HABILIDADES METAFONOLÓGICAS EN NIÑOS Y NIÑAS DE PRIMER GRADO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL CALLAO
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de Psicopedagogía de la infancia
BACHILLER MARIZOL MONTOYA LARA
LIMA-PERÚ
2012
II
III
HABILIDADES METAFONOLÓGICAS EN NIÑOS Y NIÑAS DE PRIMER GRADO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL CALLAO
IV
JURADO DE TESIS
Presidente: Dr. Gilberto Bustamante
Vocal: Dr. Aníbal Meza Borja
Secretario: Mg. Lenni Álvarez Taco
ASESOR
Mg. Lenni Álvarez Taco
V
Dedicatoria:
A mi familia, por su apoyo incondicional en este
proceso de estudio de Maestría.
Agradecimiento:
A la Universidad San Ignacio de Loyola y al
PAME – Callao, por brindarme la oportunidad de seguir
progresando profesionalmente.
VI
Índice de contenido
Pág.
INTRODUCCIÓN 1
Problema de investigación 2
Planteamiento. 2
Formulación. 3
Justificación. 4
Marco referencial 6
Antecedentes. 6
Marco teórico. 9
Lingüística. 9
Habilidades metalingüísticas. 11
Desarrollo metalingüístico. 12
Fonética y fonología. 13
Desarrollo de la conciencia fonológica. 14
Conciencia fonológica. 15
Niveles de conciencia fonológica. 18
Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura. 20
Objetivos e Hipótesis 23
Objetivos. 23
Hipótesis. 24
MÉTODO 25
Tipo y Diseño de Investigación 25
Variables
Variable habilidades metalingüísticas. 26
Definición Conceptual. 26
Definición Operacional. 26
Variable de comapración género. 28
Definición Conceptual. 28
Definición Operacional 28
Participantes 29
Instrumento de investigación 32
Procedimientos de recolección de datos 33
Procedimiento de análisis de datos 34
RESULTADOS 35
VII
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 50
Discusión 50
Conclusiones 52
Sugerencias 54
REFERENCIAS 55
ANEXOS
VIII
Índice de tablas
Pág.
Tabla 1. Medidas descriptivas de la variable habilidades metalingüísticas
y sus dimensiones en estudiantes por género 35
Tabla 2. Medidas de frecuencia por niveles de la variable habilidades
metalingüísticas en varones y mujeres 37
Tabla 3. Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión segmentación silábica
en varones y mujeres 38
Tabla 4. Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión supresión silábica
en varones y mujeres 39
Tabla 5. Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión detección de rimas
en varones y mujeres 40
Tabla 6. Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión adición silábica
en varones y mujeres 41
Tabla 7. Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión aislar fonemas
en varones y mujeres 42
Tabla 8. Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión unir fonemas
en varones y mujeres 43
Tabla 9. Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión contar fonemas
en varones y mujeres 44
Tabla 10. Prueba de normalidad de la variable habilidades metalingüísticas y sus
dimensiones en estudiantes varones y mujeres de una institución educativa del
Callao 45
Tabla 11. Medidas de comparación y contrastación de hipótesis 46
IX
Índice de figuras
Pág.
Figura 1. Medidas de frecuencia de las habilidades metalingüísticas por
género 37
Figura 2. Medidas de frecuencia de la segmentación silábica
en varones y mujeres 38
Figura 3. Medidas de frecuencia de la supresión silábica
en varones y mujeres 39
Figura 4. Medidas de frecuencia de detección de rimas en varones y mujeres 40
Figura 5. Medidas de frecuencia de la adición silábica en varones y mujeres 41
Figura 6. Medidas de frecuencia de aislar fonemas en varones y mujeres 42
Figura 7. Medidas de frecuencia de la dimensión unir fonemas
en varones y mujeres 43
Figura 8. Medidas de frecuencia de contar fonemas en varones y mujeres 44
X
Resumen
El propósito de este estudio fue determinar si existen diferencias entre las habilidades
metalingüísticas de niños y niñas del primer grado de primaria de una institución
pública del Callao. Los estudiantes provienen de hogares de nivel socio económico
medio y bajo. Se evaluó aplicando el test de habilidades metalingüísticas (THM) de
Gómes, Buadés, Valera y Pérez (1995), adaptado en el Perú por Rodríguez (2003).
Los resultados indican que el 52% de los estudiantes se encuentran ubicados en los
niveles intermedio y bajo. Un análisis riguroso entre los sub test del (THM) arrojó que
los desempeños metafonológicos fueron mejores en los niveles de sílabas y de contar
fonemas frente a las demás dimensiones lo que explicaría las dificultades de
aprendizaje en la lectura y escritura. Asimismo, no existen diferencias significativas
entre las habilidades metalingüísticas de los niños y las niñas del nivel primario.
Palabras claves: Conciencia Fonológica – Desempeño Metafonológico – Habilidades
Metalingüísticas.
Abstract
The intention of this study was to know the performance of the phonological
conscience in its different levels in 71 boys and girls that have concluded the first grade
of primary education of a public institution of the Callao. The students come from low
and medium socioeconomic level. This skill was evaluated applying the Test de
habilidades metalingüísticas (THM) of Gómes, Buadés, Valera and Pérez (1995)
adapted in Peru by Rodríguez (2003). The results indicate that 52% of the students are
located in the intermediate and low levels. A rigorous analysis between the sub test of
the (THM) threw that the metaphonological performances were better in the levels of
syllables and of counted phonemes opposite to other dimensions what would explain
the difficulties of learning in the reading and writing. Likewise, no significant differences
between metalinguistic abilities of children of primary school.
Keywords: Phonological conscience – Metaphonological Performance – Metalinguistic
Skills.
XI
1
Introducción
En las últimas décadas la relación entre las habilidades metalingüísticas y la adquisición
de la lectura y escritura han sido objeto de múltiples investigaciones (como las realizadas
por Outón, 2004; Velarde; 2001; Baldassari 2010; y otros). Esto se ha debido al interés en
los procesos de lectura y escritura por parte de la Psicología Cognitiva y, de un modo
particular, por el cambio en las concepciones de estas habilidades. De considerarlas
principalmente como habilidades visuales y motrices, enfoque predominante en los años
40-60, se ha pasado en la actualidad a concebirlas fundamentalmente como habilidades
psicolingüísticas.
Tunmer y Herriman (citados en Berko y Bernstein, 1999) definen la conciencia
metalingüística como “la capacidad que tiene el sujeto para reflexionar y manipular los
aspectos estructurales del lenguaje hablado” (p.23). En este sentido, la conciencia
metalingüística puede referirse a cualquier aspecto del lenguaje, ya sea sintáctico
(conciencia sintáctica), léxico (conciencia léxica), pragmático (conciencia pragmática) o
fonológico (conciencia fonológica),
Esta investigación se va a centrar en la habilidades metalingüísticas , de acuerdo
a Sinclair, Jarvella y Levelt, 1978; Tunmer y Herriman,1989; citados por Jiménez y Ortiz,
(2001) conocida también como metaconocimiento fonológico, conocimiento
metafonológico o simplemente conocimiento fonológico, que se refiere a la capacidad
para reflexionar y manipular conscientemente los sonidos abstractos del lenguaje oral
que son los fonemas a través de diferentes actividades tales como segmentar las sílabas,
suprimir sílabas, detectar rimas, adicionar sílabas, aislar, unir o contar fonemas,
dimensiones a estudiar en esta investigación.
Numerosos estudios como los realizados por Jiménez y Ortiz (2001) demuestran
que la ausencia de conciencia fonológica y las habilidades metalingüísticos es un factor
de dificultad para los aprendizajes que muestran muchos niños en el proceso de
adquisición de la lectura y escritura, lo cual ha sido el motivo principal de este estudio.
2
En este trabajo se ofrece una serie de tareas para evaluar las habilidades
metalingüísticas en lengua castellana de los estudiantes. Para ello, se ha tomado como
marco de referencia los hallazgos obtenidos en las investigaciones realizadas en la última
década; los cuales, contribuirá a elaborar un diagnóstico sobre las habilidades
metalingüísticas que poseen los estudiantes durante el aprendizaje de la lectura y sobre
todo, se podrá emitir un diagnóstico del perfil actual de los estudiantes del primer grado de
Primaria en las habilidades metafonológicas para que en un futuro próximo se creen
alternativas de solución para subsanar las deficiencias encontradas en cada uno de los
niveles; de tal manera que los niños y niñas estén mejor preparados para el aprendizaje y
comprensión de la lectura y escritura y así remontar los bajos índices de comprensión
lectora de los últimos años.
Problema de investigación
Planteamiento.
En los últimos años se han venido haciendo mediciones acerca del rendimiento escolar de
los estudiantes como el realizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE) a través del Ministerio de Educación y el Programa para la Evaluación
Internacional del Alumno - Informe PISA (2003), cuyos resultados, según la Evaluación
Censal de los Estudiantes - ECE (2009) son bastante desalentadores ya que sitúan a los
niños en el puesto 41 reflejando así un rendimiento deficiente, donde se comprueba que
más del 53 % de los niños evaluados a nivel nacional se encuentran en el nivel 1, éstos
niños y niñas solamente respondieron las preguntas más sencillas y todavía se encuentra
en proceso por no haber alcanzado lograr los aprendizajes esperados y el 23% del total
se encuentra por debajo del nivel 1 quienes tienen dificultades mayores hasta para
responder las preguntas más sencillas.
Como consecuencia de esta realidad han surgido numerosas investigaciones con
el propósito de determinar que características diferencian a los niños que aprenden a leer
y escribir con éxito de aquellos que aprender a leer les resulta más difícil. Estas
investigaciones intentan detectar las habilidades o conocimientos que le ayudan al niño a
comprender más rápidamente cómo leer y escribir.
3
Distintos estudios descubrieron que una de las principales habilidades
metalingüísticas que poseen los niños y niñas que aprendieron con mayor facilidad a leer
y escribir, es la conciencia fonológica como lo asegura Calero; Pérez; Maldonado;
Sebastián (1997) quienes manifiestan que aquel niño o niña que está en etapa preescolar
o en los primeros grados de primaria, es capaz de manipular sílabas y fonos de una
palabra en sus diferentes niveles, tendrá un aprendizaje óptimo en la lectura y escritura
por lo que el entrenamiento de la conciencia fonológica se hace indispensable para el
éxito de los estudiantes.
En la realidad de la instituciones escolares se suele observar que los escolares
que pasan a primer grado tienen muchas confusiones y dificultades en poder diferenciar,
segmentar, aislar, unir, manipular, reflexionar y jugar con los fonemas que forman una
palabra lo cual dificulta el logro de las capacidades de lecto escritura, siendo la lectura un
acto penoso, difícil y poco agradable sobre el cual no tienen control, lo que lleva al niño y
niña al fracaso escolar ocasionando en ellos inseguridad, aislamiento y una baja
autoestima. Aún al presentar este diagnóstico, la investigación se centra principalmente
en determinar si existen diferencias significativas entre las habilidades metalingüísticas de
las niñas y los niños del nivel primario, por esa razón se formula el siguiente problema.
