MATRIZ DE CONSISTENCIA -...

HABILIDADES METAFONOLÓGICAS EN NIÑOS Y NIÑAS DE PRIMER GRADO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL CALLAO

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de Psicopedagogía de la infancia

BACHILLER MARIZOL MONTOYA LARA

LIMA-PERÚ

2012

III

HABILIDADES METAFONOLÓGICAS EN NIÑOS Y NIÑAS DE PRIMER GRADO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL CALLAO

IV

JURADO DE TESIS

Presidente: Dr. Gilberto Bustamante

Vocal: Dr. Aníbal Meza Borja

Secretario: Mg. Lenni Álvarez Taco

ASESOR

Mg. Lenni Álvarez Taco

V

Dedicatoria:

A mi familia, por su apoyo incondicional en este

proceso de estudio de Maestría.

Agradecimiento:

A la Universidad San Ignacio de Loyola y al

PAME – Callao, por brindarme la oportunidad de seguir

progresando profesionalmente.

VI

Índice de contenido

Pág.

INTRODUCCIÓN 1

Problema de investigación 2

Planteamiento. 2

Formulación. 3

Justificación. 4

Marco referencial 6

Antecedentes. 6

Marco teórico. 9

Lingüística. 9

Habilidades metalingüísticas. 11

Desarrollo metalingüístico. 12

Fonética y fonología. 13

Desarrollo de la conciencia fonológica. 14

Conciencia fonológica. 15

Niveles de conciencia fonológica. 18

Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura. 20

Objetivos e Hipótesis 23

Objetivos. 23

Hipótesis. 24

MÉTODO 25

Tipo y Diseño de Investigación 25

Variables

Variable habilidades metalingüísticas. 26

Definición Conceptual. 26

Definición Operacional. 26

Variable de comapración género. 28

Definición Conceptual. 28

Definición Operacional 28

Participantes 29

Instrumento de investigación 32

Procedimientos de recolección de datos 33

Procedimiento de análisis de datos 34

RESULTADOS 35

VII

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 50

Discusión 50

Conclusiones 52

Sugerencias 54

REFERENCIAS 55

ANEXOS

VIII

Índice de tablas

Pág.

Tabla 1. Medidas descriptivas de la variable habilidades metalingüísticas

y sus dimensiones en estudiantes por género 35

Tabla 2. Medidas de frecuencia por niveles de la variable habilidades

metalingüísticas en varones y mujeres 37

Tabla 3. Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión segmentación silábica

en varones y mujeres 38

Tabla 4. Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión supresión silábica


Tabla 5. Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión detección de rimas


Tabla 6. Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión adición silábica


Tabla 7. Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión aislar fonemas


Tabla 8. Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión unir fonemas


Tabla 9. Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión contar fonemas


Tabla 10. Prueba de normalidad de la variable habilidades metalingüísticas y sus

dimensiones en estudiantes varones y mujeres de una institución educativa del

Callao 45

Tabla 11. Medidas de comparación y contrastación de hipótesis 46

IX

Índice de figuras

Pág.

Figura 1. Medidas de frecuencia de las habilidades metalingüísticas por

género 37

Figura 2. Medidas de frecuencia de la segmentación silábica


Figura 3. Medidas de frecuencia de la supresión silábica


Figura 4. Medidas de frecuencia de detección de rimas en varones y mujeres 40

Figura 5. Medidas de frecuencia de la adición silábica en varones y mujeres 41

Figura 6. Medidas de frecuencia de aislar fonemas en varones y mujeres 42

Figura 7. Medidas de frecuencia de la dimensión unir fonemas


Figura 8. Medidas de frecuencia de contar fonemas en varones y mujeres 44

X

Resumen

El propósito de este estudio fue determinar si existen diferencias entre las habilidades

metalingüísticas de niños y niñas del primer grado de primaria de una institución

pública del Callao. Los estudiantes provienen de hogares de nivel socio económico

medio y bajo. Se evaluó aplicando el test de habilidades metalingüísticas (THM) de

Gómes, Buadés, Valera y Pérez (1995), adaptado en el Perú por Rodríguez (2003).

Los resultados indican que el 52% de los estudiantes se encuentran ubicados en los

niveles intermedio y bajo. Un análisis riguroso entre los sub test del (THM) arrojó que

los desempeños metafonológicos fueron mejores en los niveles de sílabas y de contar

fonemas frente a las demás dimensiones lo que explicaría las dificultades de

aprendizaje en la lectura y escritura. Asimismo, no existen diferencias significativas

entre las habilidades metalingüísticas de los niños y las niñas del nivel primario.

Palabras claves: Conciencia Fonológica – Desempeño Metafonológico – Habilidades

Metalingüísticas.

Abstract

The intention of this study was to know the performance of the phonological

conscience in its different levels in 71 boys and girls that have concluded the first grade

of primary education of a public institution of the Callao. The students come from low

and medium socioeconomic level. This skill was evaluated applying the Test de

habilidades metalingüísticas (THM) of Gómes, Buadés, Valera and Pérez (1995)

adapted in Peru by Rodríguez (2003). The results indicate that 52% of the students are

located in the intermediate and low levels. A rigorous analysis between the sub test of

the (THM) threw that the metaphonological performances were better in the levels of

syllables and of counted phonemes opposite to other dimensions what would explain

the difficulties of learning in the reading and writing. Likewise, no significant differences

between metalinguistic abilities of children of primary school.

Keywords: Phonological conscience – Metaphonological Performance – Metalinguistic

Skills.

1

Introducción

En las últimas décadas la relación entre las habilidades metalingüísticas y la adquisición

de la lectura y escritura han sido objeto de múltiples investigaciones (como las realizadas

por Outón, 2004; Velarde; 2001; Baldassari 2010; y otros). Esto se ha debido al interés en

los procesos de lectura y escritura por parte de la Psicología Cognitiva y, de un modo

particular, por el cambio en las concepciones de estas habilidades. De considerarlas

principalmente como habilidades visuales y motrices, enfoque predominante en los años

40-60, se ha pasado en la actualidad a concebirlas fundamentalmente como habilidades

psicolingüísticas.

Tunmer y Herriman (citados en Berko y Bernstein, 1999) definen la conciencia

metalingüística como “la capacidad que tiene el sujeto para reflexionar y manipular los

aspectos estructurales del lenguaje hablado” (p.23). En este sentido, la conciencia

metalingüística puede referirse a cualquier aspecto del lenguaje, ya sea sintáctico

(conciencia sintáctica), léxico (conciencia léxica), pragmático (conciencia pragmática) o

fonológico (conciencia fonológica),

Esta investigación se va a centrar en la habilidades metalingüísticas , de acuerdo

a Sinclair, Jarvella y Levelt, 1978; Tunmer y Herriman,1989; citados por Jiménez y Ortiz,

(2001) conocida también como metaconocimiento fonológico, conocimiento

metafonológico o simplemente conocimiento fonológico, que se refiere a la capacidad

para reflexionar y manipular conscientemente los sonidos abstractos del lenguaje oral

que son los fonemas a través de diferentes actividades tales como segmentar las sílabas,

suprimir sílabas, detectar rimas, adicionar sílabas, aislar, unir o contar fonemas,

dimensiones a estudiar en esta investigación.

Numerosos estudios como los realizados por Jiménez y Ortiz (2001) demuestran

que la ausencia de conciencia fonológica y las habilidades metalingüísticos es un factor

de dificultad para los aprendizajes que muestran muchos niños en el proceso de

adquisición de la lectura y escritura, lo cual ha sido el motivo principal de este estudio.

2

En este trabajo se ofrece una serie de tareas para evaluar las habilidades

metalingüísticas en lengua castellana de los estudiantes. Para ello, se ha tomado como

marco de referencia los hallazgos obtenidos en las investigaciones realizadas en la última

década; los cuales, contribuirá a elaborar un diagnóstico sobre las habilidades

metalingüísticas que poseen los estudiantes durante el aprendizaje de la lectura y sobre

todo, se podrá emitir un diagnóstico del perfil actual de los estudiantes del primer grado de

Primaria en las habilidades metafonológicas para que en un futuro próximo se creen

alternativas de solución para subsanar las deficiencias encontradas en cada uno de los

niveles; de tal manera que los niños y niñas estén mejor preparados para el aprendizaje y

comprensión de la lectura y escritura y así remontar los bajos índices de comprensión

lectora de los últimos años.

Problema de investigación

Planteamiento.

En los últimos años se han venido haciendo mediciones acerca del rendimiento escolar de

los estudiantes como el realizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico (OCDE) a través del Ministerio de Educación y el Programa para la Evaluación

Internacional del Alumno - Informe PISA (2003), cuyos resultados, según la Evaluación

Censal de los Estudiantes - ECE (2009) son bastante desalentadores ya que sitúan a los

niños en el puesto 41 reflejando así un rendimiento deficiente, donde se comprueba que

más del 53 % de los niños evaluados a nivel nacional se encuentran en el nivel 1, éstos

niños y niñas solamente respondieron las preguntas más sencillas y todavía se encuentra

en proceso por no haber alcanzado lograr los aprendizajes esperados y el 23% del total

se encuentra por debajo del nivel 1 quienes tienen dificultades mayores hasta para

responder las preguntas más sencillas.

Como consecuencia de esta realidad han surgido numerosas investigaciones con

el propósito de determinar que características diferencian a los niños que aprenden a leer

y escribir con éxito de aquellos que aprender a leer les resulta más difícil. Estas

investigaciones intentan detectar las habilidades o conocimientos que le ayudan al niño a

comprender más rápidamente cómo leer y escribir.

3

Distintos estudios descubrieron que una de las principales habilidades

metalingüísticas que poseen los niños y niñas que aprendieron con mayor facilidad a leer

y escribir, es la conciencia fonológica como lo asegura Calero; Pérez; Maldonado;

Sebastián (1997) quienes manifiestan que aquel niño o niña que está en etapa preescolar

o en los primeros grados de primaria, es capaz de manipular sílabas y fonos de una

palabra en sus diferentes niveles, tendrá un aprendizaje óptimo en la lectura y escritura

por lo que el entrenamiento de la conciencia fonológica se hace indispensable para el

éxito de los estudiantes.

En la realidad de la instituciones escolares se suele observar que los escolares

que pasan a primer grado tienen muchas confusiones y dificultades en poder diferenciar,

segmentar, aislar, unir, manipular, reflexionar y jugar con los fonemas que forman una

palabra lo cual dificulta el logro de las capacidades de lecto escritura, siendo la lectura un

acto penoso, difícil y poco agradable sobre el cual no tienen control, lo que lleva al niño y

niña al fracaso escolar ocasionando en ellos inseguridad, aislamiento y una baja

autoestima. Aún al presentar este diagnóstico, la investigación se centra principalmente

en determinar si existen diferencias significativas entre las habilidades metalingüísticas de

las niñas y los niños del nivel primario, por esa razón se formula el siguiente problema.

Formulación.

Todo lo señalado anteriormente ha motivado a continuar explorando este tema que es

muy relevante por lo que se plantea la siguiente interrogante de investigación:

Problema general.

¿Existen diferencias entre las habilidades metafonológicas de los niños y niñas de

primer grado de primaria de una institución educativa pública del Callao?

4

Problemas específicos.

¿Existen diferencias en la segmentación silábica entre niños y niñas de primer grado de

primaria de una institución pública del Callao?

