendizaje académico: lectura, escritura y matemáticas: (a) Dificultades en la lectoescritura, (b) Intervención en las dificultades de la lectoescritura, (c) Dificultades específicas relacionadas con las matemáticas, (d) Intervención en las dificultades de aprendizaje de las matemáticas.

5. Atención de la problemática emocional. Orientación a padres y maestros. Rol del docente especialista.

6. El programa de atención integral: (a) Objetivos generales y específicos; (b) estrategias

metodológicas; (c) niveles de dificultad; (d) consideraciones en torno a las técnicas y

materiales instruccionales; (e) evaluación del programa de atención individualizada. Modelo

de atención educativa integral especializada al educando con Dificultades de Aprendizaje.

Desarrollo