Formulación.
Todo lo señalado anteriormente ha motivado a continuar explorando este tema que es
muy relevante por lo que se plantea la siguiente interrogante de investigación:
Problema general.
¿Existen diferencias entre las habilidades metafonológicas de los niños y niñas de
primer grado de primaria de una institución educativa pública del Callao?
4
Problemas específicos.
¿Existen diferencias en la segmentación silábica entre niños y niñas de primer grado de
primaria de una institución pública del Callao?
¿Existen diferencias en la supresión silábica entre niños y niñas de primer grado
de primaria de una institución pública del Callao?
¿Existen diferencias en la detección de rimas entre niños y niñas de primer grado
de primaria de una institución pública del Callao?
¿Existen diferencias significativas en la adición silábica entre niños y niñas de
primer grado de primaria de una institución pública del Callao?
¿Existen diferencias en aislar fonemas entre niños y niñas de primer grado de
primaria de una institución pública del Callao?
¿Existen diferencias en unir fonemas entre niños y niñas de primer grado de
primaria de una institución pública del Callao?
¿Existen diferencias en contar fonemas entre niños y niñas de primer grado de
primaria de una institución pública del Callao?
Justificación.
Los estudios realizados en las últimas décadas han demostrado que las hipótesis
señaladas en el párrafo anterior no eran fundadas ya que dichos estudios concluyen que
el origen de las dificultades mencionadas podrían residir en una serie de inhabilidades en
el lenguaje del aprendiz que tendrían relación con la escasa competencia del estudiante
para segmentar una cadena hablada de palabras en eslabones menores; así como para
identificar, discriminar y secuenciar en el orden correcto. Lógicamente tales deficiencias
serán más notorias en el momento de ser transferidas al lenguaje escrito, como
representativo del lenguaje oral. Todo esto motivó a seguir explorando sobre el tema y
poner al alcance de los profesionales interesados, este material para poder apoyar a los
5
niños y niñas con problemas de conciencia fonológica en las escuelas y los menores
alcancen niveles óptimos en lectura, escritura, lenguaje y socialización adecuada en su
medio.
Desde el punto de vista disciplinario, los resultados de la presente investigación
permitirán a los profesionales de la educación como son los docentes, psicólogos
educacionales y terapistas de aprendizaje y de lenguaje contar con un estudio que ayude
a identificar a los alumnos que tienen dificultades en las tareas antes mencionadas para
apoyarlos diseñando un programa recuperativo específico para superar problemas
relacionados a las habilidades metalingüísticas ya que hablar en forma clara e inteligible
no es una tarea fácil pero es fundamental para una comunicación satisfactoria, puesto
que si ésta habilidad está total o parcialmente dañada, el individuo notará muy pronto que
sus posibilidades para encajar en una sociedad serán limitadas dañando su autoestima,
además que la ausencia o presencia de estas habilidades será decisiva para el
aprendizaje de la lectura y escritura y su adaptación social exitosa al medio.
Rousey (citado por Melgar, 1976) comenta al respecto:
Aunque no equiparamos la capacidad de hablar bien con la buena adaptación al
medio, pensamos que un habla deficiente o defectuosa puede ser un indicador
particularmente sensible de los problemas de adaptación, por lo que es
indispensable detectar los problemas del habla lo más antes posible para darle la
atención debida y así poder adquirir un habla inteligible y una adaptación exitosa al
medio que lo rodea (p. 272).
Por esta razón, esta investigación es relevante desde el punto de vista
educativo, porque permite detectar al alumno que arrastra estos problemas en conciencia
fonológica y habilidades metalingüísticas y así superar sus dificultades en entender lo que
lee.
Finalmente, la investigación presenta relevancia científica en tanto enriquece el
conocimiento científico al demostrar los niveles de habilidades metalingüísticas de los
niños y niñas de una institución educativa de la región Callao; asimismo, es relevante por
cuanto contribuye a que se adopten medidas inmediatas en procura de buscar mejoras en
6
la calidad de la educación, específicamente en cuanto al desarrollo de las habilidades
metalingüísticas , aspecto importante y necesario para una buena base en el aprendizaje
de la lectura y escritura para los posteriores niveles educativos.
Marco referencial
Antecedentes.
Desde hace varios años atrás se han venido acumulando investigaciones acerca del
tema, tanto a nivel de nuestro país como del extranjero. A continuación se presentarán
algunos de los estudios nacionales y luego los internacionales.
Antecedentes nacionales.
Velarde (2001) ejecutó un estudio con 60 estudiantes de ocho años de edad del tercer
grado de primaria pertenecientes a dos niveles socioeconómicos diferentes de
Instituciones educativas públicas y privadas del Callao. El propósito de la investigadora
fue determinar la relación que hay entre la conciencia fonológica y los procesos de
decodificación y comprensión lectora, para tal efecto empleó diversos instrumentos como
la prueba de inteligencia WISC-R para el nivel escolar; la prueba de análisis fonémico
(PAF); la prueba de conciencia fonémica (PCF); la prueba de comprensión lectora (CLP)
y la prueba exploratoria de dislexia específica (PEDE). Los resultados que encontró en el
nivel socio económico bajo, indicaban la existencia de una correlación significativa entre el
nivel de conciencia fonémica y el nivel de decodificación lectora, sin embargo, los
resultados fueron diferentes para el grupo de niños del nivel socio económico medio
donde se evidenció la existencia de una correlación altamente significativa entre la
variable conciencia fonológica y la decodificación lectora y una relación significativa con la
variable comprensión lectora, demostrando así, que son las variables fonológicas las que
presentan un grado de asociación significativa sobre el proceso de lectura.
Dioses, García, Matalinares, Cuzcano, Panca, Quiroz, Fernández y Castillo (2006)
realizaron un estudio descriptivo del desarrollo fonético-fonológico, la recolección de la
información se efectuó con el test de desarrollo fonético-fonológico conformado por dos
áreas: conciencia fonológica y reglas fonológicas, evaluándose fonemas consonánticos y
7
vocálicos de la lengua española. La muestra del estudio estuvo conformada por 601
alumnos del nivel inicial, pertenecientes a instituciones educativas públicas y privadas de
Lima Metropolitana de diferente segmento socioeconómico (A, B, C, D y E), cuyas edades
fluctuaron entre los 3 y 5 años. Los resultados mostraron que existían diferencias
significativas en el uso de la conciencia fonológica de rima y aliteración, según el nivel
socioeconómico; sin embargo, las diferencias eran no significativas al considerarse las
variables de sexo y edad. También se encontraron diferencias no significativas en el uso
de las reglas fonológicas en función del sexo, edad y nivel socioeconómico.
Baldassari (2010) llevó a cabo un trabajo descriptivo sobre la relación existente
entre conciencia fonológica y la decodificación lectora con una muestra de 133
estudiantes del primer grado de educación primaria en el cercado del Callao, para cuyo
estudio aplicó la prueba de conciencia fonológica (PCF), para evaluar la decodificación
lectora utilizó la prueba exploratoria para la dislexia específica. Al concluir la investigación
se pudo comprobar que existe una correlación significativa entre la conciencia fonológica
y la decodificación lectora; la mayor parte de los estudiantes de la muestra estaban
ubicados en el nivel medio en decodificación lectora al igual que en conciencia fonológica.
Barraza (2010) desarrolló un estudio cuyo propósito fue determinar la relación
entre las habilidades y niveles de la conciencia fonológica y la comprensión lectora inicial.
La muestra fue conformada por 45 niños y niñas de cinco, seis y siete años 11 meses del
primer grado de una Institución Educativa del Callao, se aplicó la Prueba de Evaluación
de Conciencia Fonológica (PELO) de Ramos y la Comprensión de Lectura Inicial se
midió con la Prueba de Thorne. Se encontró un alto grado de asociación entre la
conciencia fonológica y la comprensión de Lectura Inicial tanto en los puntajes globales
como en los niveles (silábico y fonémico) y en las habilidades linguisticas excepto en las
tareas de adición silábica.
De la Cruz (2010) llevó a cabo un estudio sobre el desempeño de la conciencia
fonológica en sus diferentes niveles, la muestra estuvo constituida por 250 niños y niñas
del primer grado del nivel primaria de las Instituciones Públicas de Pachacútec (Callao).
Esta habilidad se evaluó aplicando el test de habilidades lingüísticas (THM) de Gómez,
Valero, Buades y Pérez (1995) adaptado en el Perú por Panca (2000). Los resultados
8
indican que sólo el 1,6% de la muestra evaluada posee un desempeño avanzado en
conciencia fonológica, mientras que el 98,4 % se ubicó por debajo de los puntajes
esperados.
Antecedentes internacionales.
Bizama, Arancibia y Saenz (2004), publicaron un artículo presentando los resultados de
un estudio sobre la conciencia fonológica realizada en preescolares de nivel transición 2 y
escolares de primer año básico de dos escuelas municipales de sectores vulnerables de
la ciudad de Concepción (Chile). El trabajo forma parte de una investigación mayor, cuyo
objetivo fue el diseño y validación de un programa de intervención destinada al desarrollo
de la conciencia fonológica como habilidad metalingüística subyacente al aprendizaje de
la lectura. La muestra considerada fue de 85 sujetos: 43 preescolares y 42 escolares de
primer año básico. Las investigadoras evaluaron el desarrollo de la conciencia fonológica
a través de la prueba de segmentación lingüística de Orellana y Ramaciotti (2007),
estandarizada para la población chilena. Los resultados obtenidos muestran rendimientos
por debajo el promedio esperado para la edad en segmentación lingüística y memoria
verbal en ambos grupos etarios. A su vez, el análisis intragrupal del desempeño en
conciencia fonológica muestra diferencias asociadas a la complejidad de las tareas, como
también los estudios demostraron que existe correlación positiva entre memoria verbal y
segmentación silábica en los niños de nivel transición 2 y entre memoria verbal,
discriminación auditiva y las distintas tareas de segmentación lingüística evaluadas en los
escolares de primer año básico.
Gómez – Betancourt, Pineda y Aguirre- Acevedo (2005) realizaron una
investigación en niños con trastorno de la atención sin dificultades en el aprendizaje
(TDAH) donde el objetivo del presente estudio fue comparar el desempeño en varias
tareas de conciencia fonológica de tres grupos de 32 niños cada uno, en tal sentido la
muestra estuvo conformada por 96 niños que aceptaron participar del área metropolitana
de Medellín (Colombia) con edades comprendidas entre los 7 y los 10 años. El
instrumento usado fue un cuestionario elaborado por los autores con ítems relacionados
a trastornos de la atención. Los hallazgos presentados en este informe muestran que los
dos grupos de niños con TDAH y el grupo control tienen un desempeño similar en las
9
mediciones de la conciencia fonológica usadas en este estudio. Esto permite suponer que
el tipo de habilidad evaluada ya se ha consolidado para las edades, grados escolares y
niveles socioeconómicos de la muestra; es decir, los grupos estudiados ya tienen un
conocimiento fonológico, independientemente del diagnóstico de TDAH lo que coincide
con varias investigaciones encontradas en la literatura, las cuales informan que los
problemas de la conciencia fonológica no están relacionados con el diagnóstico de TDAH.