¿Existen diferencias en la supresión silábica entre niños y niñas de primer grado

de primaria de una institución pública del Callao?

¿Existen diferencias en la detección de rimas entre niños y niñas de primer grado

de primaria de una institución pública del Callao?

¿Existen diferencias significativas en la adición silábica entre niños y niñas de

primer grado de primaria de una institución pública del Callao?

¿Existen diferencias en aislar fonemas entre niños y niñas de primer grado de


¿Existen diferencias en unir fonemas entre niños y niñas de primer grado de


¿Existen diferencias en contar fonemas entre niños y niñas de primer grado de


Justificación.

Los estudios realizados en las últimas décadas han demostrado que las hipótesis

señaladas en el párrafo anterior no eran fundadas ya que dichos estudios concluyen que

el origen de las dificultades mencionadas podrían residir en una serie de inhabilidades en

el lenguaje del aprendiz que tendrían relación con la escasa competencia del estudiante

para segmentar una cadena hablada de palabras en eslabones menores; así como para

identificar, discriminar y secuenciar en el orden correcto. Lógicamente tales deficiencias

serán más notorias en el momento de ser transferidas al lenguaje escrito, como

representativo del lenguaje oral. Todo esto motivó a seguir explorando sobre el tema y

poner al alcance de los profesionales interesados, este material para poder apoyar a los

5

niños y niñas con problemas de conciencia fonológica en las escuelas y los menores

alcancen niveles óptimos en lectura, escritura, lenguaje y socialización adecuada en su

medio.

Desde el punto de vista disciplinario, los resultados de la presente investigación

permitirán a los profesionales de la educación como son los docentes, psicólogos

educacionales y terapistas de aprendizaje y de lenguaje contar con un estudio que ayude

a identificar a los alumnos que tienen dificultades en las tareas antes mencionadas para

apoyarlos diseñando un programa recuperativo específico para superar problemas

relacionados a las habilidades metalingüísticas ya que hablar en forma clara e inteligible

no es una tarea fácil pero es fundamental para una comunicación satisfactoria, puesto

que si ésta habilidad está total o parcialmente dañada, el individuo notará muy pronto que

sus posibilidades para encajar en una sociedad serán limitadas dañando su autoestima,

además que la ausencia o presencia de estas habilidades será decisiva para el

aprendizaje de la lectura y escritura y su adaptación social exitosa al medio.

Rousey (citado por Melgar, 1976) comenta al respecto:

Aunque no equiparamos la capacidad de hablar bien con la buena adaptación al

medio, pensamos que un habla deficiente o defectuosa puede ser un indicador

particularmente sensible de los problemas de adaptación, por lo que es

indispensable detectar los problemas del habla lo más antes posible para darle la

atención debida y así poder adquirir un habla inteligible y una adaptación exitosa al

medio que lo rodea (p. 272).

Por esta razón, esta investigación es relevante desde el punto de vista

educativo, porque permite detectar al alumno que arrastra estos problemas en conciencia

fonológica y habilidades metalingüísticas y así superar sus dificultades en entender lo que

lee.

Finalmente, la investigación presenta relevancia científica en tanto enriquece el

conocimiento científico al demostrar los niveles de habilidades metalingüísticas de los

niños y niñas de una institución educativa de la región Callao; asimismo, es relevante por

cuanto contribuye a que se adopten medidas inmediatas en procura de buscar mejoras en

6

la calidad de la educación, específicamente en cuanto al desarrollo de las habilidades

metalingüísticas , aspecto importante y necesario para una buena base en el aprendizaje

de la lectura y escritura para los posteriores niveles educativos.

Marco referencial

Antecedentes.

Desde hace varios años atrás se han venido acumulando investigaciones acerca del

tema, tanto a nivel de nuestro país como del extranjero. A continuación se presentarán

algunos de los estudios nacionales y luego los internacionales.

Antecedentes nacionales.

Velarde (2001) ejecutó un estudio con 60 estudiantes de ocho años de edad del tercer

grado de primaria pertenecientes a dos niveles socioeconómicos diferentes de

Instituciones educativas públicas y privadas del Callao. El propósito de la investigadora

fue determinar la relación que hay entre la conciencia fonológica y los procesos de

decodificación y comprensión lectora, para tal efecto empleó diversos instrumentos como

la prueba de inteligencia WISC-R para el nivel escolar; la prueba de análisis fonémico

(PAF); la prueba de conciencia fonémica (PCF); la prueba de comprensión lectora (CLP)

y la prueba exploratoria de dislexia específica (PEDE). Los resultados que encontró en el

nivel socio económico bajo, indicaban la existencia de una correlación significativa entre el

nivel de conciencia fonémica y el nivel de decodificación lectora, sin embargo, los

resultados fueron diferentes para el grupo de niños del nivel socio económico medio

donde se evidenció la existencia de una correlación altamente significativa entre la

variable conciencia fonológica y la decodificación lectora y una relación significativa con la

variable comprensión lectora, demostrando así, que son las variables fonológicas las que

presentan un grado de asociación significativa sobre el proceso de lectura.

Dioses, García, Matalinares, Cuzcano, Panca, Quiroz, Fernández y Castillo (2006)

realizaron un estudio descriptivo del desarrollo fonético-fonológico, la recolección de la

información se efectuó con el test de desarrollo fonético-fonológico conformado por dos

áreas: conciencia fonológica y reglas fonológicas, evaluándose fonemas consonánticos y

7

vocálicos de la lengua española. La muestra del estudio estuvo conformada por 601

alumnos del nivel inicial, pertenecientes a instituciones educativas públicas y privadas de

Lima Metropolitana de diferente segmento socioeconómico (A, B, C, D y E), cuyas edades

fluctuaron entre los 3 y 5 años. Los resultados mostraron que existían diferencias

significativas en el uso de la conciencia fonológica de rima y aliteración, según el nivel

socioeconómico; sin embargo, las diferencias eran no significativas al considerarse las

variables de sexo y edad. También se encontraron diferencias no significativas en el uso

de las reglas fonológicas en función del sexo, edad y nivel socioeconómico.

Baldassari (2010) llevó a cabo un trabajo descriptivo sobre la relación existente

entre conciencia fonológica y la decodificación lectora con una muestra de 133

estudiantes del primer grado de educación primaria en el cercado del Callao, para cuyo

estudio aplicó la prueba de conciencia fonológica (PCF), para evaluar la decodificación

lectora utilizó la prueba exploratoria para la dislexia específica. Al concluir la investigación

se pudo comprobar que existe una correlación significativa entre la conciencia fonológica

y la decodificación lectora; la mayor parte de los estudiantes de la muestra estaban

ubicados en el nivel medio en decodificación lectora al igual que en conciencia fonológica.

Barraza (2010) desarrolló un estudio cuyo propósito fue determinar la relación

entre las habilidades y niveles de la conciencia fonológica y la comprensión lectora inicial.

La muestra fue conformada por 45 niños y niñas de cinco, seis y siete años 11 meses del

primer grado de una Institución Educativa del Callao, se aplicó la Prueba de Evaluación

de Conciencia Fonológica (PELO) de Ramos y la Comprensión de Lectura Inicial se

midió con la Prueba de Thorne. Se encontró un alto grado de asociación entre la

conciencia fonológica y la comprensión de Lectura Inicial tanto en los puntajes globales

como en los niveles (silábico y fonémico) y en las habilidades linguisticas excepto en las

tareas de adición silábica.

De la Cruz (2010) llevó a cabo un estudio sobre el desempeño de la conciencia

fonológica en sus diferentes niveles, la muestra estuvo constituida por 250 niños y niñas

del primer grado del nivel primaria de las Instituciones Públicas de Pachacútec (Callao).

Esta habilidad se evaluó aplicando el test de habilidades lingüísticas (THM) de Gómez,

Valero, Buades y Pérez (1995) adaptado en el Perú por Panca (2000). Los resultados

8

indican que sólo el 1,6% de la muestra evaluada posee un desempeño avanzado en

conciencia fonológica, mientras que el 98,4 % se ubicó por debajo de los puntajes

esperados.

Antecedentes internacionales.

Bizama, Arancibia y Saenz (2004), publicaron un artículo presentando los resultados de

un estudio sobre la conciencia fonológica realizada en preescolares de nivel transición 2 y

escolares de primer año básico de dos escuelas municipales de sectores vulnerables de

la ciudad de Concepción (Chile). El trabajo forma parte de una investigación mayor, cuyo

objetivo fue el diseño y validación de un programa de intervención destinada al desarrollo

de la conciencia fonológica como habilidad metalingüística subyacente al aprendizaje de

la lectura. La muestra considerada fue de 85 sujetos: 43 preescolares y 42 escolares de

primer año básico. Las investigadoras evaluaron el desarrollo de la conciencia fonológica

a través de la prueba de segmentación lingüística de Orellana y Ramaciotti (2007),

estandarizada para la población chilena. Los resultados obtenidos muestran rendimientos

por debajo el promedio esperado para la edad en segmentación lingüística y memoria

verbal en ambos grupos etarios. A su vez, el análisis intragrupal del desempeño en

conciencia fonológica muestra diferencias asociadas a la complejidad de las tareas, como

también los estudios demostraron que existe correlación positiva entre memoria verbal y

segmentación silábica en los niños de nivel transición 2 y entre memoria verbal,

discriminación auditiva y las distintas tareas de segmentación lingüística evaluadas en los

escolares de primer año básico.

Gómez – Betancourt, Pineda y Aguirre- Acevedo (2005) realizaron una

investigación en niños con trastorno de la atención sin dificultades en el aprendizaje

(TDAH) donde el objetivo del presente estudio fue comparar el desempeño en varias

tareas de conciencia fonológica de tres grupos de 32 niños cada uno, en tal sentido la

muestra estuvo conformada por 96 niños que aceptaron participar del área metropolitana

de Medellín (Colombia) con edades comprendidas entre los 7 y los 10 años. El

instrumento usado fue un cuestionario elaborado por los autores con ítems relacionados

a trastornos de la atención. Los hallazgos presentados en este informe muestran que los

dos grupos de niños con TDAH y el grupo control tienen un desempeño similar en las

9

mediciones de la conciencia fonológica usadas en este estudio. Esto permite suponer que

el tipo de habilidad evaluada ya se ha consolidado para las edades, grados escolares y

niveles socioeconómicos de la muestra; es decir, los grupos estudiados ya tienen un

conocimiento fonológico, independientemente del diagnóstico de TDAH lo que coincide

con varias investigaciones encontradas en la literatura, las cuales informan que los

problemas de la conciencia fonológica no están relacionados con el diagnóstico de TDAH.

Díaz (2006) realizó un estudio sobre las habilidades metalingüísticas en 45

sujetos de un nivel socio económico bajo de la ciudad de Bogotá (Colombia) en niños de

condiciones intelectuales normales de 5, 6, y 7 años de edad. Los resultados demuestran

que el progreso de las habilidades metalingüísticas se da dependiendo de la edad y del

grado escolar, los cuales se encuentran directamente relacionados con el tipo de

actividades propuestas en el aula. Las pruebas que se aplicaron fueron en el orden

siguiente: conciencia fonológica, conciencia semántica, conciencia sintáctica y conciencia

pragmática Se utilizó un diseño pre-post test, se evaluaron habilidades metas fonológicas

y el conocimiento de las letras. Se formaron 3 grupos, en los cuales se intervino durante

ocho semanas en forma diferenciada (conciencia fonémica y grafemas, conciencia

fonémica sin grafemas, ambos contrastados con un grupo control). Al finalizar el

programa, los niños que fueron entrenados en conciencia fonémica y grafemas mostraron

mejores rendimientos, sobre todo en tareas de segmentación de fonemas.

