Estrategias de control grupal en la escuela secundaria.

Gerardo Mora y Rosa Ortiz.

Problemática

En estudios recientes (OCDE, 2009) se demuestra que el profesor dedica una parte

importante del tiempo al “control grupal” y que éste constituye un problema permanente en

la gestión escolar. El comportamiento y desempeño de los alumnos de secundaria son

variables que no se consideran en la planificación y gestión de la enseñanza. Esta

limitación afecta los aprendizajes logrados y el ambiente escolar.

Si consideramos los “estilos” de docencia y la concepción de “disciplina” de cada profesor

en la escuela secundaria, tendremos una visión de la complejidad de los problemas

conductuales de los alumnos, que tienden a tornarse más conflictivos. Por supuesto, el

contexto social (adicciones, violencia intraframiliar, pobreza, desempleo) y una nueva

política que involucra al profesor en la “tutoría” de los alumnos y la resolución de sus

problemas explican tal percepción. En el caso del Distrito Federal se ha presentado una

normatividad para sancionar las conductas negativas del alumnado de educación básica,

aunque aún no se evalúa su eficacia.

Estado de conocimiento

La psicología educativa es la que ha respondido alos problemas de la conducta de los

alumnos, tanto en su comprensión como en su tratamiento. Por esto consideramos

imprescindible su presencia en la escuela secundaria.

En un principio, los estudios psicopedagógicos se concentraron en las características de la

adolescencia escolarizada. Luego en la “motivación” y otras cualidades metacognitivas de

los alumnos. En la actualidad se enfocan en fenómenos como el bullyng y otras patologías

que afectan al comportamiento adolescente (los desórdenes alimentarios, el embarazo no

deseado, etc.). Cabe destacar el aporte de Manem sobre el “tacto y tono” pedagógicos, las

propuestas de educación emocional, inspiradas en la teoría de Goleman, y las estrategias de

Marzanorelacionadas con la gestión ambiental.

Sin embargo, existe un déficit de conocimiento en el desempeño y comportamiento escolar

de los actuales estudiantes de secundaria, especialmente del Distrito Federal.

Una investigación reciente, comparativa de alumnos de Puebla y españoles (Gaeta et al.,

2012), destacó las características del alumno “autorregulado”, quien utiliza sus

conocimientos y habilidades en lograr los aprendizajes esperados en la escuela secundaria.

Estas son la autoestima, el manejo del estrés y el temor al fracaso. Pero lo importante aquí

es la concepción del adolescente según su desempeño escolar, permitiendo definir

estrategias de gestión ambiental más precisas.

Estrategias de gestión ambiental por tipo de alumno.

Como formadores de profesores de secundaria de la especialidad de Historia, pronto

tuvimos que enfrentar el problema del “control de grupo” y los problemas conductuales de

los alumnos.

Recurriendo al concepto “matriz de aprendizaje”, lo adecuamos al contexto escolar para

definir cuatro tipos de acuerdo a la conducta y saberes del alumnado (Mora y Ortiz Paz,

2012). En este sentido, la matriz de aprendizaje escolar es la forma en que el alumno utiliza

sus conocimientos para lograr los aprendizajes escolares y adecuar su conducta a este fin.

De acuerdo a sus conocimientos son “pasivos o activos” respecto a su proceso de

aprendizaje, y “ordenados o desordenados” respecto a la adecuación de su conducta. En

efecto, tenemos cuatro tipos básicos:

Ordenado-activo o autorregulado. Al que denominamos alumno “autónomo”. Se

caracteriza por tener hábitos de estudio, prepararse para las clases, poner atención y

realizar las tareas escolares. Tiene motivación intrínseca.

Ordenado-pasivo. Denominado “pasivo”. Requiere motivación extrínseca y la guía

del profesor para realizar las tareas escolares.

Desordenado-activo. Denominado “activo”. Sus conocimientos no se enfocan en el

aprendizaje escolar. Si el profesor se interpone con sus intereses se torna rebelde.