Díaz (2006) realizó un estudio sobre las habilidades metalingüísticas en 45
sujetos de un nivel socio económico bajo de la ciudad de Bogotá (Colombia) en niños de
condiciones intelectuales normales de 5, 6, y 7 años de edad. Los resultados demuestran
que el progreso de las habilidades metalingüísticas se da dependiendo de la edad y del
grado escolar, los cuales se encuentran directamente relacionados con el tipo de
actividades propuestas en el aula. Las pruebas que se aplicaron fueron en el orden
siguiente: conciencia fonológica, conciencia semántica, conciencia sintáctica y conciencia
pragmática Se utilizó un diseño pre-post test, se evaluaron habilidades metas fonológicas
y el conocimiento de las letras. Se formaron 3 grupos, en los cuales se intervino durante
ocho semanas en forma diferenciada (conciencia fonémica y grafemas, conciencia
fonémica sin grafemas, ambos contrastados con un grupo control). Al finalizar el
programa, los niños que fueron entrenados en conciencia fonémica y grafemas mostraron
mejores rendimientos, sobre todo en tareas de segmentación de fonemas.
Marco teórico.
Psicolinguística.
Berko y Bernstein (2010) sostienen que la psicolingüística es la disciplina que trata
de descubrir los procesos psicológicos donde los humanos adquieren y usan el lenguaje
a través de la comprensión del lenguaje hablado y escrito, producción del habla y
adquisición del lenguaje. Los autores han abordado tres cuestiones fundamentales:
Comprensión; es decir como las personas comprenden el lenguaje hablado y
escrito a muchos niveles incluyendo la investigación de cómo los oyentes
interpretan la señal del habla, cómo se analiza la estructura gramatical de las
10
oraciones para obtener unidades semánticas mayores; es decir el procesamiento
de oraciones y el cómo se formulan y evalúan de forma adecuada conversaciones
o textos más largos (discurso).
Producción del habla; en otros términos el cómo las personas producen el
lenguaje,
Adquisición; dicho de otra manera el cómo se aprende una lengua. Afirman que
existen diferencias individuales importantes incluso en casi todas las facetas del
desarrollo del niño. Por ejemplo, en la adquisición de la fonología algunos niños
evitan las palabras cuya pronunciación es más complicada; mientras que otros
están más dispuestos a arriesgarse, también existen diferencias al inicio del habla
el ritmo al que se desarrolla el lenguaje y el estilo del lenguaje utilizado por el
niño. (p. 121).
Habilidades metalingüísticas.
Según Van Kleeck (1994), las habilidades metalingüísticas se refieren a dos tipos de
conocimiento del lenguaje en relación con el aprendizaje de la lectura y la escritura:
El primero se refiere a la conciencia de que el lenguaje es un código arbitrario y
convencional, y el segundo a la conciencia de que el lenguaje es un sistema
constituido por diferentes elementos. La arbitrariedad del lenguaje se refiere a que
las palabras son separables de las cosas que ellas representan. Los símbolos
arbitrarios son efectivos para la comunicación sólo porque sus significados son
acordados por la comunidad lingüística, esto es la convencionalidad. Esta
categoría la arbitrariedad comprende cuatro aspectos: (a) conciencia de palabra
(diferenciación palabra-referente), (b) ambigüedad (múltiples significados), (c)
sinonimia (palabras equivalentes) y, (d) lenguaje figurativo (significados no
literales).
La segunda categoría, el lenguaje como sistema, tiene que ver con el
conocimiento de que el lenguaje es un sistema estructurado que consta de
elementos y reglas que ayudan a describir su naturaleza sistemática. Los
componentes del primer aspecto –los elementos– son, por ejemplo, los sonidos y
las palabras. (p. 35).
11
Los sonidos involucran el conocimiento fonológico. Las palabras incluyen la
segmentación de oraciones en palabras y la solicitud del significado de las palabras. El
segundo aspecto del lenguaje como sistema –las reglas– está constituido por el
conocimiento de las reglas fonológicas, morfológicas, semánticas, textuales y sintácticas y
se evidencia a través de los juicios gramaticales.
Asimismo, la habilidad metalingüística ha sido definida por Tunmer y Herriman
(citados por Jiménez y Ortiz 2001) como la “capacidad para reflexionar y manipular los
aspectos estructurales del lenguaje hablado” (p. 23).
Desarrollo metalingüístico.
El desarrollo metalingüístico está referido a la capacidad que tiene el sujeto de conocer la
naturaleza de su lengua como código, y por ende, de ejercer un control sobre ella.
(Jiménez y Ortiz 1995) ofrecen tres explicaciones al respecto basándose en la descripción
de estudiosos de tema.
La primera explicación considera que la habilidad metalingüística, como la
conciencia fonológica, es parte integral de un proceso de adquisición del lenguaje oral por
tanto se desarrolla a la par con éste. Clark, Andersen, Marshall y Morton (citados por
Jiménez y Ortiz, 2001) creen que para detectar y corregir los errores del habla el niño
debe tomar conciencia sobre el lenguaje.
El segundo punto de vista está representado por Donaldson (1978, p. 71) quien
sostiene que la conciencia metalingüística se adquiere después del aprendizaje del
lenguaje oral, como consecuencia de la exposición del niño a la educación formal,
especialmente del aprendizaje de la lectura; pero numerosos estudios se contraponen a
esta afirmación como los realizados por Bradley, Bryant, Lundberg, Frost y Pitersen
(citados por Jiménez y Ortiz, 2001) quienes como producto de sus investigaciones
encontraron conciencia metalingüística en niños pre lectores y analfabetos, dichas
evidencias experimentales hacen que sea difícil sustentar que la conciencia
metalingüística se desarrolla después del aprendizaje de la lectura.
12
La tercera explicación tiene su base empírica en los estudios desarrollados por
Tunmer y Herriman (citados también por Jiménez y Ortiz 1995, p. 11) cuyos estudios
demuestran que durante el período comprendido entre los 4 y 8 años los niños desarrollan
una variedad de habilidades metalingüísticas lo que significa que la conciencia
metalingüística aparece en la segunda infancia y está relacionado con el desarrollo
metacognitivo es decir el aprendizaje consciente que ocurre durante este período.
Con respecto al idioma que aprende el niño, Berko y Bernstein (2010) afirman que:
Los niños de cualquier parte del mundo hacia los tres o cuatro años han adquirido
la lengua o idioma que se habla en su entorno ya que el desarrollo del lenguaje es
netamente humano y universal. Cuando los niños empiezan a adquirir el lenguaje
hacen grandes avances ya que rápidamente pueden variar su habla y adaptarse
al entorno social y comunicativo de una situación, conocen el significado y la
pronunciación de miles de palabras; sin embargo este proceso no cesa durante
toda la existencia del hombre, puesto que con los años de acuerdo a la madurez
de cada uno se va modificando la capacidad lingüística. (p. 23).
Se sabe que los bebés incluso antes de nacer ya escuchan el idioma que se habla
en su alrededor. Durante los primeros meses empiezan a adquirir diferentes habilidades
comunicativas incluso sin emitir palabras a través de miradas, llanto, balbuceo, dando a
conocer sus intenciones de distintas formas puesto que son seres bastante sociales y
están equipados fisiológicamente para procesar las señales del habla, hacia los seis
meses ya empiezan a clasificar los sonidos de su propio idioma, aproximadamente a los
once meses comprenden cincuenta o más palabras y señalan con el dedo a la persona
correcta a la pregunta ¿Dónde está papá?; a la misma edad que aprenden a dar sus
primeros pasos, muchos bebés emiten sus primeras palabras. (Berko y Bernstein 2010,
p.12).
Fonética y fonología .
La fonética y la fonología son disciplinas que están estrechamente vinculadas porque una
depende de la otra, ambas se necesitan para poder existir ya que no se puede dar lengua
sin habla o viceversa.
13
Fonética, según Obedientes (2007) es:
El estudio de la realización alofónica individual de los fonemas. Los fonos son
sonidos del habla de manera diferenciada ya que intervienen factores culturales e
históricos en su realización. Es la ciencia que estudia los sonidos del lenguaje en
su realización concreta, es decir la ciencia que estudia la expresión fónica del
lenguaje en el plano del habla, mientras que la fonología es el estudio de los
fonemas de una lengua.
Asimismo, para Moreno (2005), la fonética es “el estudio sistemático del conjunto
finito de los fonemas de una lengua, prestando atención en cómo estos sonidos
se unen entre sí para de esta manera formar las palabras con un determinado
significado” (p.17). Se trata entonces sobre la expresión física del lenguaje en el
plano de la lengua.
Según un estudio realizado por el Centro Andino de Excelencia para la
capacitación de maestros (2003) los fonemas son:
Las unidades más pequeñas del habla, son los sonidos que componen las
palabras. Por ejemplo la palabra sol, tiene tres fonemas o sonidos: /s/, /o/, /l/
(escribimos la letra que representa a un sonido entre dos barras, para mostrar que
nos estamos refiriendo a los sonidos y no a las letras). Otro ejemplo es la palabra
flor que tiene cuatro fonemas : /f/, /l/,/o/,/r/. Pero no todas las palabras tienen el
mismo número de fonemas que de letras, pues su número depende de cuantos
sonidos son necesarios para pronunciarlos como en las palabra queso que tiene
cinco letras pero al pronunciarlas solo tiene cuatro /k/, /e/, /s/, /o/ lo mismo sucede
con la palabra hoy que tiene tres letras pero lo pronunciamos con solo dos
fonemas /o/, /i/. Como se puede ver en los últimos ejemplos, el número de
fonemas de cada palabra es distinto al número de letras que se utiliza para
escribirlas, pues su número depende de cuantos sonidos se necesita para
pronunciarlas. En el idioma español en los países andinos como: Bolivia, Perú y
Ecuador, se utiliza 22 ó 23 fonemas o sonidos /a/, /d/, /e/, /f/, /l/, /m/, /n/, /ñ/, /o/, /p/,
/t/, /r/, /u/, /b/, (barba, ventana) /s/, /k/, /g/, /j/, /i/, /rr/, (ropa, perro) /y/, /x/, /c^/
(chancho) . (p.231).
14
Desarrollo de la conciencia fonológica.
De acuerdo a Berko y Bernstein (2010, p. 13), los bebés aproximadamente a los seis
meses empiezan a balbucear, jugando con los sonidos de la misma forma como juegan
con sus dedos de manos y pies, a los dos años del balbuceo pasan a la emisión de
palabras.