Marco teórico.

Psicolinguística.

Berko y Bernstein (2010) sostienen que la psicolingüística es la disciplina que trata

de descubrir los procesos psicológicos donde los humanos adquieren y usan el lenguaje

a través de la comprensión del lenguaje hablado y escrito, producción del habla y

adquisición del lenguaje. Los autores han abordado tres cuestiones fundamentales:

Comprensión; es decir como las personas comprenden el lenguaje hablado y

escrito a muchos niveles incluyendo la investigación de cómo los oyentes

interpretan la señal del habla, cómo se analiza la estructura gramatical de las

10

oraciones para obtener unidades semánticas mayores; es decir el procesamiento

de oraciones y el cómo se formulan y evalúan de forma adecuada conversaciones

o textos más largos (discurso).

Producción del habla; en otros términos el cómo las personas producen el

lenguaje,

Adquisición; dicho de otra manera el cómo se aprende una lengua. Afirman que

existen diferencias individuales importantes incluso en casi todas las facetas del

desarrollo del niño. Por ejemplo, en la adquisición de la fonología algunos niños

evitan las palabras cuya pronunciación es más complicada; mientras que otros

están más dispuestos a arriesgarse, también existen diferencias al inicio del habla

el ritmo al que se desarrolla el lenguaje y el estilo del lenguaje utilizado por el

niño. (p. 121).

Habilidades metalingüísticas.

Según Van Kleeck (1994), las habilidades metalingüísticas se refieren a dos tipos de

conocimiento del lenguaje en relación con el aprendizaje de la lectura y la escritura:

El primero se refiere a la conciencia de que el lenguaje es un código arbitrario y

convencional, y el segundo a la conciencia de que el lenguaje es un sistema

constituido por diferentes elementos. La arbitrariedad del lenguaje se refiere a que

las palabras son separables de las cosas que ellas representan. Los símbolos

arbitrarios son efectivos para la comunicación sólo porque sus significados son

acordados por la comunidad lingüística, esto es la convencionalidad. Esta

categoría la arbitrariedad comprende cuatro aspectos: (a) conciencia de palabra

(diferenciación palabra-referente), (b) ambigüedad (múltiples significados), (c)

sinonimia (palabras equivalentes) y, (d) lenguaje figurativo (significados no

literales).

La segunda categoría, el lenguaje como sistema, tiene que ver con el

conocimiento de que el lenguaje es un sistema estructurado que consta de

elementos y reglas que ayudan a describir su naturaleza sistemática. Los

componentes del primer aspecto –los elementos– son, por ejemplo, los sonidos y

las palabras. (p. 35).

11

Los sonidos involucran el conocimiento fonológico. Las palabras incluyen la

segmentación de oraciones en palabras y la solicitud del significado de las palabras. El

segundo aspecto del lenguaje como sistema –las reglas– está constituido por el

conocimiento de las reglas fonológicas, morfológicas, semánticas, textuales y sintácticas y

se evidencia a través de los juicios gramaticales.

Asimismo, la habilidad metalingüística ha sido definida por Tunmer y Herriman

(citados por Jiménez y Ortiz 2001) como la “capacidad para reflexionar y manipular los

aspectos estructurales del lenguaje hablado” (p. 23).

Desarrollo metalingüístico.

El desarrollo metalingüístico está referido a la capacidad que tiene el sujeto de conocer la

naturaleza de su lengua como código, y por ende, de ejercer un control sobre ella.

(Jiménez y Ortiz 1995) ofrecen tres explicaciones al respecto basándose en la descripción

de estudiosos de tema.

La primera explicación considera que la habilidad metalingüística, como la

conciencia fonológica, es parte integral de un proceso de adquisición del lenguaje oral por

tanto se desarrolla a la par con éste. Clark, Andersen, Marshall y Morton (citados por

Jiménez y Ortiz, 2001) creen que para detectar y corregir los errores del habla el niño

debe tomar conciencia sobre el lenguaje.

El segundo punto de vista está representado por Donaldson (1978, p. 71) quien

sostiene que la conciencia metalingüística se adquiere después del aprendizaje del

lenguaje oral, como consecuencia de la exposición del niño a la educación formal,

especialmente del aprendizaje de la lectura; pero numerosos estudios se contraponen a

esta afirmación como los realizados por Bradley, Bryant, Lundberg, Frost y Pitersen

(citados por Jiménez y Ortiz, 2001) quienes como producto de sus investigaciones

encontraron conciencia metalingüística en niños pre lectores y analfabetos, dichas

evidencias experimentales hacen que sea difícil sustentar que la conciencia

metalingüística se desarrolla después del aprendizaje de la lectura.

12

La tercera explicación tiene su base empírica en los estudios desarrollados por

Tunmer y Herriman (citados también por Jiménez y Ortiz 1995, p. 11) cuyos estudios

demuestran que durante el período comprendido entre los 4 y 8 años los niños desarrollan

una variedad de habilidades metalingüísticas lo que significa que la conciencia

metalingüística aparece en la segunda infancia y está relacionado con el desarrollo

metacognitivo es decir el aprendizaje consciente que ocurre durante este período.

Con respecto al idioma que aprende el niño, Berko y Bernstein (2010) afirman que:

Los niños de cualquier parte del mundo hacia los tres o cuatro años han adquirido

la lengua o idioma que se habla en su entorno ya que el desarrollo del lenguaje es

netamente humano y universal. Cuando los niños empiezan a adquirir el lenguaje

hacen grandes avances ya que rápidamente pueden variar su habla y adaptarse

al entorno social y comunicativo de una situación, conocen el significado y la

pronunciación de miles de palabras; sin embargo este proceso no cesa durante

toda la existencia del hombre, puesto que con los años de acuerdo a la madurez

de cada uno se va modificando la capacidad lingüística. (p. 23).

Se sabe que los bebés incluso antes de nacer ya escuchan el idioma que se habla

en su alrededor. Durante los primeros meses empiezan a adquirir diferentes habilidades

comunicativas incluso sin emitir palabras a través de miradas, llanto, balbuceo, dando a

conocer sus intenciones de distintas formas puesto que son seres bastante sociales y

están equipados fisiológicamente para procesar las señales del habla, hacia los seis

meses ya empiezan a clasificar los sonidos de su propio idioma, aproximadamente a los

once meses comprenden cincuenta o más palabras y señalan con el dedo a la persona

correcta a la pregunta ¿Dónde está papá?; a la misma edad que aprenden a dar sus

primeros pasos, muchos bebés emiten sus primeras palabras. (Berko y Bernstein 2010,

p.12).

Fonética y fonología .

La fonética y la fonología son disciplinas que están estrechamente vinculadas porque una

depende de la otra, ambas se necesitan para poder existir ya que no se puede dar lengua

sin habla o viceversa.

13

Fonética, según Obedientes (2007) es:

El estudio de la realización alofónica individual de los fonemas. Los fonos son

sonidos del habla de manera diferenciada ya que intervienen factores culturales e

históricos en su realización. Es la ciencia que estudia los sonidos del lenguaje en

su realización concreta, es decir la ciencia que estudia la expresión fónica del

lenguaje en el plano del habla, mientras que la fonología es el estudio de los

fonemas de una lengua.

Asimismo, para Moreno (2005), la fonética es “el estudio sistemático del conjunto

finito de los fonemas de una lengua, prestando atención en cómo estos sonidos

se unen entre sí para de esta manera formar las palabras con un determinado

significado” (p.17). Se trata entonces sobre la expresión física del lenguaje en el

plano de la lengua.

Según un estudio realizado por el Centro Andino de Excelencia para la

capacitación de maestros (2003) los fonemas son:

Las unidades más pequeñas del habla, son los sonidos que componen las

palabras. Por ejemplo la palabra sol, tiene tres fonemas o sonidos: /s/, /o/, /l/

(escribimos la letra que representa a un sonido entre dos barras, para mostrar que

nos estamos refiriendo a los sonidos y no a las letras). Otro ejemplo es la palabra

flor que tiene cuatro fonemas : /f/, /l/,/o/,/r/. Pero no todas las palabras tienen el

mismo número de fonemas que de letras, pues su número depende de cuantos

sonidos son necesarios para pronunciarlos como en las palabra queso que tiene

cinco letras pero al pronunciarlas solo tiene cuatro /k/, /e/, /s/, /o/ lo mismo sucede

con la palabra hoy que tiene tres letras pero lo pronunciamos con solo dos

fonemas /o/, /i/. Como se puede ver en los últimos ejemplos, el número de

fonemas de cada palabra es distinto al número de letras que se utiliza para

escribirlas, pues su número depende de cuantos sonidos se necesita para

pronunciarlas. En el idioma español en los países andinos como: Bolivia, Perú y

Ecuador, se utiliza 22 ó 23 fonemas o sonidos /a/, /d/, /e/, /f/, /l/, /m/, /n/, /ñ/, /o/, /p/,

/t/, /r/, /u/, /b/, (barba, ventana) /s/, /k/, /g/, /j/, /i/, /rr/, (ropa, perro) /y/, /x/, /c^/

(chancho) . (p.231).

14

Desarrollo de la conciencia fonológica.

De acuerdo a Berko y Bernstein (2010, p. 13), los bebés aproximadamente a los seis

meses empiezan a balbucear, jugando con los sonidos de la misma forma como juegan

con sus dedos de manos y pies, a los dos años del balbuceo pasan a la emisión de

palabras.

Actualmente gran parte de los investigadores del tema se muestran de acuerdo de

que el balbuceo se mezcla con el primer habla y puede continuar incluso después de la

emisión de palabras distinguibles; por cuanto el desarrollo del lenguaje tiene algunas

características universales, después de que los bebés han empezado a hablar al inicio

ellos emiten palabras de fácil pronunciación dejando de lado las palabras con

combinación de consonantes complicadas y tratan de resolver los problemas fonológicos

de distintas maneras.

Jiménez y Ortiz (1998, p.41) cita a Calfee, Champman y Venezky quienes señalan

que la aparición de la conciencia fonológica se da en torno a las edades de 4-5 años,

mientras que Liberman citados también por Jiménez y Ortiz (1998, p. 41) sitúan al

surgimiento de la conciencia fonológica entre los 6-7 años. Estas discrepancias obedecen

a la existencia de diferentes niveles de conciencia fonológica debido a que los estudios

señalados hacen una comparación de sílabas y fonemas llegando a la conclusión de que

la conciencia silábica precede a la conciencia fonémica.

Posteriormente, Treiman y Zukowski (citados por Jiménez y Ortiz, 2001, p.23) han

comparado el conocimiento de tres niveles lingüísticos, sílaba, onsets, rimas y fonemas

en niños de diferentes niveles de preescolar y primer grado, los hallazgos recomiendan la

existencia de una progresión evolutiva que comienza con el conocimiento de las sílabas al

conocimiento de unidades intrasilábicas (onset-rima) y finalmente al conocimiento

fonémico. Según estos resultados se afirmaría que los niños presentan una etapa donde

están preparados para dividir sílabas en onsets y rimas, pero tienen dificultad para

reconocer la estructura interna de la palabra ya que pueden partir las palabras en

unidades intrasilábicas, pero son incapaces de descomponer el onset y la rima en

fonemas.