Desordenado-pasivo. Denominado “desordenado”. Tiene problemas conductuales

que causan conflictos que interfieren en su aprendizaje, por lo que sus

conocimientos suelen ser limitados.

La minoría de alumnos es de autónomos, habiendo casos en que no existan en un grupo

escolar. Pero también hemos visto casos en que son numerosos y el profesor los trata como

desordenados o pasivos.

Las causas que originan estas tipologías son familiares, culturales y escolares. La

funcionalidad familiar del alumno y del profesor se traslada al aula, conformándose una

familia ampliada donde alianzas y límites se tratan de reproducir. La cultura hegemónica,

proveniente del entorno social, también se reproduce en la escuela. Y las formas de

enseñanza, usualmente transmisivas, afectan los procesos de aprendizaje. En este contexto,

los alumnos autorregulados son casos atípicos.

El diagnóstico de estas tipologías no lo hemos protocolizado. Sólo establecemos tres

procedimientos complementarios. Primero, la observación del cuaderno y la conducta del

alumno en clase. Si hubiera dudas con alguno, la aplicación de un test de funcionalidad

familiar o la clasificación de los niveles de desarrollo moral de Kohlberg. Por ejemplo,

resulta difícil distinguir al activo del desordenado, pero sólo el primero es capaz de cumplir

un contrato pedagógico.

Distinguir estos tipos resulta esencial para definir estrategias de gestión ambiental que

repercuten en la calidad de los aprendizajes:

Para los autónomos: Garantizarles la integridad y reconocimiento en el aula, pues

suelen ser acosados por los demás alumnos. Y proponerles tarea con retos

cognitivos.

Para los activos: negociación y contratos pedagógicos.

Para los pasivos: tareas regulares y evaluación continua.

Para los desordenados: Reglas, límites, con estímulos positivos y negativos. Estos

estímulos son personalizados, no son sanciones genéricas.

Por supuesto, los alumnos con necesidades educativas especiales o “capacidades

diferentes” requieren adecuaciones curriculares o canalización, además de las estrategias de

gestión ambiental mencionadas.

La existencia de los cuatro tipos en un grupo escolar requiere adecuar la dificultad de

dominio procedimental para cada uno de ellos, así como la organización grupal de la clase

(binas, equipos, individual) y seleccionar a un alumno para controlar el avance de la

enseñanza (alumno-eje). Asimismo adecuar el tipo de actividades, recursos y procesos de

evaluación. Todo lo cual debe reflejarse en la planificación de la enseñanza.

Evaluación

Esta metodología se ha aplicado desde 2010 en las prácticas docentes en las escuelas

secundarias del Distrito Federal, especialmente en el turno vespertino,resultando exitosa.

Por supuesto, los ambientes escolares dependen de diversos factores (el desempeño

docente, la gestión escolar, la funcionalidad familiar y el manejo individual de la “crisis de

adolescencia”) y varían a lo largo del año, presentándose cotidianamente como “problemas

emergentes”. En efecto, las estrategias propuestas pueden resolver momentáneamente estos

problemas, pues su resolución definitiva depende de modificar el contexto escolar,

particularmente las estrategias de “control grupal” enfocadas en la “disciplina” y no en el

aprendizaje.

Referencias

Gaeta González, Martha Leticia et al. (2012). Estrategias volitivas académicas en

estudiantes de enseñanza secundaria obligatoria dentro de los contextos español y

mexicano. Revista Iberoamericana de Educación 59/4 – 15/08/12.

Mora, Gerardo y Rosa Ortiz Paz (2012). El Modelo de Educación Histórica. Experiencia de

innovación en la educación básica. Histódidáctica.

OCDE (2009). Informe TALIS. La creación de entornos eficaces de enseñanza y

aprendizaje. Síntesis de los primeros resultados. España. Santillana.