Actualmente gran parte de los investigadores del tema se muestran de acuerdo de
que el balbuceo se mezcla con el primer habla y puede continuar incluso después de la
emisión de palabras distinguibles; por cuanto el desarrollo del lenguaje tiene algunas
características universales, después de que los bebés han empezado a hablar al inicio
ellos emiten palabras de fácil pronunciación dejando de lado las palabras con
combinación de consonantes complicadas y tratan de resolver los problemas fonológicos
de distintas maneras.
Jiménez y Ortiz (1998, p.41) cita a Calfee, Champman y Venezky quienes señalan
que la aparición de la conciencia fonológica se da en torno a las edades de 4-5 años,
mientras que Liberman citados también por Jiménez y Ortiz (1998, p. 41) sitúan al
surgimiento de la conciencia fonológica entre los 6-7 años. Estas discrepancias obedecen
a la existencia de diferentes niveles de conciencia fonológica debido a que los estudios
señalados hacen una comparación de sílabas y fonemas llegando a la conclusión de que
la conciencia silábica precede a la conciencia fonémica.
Posteriormente, Treiman y Zukowski (citados por Jiménez y Ortiz, 2001, p.23) han
comparado el conocimiento de tres niveles lingüísticos, sílaba, onsets, rimas y fonemas
en niños de diferentes niveles de preescolar y primer grado, los hallazgos recomiendan la
existencia de una progresión evolutiva que comienza con el conocimiento de las sílabas al
conocimiento de unidades intrasilábicas (onset-rima) y finalmente al conocimiento
fonémico. Según estos resultados se afirmaría que los niños presentan una etapa donde
están preparados para dividir sílabas en onsets y rimas, pero tienen dificultad para
reconocer la estructura interna de la palabra ya que pueden partir las palabras en
unidades intrasilábicas, pero son incapaces de descomponer el onset y la rima en
fonemas.
15
Conciencia fonológica.
Tunmer y Herriman (Jiménez y Ortiz, 1998) definen la conciencia fonológica como:
La habilidad metalingüística para reflexionar, manipular y tomar conciencia sobre
los segmentos estructurales del lenguaje oral, en este sentido la conciencia
metalingüística conocida también como metaconocimiento fonológico o
simplemente conocimiento fonológico puede referirse a cualquier aspecto del
lenguaje oral ya sea sintáctico (conciencia sintáctica), léxico (conciencia léxica),
pragmático (conciencia pragmática) o fonológico (conciencia fonológica) (p. 33).
Según el Centro Andino de excelencia para la capacitación de maestros (2003) la
conciencia fonológica es “la capacidad que poseemos para poder discriminar los sonidos
que forman las palabras (fonemas) y poder jugar con ellos.” (p.7). Esto significa que los
niños que poseen un buen nivel de conciencia fonológica son capaces de darse cuenta
que al hablar utilizamos sonidos, y que distinta cantidad y variedad de sonidos, este
concepto coincide con lo vertido por Jiménez y Ortiz (1998) quienes afirman que la
conciencia fonológica radica en tomar conciencia y darse cuenta sobre cualquier unidad
fonológica del lenguaje hablado (pág. 41)
El Centro Psicopedagógico Lápiz (2009) publicó un artículo asegurando que el
término de conciencia fonológica, viene a ser “la competencia que tiene el niño para
reflexionar sobre las partes o segmentos del lenguaje oral en su mínima composición
estructural como son los fonemas, las sílabas y las rimas” (p.31).
La conciencia fonológica no forma una entidad homogénea, sino que se
consideran diferentes niveles. En lo que respecta al estudio de los niveles Treiman (1991)
a propuesto dos interpretaciones diferentes:
Primera interpretación.
Los niveles de conciencia fonológica se establecen de acuerdo a las dificultades
de las tareas, las cuales puede variar dependiendo de las demandas lingüísticas,
analíticas y de memoria que se requieran, algunos autores como Morais, Cluytens
y Alegría (1984) distinguen entre las tareas de clasificación o emparejamiento y
tareas de segmentación (aquellas que requieren la manipulación o producción de
16
elementos aislados), asignando una mayor facilidad para las tareas de
clasificación, lo que mantiene cierto paralelismo con los hallazgos de Carrillo
(1994) quien afirma que existen dos componentes de la conciencia fonológica, la
primera que es la sensibilidad a los parecidos fonológicos (la sensibilidad a la rima
y al onset, y contar, aislar o detectar la posición de fonemas) y la segunda que
vendría a ser la conciencia segmental (omitir o invertir fonemas).
También se encuentra a Adams (1990) quien hace una diferencia de hasta cinco
niveles de dificultad en las tareas de conciencia fonológica, las cuales van de
menos a más es decir de menor a mayor dificultad. Dichas tareas van en el orden
siguiente: Recordar rimas familiares, reconocer y clasificar patrones de rimas y
aliteración en palabras, tareas de recomposición de sílabas en palabras o de algún
componente de la sílaba (aislar el fonema inicial), segmentación de la palabra en
fonemas y finalmente añadir, omitir o invertir fonemas y producir la palabra o
pseudopalabra resultante.
Segunda interpretación.
Entiende que la conciencia fonológica no es una entidad homogénea porque se
refiere a la reflexión de diferentes unidades lingüísticas, lo que permite que se
hable en diferentes niveles de conciencia fonológica en función de la unidad
lingüística el cual es objeto de manipulación por parte del niño. Han habido
muchas discrepancias en cuanto a establecer cuáles son los niveles de conciencia
fonológica, ya que no parece haber consenso entre los investigadores a cerca de
que unidades lingüísticas pueden ser incluidas en la término conciencia fonológica.
Estas discrepancias se han resaltado en recientes publicaciones donde (Tunmer y
Rohl 1991) utilizan el término para referirse estrictamente al fonema, mientras que
(Mann 1991 y Morais, Alegría y Content 1987) incluyen además la sílaba; pero
para (Treiman 1991 citado en Jiménez y Ortiz, 2001) la conciencia fonológica es la
reflexión de cualquier unidad fonológica, ya sean sílabas, unidades intrasilábica,
(onset y rima) o fonemas, este investigador propone un modelo jerárquico en tres
niveles: conciencia silábica, conciencia intrasilábica (conciencia de los onset y
conciencia de rimas) y conciencia fonémica.
17
Estos niveles establecidos son unidades lingüísticas posibles de ponerlos en
práctica porque van en un orden jerárquico respetando los ritmos de aprendizaje de los
estudiantes pues empiezan con el primer nivel básico que es el de conciencia de rimas,
para luego pasar al nivel de conciencia silábica y finalmente llegar al último nivel que
viene a ser el más complicado el nivel de conciencia fonémica y el que más se acerca al
aprendizaje de la lectura.( Morais, Alegría y Content 1987, p.81).
Niveles de conciencia fonológica.
A continuación se menciona cada uno de los tres niveles planteados por Jiménez y Ortiz
(1998) para así tener una mayor especificidad de la conciencia fonológica:
Nivel de conciencia silábica.
Jiménez y Ortiz (1998) afirma lo siguiente: “Se entiende por conciencia silábica a
la habilidad para segmentar, identificar o manipular fonemas ” (p.26). Es decir el
niño alcanza la habilidad para ejercitar, manipular, segmentar e identificar las
sílabas que componen una palabra, este autor afirma también que la conciencia
silábica se desarrolla antes que la conciencia fonémica. Uno de éstos estudios que
él menciona es el de Rosner y Simon donde refiere que las tareas de omisión de
consonantes en posición inicial y medial son las más complicadas para los niños
en edad preescolar. Otro trabajo que también hace mención es el de Liberman y
colaboradores quienes llegaron a la conclusión que la tarea de contar sílabas es
más sencilla que la de contar fonemas
Por todo lo expuesto anteriormente se puede concluir que la conciencia silábica es
la habilidad que tienen las personas para identificar auditivamente una palabra y
separarla en sus unidades silábicas y todo este proceso le facilitará al niño el
adecuado aprendizaje de su lengua.
18
Nivel de conciencia Intrasilábica.
Según Jiménez y Ortiz (1998) la conciencia intrasilábica se refiere a la “habilidad
para segmentar las sílabas en onset y rima” (p.26). El onset conocido también
como principio es la parte integrante de la sílaba formada por la consonante o
bloque de consonantes iniciales como /f/ en flor, la otra parte de la sílaba es la
rima, formada por vocal y consonante siguientes o posteriores como /or/ en flor. A
su vez la rima está constituida por un núcleo vocálico (/o/ en flor) y la coda (/r/ en
flor). Este nivel es mayormente considerado en idiomas distintos al nuestro, el
español, aunque hay indicios que apoyarían la existencia de éste como realidad
psicológica y nivel intermedio entre conciencia silábica y fonémica como lo
propone Treiman (citado por Jiménez y Ortiz 1994). Sin embargo algunos
linguístas como Harris (1983) sugieren la existencia del onset y rima en la sílaba
española. A diferencia del idioma inglés, en el español hay una gran regularidad
en las correspondencias ortográficas y en las mínimas irregularidades que se
presentan el contexto silábico determina su pronunciación. Por lo tanto, la
decodificación de grafema a fonema se hace más viable y la conciencia fonémica
podría ayudar en la decodificación de la palabra (Jiménez y Ortiz 1998). Por todo
esto se podría asegurar que, el conocimiento intrasilábico, juega un papel muy
importante en el aprendizaje de la lectura por lo que los niños deben ser
estimulados desde muy pequeños a la par con el desarrollo de su lenguaje oral,
por ello Treiman y Zukowsky (1991), enfatizan la importancia y necesidad de
estimular a los niños desde muy pequeños en el aprendizaje de canciones, juegos
con rimas, adivinanzas, trabalenguas, etc. Tales actividades ayudarán a
desarrollar mejor esta habilidad en los niños y niñas.
Nivel de conciencia fonémica.
Ball (citado por Jiménez y Ortiz, 1998) considera que la conciencia fonémica es la
habilidad metalingüística que implica el entendimiento de que las palabras
pronunciadas están conformadas por unidades sonoras discretas que son los
fonemas los que pueden ser manipulados conscientemente es decir la habilidad
para prestar atención consciente a los sonidos de las palabras como unidades
abstractas y manipulables. Canales, Cifuentes, Guzmán, Saldias y Vidal (2006),
19
definen a la conciencia fonémica como “la capacidad que se tiene para descubrir y
manipular los fonemas en la palabra” (p.26).
En definitiva se puede afirmar que la conciencia fonológica es la capacidad
metalingüística que reconoce la discriminación de los fonemas como unidades mínimas
abstractas que conforman una palabra, así como para percibir y discriminar su sonido y su
adquisición es al finalizar la etapa de educación infantil y al comenzar el primer grado de
primaria siempre y cuando el niño haya estado adecuadamente estimulado de no ser así
se prolonga hasta el tercer grado.