15

Conciencia fonológica.

Tunmer y Herriman (Jiménez y Ortiz, 1998) definen la conciencia fonológica como:

La habilidad metalingüística para reflexionar, manipular y tomar conciencia sobre

los segmentos estructurales del lenguaje oral, en este sentido la conciencia

metalingüística conocida también como metaconocimiento fonológico o

simplemente conocimiento fonológico puede referirse a cualquier aspecto del

lenguaje oral ya sea sintáctico (conciencia sintáctica), léxico (conciencia léxica),

pragmático (conciencia pragmática) o fonológico (conciencia fonológica) (p. 33).

Según el Centro Andino de excelencia para la capacitación de maestros (2003) la

conciencia fonológica es “la capacidad que poseemos para poder discriminar los sonidos

que forman las palabras (fonemas) y poder jugar con ellos.” (p.7). Esto significa que los

niños que poseen un buen nivel de conciencia fonológica son capaces de darse cuenta

que al hablar utilizamos sonidos, y que distinta cantidad y variedad de sonidos, este

concepto coincide con lo vertido por Jiménez y Ortiz (1998) quienes afirman que la

conciencia fonológica radica en tomar conciencia y darse cuenta sobre cualquier unidad

fonológica del lenguaje hablado (pág. 41)

El Centro Psicopedagógico Lápiz (2009) publicó un artículo asegurando que el

término de conciencia fonológica, viene a ser “la competencia que tiene el niño para

reflexionar sobre las partes o segmentos del lenguaje oral en su mínima composición

estructural como son los fonemas, las sílabas y las rimas” (p.31).

La conciencia fonológica no forma una entidad homogénea, sino que se

consideran diferentes niveles. En lo que respecta al estudio de los niveles Treiman (1991)

a propuesto dos interpretaciones diferentes:

Primera interpretación.

Los niveles de conciencia fonológica se establecen de acuerdo a las dificultades

de las tareas, las cuales puede variar dependiendo de las demandas lingüísticas,

analíticas y de memoria que se requieran, algunos autores como Morais, Cluytens

y Alegría (1984) distinguen entre las tareas de clasificación o emparejamiento y

tareas de segmentación (aquellas que requieren la manipulación o producción de

16

elementos aislados), asignando una mayor facilidad para las tareas de

clasificación, lo que mantiene cierto paralelismo con los hallazgos de Carrillo

(1994) quien afirma que existen dos componentes de la conciencia fonológica, la

primera que es la sensibilidad a los parecidos fonológicos (la sensibilidad a la rima

y al onset, y contar, aislar o detectar la posición de fonemas) y la segunda que

vendría a ser la conciencia segmental (omitir o invertir fonemas).

También se encuentra a Adams (1990) quien hace una diferencia de hasta cinco

niveles de dificultad en las tareas de conciencia fonológica, las cuales van de

menos a más es decir de menor a mayor dificultad. Dichas tareas van en el orden

siguiente: Recordar rimas familiares, reconocer y clasificar patrones de rimas y

aliteración en palabras, tareas de recomposición de sílabas en palabras o de algún

componente de la sílaba (aislar el fonema inicial), segmentación de la palabra en

fonemas y finalmente añadir, omitir o invertir fonemas y producir la palabra o

pseudopalabra resultante.

Segunda interpretación.

Entiende que la conciencia fonológica no es una entidad homogénea porque se

refiere a la reflexión de diferentes unidades lingüísticas, lo que permite que se

hable en diferentes niveles de conciencia fonológica en función de la unidad

lingüística el cual es objeto de manipulación por parte del niño. Han habido

muchas discrepancias en cuanto a establecer cuáles son los niveles de conciencia

fonológica, ya que no parece haber consenso entre los investigadores a cerca de

que unidades lingüísticas pueden ser incluidas en la término conciencia fonológica.

Estas discrepancias se han resaltado en recientes publicaciones donde (Tunmer y

Rohl 1991) utilizan el término para referirse estrictamente al fonema, mientras que

(Mann 1991 y Morais, Alegría y Content 1987) incluyen además la sílaba; pero

para (Treiman 1991 citado en Jiménez y Ortiz, 2001) la conciencia fonológica es la

reflexión de cualquier unidad fonológica, ya sean sílabas, unidades intrasilábica,

(onset y rima) o fonemas, este investigador propone un modelo jerárquico en tres

niveles: conciencia silábica, conciencia intrasilábica (conciencia de los onset y

conciencia de rimas) y conciencia fonémica.

17

Estos niveles establecidos son unidades lingüísticas posibles de ponerlos en

práctica porque van en un orden jerárquico respetando los ritmos de aprendizaje de los

estudiantes pues empiezan con el primer nivel básico que es el de conciencia de rimas,

para luego pasar al nivel de conciencia silábica y finalmente llegar al último nivel que

viene a ser el más complicado el nivel de conciencia fonémica y el que más se acerca al

aprendizaje de la lectura.( Morais, Alegría y Content 1987, p.81).

Niveles de conciencia fonológica.

A continuación se menciona cada uno de los tres niveles planteados por Jiménez y Ortiz

(1998) para así tener una mayor especificidad de la conciencia fonológica:

Nivel de conciencia silábica.

Jiménez y Ortiz (1998) afirma lo siguiente: “Se entiende por conciencia silábica a

la habilidad para segmentar, identificar o manipular fonemas ” (p.26). Es decir el

niño alcanza la habilidad para ejercitar, manipular, segmentar e identificar las

sílabas que componen una palabra, este autor afirma también que la conciencia

silábica se desarrolla antes que la conciencia fonémica. Uno de éstos estudios que

él menciona es el de Rosner y Simon donde refiere que las tareas de omisión de

consonantes en posición inicial y medial son las más complicadas para los niños

en edad preescolar. Otro trabajo que también hace mención es el de Liberman y

colaboradores quienes llegaron a la conclusión que la tarea de contar sílabas es

más sencilla que la de contar fonemas

Por todo lo expuesto anteriormente se puede concluir que la conciencia silábica es

la habilidad que tienen las personas para identificar auditivamente una palabra y

separarla en sus unidades silábicas y todo este proceso le facilitará al niño el

adecuado aprendizaje de su lengua.

18

Nivel de conciencia Intrasilábica.

Según Jiménez y Ortiz (1998) la conciencia intrasilábica se refiere a la “habilidad

para segmentar las sílabas en onset y rima” (p.26). El onset conocido también

como principio es la parte integrante de la sílaba formada por la consonante o

bloque de consonantes iniciales como /f/ en flor, la otra parte de la sílaba es la

rima, formada por vocal y consonante siguientes o posteriores como /or/ en flor. A

su vez la rima está constituida por un núcleo vocálico (/o/ en flor) y la coda (/r/ en

flor). Este nivel es mayormente considerado en idiomas distintos al nuestro, el

español, aunque hay indicios que apoyarían la existencia de éste como realidad

psicológica y nivel intermedio entre conciencia silábica y fonémica como lo

propone Treiman (citado por Jiménez y Ortiz 1994). Sin embargo algunos

linguístas como Harris (1983) sugieren la existencia del onset y rima en la sílaba

española. A diferencia del idioma inglés, en el español hay una gran regularidad

en las correspondencias ortográficas y en las mínimas irregularidades que se

presentan el contexto silábico determina su pronunciación. Por lo tanto, la

decodificación de grafema a fonema se hace más viable y la conciencia fonémica

podría ayudar en la decodificación de la palabra (Jiménez y Ortiz 1998). Por todo

esto se podría asegurar que, el conocimiento intrasilábico, juega un papel muy

importante en el aprendizaje de la lectura por lo que los niños deben ser

estimulados desde muy pequeños a la par con el desarrollo de su lenguaje oral,

por ello Treiman y Zukowsky (1991), enfatizan la importancia y necesidad de

estimular a los niños desde muy pequeños en el aprendizaje de canciones, juegos

con rimas, adivinanzas, trabalenguas, etc. Tales actividades ayudarán a

desarrollar mejor esta habilidad en los niños y niñas.

Nivel de conciencia fonémica.

Ball (citado por Jiménez y Ortiz, 1998) considera que la conciencia fonémica es la

habilidad metalingüística que implica el entendimiento de que las palabras

pronunciadas están conformadas por unidades sonoras discretas que son los

fonemas los que pueden ser manipulados conscientemente es decir la habilidad

para prestar atención consciente a los sonidos de las palabras como unidades

abstractas y manipulables. Canales, Cifuentes, Guzmán, Saldias y Vidal (2006),

19

definen a la conciencia fonémica como “la capacidad que se tiene para descubrir y

manipular los fonemas en la palabra” (p.26).

En definitiva se puede afirmar que la conciencia fonológica es la capacidad

metalingüística que reconoce la discriminación de los fonemas como unidades mínimas

abstractas que conforman una palabra, así como para percibir y discriminar su sonido y su

adquisición es al finalizar la etapa de educación infantil y al comenzar el primer grado de

primaria siempre y cuando el niño haya estado adecuadamente estimulado de no ser así

se prolonga hasta el tercer grado.

La distinción entre la conciencia fonética y fonológica se confunde a menudo, ya

que son interdependientes. "La conciencia fonológica" se refiere a la conciencia de que

las palabras están compuestas de sonidos que son como piezas intercambiables. Más en

concreto, que consisten en sílabas, "inicios y rimas y los fonemas. Esto a menudo se

enseña con juegos de palabras para la rima y sonido a juego. Mientras que la conciencia

fonémica es la capacidad de poder segmentar la palabra en sus unidades más pequeñas

que son los fonemas. (Ball 1993, p. 37).

Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura.

Según Berko y Bernstein (2010, p.44), para cuando los niños van a inicial poseen un

vocabulario de aproximadamente ocho mil palabras y conocen casi todas las formas

gramaticales de su idioma, están en la capacidad de formular oraciones afirmativas,

negativas e interrogativas como también, han aprendido a utilizar el lenguaje en diferentes

situaciones sociales ya que tienen que relacionarse cada vez más con sus compañeros y

personas ajenas a sus familiares directos; ellos están expuestos a los medios audio

visuales existentes los que pueden de alguna manera marcar su forma de expresarse.

Para tener éxito en el colegio los niños también tienen que aprender a utilizar un lenguaje

descontextualizado para dar explicaciones y descripciones.

El aprendizaje de la lectura no es una tarea sencilla para todos los niños; esta

actividad extremadamente compleja requiere de la combinación de varias habilidades

conjuntas del niño, Bradley Bryant (citados por Jiménez y Ortiz, 2001) consideran que la

20

conciencia fonológica no solo facilita la adquisición lectora sino que es un requisito

necesario para iniciarse en el aprendizaje de la lectura y escritura, esta afirmación sería

plausible si se considera que en las primeras etapas del aprendizaje lector se necesita

establecer correspondencia entre grafemas y fonemas, para lo cual es necesario tener la

capacidad de segmentar y tomar conciencia de las unidades que forman el lenguaje oral

(p 33).

Otros autores como (Backman, Bruck, Herbert, Seidenberg, Manis y Morrison

1985; citados por Jiménez y Ortiz 2001) afirman que para aprender a leer en un sistema

alfabético uno tiene que saber que sonido corresponde a cada letra o grupo de letras lo

que permitirá a los nuevos lectores identificar palabras a las que no están familiarizados.