La distinción entre la conciencia fonética y fonológica se confunde a menudo, ya
que son interdependientes. "La conciencia fonológica" se refiere a la conciencia de que
las palabras están compuestas de sonidos que son como piezas intercambiables. Más en
concreto, que consisten en sílabas, "inicios y rimas y los fonemas. Esto a menudo se
enseña con juegos de palabras para la rima y sonido a juego. Mientras que la conciencia
fonémica es la capacidad de poder segmentar la palabra en sus unidades más pequeñas
que son los fonemas. (Ball 1993, p. 37).
Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura.
Según Berko y Bernstein (2010, p.44), para cuando los niños van a inicial poseen un
vocabulario de aproximadamente ocho mil palabras y conocen casi todas las formas
gramaticales de su idioma, están en la capacidad de formular oraciones afirmativas,
negativas e interrogativas como también, han aprendido a utilizar el lenguaje en diferentes
situaciones sociales ya que tienen que relacionarse cada vez más con sus compañeros y
personas ajenas a sus familiares directos; ellos están expuestos a los medios audio
visuales existentes los que pueden de alguna manera marcar su forma de expresarse.
Para tener éxito en el colegio los niños también tienen que aprender a utilizar un lenguaje
descontextualizado para dar explicaciones y descripciones.
El aprendizaje de la lectura no es una tarea sencilla para todos los niños; esta
actividad extremadamente compleja requiere de la combinación de varias habilidades
conjuntas del niño, Bradley Bryant (citados por Jiménez y Ortiz, 2001) consideran que la
20
conciencia fonológica no solo facilita la adquisición lectora sino que es un requisito
necesario para iniciarse en el aprendizaje de la lectura y escritura, esta afirmación sería
plausible si se considera que en las primeras etapas del aprendizaje lector se necesita
establecer correspondencia entre grafemas y fonemas, para lo cual es necesario tener la
capacidad de segmentar y tomar conciencia de las unidades que forman el lenguaje oral
(p 33).
Otros autores como (Backman, Bruck, Herbert, Seidenberg, Manis y Morrison
1985; citados por Jiménez y Ortiz 2001) afirman que para aprender a leer en un sistema
alfabético uno tiene que saber que sonido corresponde a cada letra o grupo de letras lo
que permitirá a los nuevos lectores identificar palabras a las que no están familiarizados.
Berko y Bernstein (2010), también afirman que hay una estrecha relación entre conciencia
fonológica y el aprendizaje de la lectura y escritura del niño: “la mayor parte de
investigadores muestran que la conciencia fonológica promueve el desarrollo y es
promovida por la enseñanza en todos los idiomas” (p.11). Por lo expuesto se afirma que el
avance más significativo de la conciencia fonológica se produce en los primeros años de
escolarización como consecuencia de la enseñanza de la lectura que insiste en la
concordancia entre sonidos y símbolos, concuerdan también de que la estrecha relación
entre conciencia fonológica y lectura pareciera coexistir en todas las lenguas,
principalmente en las primeras fases de la lectura. (p. 45).
Por otro lado (Liberman, Cols, Blachman, Torgesen, Morgan, Davis, Catts citados
por Jiménez y Ortiz 2001) reconocen que el desarrollo de la conciencia fonológica:
Tiene una alta relación recíproca con el aprendizaje de la lectura y que las
dificultades en desarrollarla predicen de manera muy clara futuras dificultades en
el aprendizaje escolar; al realizar estudios a preescolares que presentaban retardo
en el desarrollo del lenguaje de tipo expresivo, observaron que la mayoría de ellos
mejoraban en la etapa escolar y quienes continuaban con los problemas de
lenguaje y tenían bajo rendimiento en la lectura, o presentan francos trastornos de
aprendizaje de la misma, eran aquellos que desde el preescolar mostraron pobres
habilidades de conciencia fonológica (p.54).
Existe debate en relación con la afirmación de que la conciencia fonológica es
prerrequisito de la lectura pues algunos sostienen que, por el contrario, es el aprendizaje
21
lector el que favorece habilidades de conciencia fonémica como la segmentación de
palabras en sus sonidos (Goswami y Briyant, 1990). Esto, sin embargo, no parece
contradecir la primera afirmación, pues no extraña que para niveles superiores del
desarrollo de una habilidad, aquellos elementos que en principio necesitaron de ella se
conviertan en nutrientes para alcanzar los más altos logros. Con el lenguaje y el
aprendizaje escolar la influencia recíproca es visible: es claro que un determinado nivel de
desarrollo del primero hace posible el ingreso a la escolaridad y un desempeño eficiente,
pero también es claro que el aprendizaje escolar genera crecimiento lexical, ampliación de
significados y redes de los mismos, así como crecimiento de posibilidades de usos
lingüísticos, como afirma Mejía de Eslava (2001). La exposición al texto escrito es un
vehículo inmejorable para ese enriquecimiento, pues en general se usa un lenguaje más
formalizado, con gran riqueza de vocabulario, construcciones oracionales más complejas
y uso más creativo de la lengua entre otras cosas para lograr efectos estéticos y
emotivos en un interlocutor o interlocutores con los cuales no se tendrá relación directa. ,
(p. 81).
Tal vez la mejor explicación de esas interrelaciones y la permanencia de su
impacto aún cuando los dos sistemas tanto el oral y el escrito se separan y adquieren
identidad propia se halla en lo expuesto por Vigotsky (1979) en el artículo La prehistoria
del lenguaje, donde dice:
Un rasgo importante de este sistema es que posee un simbolismo de segundo
orden, que poco a poco se va convirtiendo en un simbolismo directo. Ello significa
que el lenguaje escrito consiste en un sistema de signos que designan los sonidos
y las palabras del lenguaje hablado y que, a su vez, son signos de relaciones y
entidades reales. Gradualmente, este vínculo intermedio que es el lenguaje
hablado desaparece, y el lenguaje escrito se transforma en un sistema de signos
que simboliza directamente las relaciones y entidades entre ellos. Parece evidente
que el dominio de este complejo sistema de signos no pueda realizarse de modo
puramente mecánico y externo, sino que más bien es la culminación de un largo
proceso de desarrollo de determinadas y complejas funciones de la conducta del
niño. Únicamente si se comprende toda la historia de la evolución de los signos en
22
el pequeño y el lugar que en ella ocupa la escritura, puede uno acceder a una
solución correcta de la psicología de la escritura (p.161).
Otro tópico que ha sido tocado en el estudio del desarrollo de la conciencia
fonológica es el rol del nivel cultural, donde Paul y Cols (citados por Mejia de Eslava 2000)
afirman que “ la permanencia de los problemas fonológicos en niños con desarrollo tardío
del lenguaje, está muy relacionado con el nivel cultural al que pertenecen” (p.6); según
ellos, los niños con condiciones culturales de buen nivel superan los problemas sin
secuelas significativas para el aprendizaje de la lectura.
Objetivos e hipótesis
Objetivos.
Objetivo general.
Comparar los niveles de habilidades metafonológicas entre niños y niñas de primer
grado de primaria de una institución educativa pública del Callao.
Objetivos específicos.
Comparar los niveles de segmentación silábica entre niños y niñas de primer grado de
primaria de una institución pública del Callao.
Comparar los niveles de supresión silábica entre niños y niñas de primer grado de
primaria de una institución pública del Callao.
Comparar los niveles de detección de rimas entre niños y niñas de primer grado
de primaria de una institución pública del Callao.
23
Comparar los niveles de adición silábica entre niños y niñas de primer grado de
primaria de una institución pública del Callao.
Comparar los niveles de aislar fonemas entre niños y niñas de primer grado de
primaria de una institución pública del Callao.
Comparar los niveles de unir fonemas entre niños y niñas de primer grado de
primaria de una institución pública del Callao.
Comparar los niveles de contar fonemas entre niños y niñas de primer grado de
primaria de una institución pública del Callao.
Hipótesis.
Hipótesis general.
Existen diferencias significativas entre los niveles de dominio de las habilidades
metafonológicas de los niños y niñas de primer grado de primaria de una institución
educativa pública del Callao.
Hipótesis específicas.
H1: Existen diferencias significativas en la segmentación silábica entre niños y niñas de
primer grado de primaria de una institución pública del Callao.
H2: Existen diferencias significativas en la supresión silábica entre niños y niñas de
primer grado de primaria de una institución pública del Callao.
H3: Existen diferencias significativas en la detección de rimas entre niños y niñas
de primer grado de primaria de una institución pública del Callao.
24
H4: Existen diferencias significativas en la adición silábica entre niños y niñas de
primer grado de primaria de una institución pública del Callao.
H5: Existen diferencias significativas en aislar fonemas entre niños y niñas de
primer grado de primaria de una institución pública del Callao.
H6: Existen diferencias significativas en unir fonemas entre niños y niñas de primer
grado de primaria de una institución pública del Callao.
H7: Existen diferencias significativas en contar fonemas entre niños y niñas de
primer grado de primaria de una institución pública del Callao.
Método
Tipo y diseño de investigación
La presente investigación es de tipo descriptivo (Hernández, Fernández y Baptista, 2010)
debido a que se pretende conocer las características de dos grupos de personas a través
de un análisis de relación que en este caso será la habilidad metafonológica observada en
niños y niñas de seis años de edad.
El diseño correspondiente es de tipo descriptivo-comparativo (Hernández,
Fernández y Baptista, 2010) por cuanto no se manipulan deliberadamente las variables,
simplemente se recoge la información en su ambiente natural y luego se especifica o
detalla las características, propiedades, y perfiles importantes para compararlos
posteriormente con la segunda variable de género y establecer cuáles son las
particularidades predominantes, comunes y diferencias significativas de cada uno de
ellos.
El esquema de la investigación es el siguiente:
25
Formalización
M1 _____________ 01
M2 _____________ 02
Al comparar podemos encontrar que:
=/=
01 = 02
~
Donde:
M1 = Niños de primer grado de una institución educativa de primaria del Callao.
M2 = Niñas de primer grado de una institución educativa de primaria del Callao.
01 = Habilidades Metalingüísticas (THM) en niños de primer grado de primaria de una
institución educativa del Callao.
02 = Habilidades Metalingüísticas (THM) en niñas de primer grado de primaria de una
institución educativa del Callao.
Variables
Habilidades metalingüísticas.
Definición conceptual.
Las habilidades metalingüísticas han sido definida por Tunmer y Herriman
(citados por Jiménez y Ortiz, 2001) como la “capacidad para reflexionar y manipular los
aspectos estructurales del lenguaje hablado” (p. 23).
Definición operacional .
Las habilidades metalingüísticas están compuestas por 7 dimensiones en estudio:
segmentación silábica, supresión silábica, detección de rimas, adición silábica, aislar
fonemas, unir fonemas y contar fonemas. La variable y sus respectivas dimensiones son
26
evaluadas a través el Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) de Gómez, Valero,
Buadez y Pérez (1995), adaptado en el Perú por Rodríguez (2003
Se presenta el siguiente cuadro de operacionalización:
Variable - Instrumentos
Dimensiones
Indicadores
Habilidades metalingüísticas
Puntaje global obtenido en los
sub test del Test de Habilidades
Metalingüísticas - THM
Segmentación Silábica
Supresión Silábica.
Detección de rimas
Adición Silábica.
Aislar fonemas
Unir fonemas.
Contar fonemas.
Nombra cada figura partiéndola en
silabas.
Nombra cada figura sin decir la
primera silaba.
Une dos dibujos que empiezan
con el mismo sonido (rimas
iniciales). Une dos dibujos que
terminan con el mismo sonido
(rimas finales).
Une sílabas para formar palabras.
Señala la figura que empieza y
termina igual al fonema indicado.
Escucha los sonidos de los
fonemas y los junta para formar
una palabra.
Menciona el número de fonemas
que tiene la palabra indicada.
Cuadro A. Matriz de operacionalización de la variable habilidades metalingüísticas. Fuente:
Elaboración de la investigadora.
27
Variable de comparación: Género.
Participantes
Población.
La población estuvo constituida por 70 estudiantes del primer grado de primaria de una
Institución pública de primaria del Callao comprendida entre las edades de 6 y 7 años.
Las características que tienen estos niños y niñas son similares, puesto que en su
mayoría provienen de familias de condiciones económicas media y baja, muchos de ellos
habitan en hogares disfuncionales, familias donde los padres no se encuentran
permanentemente en casa por motivos de trabajo; por lo que tienen escaso tiempo para el
apoyo y acompañamiento en las tareas escolares de sus hijos, como también muchos de
los padres presentan bajo nivel de escolaridad ya que cuentan con estudios de primaria o
secundaria incompleta, lo que no favorece al aprendizaje del menor.
Muestra.
La muestra estuvo conformada por 70 estudiantes de ambos sexos del primer grado de
educación primaria de una institución pública del Callao; los que fueron elegidos a través
del muestreo no probabilístico disponible por conveniencia ya que los sujetos son
accesibles y adecuados para el estudio. Para tal efecto se contó con la nómina de
matrícula oficial de los estudiantes.
28
Instrumento de investigación
Ficha técnica.
Nombre : Test de Habilidades Metalingüisticas (THM).
Autores : Pedro Gómez, José Valero, Rosario Buádes y Antonio Pérez.
Año : 1995.
Adaptación : María Dolores Rodríguez Tigre.
Año : 2003
Administración: Individual.
Duración : 30 minutos.
Finalidad : Valorar el grado de desarrollo de las habilidades metalingüísticas
al inicio del aprendizaje de la lecto-escritura.
Aplicación : Alumnos que finalizan la etapa de Educación Infantil.
Alumnos que se encuentren en los inicios de Primer Grado-
Alumnos con problemas de lecto-escritura.
Validez : .869**
Confiabilidad : .954**
Tipo de instrumento: Cualitativo pues no posee baremos de comparación. El referente
será el propio alumno.
Material de Trabajo: Manual, cuadernillo de dibujos, Hojas de respuesta de respuestas.
29
Descripción del instrumento .
El instrumento utilizado para medir la variable 1 es el Test de Habilidades Metalingüísticas
(THM) de Gómez, Valero, Buadez y Pérez (1995) adaptado en el Perú Panca (2000) el
mismo que fue modificado y validado también en el Perú por Rodriguez (2003).
El Test de Habilidades Metalingüísticas (THM), consta de 7 sub-tests, las tareas del
nivel de rimas corresponden al sub-test 3, las tareas a nivel de segmentación de sílabas,
pertenecen a los sub-tests 1,2 y 4; y las tareas relacionadas con la conciencia fonémica,
corresponden a los sub-tests 5,6 y 7. A través de éstas 7 sub pruebas se rastrean los
diferentes niveles de conciencia fonológica.
Validez.
Rodríguez (2003) ha obtenido la validez del instrumento a través de la observación de 10
expertos en habilidades metalingüísticas y psicolingüísticas. Obtuvo con el V de Aiken
una aceptable validez de .869**
Confiabilidad.
Para el cálculo de la confiabilidad de la prueba original Rodríguez (2003) utilizó el método
de las dos mitades, que consiste en dividir el test en dos mitades paralelas y hallar la
correlación entre las mismas. Asimismo se utilizó el Alfa de Conbrach. Así se obtuvo una
alta confiabilidad de .954**
Procedimientos de recolección de datos
Inicialmente se seleccionaron tres aulas de una institución educativa de Gambeta en el
Callao, para luego realizar las gestiones con la directora de la institución educativa y las
docentes de cada una de las aulas del turno tarde y así poder contar con el permiso
respectivo.
Luego de haber obtenido la anuencia de la Directora y personal docente se
procedió a establecer contacto y confianza con los pequeños para luego de algunas
30
tardes empezar a evaluar a los niños y niñas de manera individual, durante los meses de
octubre, noviembre y primera semana de diciembre del 2011, en un ambiente libre de
estímulos distractores otorgado por la Directora de la Institución Educativa, tomando en
cuenta los criterios de la muestra establecidos previamente en el diseño muestra y las
características de las variables a controlar.
Antes de la evaluación de cada evaluación se completaron los datos de cada menor
que se solicita en la parte superior de la página frontal del registro. Esta información
incluye el nombre del niño y niña, edad, grado escolar y fecha de evaluación. En esta hoja
también quedaron registradas las puntuaciones obtenidas por cada niño en cada una de
las sub pruebas del THM. Cada prueba tuvo una duración máxima de 35 minutos por
niño.
La calificación de la prueba se basa en las puntuaciones de cada una de las sub-
pruebas que oscilan entre 0 y 1, siendo la máxima puntuación que puede tener el
examinador 7 y la mínima 0. Cada ítem correctamente resuelto por el niño se valora como
1 punto. La puntuación en cada sub-test se obtiene hallando el cociente entre el número
de aciertos del examinado y el número total de ítems del sub-test. La puntuación total de
la prueba es la suma de todos los cocientes del sub test.
Procedimiento de análisis de datos
Después de desarrollar el trabajo de campo se ingresaron los resultados en una hoja de
Excel con el fin de hallar los porcentajes directos de cada una de las sub-pruebas para
toda la muestra. Luego dichos resultados se organizaron de manera tabular, de tal modo
que facilitara el análisis de la muestra según género y edad para cada subtest.
Posteriormente esta información fue ingresada al software SPSS 15.0 para
Windows con el cual se obtuvo los diversos valores para análisis que permitan hacer
inferencia estadística. Dichos valores son la frecuencia, media, desviación estándar,
valores máximos y mínimos para cada subtest, así como pruebas no paramétricas como
la Prueba de Kolmogorov-Smirnov y la prueba de U de Mann-Whitney.
31
Resultados
A continuación se presentan los resultados del instrumento aplicado a la muestra de
investigación que estuvo conformada por 35 estudiantes varones y 35 estudiantes
mujeres. Se realiza una descripción por media, desviación estándar, frecuencias y
porcentajes de los resultados obtenidos de la variable habilidades metalingüísticas y
sus dimensiones, y una comparación entre los resultados obtenidos por los
estudiantes de ambos géneros.
Resultados descriptivos
Tabla 1.
Medidas descriptivas de la variable habilidades metalingüísticas y sus dimensiones en
estudiantes por género (N=70).
Varones Mujeres
Variable y dimensiones M DE M DE
Habilidades metalingüísticas en varones
5.0891 .73436 4.7557 .94807
Segmentación silábica en varones .8614 .15180 .8580 .14426
Supresión silábica en varones .7886 .18916 .6449 .27492
Detección de rimas en varones .6900 .25016 .6537 .21739
Adición silábica en varones .7586 .17375 .7806 .22205
Aislar fonemas en varones .7377 .17854 .7137 .20714
Unir fonemas en varones .4686 .26096 .4300 .28548
Contar fonemas en varones .7886 .16046 .6800 .23924
32
Se observa en la tabla la media y desviación estándar de la variable
habilidades metalingüísticas y sus 7 dimensiones en la muestra de varones. Nótese
que la mayor desviación de los datos lo obtuvo la dimensión detección de rimas
(.25016) y la mayor media lo obtuvo la dimensión segmentación silábica (.8614).
Asimismo, esta dimensión también obtuvo menor desviación de los datos (.15180) y la
menor media lo obtuvo la dimensión unir fonemas (.4686).
Además se observa en la tabla la media y desviación estándar de la variable
habilidades metalingüísticas y sus 7 dimensiones en la muestra conformada por
mujeres. Nótese que la mayor desviación de los datos lo obtuvo la dimensión
supresión silábica (.27492) y la mayor media lo obtuvo la dimensión segmentación
silábica (.8580). Asimismo, esta dimensión también obtuvo menor desviación de los
datos (.14426) y la menor media lo obtuvo la dimensión unir fonemas (.4300).
Medidas de frecuencia
A continuación se observa las medidas de frecuencia por niveles, cantidades y
porcentajes de la variable habilidades metalingüísticas en varones y mujeres.
33
GéneroFemeninoMasculino
Par
ticip
ante
s
20
15
10
5
0
12
17
19
17
4
1
AvanzadoIntermedioElemental
Habilidades metalingüísticas
Medidas de frecuencia de la variable habilidades me talingüísticas y sus
dimensiones en estudiantes varones y mujeres.
Tabla 2.
Medidas de frecuencia por niveles de la variable habilidades metalingüísticas en varones y mujeres.
Género Niveles de habilidades metalingüísticas Masculino Femenino Deficiente 0(0.05) 0(0.0%) Elemental 1(2.9%) 4(11.4%) Intermedio 17(48.6%) 19(54.3%) Avanzado 17(48.6%) 12(34.3%)
Nota: N=70
En la tabla se observa que la mayoría de los participantes varones muestran un nivel
intermedio y avanzado (48.6% en ambos casos) con respecto a las habilidades
metalingüísticas. Asimismo, solo un alumno tiene nivel elemental (2.9%) y ningún
alumno muestra nivel deficiente. Asimismo, en la tabla se observa que la mayoría de
las participantes mujeres muestran un nivel intermedio (54.3%) y avanzado (34.3%)
con respecto a las habilidades metalingüísticas. Asimismo, 4 alumnas tienen nivel
elemental (11.4%) y ninguna alumna muestra nivel deficiente.
Figura 1. Medidas de frecuencia de las habilidades metalingüísticas por género.
Nótese la predominancia de los niveles intermedio y avanzado en varones y mujeres y la no existencia del nivel deficiente en ambos géneros.
34
GéneroFemeninoMasculino
Parti
cipan
tes
30
20
10
0
28
26
5
8
21
AvanzadoIntermedioElemental
Segmentación silábica
Tabla 3.
Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión segmentación silábica en varones y mujeres.