Berko y Bernstein (2010), también afirman que hay una estrecha relación entre conciencia

fonológica y el aprendizaje de la lectura y escritura del niño: “la mayor parte de

investigadores muestran que la conciencia fonológica promueve el desarrollo y es

promovida por la enseñanza en todos los idiomas” (p.11). Por lo expuesto se afirma que el

avance más significativo de la conciencia fonológica se produce en los primeros años de

escolarización como consecuencia de la enseñanza de la lectura que insiste en la

concordancia entre sonidos y símbolos, concuerdan también de que la estrecha relación

entre conciencia fonológica y lectura pareciera coexistir en todas las lenguas,

principalmente en las primeras fases de la lectura. (p. 45).

Por otro lado (Liberman, Cols, Blachman, Torgesen, Morgan, Davis, Catts citados

por Jiménez y Ortiz 2001) reconocen que el desarrollo de la conciencia fonológica:

Tiene una alta relación recíproca con el aprendizaje de la lectura y que las

dificultades en desarrollarla predicen de manera muy clara futuras dificultades en

el aprendizaje escolar; al realizar estudios a preescolares que presentaban retardo

en el desarrollo del lenguaje de tipo expresivo, observaron que la mayoría de ellos

mejoraban en la etapa escolar y quienes continuaban con los problemas de

lenguaje y tenían bajo rendimiento en la lectura, o presentan francos trastornos de

aprendizaje de la misma, eran aquellos que desde el preescolar mostraron pobres

habilidades de conciencia fonológica (p.54).

Existe debate en relación con la afirmación de que la conciencia fonológica es

prerrequisito de la lectura pues algunos sostienen que, por el contrario, es el aprendizaje

21

lector el que favorece habilidades de conciencia fonémica como la segmentación de

palabras en sus sonidos (Goswami y Briyant, 1990). Esto, sin embargo, no parece

contradecir la primera afirmación, pues no extraña que para niveles superiores del

desarrollo de una habilidad, aquellos elementos que en principio necesitaron de ella se

conviertan en nutrientes para alcanzar los más altos logros. Con el lenguaje y el

aprendizaje escolar la influencia recíproca es visible: es claro que un determinado nivel de

desarrollo del primero hace posible el ingreso a la escolaridad y un desempeño eficiente,

pero también es claro que el aprendizaje escolar genera crecimiento lexical, ampliación de

significados y redes de los mismos, así como crecimiento de posibilidades de usos

lingüísticos, como afirma Mejía de Eslava (2001). La exposición al texto escrito es un

vehículo inmejorable para ese enriquecimiento, pues en general se usa un lenguaje más

formalizado, con gran riqueza de vocabulario, construcciones oracionales más complejas

y uso más creativo de la lengua entre otras cosas para lograr efectos estéticos y

emotivos en un interlocutor o interlocutores con los cuales no se tendrá relación directa. ,

(p. 81).

Tal vez la mejor explicación de esas interrelaciones y la permanencia de su

impacto aún cuando los dos sistemas tanto el oral y el escrito se separan y adquieren

identidad propia se halla en lo expuesto por Vigotsky (1979) en el artículo La prehistoria

del lenguaje, donde dice:

Un rasgo importante de este sistema es que posee un simbolismo de segundo

orden, que poco a poco se va convirtiendo en un simbolismo directo. Ello significa

que el lenguaje escrito consiste en un sistema de signos que designan los sonidos

y las palabras del lenguaje hablado y que, a su vez, son signos de relaciones y

entidades reales. Gradualmente, este vínculo intermedio que es el lenguaje

hablado desaparece, y el lenguaje escrito se transforma en un sistema de signos

que simboliza directamente las relaciones y entidades entre ellos. Parece evidente

que el dominio de este complejo sistema de signos no pueda realizarse de modo

puramente mecánico y externo, sino que más bien es la culminación de un largo

proceso de desarrollo de determinadas y complejas funciones de la conducta del

niño. Únicamente si se comprende toda la historia de la evolución de los signos en

22

el pequeño y el lugar que en ella ocupa la escritura, puede uno acceder a una

solución correcta de la psicología de la escritura (p.161).

Otro tópico que ha sido tocado en el estudio del desarrollo de la conciencia

fonológica es el rol del nivel cultural, donde Paul y Cols (citados por Mejia de Eslava 2000)

afirman que “ la permanencia de los problemas fonológicos en niños con desarrollo tardío

del lenguaje, está muy relacionado con el nivel cultural al que pertenecen” (p.6); según

ellos, los niños con condiciones culturales de buen nivel superan los problemas sin

secuelas significativas para el aprendizaje de la lectura.

Objetivos e hipótesis

Objetivos.

Objetivo general.

Comparar los niveles de habilidades metafonológicas entre niños y niñas de primer

grado de primaria de una institución educativa pública del Callao.

Objetivos específicos.

Comparar los niveles de segmentación silábica entre niños y niñas de primer grado de

primaria de una institución pública del Callao.

Comparar los niveles de supresión silábica entre niños y niñas de primer grado de


Comparar los niveles de detección de rimas entre niños y niñas de primer grado

de primaria de una institución pública del Callao.

23

Comparar los niveles de adición silábica entre niños y niñas de primer grado de


Comparar los niveles de aislar fonemas entre niños y niñas de primer grado de


Comparar los niveles de unir fonemas entre niños y niñas de primer grado de


Comparar los niveles de contar fonemas entre niños y niñas de primer grado de


Hipótesis.

Hipótesis general.

Existen diferencias significativas entre los niveles de dominio de las habilidades

metafonológicas de los niños y niñas de primer grado de primaria de una institución

educativa pública del Callao.

Hipótesis específicas.

H1: Existen diferencias significativas en la segmentación silábica entre niños y niñas de

primer grado de primaria de una institución pública del Callao.

H2: Existen diferencias significativas en la supresión silábica entre niños y niñas de


H3: Existen diferencias significativas en la detección de rimas entre niños y niñas

de primer grado de primaria de una institución pública del Callao.

24

H4: Existen diferencias significativas en la adición silábica entre niños y niñas de


H5: Existen diferencias significativas en aislar fonemas entre niños y niñas de


H6: Existen diferencias significativas en unir fonemas entre niños y niñas de primer

grado de primaria de una institución pública del Callao.

H7: Existen diferencias significativas en contar fonemas entre niños y niñas de


Método

Tipo y diseño de investigación

La presente investigación es de tipo descriptivo (Hernández, Fernández y Baptista, 2010)

debido a que se pretende conocer las características de dos grupos de personas a través

de un análisis de relación que en este caso será la habilidad metafonológica observada en

niños y niñas de seis años de edad.

El diseño correspondiente es de tipo descriptivo-comparativo (Hernández,

Fernández y Baptista, 2010) por cuanto no se manipulan deliberadamente las variables,

simplemente se recoge la información en su ambiente natural y luego se especifica o

detalla las características, propiedades, y perfiles importantes para compararlos

posteriormente con la segunda variable de género y establecer cuáles son las

particularidades predominantes, comunes y diferencias significativas de cada uno de

ellos.

El esquema de la investigación es el siguiente:

25

Formalización

M1 _____________ 01

M2 _____________ 02

Al comparar podemos encontrar que:

=/=

01 = 02

~

Donde:

M1 = Niños de primer grado de una institución educativa de primaria del Callao.

M2 = Niñas de primer grado de una institución educativa de primaria del Callao.

01 = Habilidades Metalingüísticas (THM) en niños de primer grado de primaria de una

institución educativa del Callao.

02 = Habilidades Metalingüísticas (THM) en niñas de primer grado de primaria de una

institución educativa del Callao.

Variables

Habilidades metalingüísticas.

Definición conceptual.

Las habilidades metalingüísticas han sido definida por Tunmer y Herriman

(citados por Jiménez y Ortiz, 2001) como la “capacidad para reflexionar y manipular los

aspectos estructurales del lenguaje hablado” (p. 23).

Definición operacional .

Las habilidades metalingüísticas están compuestas por 7 dimensiones en estudio:

segmentación silábica, supresión silábica, detección de rimas, adición silábica, aislar

fonemas, unir fonemas y contar fonemas. La variable y sus respectivas dimensiones son

26

evaluadas a través el Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) de Gómez, Valero,

Buadez y Pérez (1995), adaptado en el Perú por Rodríguez (2003

Se presenta el siguiente cuadro de operacionalización:

Variable - Instrumentos

Dimensiones

Indicadores

Habilidades metalingüísticas

Puntaje global obtenido en los

sub test del Test de Habilidades

Metalingüísticas - THM

Segmentación Silábica

Supresión Silábica.

Detección de rimas

Adición Silábica.

Aislar fonemas

Unir fonemas.

Contar fonemas.

Nombra cada figura partiéndola en

silabas.

Nombra cada figura sin decir la

primera silaba.

Une dos dibujos que empiezan

con el mismo sonido (rimas

iniciales). Une dos dibujos que

terminan con el mismo sonido

(rimas finales).

Une sílabas para formar palabras.

Señala la figura que empieza y

termina igual al fonema indicado.

Escucha los sonidos de los

fonemas y los junta para formar

una palabra.

Menciona el número de fonemas

que tiene la palabra indicada.

Cuadro A. Matriz de operacionalización de la variable habilidades metalingüísticas. Fuente:

Elaboración de la investigadora.

27

Variable de comparación: Género.

Participantes

Población.

La población estuvo constituida por 70 estudiantes del primer grado de primaria de una

Institución pública de primaria del Callao comprendida entre las edades de 6 y 7 años.

Las características que tienen estos niños y niñas son similares, puesto que en su

mayoría provienen de familias de condiciones económicas media y baja, muchos de ellos

habitan en hogares disfuncionales, familias donde los padres no se encuentran

permanentemente en casa por motivos de trabajo; por lo que tienen escaso tiempo para el

apoyo y acompañamiento en las tareas escolares de sus hijos, como también muchos de

los padres presentan bajo nivel de escolaridad ya que cuentan con estudios de primaria o

secundaria incompleta, lo que no favorece al aprendizaje del menor.

Muestra.

La muestra estuvo conformada por 70 estudiantes de ambos sexos del primer grado de

educación primaria de una institución pública del Callao; los que fueron elegidos a través

del muestreo no probabilístico disponible por conveniencia ya que los sujetos son

accesibles y adecuados para el estudio. Para tal efecto se contó con la nómina de

matrícula oficial de los estudiantes.

28

Instrumento de investigación

Ficha técnica.

Nombre : Test de Habilidades Metalingüisticas (THM).

Autores : Pedro Gómez, José Valero, Rosario Buádes y Antonio Pérez.

Año : 1995.

Adaptación : María Dolores Rodríguez Tigre.

Año : 2003

Administración: Individual.

Duración : 30 minutos.

Finalidad : Valorar el grado de desarrollo de las habilidades metalingüísticas

al inicio del aprendizaje de la lecto-escritura.

Aplicación : Alumnos que finalizan la etapa de Educación Infantil.

Alumnos que se encuentren en los inicios de Primer Grado-

Alumnos con problemas de lecto-escritura.

Validez : .869**

Confiabilidad : .954**

Tipo de instrumento: Cualitativo pues no posee baremos de comparación. El referente

será el propio alumno.

Material de Trabajo: Manual, cuadernillo de dibujos, Hojas de respuesta de respuestas.

29

Descripción del instrumento .

El instrumento utilizado para medir la variable 1 es el Test de Habilidades Metalingüísticas

(THM) de Gómez, Valero, Buadez y Pérez (1995) adaptado en el Perú Panca (2000) el

mismo que fue modificado y validado también en el Perú por Rodriguez (2003).

El Test de Habilidades Metalingüísticas (THM), consta de 7 sub-tests, las tareas del

nivel de rimas corresponden al sub-test 3, las tareas a nivel de segmentación de sílabas,

pertenecen a los sub-tests 1,2 y 4; y las tareas relacionadas con la conciencia fonémica,

corresponden a los sub-tests 5,6 y 7. A través de éstas 7 sub pruebas se rastrean los

diferentes niveles de conciencia fonológica.

Validez.

Rodríguez (2003) ha obtenido la validez del instrumento a través de la observación de 10

expertos en habilidades metalingüísticas y psicolingüísticas. Obtuvo con el V de Aiken

una aceptable validez de .869**

Confiabilidad.

Para el cálculo de la confiabilidad de la prueba original Rodríguez (2003) utilizó el método

de las dos mitades, que consiste en dividir el test en dos mitades paralelas y hallar la

correlación entre las mismas. Asimismo se utilizó el Alfa de Conbrach. Así se obtuvo una

alta confiabilidad de .954**

Procedimientos de recolección de datos

Inicialmente se seleccionaron tres aulas de una institución educativa de Gambeta en el

Callao, para luego realizar las gestiones con la directora de la institución educativa y las

docentes de cada una de las aulas del turno tarde y así poder contar con el permiso

respectivo.

Luego de haber obtenido la anuencia de la Directora y personal docente se

procedió a establecer contacto y confianza con los pequeños para luego de algunas

30

tardes empezar a evaluar a los niños y niñas de manera individual, durante los meses de

octubre, noviembre y primera semana de diciembre del 2011, en un ambiente libre de

estímulos distractores otorgado por la Directora de la Institución Educativa, tomando en

cuenta los criterios de la muestra establecidos previamente en el diseño muestra y las

características de las variables a controlar.

Antes de la evaluación de cada evaluación se completaron los datos de cada menor

que se solicita en la parte superior de la página frontal del registro. Esta información

incluye el nombre del niño y niña, edad, grado escolar y fecha de evaluación. En esta hoja

también quedaron registradas las puntuaciones obtenidas por cada niño en cada una de

las sub pruebas del THM. Cada prueba tuvo una duración máxima de 35 minutos por

niño.

La calificación de la prueba se basa en las puntuaciones de cada una de las sub-

pruebas que oscilan entre 0 y 1, siendo la máxima puntuación que puede tener el

examinador 7 y la mínima 0. Cada ítem correctamente resuelto por el niño se valora como

1 punto. La puntuación en cada sub-test se obtiene hallando el cociente entre el número

de aciertos del examinado y el número total de ítems del sub-test. La puntuación total de

la prueba es la suma de todos los cocientes del sub test.

Procedimiento de análisis de datos

Después de desarrollar el trabajo de campo se ingresaron los resultados en una hoja de

Excel con el fin de hallar los porcentajes directos de cada una de las sub-pruebas para

toda la muestra. Luego dichos resultados se organizaron de manera tabular, de tal modo

que facilitara el análisis de la muestra según género y edad para cada subtest.

Posteriormente esta información fue ingresada al software SPSS 15.0 para

Windows con el cual se obtuvo los diversos valores para análisis que permitan hacer

inferencia estadística. Dichos valores son la frecuencia, media, desviación estándar,

valores máximos y mínimos para cada subtest, así como pruebas no paramétricas como

la Prueba de Kolmogorov-Smirnov y la prueba de U de Mann-Whitney.

31

Resultados

A continuación se presentan los resultados del instrumento aplicado a la muestra de

investigación que estuvo conformada por 35 estudiantes varones y 35 estudiantes

mujeres. Se realiza una descripción por media, desviación estándar, frecuencias y

porcentajes de los resultados obtenidos de la variable habilidades metalingüísticas y

sus dimensiones, y una comparación entre los resultados obtenidos por los

estudiantes de ambos géneros.

Resultados descriptivos

Tabla 1.

Medidas descriptivas de la variable habilidades metalingüísticas y sus dimensiones en

estudiantes por género (N=70).

Varones Mujeres

Variable y dimensiones M DE M DE

Habilidades metalingüísticas en varones

5.0891 .73436 4.7557 .94807

Segmentación silábica en varones .8614 .15180 .8580 .14426

Supresión silábica en varones .7886 .18916 .6449 .27492

Detección de rimas en varones .6900 .25016 .6537 .21739

Adición silábica en varones .7586 .17375 .7806 .22205

Aislar fonemas en varones .7377 .17854 .7137 .20714

Unir fonemas en varones .4686 .26096 .4300 .28548

Contar fonemas en varones .7886 .16046 .6800 .23924

32

Se observa en la tabla la media y desviación estándar de la variable

habilidades metalingüísticas y sus 7 dimensiones en la muestra de varones. Nótese

que la mayor desviación de los datos lo obtuvo la dimensión detección de rimas

(.25016) y la mayor media lo obtuvo la dimensión segmentación silábica (.8614).

Asimismo, esta dimensión también obtuvo menor desviación de los datos (.15180) y la

menor media lo obtuvo la dimensión unir fonemas (.4686).

Además se observa en la tabla la media y desviación estándar de la variable

habilidades metalingüísticas y sus 7 dimensiones en la muestra conformada por

mujeres. Nótese que la mayor desviación de los datos lo obtuvo la dimensión

supresión silábica (.27492) y la mayor media lo obtuvo la dimensión segmentación

silábica (.8580). Asimismo, esta dimensión también obtuvo menor desviación de los

datos (.14426) y la menor media lo obtuvo la dimensión unir fonemas (.4300).

Medidas de frecuencia

A continuación se observa las medidas de frecuencia por niveles, cantidades y

porcentajes de la variable habilidades metalingüísticas en varones y mujeres.

33

GéneroFemeninoMasculino

Par

ticip

ante

s

20

15

10

5

0

12

17

19

17

4

1

AvanzadoIntermedioElemental


Medidas de frecuencia de la variable habilidades me talingüísticas y sus

dimensiones en estudiantes varones y mujeres.

Tabla 2.

Medidas de frecuencia por niveles de la variable habilidades metalingüísticas en varones y mujeres.

Género Niveles de habilidades metalingüísticas Masculino Femenino Deficiente 0(0.05) 0(0.0%) Elemental 1(2.9%) 4(11.4%) Intermedio 17(48.6%) 19(54.3%) Avanzado 17(48.6%) 12(34.3%)

Nota: N=70

En la tabla se observa que la mayoría de los participantes varones muestran un nivel

intermedio y avanzado (48.6% en ambos casos) con respecto a las habilidades

metalingüísticas. Asimismo, solo un alumno tiene nivel elemental (2.9%) y ningún

alumno muestra nivel deficiente. Asimismo, en la tabla se observa que la mayoría de

las participantes mujeres muestran un nivel intermedio (54.3%) y avanzado (34.3%)

con respecto a las habilidades metalingüísticas. Asimismo, 4 alumnas tienen nivel

elemental (11.4%) y ninguna alumna muestra nivel deficiente.

Figura 1. Medidas de frecuencia de las habilidades metalingüísticas por género.

Nótese la predominancia de los niveles intermedio y avanzado en varones y mujeres y la no existencia del nivel deficiente en ambos géneros.

34


Parti

cipan

tes

30

20

10

0

28

26

5

8

21


Segmentación silábica

Tabla 3.

Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión segmentación silábica en varones y mujeres.

Género Niveles de segmentación silábica Masculino Femenino Deficiente 0(0.0%) 0(0.0%) Elemental 1(2.9%) 2(5.7%) Intermedio 8(22.9%) 5(14.3%) Avanzado 26(74.3) 28(80.0%)

Nota: N=70

En la tabla se observa que la mayoría de los participantes varones muestran un nivel

avanzado (74.3%) con respecto a las habilidades metalingüísticas en su dimensión

segmentación silábica. Asimismo, 8 alumnos tienen un nivel intermedio (22.9%), solo

un alumno tiene nivel elemental (2.9%) y ningún alumno muestra nivel deficiente.

Asimismo, en la tabla se observa que la mayoría de las participantes mujeres

muestran un nivel avanzado (80%) con respecto a las habilidades metalingüísticas en

su dimensión segmentación silábica. Asimismo, 5 alumnas tienen un nivel intermedio

(14.3%), solo dos alumnas tienen nivel elemental (5.7%) y ninguna alumna muestra

nivel deficiente.

Figura 2. Medidas de frecuencia de la segmentación silábica en varones y mujeres.

Nótese la predominancia del nivel avanzado en hombres y mujeres y la no presencia

del nivel deficiente con respecto a dimensión segmentación silábica en ambos casos.

35


Par

ticip

ante

s

20

15

10

5

0

14

20

11

13

8

2 2

AvanzadoIntermedioElementalDeficiente

Supresión silábica

Tabla 4.

Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión supresión silábica en varones y mujeres.

Género Niveles de supresión silábica Masculino Femenino Deficiente 0(0.0%) 2(5.7%) Elemental 2(5.7%) 8(22.9%) Intermedio 13(37.1%) 11(31.4%) Avanzado 20(57.1%) 14(40.0%)

Nota: N=70

En la tabla se observa que la mayoría de los participantes varones muestran un

nivel avanzado (57.1%) con respecto a las habilidades metalingüísticas en su

dimensión supresión silábica. Asimismo, 13 alumnos tienen un nivel intermedio

(37.1%), solo dos alumnos tienen nivel elemental (5.7%) y ningún alumno muestra

nivel deficiente. Asimismo, se observa que la mayoría de las participantes mujeres

muestran un nivel avanzado (40%) e intermedio (31.4%) con respecto a las

habilidades metalingüísticas en su dimensión supresión silábica. Asimismo, 8 alumnas

tienen un nivel elemental (22.9%) y solo dos alumnas tienen nivel deficiente (5.7%)

con respecto a la dimensión en estudio.

Figura 3. Medidas de frecuencia de la supresión silábica en varones y mujeres.

Nótese la predominancia del nivel avanzado y la no presencia del nivel deficiente con

respecto a dimensión supresión silábica en ambos géneros.

36


Par

ticip

ante

s

12,5

10,0

7,5

5,0

2,5

0,0

1414

1111

88

22


Detección de rimas

Tabla 5.

Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión detección de rimas en varones y mujeres.

Género Niveles de detección de rimas Masculino Femenino Deficiente 3(8.6%) 3(8.6%) Elemental 5(14.3%) 9(25.7%) Intermedio 15(42.9%) 11(31.4%) Avanzado 12(34.3%) 12(34.3%)

Nota: N=70

En la tabla se observa la predominancia del nivel intermedio (42.9%) y


detección de rimas. Asimismo, 5 alumnos tienen un nivel elemental (14.3%) y 3

estudiantes (8.6%) muestran un nivel deficiente en esta dimensión. Asimismo, en la

tabla se observa que la mayoría de las participantes mujeres muestran un nivel

avanzado (34.3%) e intermedio (31.4%) con respecto a las habilidades

metalingüísticas en su dimensión detección de rimas. Asimismo, 9 alumnas tienen un

nivel elemental (25.7%) y tres alumnas tienen nivel deficiente (8.6%) con respecto a

la dimensión en estudio.

Figura 4. Medidas de frecuencia de detección de rimas en varones y mujeres.