Género Niveles de segmentación silábica Masculino Femenino Deficiente 0(0.0%) 0(0.0%) Elemental 1(2.9%) 2(5.7%) Intermedio 8(22.9%) 5(14.3%) Avanzado 26(74.3) 28(80.0%)
Nota: N=70
En la tabla se observa que la mayoría de los participantes varones muestran un nivel
avanzado (74.3%) con respecto a las habilidades metalingüísticas en su dimensión
segmentación silábica. Asimismo, 8 alumnos tienen un nivel intermedio (22.9%), solo
un alumno tiene nivel elemental (2.9%) y ningún alumno muestra nivel deficiente.
Asimismo, en la tabla se observa que la mayoría de las participantes mujeres
muestran un nivel avanzado (80%) con respecto a las habilidades metalingüísticas en
su dimensión segmentación silábica. Asimismo, 5 alumnas tienen un nivel intermedio
(14.3%), solo dos alumnas tienen nivel elemental (5.7%) y ninguna alumna muestra
nivel deficiente.
Figura 2. Medidas de frecuencia de la segmentación silábica en varones y mujeres.
Nótese la predominancia del nivel avanzado en hombres y mujeres y la no presencia
del nivel deficiente con respecto a dimensión segmentación silábica en ambos casos.
35
GéneroFemeninoMasculino
Par
ticip
ante
s
20
15
10
5
0
14
20
11
13
8
2 2
AvanzadoIntermedioElementalDeficiente
Supresión silábica
Tabla 4.
Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión supresión silábica en varones y mujeres.
Género Niveles de supresión silábica Masculino Femenino Deficiente 0(0.0%) 2(5.7%) Elemental 2(5.7%) 8(22.9%) Intermedio 13(37.1%) 11(31.4%) Avanzado 20(57.1%) 14(40.0%)
Nota: N=70
En la tabla se observa que la mayoría de los participantes varones muestran un
nivel avanzado (57.1%) con respecto a las habilidades metalingüísticas en su
dimensión supresión silábica. Asimismo, 13 alumnos tienen un nivel intermedio
(37.1%), solo dos alumnos tienen nivel elemental (5.7%) y ningún alumno muestra
nivel deficiente. Asimismo, se observa que la mayoría de las participantes mujeres
muestran un nivel avanzado (40%) e intermedio (31.4%) con respecto a las
habilidades metalingüísticas en su dimensión supresión silábica. Asimismo, 8 alumnas
tienen un nivel elemental (22.9%) y solo dos alumnas tienen nivel deficiente (5.7%)
con respecto a la dimensión en estudio.
Figura 3. Medidas de frecuencia de la supresión silábica en varones y mujeres.
Nótese la predominancia del nivel avanzado y la no presencia del nivel deficiente con
respecto a dimensión supresión silábica en ambos géneros.
36
GéneroFemeninoMasculino
Par
ticip
ante
s
12,5
10,0
7,5
5,0
2,5
0,0
1414
1111
88
22
AvanzadoIntermedioElementalDeficiente
Detección de rimas
Tabla 5.
Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión detección de rimas en varones y mujeres.
Género Niveles de detección de rimas Masculino Femenino Deficiente 3(8.6%) 3(8.6%) Elemental 5(14.3%) 9(25.7%) Intermedio 15(42.9%) 11(31.4%) Avanzado 12(34.3%) 12(34.3%)
Nota: N=70
En la tabla se observa la predominancia del nivel intermedio (42.9%) y
avanzado (34.3%) con respecto a las habilidades metalingüísticas en su dimensión
detección de rimas. Asimismo, 5 alumnos tienen un nivel elemental (14.3%) y 3
estudiantes (8.6%) muestran un nivel deficiente en esta dimensión. Asimismo, en la
tabla se observa que la mayoría de las participantes mujeres muestran un nivel
avanzado (34.3%) e intermedio (31.4%) con respecto a las habilidades
metalingüísticas en su dimensión detección de rimas. Asimismo, 9 alumnas tienen un
nivel elemental (25.7%) y tres alumnas tienen nivel deficiente (8.6%) con respecto a
la dimensión en estudio.
Figura 4. Medidas de frecuencia de detección de rimas en varones y mujeres.
Nótese la predominancia del nivel intermedio y avanzado con respecto a dimensión
detección de rimas en ambos géneros.
37
GéneroFemeninoMasculino
Par
ticip
ante
s
20
15
10
5
0
18
1211
17
56
1
AvanzadoIntermedioElementalDeficiente
Adición silábica
Tabla 6.
Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión adición silábica en varones y mujeres.
Género Niveles de adición silábica Masculino Femenino Deficiente 0(0.0%) 1(2.9%) Elemental 6(17.1%) 5(14.3%) Intermedio 17(48.6%) 11(31.4%) Avanzado 12(34.3%) 18(51.4%)
Nota: N=70
En la tabla se observa la predominancia del nivel intermedio (48.6%) y
avanzado (34.3%) con respecto a las habilidades metalingüísticas en su dimensión
adición silábica. Asimismo, 6 alumnos tienen un nivel elemental (17.1%) y ningún
estudiante muestra un nivel deficiente en esta dimensión. Asimismo, en la tabla se
observa que la mayoría de las participantes mujeres muestran un nivel avanzado
(51.8%) e intermedio (31.4%) con respecto a las habilidades metalingüísticas en su
dimensión adición silábica. Asimismo, 5 alumnas tienen un nivel elemental (14.3%) y
sólo una alumna tiene nivel deficiente (2.9%) con respecto a la dimensión en estudio.
Figura 5. Medidas de frecuencia de la adición silábica en varones y mujeres.
Nótese la predominancia del nivel intermedio y avanzado con respecto a dimensión
adición silábica en ambos géneros.
38
GéneroFemeninoMasculino
Parti
cipa
ntes
20
15
10
5
0
15
12
10
16
10
7
AvanzadoIntermedioElemental
Aislar fonemas
Tabla 7.
Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión aislar fonemas en varones y mujeres.
Género Niveles de aislar fonemas Masculino Femenino Deficiente 0(0.0%) 0 (0.0%) Elemental 7(20.0%) 10(28.6%) Intermedio 16(45.7%) 10(28.6%) Avanzado 12(34.3%) 15(42.9%)
Nota: N=70
En la tabla se observa la predominancia del nivel intermedio (45.7%) y
avanzado (34.3%) con respecto a las habilidades metalingüísticas en su dimensión
aislar fonemas. Asimismo, 7 alumnos tienen un nivel elemental (20%) y ningún
estudiante muestra un nivel deficiente en esta dimensión. Además, en la tabla se
observa que la mayoría de las participantes mujeres muestran un nivel avanzado
(42.9%) con respecto a las habilidades metalingüísticas en su dimensión aislar
fonemas. Asimismo, existen un mismo número de alumnas que presentan un nivel
elemental e intermedio (28.6% en ambos casos) y no existen alumnas con niveles
deficientes en la dimensión aislar fonemas.
Figura 6. Medidas de frecuencia de aislar fonemas en varones y mujeres.
Nótese la predominancia del nivel intermedio y avanzado con respecto a dimensión
aislar fonemas en ambos géneros.
39
GéneroFemeninoMasculino
Parti
cipa
ntes
12,5
10,0
7,5
5,0
2,5
0,0
6
5
7
10
9
12
13
8
AvanzadoIntermedioElementalDeficiente
Unir fonemas
Tabla 8.
Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión unir fonemas en varones y mujeres.
Género Niveles de unir fonemas Masculino Femenino Deficiente 8(22.9%) 13(37.1%) Elemental 12(34.3%) 9(25.7%) Intermedio 10(28.6%) 7(20.0%) Avanzado 5(14.3%) 6(17.1%)
Nota: N=70
En la tabla se observa la predominancia del nivel elemental (34.3%) e
intermedio (28.6%) con respecto a las habilidades metalingüísticas en su dimensión
unir fonemas. Asimismo, 5 alumnos tienen un nivel avanzado (14.3%) y 8 estudiantes
muestra un nivel deficiente en esta dimensión (22.9%). Asimismo, en la tabla se
observa que la mayoría de las participantes mujeres muestran un nivel deficiente
(37.1%) con respecto a las habilidades metalingüísticas en su dimensión unir fonemas.
Asimismo, existen 9 alumnas (25.7%) que tienen un nivel elemental, 7 estudiantes
(20%) con nivel intermedio y 6 alumnas (17.1%) con nivel avanzado enésta dimensión.
Figura 7. Medidas de frecuencia de la dimensión unir fonemas en varones y mujeres.
Nótese la predominancia del nivel elemental en varones y el nivel deficiente en
mujeres con respecto a la dimensión unir fonemas.
40
GéneroFemeninoMasculino
Parti
cipa
ntes
25
20
15
10
5
0
11
21
17
11
43 3
AvanzadoIntermedioElementalDeficiente
Contar fonemas
Tabla 9.
Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión contar fonemas en varones y mujeres.
Género Niveles de contar fonemas Masculino Femenino Deficiente 0(0.0%) 3(8.6%) Elemental 3(8.6%) 4(11.4%) Intermedio 11(31.4%) 17(48.6%) Avanzado 21(60.0%) 11(31.4%)
Nota: N=70
En la tabla se observa la predominancia del nivel avanzado (60%) e intermedio
(31.4%) con respecto a las habilidades metalingüísticas en su dimensión contar
fonemas. Asimismo, 3 alumnos tienen un nivel elemental (8.6%) y ningún estudiante
muestra un nivel deficiente en esta dimensión. Asimismo, en la tabla se observa que la
mayoría de las participantes mujeres muestran un nivel intermedio (48.6%) con
respecto a las habilidades metalingüísticas en su dimensión contar fonemas.
Asimismo, existen 11 alumnas (31.4 %) que tienen un nivel avanzado, 4 estudiantes
(11.4%) con nivel elemental y 3 alumnas (8.6%) con nivel deficiente en ésta
dimensión.
Figura 8. Medidas de frecuencia de contar fonemas en varones y mujeres.
Nótese la predominancia del nivel avanzado en varones y el nivel intermedio en
mujeres con respecto a la dimensión contar fonemas.
41
Prueba de normalidad
Para los resultados estadísticos de comparación, primero se aplica la prueba de
normalidad, para determinar que prueba de comparación se optó por utilizar.
Tabla 10.
Prueba de normalidad de la variable habilidades metalingüísticas y sus dimensiones
en estudiantes varones y mujeres de una institución educativa del Callao (N=70).
De acuerdo a la tabla 21 se pueden observar los resultados de los datos con la prueba
de normalidad Kolmogorov Smirnov, donde se ha encontrado que en todas las
dimensiones la significancia es mayor 0,05 indicándonos que la distribución de los
datos es normal. En tal sentido se aplicó la Prueba de comparación U de Mann
Whitney.
Masculino Femenino
Variable y sus dimensiones K –S Sig. K –S Sig.