Nótese la predominancia del nivel intermedio y avanzado con respecto a dimensión

detección de rimas en ambos géneros.

37


Par

ticip

ante

s

20

15

10

5

0

18

1211

17

56

1


Adición silábica

Tabla 6.

Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión adición silábica en varones y mujeres.

Género Niveles de adición silábica Masculino Femenino Deficiente 0(0.0%) 1(2.9%) Elemental 6(17.1%) 5(14.3%) Intermedio 17(48.6%) 11(31.4%) Avanzado 12(34.3%) 18(51.4%)

Nota: N=70



adición silábica. Asimismo, 6 alumnos tienen un nivel elemental (17.1%) y ningún

estudiante muestra un nivel deficiente en esta dimensión. Asimismo, en la tabla se

observa que la mayoría de las participantes mujeres muestran un nivel avanzado

(51.8%) e intermedio (31.4%) con respecto a las habilidades metalingüísticas en su

dimensión adición silábica. Asimismo, 5 alumnas tienen un nivel elemental (14.3%) y

sólo una alumna tiene nivel deficiente (2.9%) con respecto a la dimensión en estudio.

Figura 5. Medidas de frecuencia de la adición silábica en varones y mujeres.


adición silábica en ambos géneros.

38


Parti

cipa

ntes

20

15

10

5

0

15

12

10

16

10

7


Aislar fonemas

Tabla 7.

Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión aislar fonemas en varones y mujeres.

Género Niveles de aislar fonemas Masculino Femenino Deficiente 0(0.0%) 0 (0.0%) Elemental 7(20.0%) 10(28.6%) Intermedio 16(45.7%) 10(28.6%) Avanzado 12(34.3%) 15(42.9%)

Nota: N=70



aislar fonemas. Asimismo, 7 alumnos tienen un nivel elemental (20%) y ningún

estudiante muestra un nivel deficiente en esta dimensión. Además, en la tabla se

observa que la mayoría de las participantes mujeres muestran un nivel avanzado

(42.9%) con respecto a las habilidades metalingüísticas en su dimensión aislar

fonemas. Asimismo, existen un mismo número de alumnas que presentan un nivel

elemental e intermedio (28.6% en ambos casos) y no existen alumnas con niveles

deficientes en la dimensión aislar fonemas.

Figura 6. Medidas de frecuencia de aislar fonemas en varones y mujeres.


aislar fonemas en ambos géneros.

39


Parti

cipa

ntes

12,5

10,0

7,5

5,0

2,5

0,0

6

5

7

10

9

12

13

8


Unir fonemas

Tabla 8.

Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión unir fonemas en varones y mujeres.

Género Niveles de unir fonemas Masculino Femenino Deficiente 8(22.9%) 13(37.1%) Elemental 12(34.3%) 9(25.7%) Intermedio 10(28.6%) 7(20.0%) Avanzado 5(14.3%) 6(17.1%)

Nota: N=70

En la tabla se observa la predominancia del nivel elemental (34.3%) e

intermedio (28.6%) con respecto a las habilidades metalingüísticas en su dimensión

unir fonemas. Asimismo, 5 alumnos tienen un nivel avanzado (14.3%) y 8 estudiantes

muestra un nivel deficiente en esta dimensión (22.9%). Asimismo, en la tabla se

observa que la mayoría de las participantes mujeres muestran un nivel deficiente

(37.1%) con respecto a las habilidades metalingüísticas en su dimensión unir fonemas.

Asimismo, existen 9 alumnas (25.7%) que tienen un nivel elemental, 7 estudiantes

(20%) con nivel intermedio y 6 alumnas (17.1%) con nivel avanzado enésta dimensión.

Figura 7. Medidas de frecuencia de la dimensión unir fonemas en varones y mujeres.

Nótese la predominancia del nivel elemental en varones y el nivel deficiente en

mujeres con respecto a la dimensión unir fonemas.

40


Parti

cipa

ntes

25

20

15

10

5

0

11

21

17

11

43 3


Contar fonemas

Tabla 9.

Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión contar fonemas en varones y mujeres.

Género Niveles de contar fonemas Masculino Femenino Deficiente 0(0.0%) 3(8.6%) Elemental 3(8.6%) 4(11.4%) Intermedio 11(31.4%) 17(48.6%) Avanzado 21(60.0%) 11(31.4%)

Nota: N=70

En la tabla se observa la predominancia del nivel avanzado (60%) e intermedio

(31.4%) con respecto a las habilidades metalingüísticas en su dimensión contar

fonemas. Asimismo, 3 alumnos tienen un nivel elemental (8.6%) y ningún estudiante

muestra un nivel deficiente en esta dimensión. Asimismo, en la tabla se observa que la

mayoría de las participantes mujeres muestran un nivel intermedio (48.6%) con

respecto a las habilidades metalingüísticas en su dimensión contar fonemas.

Asimismo, existen 11 alumnas (31.4 %) que tienen un nivel avanzado, 4 estudiantes

(11.4%) con nivel elemental y 3 alumnas (8.6%) con nivel deficiente en ésta

dimensión.

Figura 8. Medidas de frecuencia de contar fonemas en varones y mujeres.

Nótese la predominancia del nivel avanzado en varones y el nivel intermedio en

mujeres con respecto a la dimensión contar fonemas.

41

Prueba de normalidad

Para los resultados estadísticos de comparación, primero se aplica la prueba de

normalidad, para determinar que prueba de comparación se optó por utilizar.

Tabla 10.

Prueba de normalidad de la variable habilidades metalingüísticas y sus dimensiones

en estudiantes varones y mujeres de una institución educativa del Callao (N=70).

De acuerdo a la tabla 21 se pueden observar los resultados de los datos con la prueba

de normalidad Kolmogorov Smirnov, donde se ha encontrado que en todas las

dimensiones la significancia es mayor 0,05 indicándonos que la distribución de los

datos es normal. En tal sentido se aplicó la Prueba de comparación U de Mann

Whitney.

Masculino Femenino

Variable y sus dimensiones K –S Sig. K –S Sig.

Habilidades metalingüísticas .692

.724

.559

.914

Segmentación silábica 1.285

.074

1.236

.094

Supresión silábica .995

.276

.816

.518

Detección de rimas .884

.415

.794

.555

Adición silábica 1.151 .141

1.107

.172

Aislar fonemas 1.088 .187

1.287

.073

Unir fonemas .374 .999

.785

.568

Contar fonemas .966 .308

.804

.538

42

Medidas de comparación y contrastación de hipótesis

Tabla 11.

Medidas de comparación y contrastación de hipótesis (Prueba de U de Mann

Whitney).

Variable y sus dimensiones

Género

U de Mann

Whitney

Sig. Varones Mujeres

M M


5.0891 4.7557 12.000 .098

Segmentación silábica

.8614 .8580 20.500 .397

Supresión silábica

.7886 .6449 45.500 .407

Detección de rimas

.6900 .6537 51.500 .849

Adición silábica

.7586 .7806 38.000 .559

Aislar fonemas

.7377 .7137 66.000 .580

Unir fonemas

.4686 .4300 24.000 .709

Contar fonemas

.7886 .6800 20.500 .778

En la tabla 11 se muestran los resultados obtenidos de la variable habilidades

metalingüísticas y sus dimensiones comparándolos por género.

En lo que respecta a la variable habilidades metalingüísticas, se observa en la

prueba estadística de U Mann Whitney un rango de 12.000 con un valor de

significancia mayor a 0.05, lo que indica que no hay diferencias significativas entre

los estudiantes varones y mujeres de una institución educativa del Callao. Es por esto

que se rechaza la hipótesis general que sostiene la existencia de diferencias

significativas entre ambos géneros de estudio con respecto a las habilidades

metalingüísticas.

43

En la dimensión de segmentación silábica, se observa en la prueba estadística

de U Mann Whitney un rango de 20.500 con un valor de significancia mayor a 0.05,

lo que indica que no hay diferencias significativas entre los estudiantes varones y

mujeres de una institución educativa del Callao con respecto a la dimensión

segmentación silábica de las habilidades metalingüísticas. Entonces se rechaza la

hipótesis 1 que sostiene la existencia de diferencias significativas entre ambos

géneros con respecto a la dimensión segmentación silábica.

En la dimensión de supresión silábica, se observa en la prueba estadística de

U Mann Whitney un rango de 45.500 con un valor de significancia mayor a 0.05, lo

que indica que no hay diferencias significativas entre los estudiantes varones y

mujeres de una institución educativa del Callao con respecto a la dimensión supresión

silábica de las habilidades metalingüísticas. Entonces se rechaza la hipótesis 2 que

sostiene la existencia de diferencias significativas entre ambos géneros con respecto a

la ésta dimensión.

En la dimensión detección de rimas, se observa en la prueba estadística de U

Mann Whitney un rango de 51.500 con un valor de significancia mayor a 0.05, lo


mujeres de una institución educativa del Callao con respecto a la dimensión detección

de rimas de las habilidades metalingüísticas. Entonces se rechaza la hipótesis 3 que



En la dimensión adición silábica, se observa en la prueba estadística de U



mujeres de una institución educativa del Callao con respecto a la dimensión adición

silábica de las habilidades metalingüísticas. Entonces se rechaza la hipótesis 4 que



En la dimensión aislar fonemas, se observa en la prueba estadística de U Mann

Whitney un rango de 66.000 con un valor de significancia mayor a 0.05, lo que

indica que no hay diferencias significativas entre los estudiantes varones y mujeres de

una institución educativa del Callao con respecto a la dimensión aislar fonemas de las

habilidades metalingüísticas. Entonces se rechaza la hipótesis 5 que sostiene la

44

existencia de diferencias significativas entre ambos géneros con respecto a la ésta

dimensión.

En la dimensión unir fonemas, se observa en la prueba estadística de U Mann

Whitney un rango de 24.000 con un valor de significancia mayor a 0.05, lo que

indica que no hay diferencias significativas entre los estudiantes varones y mujeres de

una institución educativa del Callao con respecto a la dimensión unir fonemas de las

habilidades metalingüísticas. Entonces se rechaza la hipótesis 6 que sostiene la

existencia de diferencias significativas entre ambos géneros con respecto a la ésta

dimensión.

En la dimensión contar fonemas, se observa en la prueba estadística de U



mujeres de una institución educativa del Callao con respecto a la dimensión contar

fonemas de la variable habilidades metalingüísticas. Entonces se rechaza la

hipótesis 7 que sostiene la existencia de diferencias significativas entre ambos

géneros con respecto a la dimensión contar fonemas.

45

Discusión, conclusiones y sugerencias

Discusión

Los estudios realizados en el campo de la investigación concuerdan en demostrar la

importancia que tiene la conciencia metalingüística en el proceso de aprendizaje de la

lectura (Jiménez y Ortiz, 2001) los que aseguran que la ausencia de conciencia fonológica

es un factor explicativo de las dificultades de aprendizaje que muestran muchos niños en

el proceso de adquisición de la lectura y escritura; asimismo estas mismas dificultades

caracterizan a aquellos niños que tienen deficiencias en el uso de la ruta fonológica y

fonética.

El presente estudio descriptivo comparativo está centrado en comparar las

habilidades metalingüísticas entre niños y niñas de seis y siete años que estaban a punto

de culminar el primer grado de educación primaria, quienes fueron evaluados con el THM

adaptado por Rodríguez (2003).

El análisis minucioso de los resultados permite ver que el 4% de la muestra se

encuentran en el nivel elemental alcanzando un mínimo de habilidades fonológicas

básicas para el aprendizaje de la lectura es decir tienen la capacidad de desenvolverse

bien en tareas de segmentación silábica y detección de rimas pero no a nivel de fonemas.

También se encontró un 30% de los estudiantes que se ubican en el nivel avanzado

desenvolviéndose brillantemente en todos los aspectos de la prueba, con lo que se puede

confirmar la tercera explicación del desarrollo metalingüístico propuesto por Tunmer y

Herrimán (citados por Jiménez y Ortiz, 1995) cuyos estudios demuestran que durante el

período comprendido entre los 4 y 8 años los niños desarrollan una variedad de

habilidades metalingüísticas lo que significa que la conciencia metalingüística aparece en

la segunda infancia y está relacionado con el desarrollo metacognitivo es decir el

aprendizaje consciente que ocurre durante este período. Por otra parte Velarde (2001)

obtuvo resultados parecidos a los encontrados donde en el nivel socio económico bajo,

indicaban la existencia de una correlación significativa entre el nivel de conciencia

fonémica y el nivel de decodificación lectora, sin embargo, los resultados fueron

46

diferentes para el grupo de niños del nivel socio económico medio donde se evidenció la

existencia de una correlación altamente significativa entre la variable conciencia

fonológica y la decodificación lectora y una relación significativa con la variable

comprensión lectora, demostrando así, que son las variables fonológicas las que

presentan un grado de asociación significativa sobre el proceso de lectura.

Asimismo, la muestra obtuvo un nivel intermedio de habilidades metalingüísticas,

similar a los resultados que obtuvo Baldessari (2010).

En lo que respecta a los resultados de asociación, la variable habilidades

metalingüísticas, se observa en la prueba estadística de U Mann Whitney que no hay

diferencias significativas entre los estudiantes varones y mujeres de una institución

educativa del Callao. Es por esto que se rechaza la hipótesis general que sostiene la

existencia de diferencias significativas entre ambos géneros de estudio con respecto a

las habilidades metalingüísticas, contrastándose con los resultados de Bizama, Arancibia

y Saenz (2004).

Con respecto a la dimensión unir fonemas, existe un elevado nivel deficiente tanto

en hombres como en mujeres (22.9% y 37.1% respectivamente), corroborando la

información de De la Cruz (2010) quien un alto porcentaje de su muestra arrojó

porcentajes altos de deficiencia en conciencia fonológica y habilidades metalingüísticas.

Las demás dimensiones en estudio arrojan niveles entre elementales y avanzados.

Por todo lo expuesto anteriormente es importante que se evalúen las habilidades

metalingüísticas en los primeros años de inicial y así poder obtener información necesaria

para diseñar un plan y ayudar a los estudiantes a superar cualquier dificultad

metalingüística, con lo que se abrirá camino a una educación de tipo preventivo y no

esperar que estas dificultades se hagan más álgidas en los primeros grados de primaria.

Las habilidades metalingüísticas, como variable de estudio teórico y empírico ha

sido abordado con creciente interés en los últimos años, encontrándose variada

información en referencias o fuentes extranjeras que han permitido delimitar el concepto y

establecer las características evolutivas de esta habilidad, estableciendo el tipo de

47

relación con el aprendizaje de la lecto-escritura y comparándolo en muestras con déficit

de aprendizaje.

En Lima y Callao, existen algunos estudios referidos a esta temática, no obstante

su fecundidad teórica y pragmática en el abordaje especializado del aprendizaje normal

de la lectura, y así como de las dificultades específicas del aprendizaje en el área de la

lecto-escritura, por lo cual una de las limitaciones se encuentra en la dificultad de

correlacionar los resultados del instrumento con un criterio.

Asimismo, se puede señalar que los resultados de esta investigación están

referidos o limitados en sus alcances a la población de la cual se obtuvo la muestra.

Conclusiones

Terminada la investigación se concluye lo siguiente:

No existen diferencias significativas entre los niveles de dominio de habilidades

metalingüísticas de los niños y niñas de primer grado de primaria de una institución

educativa pública del Callao. Asimismo existe una predominancia de los niveles

intermedio y avanzado en las habilidades metalingüísticas en varones y mujeres y la no

existencia del nivel deficiente en ambos géneros.

No existen diferencias significativas en la segmentación silábica entre niños y

niñas de primer grado de primaria de una institución pública del Callao. Asimismo, existe

una predominancia del nivel avanzado en hombres y mujeres y la no presencia del nivel

deficiente con respecto a dimensión segmentación silábica en ambos casos.

No existen diferencias significativas en la supresión silábica entre niños y niñas de

primer grado de primaria de una institución pública del Callao. Además, ambos géneros

presentan un nivel avanzado y la no presencia del nivel deficiente con respecto a

dimensión supresión silábica.

48

No existen diferencias significativas en la detección de rimas entre niños y niñas

de primer grado de primaria de una institución pública del Callao. Además se determina la

predominancia del nivel intermedio y avanzado con respecto a dimensión detección de

rimas en ambos géneros

No existen diferencias significativas en la adición silábica entre niños y niñas de

primer grado de primaria de una institución pública del Callao. Asimismo, existe un

importante nivel intermedio y avanzado con respecto a dimensión adición silábica en

ambos géneros.

No existen diferencias significativas en aislar fonemas entre niños y niñas de

primer grado de primaria de una institución pública del Callao. Asimismo, existe la

predominancia del nivel intermedio y avanzado con respecto a dimensión aislar fonemas

en ambos géneros.

No existen diferencias significativas en unir fonemas entre niños y niñas de primer

grado de primaria de una institución pública del Callao. Además se determina una

predominancia del nivel elemental en varones y del nivel deficiente en mujeres con

respecto a esta dimensión.

No existen diferencias significativas en contar fonemas entre niños y niñas de

primer grado de primaria de una institución pública del Callao. Pero se hace hincapié de

la predominancia del nivel avanzado en varones y el nivel intermedio en mujeres con

respecto a la dimensión contar fonemas.

Sugerencias

Se sugiere dar a conocer a los docentes de educación inicial y primer grado de educación

primaria la importancia de estudiar la posibilidad de insertar en el currículo el desarrollo de

las habilidades metalingüísticas en forma específica y diferenciada.

Se recomienda proponer talleres y capacitaciones para los docentes en

habilidades metalingüísticas, de tal manera que al adquirir nuevas destrezas en la

enseñanza de esta habilidad, les permita entrenar a los alumnos en dichas tareas para

que los mismos tengan éxito al iniciar el proceso de lecto escritura; como también el

49

lenguaje y la pronunciación correcta de las palabras, vocales y fonemas les ayude a

relacionarse adecuadamente con los demás.

Plantear programas de intervención y recuperación en habilidades fonológicas en

especial para el nivel de educación inicial y el primer grado de educación primaria, en

concordancia con la gestión de turno.

Se recomienda aplicar programas de entrenamiento y estimulación de las

habilidades metalingüísticas en niños de Educación Inicial y evaluar su influencia en el

aprendizaje de la lecto escritura.

Investigar la relación entre las habilidades metalingüísticas con el nivel de

coeficiente intelectual, el nivel de aprestamiento y el ritmo de aprendizaje.

Estudiar el valor predictivo de la prueba de habilidades metalingüísticas en el

aprendizaje de la lecto-escritura y el de una segunda lengua, a fin de precisar la

relevancia de las áreas evaluadas.

50

Referencias

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Anexos

Matriz de consistencia

TITULO: “HABILIDADES METAFONOLÓGICAS EN NIÑOS Y NIÑAS DE PRIMER GRADO DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

DEL CALLAO”.

PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS VARIABLES DISEÑO TECNICA ¿Existen diferencias

entre las

Habilidades

Metafonológicas en

niños y niñas de

primer grado de una

Institución

Educativa pública

del Callao?

Objetivo General.

Comparar los niveles

de habilidades

metafonológicas entre

niños y niñas de primer

grado de primaria de una

institución educativa

pública del Callao.

Objetivos Específicos.

Comparar los niveles de

segmentación silábica

entre niños y niñas de

primer grado de primaria

de una institución pública

del Callao.

Comparar los

Hipótesis.

Hipótesis General.

Existen diferencias

significativas entre los

niveles de dominio de

las habilidades

metafonológica de los



institución educativa

pública del Callao.

Hipótesis Específicas.

H1: Existen diferencias

significativas en la

segmentación silábica


Variable 1: Habilidades

metalingüísticas.

Definición conceptual.

Las habilidades

metafonológicas han sido

definida por Tunmer y

Herriman (citados por

Jiménez y Ortiz, 2001)

como la “capacidad para

reflexionar y manipular

los aspectos

estructurales del lenguaje

hablado” (p. 23). Las

habilidades

metalingüísticas están

compuestas por 7

dimensiones en estudio:

segmentación silábica,

supresión silábica,

detección de rimas,

El diseño

correspondiente es de

tipo descriptivo-

comparativo

(Hernández, Fernández

& Baptista 2010) por

cuanto no se

manipulan

deliberadamente las

variables, simplemente

se recoge la

información en su

ambiente natural y

luego se especifica o

detalla las

características,

propiedades, y perfiles

importantes para

compararlos

posteriormente con la

segunda variable de

Instrumento El instrumento utilizado

para medir la variable 1

es el Test de Habilidades

Metalingüísticas

(THM) de Gómez,

Valero, Buadez y Pérez

(1995) adaptado en el

Perú Panca (2000) el

mismo que fue

modificado y validado

también en el Perú por

Rodríguez (2003).

Técnica Estadística Estudio descriptivo comparativo-

niveles de supresión

silábica entre niños y

niñas de primer grado de

primaria de una

institución pública del

Callao.

Comparar los

niveles de detección de

rimas entre niños y niñas

de primer grado de

primaria de una


Callao.

Comparar los

niveles de adición

silábica entre niños y


primaria de una


Callao.

Comparar los

niveles de aislar fonemas






del Callao.

H2: Existen

diferencias significativas

en la supresión silábica




del Callao.

H3: Existen


en la detección de rimas




del Callao.

H4: Existen


en la adición silábica




del Callao.

adición silábica, aislar

fonemas, unir fonemas y

contar fonemas. . La

variable y sus

respectivas dimensiones

son evaluadas a través

el Test de Habilidades

Metalingüísticas (THM)

de Gómez, Valero,

Buadez y Pérez (1995),

adaptado en el Perú por

Rodríguez, M. (2003),

donde la puntuación

global máxima que el

examinado o la

examinada alcanza es 7

y el mínimo es 0.

Variable de

comparación: Género.

Definición conceptual .

El concepto de género

hace referencia, según

Sojo, Sierra, y López,

(2002) a “los

estereotipos, roles

sociales, condición y

posición adquirida,

género y establecer

cuáles son las

particularidades

predominantes,

comunes y diferencias

significativas de cada

uno de ellos.

Muestra

45 niños y 45 niñas de

primer grado de una

Institución Educativa

del Callao.

del Callao.

Comparar los

niveles de unir fonemas




del Callao.

Comparar los

niveles de contar

fonemas entre niños y


primaria de una


Callao.

H5: Existen


en aislar fonemas entre




Callao.

H6: Existen


en unir fonemas entre




Callao.

H7: Existen


en contar fonemas entre




Callao.

comportamientos,

actividades y atributos

apropiados que cada

sociedad en particular

construye y asigna a

hombres y mujeres”

(p.2).

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