Habilidades metalingüísticas .692
.724
.559
.914
Segmentación silábica 1.285
.074
1.236
.094
Supresión silábica .995
.276
.816
.518
Detección de rimas .884
.415
.794
.555
Adición silábica 1.151 .141
1.107
.172
Aislar fonemas 1.088 .187
1.287
.073
Unir fonemas .374 .999
.785
.568
Contar fonemas .966 .308
.804
.538
42
Medidas de comparación y contrastación de hipótesis
Tabla 11.
Medidas de comparación y contrastación de hipótesis (Prueba de U de Mann
Whitney).
Variable y sus dimensiones
Género
U de Mann
Whitney
Sig. Varones Mujeres
M M
Habilidades metalingüísticas
5.0891 4.7557 12.000 .098
Segmentación silábica
.8614 .8580 20.500 .397
Supresión silábica
.7886 .6449 45.500 .407
Detección de rimas
.6900 .6537 51.500 .849
Adición silábica
.7586 .7806 38.000 .559
Aislar fonemas
.7377 .7137 66.000 .580
Unir fonemas
.4686 .4300 24.000 .709
Contar fonemas
.7886 .6800 20.500 .778
En la tabla 11 se muestran los resultados obtenidos de la variable habilidades
metalingüísticas y sus dimensiones comparándolos por género.
En lo que respecta a la variable habilidades metalingüísticas, se observa en la
prueba estadística de U Mann Whitney un rango de 12.000 con un valor de
significancia mayor a 0.05, lo que indica que no hay diferencias significativas entre
los estudiantes varones y mujeres de una institución educativa del Callao. Es por esto
que se rechaza la hipótesis general que sostiene la existencia de diferencias
significativas entre ambos géneros de estudio con respecto a las habilidades
metalingüísticas.
43
En la dimensión de segmentación silábica, se observa en la prueba estadística
de U Mann Whitney un rango de 20.500 con un valor de significancia mayor a 0.05,
lo que indica que no hay diferencias significativas entre los estudiantes varones y
mujeres de una institución educativa del Callao con respecto a la dimensión
segmentación silábica de las habilidades metalingüísticas. Entonces se rechaza la
hipótesis 1 que sostiene la existencia de diferencias significativas entre ambos
géneros con respecto a la dimensión segmentación silábica.
En la dimensión de supresión silábica, se observa en la prueba estadística de
U Mann Whitney un rango de 45.500 con un valor de significancia mayor a 0.05, lo
que indica que no hay diferencias significativas entre los estudiantes varones y
mujeres de una institución educativa del Callao con respecto a la dimensión supresión
silábica de las habilidades metalingüísticas. Entonces se rechaza la hipótesis 2 que
sostiene la existencia de diferencias significativas entre ambos géneros con respecto a
la ésta dimensión.
En la dimensión detección de rimas, se observa en la prueba estadística de U
Mann Whitney un rango de 51.500 con un valor de significancia mayor a 0.05, lo
que indica que no hay diferencias significativas entre los estudiantes varones y
mujeres de una institución educativa del Callao con respecto a la dimensión detección
de rimas de las habilidades metalingüísticas. Entonces se rechaza la hipótesis 3 que
sostiene la existencia de diferencias significativas entre ambos géneros con respecto a
la ésta dimensión.
En la dimensión adición silábica, se observa en la prueba estadística de U
Mann Whitney un rango de 38.000 con un valor de significancia mayor a 0.05, lo
que indica que no hay diferencias significativas entre los estudiantes varones y
mujeres de una institución educativa del Callao con respecto a la dimensión adición
silábica de las habilidades metalingüísticas. Entonces se rechaza la hipótesis 4 que
sostiene la existencia de diferencias significativas entre ambos géneros con respecto a
la ésta dimensión.
En la dimensión aislar fonemas, se observa en la prueba estadística de U Mann
Whitney un rango de 66.000 con un valor de significancia mayor a 0.05, lo que
indica que no hay diferencias significativas entre los estudiantes varones y mujeres de
una institución educativa del Callao con respecto a la dimensión aislar fonemas de las
habilidades metalingüísticas. Entonces se rechaza la hipótesis 5 que sostiene la
44
existencia de diferencias significativas entre ambos géneros con respecto a la ésta
dimensión.
En la dimensión unir fonemas, se observa en la prueba estadística de U Mann
Whitney un rango de 24.000 con un valor de significancia mayor a 0.05, lo que
indica que no hay diferencias significativas entre los estudiantes varones y mujeres de
una institución educativa del Callao con respecto a la dimensión unir fonemas de las
habilidades metalingüísticas. Entonces se rechaza la hipótesis 6 que sostiene la
existencia de diferencias significativas entre ambos géneros con respecto a la ésta
dimensión.
En la dimensión contar fonemas, se observa en la prueba estadística de U
Mann Whitney un rango de 20.500 con un valor de significancia mayor a 0.05, lo
que indica que no hay diferencias significativas entre los estudiantes varones y
mujeres de una institución educativa del Callao con respecto a la dimensión contar
fonemas de la variable habilidades metalingüísticas. Entonces se rechaza la
hipótesis 7 que sostiene la existencia de diferencias significativas entre ambos
géneros con respecto a la dimensión contar fonemas.
45
Discusión, conclusiones y sugerencias
Discusión
Los estudios realizados en el campo de la investigación concuerdan en demostrar la
importancia que tiene la conciencia metalingüística en el proceso de aprendizaje de la
lectura (Jiménez y Ortiz, 2001) los que aseguran que la ausencia de conciencia fonológica
es un factor explicativo de las dificultades de aprendizaje que muestran muchos niños en
el proceso de adquisición de la lectura y escritura; asimismo estas mismas dificultades
caracterizan a aquellos niños que tienen deficiencias en el uso de la ruta fonológica y
fonética.
El presente estudio descriptivo comparativo está centrado en comparar las
habilidades metalingüísticas entre niños y niñas de seis y siete años que estaban a punto
de culminar el primer grado de educación primaria, quienes fueron evaluados con el THM
adaptado por Rodríguez (2003).
El análisis minucioso de los resultados permite ver que el 4% de la muestra se
encuentran en el nivel elemental alcanzando un mínimo de habilidades fonológicas
básicas para el aprendizaje de la lectura es decir tienen la capacidad de desenvolverse
bien en tareas de segmentación silábica y detección de rimas pero no a nivel de fonemas.
También se encontró un 30% de los estudiantes que se ubican en el nivel avanzado
desenvolviéndose brillantemente en todos los aspectos de la prueba, con lo que se puede
confirmar la tercera explicación del desarrollo metalingüístico propuesto por Tunmer y
Herrimán (citados por Jiménez y Ortiz, 1995) cuyos estudios demuestran que durante el
período comprendido entre los 4 y 8 años los niños desarrollan una variedad de
habilidades metalingüísticas lo que significa que la conciencia metalingüística aparece en
la segunda infancia y está relacionado con el desarrollo metacognitivo es decir el
aprendizaje consciente que ocurre durante este período. Por otra parte Velarde (2001)
obtuvo resultados parecidos a los encontrados donde en el nivel socio económico bajo,
indicaban la existencia de una correlación significativa entre el nivel de conciencia
fonémica y el nivel de decodificación lectora, sin embargo, los resultados fueron
46
diferentes para el grupo de niños del nivel socio económico medio donde se evidenció la
existencia de una correlación altamente significativa entre la variable conciencia
fonológica y la decodificación lectora y una relación significativa con la variable
comprensión lectora, demostrando así, que son las variables fonológicas las que
presentan un grado de asociación significativa sobre el proceso de lectura.
Asimismo, la muestra obtuvo un nivel intermedio de habilidades metalingüísticas,
similar a los resultados que obtuvo Baldessari (2010).
En lo que respecta a los resultados de asociación, la variable habilidades
metalingüísticas, se observa en la prueba estadística de U Mann Whitney que no hay
diferencias significativas entre los estudiantes varones y mujeres de una institución
educativa del Callao. Es por esto que se rechaza la hipótesis general que sostiene la
existencia de diferencias significativas entre ambos géneros de estudio con respecto a
las habilidades metalingüísticas, contrastándose con los resultados de Bizama, Arancibia
y Saenz (2004).
Con respecto a la dimensión unir fonemas, existe un elevado nivel deficiente tanto
en hombres como en mujeres (22.9% y 37.1% respectivamente), corroborando la
información de De la Cruz (2010) quien un alto porcentaje de su muestra arrojó
porcentajes altos de deficiencia en conciencia fonológica y habilidades metalingüísticas.
Las demás dimensiones en estudio arrojan niveles entre elementales y avanzados.
Por todo lo expuesto anteriormente es importante que se evalúen las habilidades
metalingüísticas en los primeros años de inicial y así poder obtener información necesaria
para diseñar un plan y ayudar a los estudiantes a superar cualquier dificultad
metalingüística, con lo que se abrirá camino a una educación de tipo preventivo y no
esperar que estas dificultades se hagan más álgidas en los primeros grados de primaria.
Las habilidades metalingüísticas, como variable de estudio teórico y empírico ha
sido abordado con creciente interés en los últimos años, encontrándose variada
información en referencias o fuentes extranjeras que han permitido delimitar el concepto y
establecer las características evolutivas de esta habilidad, estableciendo el tipo de
47
relación con el aprendizaje de la lecto-escritura y comparándolo en muestras con déficit
de aprendizaje.
En Lima y Callao, existen algunos estudios referidos a esta temática, no obstante
su fecundidad teórica y pragmática en el abordaje especializado del aprendizaje normal
de la lectura, y así como de las dificultades específicas del aprendizaje en el área de la
lecto-escritura, por lo cual una de las limitaciones se encuentra en la dificultad de
correlacionar los resultados del instrumento con un criterio.
Asimismo, se puede señalar que los resultados de esta investigación están
referidos o limitados en sus alcances a la población de la cual se obtuvo la muestra.
Conclusiones
Terminada la investigación se concluye lo siguiente:
No existen diferencias significativas entre los niveles de dominio de habilidades
metalingüísticas de los niños y niñas de primer grado de primaria de una institución
educativa pública del Callao. Asimismo existe una predominancia de los niveles
intermedio y avanzado en las habilidades metalingüísticas en varones y mujeres y la no
existencia del nivel deficiente en ambos géneros.
No existen diferencias significativas en la segmentación silábica entre niños y
niñas de primer grado de primaria de una institución pública del Callao. Asimismo, existe
una predominancia del nivel avanzado en hombres y mujeres y la no presencia del nivel
deficiente con respecto a dimensión segmentación silábica en ambos casos.
No existen diferencias significativas en la supresión silábica entre niños y niñas de
primer grado de primaria de una institución pública del Callao. Además, ambos géneros
presentan un nivel avanzado y la no presencia del nivel deficiente con respecto a
dimensión supresión silábica.
48
No existen diferencias significativas en la detección de rimas entre niños y niñas
de primer grado de primaria de una institución pública del Callao. Además se determina la
predominancia del nivel intermedio y avanzado con respecto a dimensión detección de
rimas en ambos géneros
No existen diferencias significativas en la adición silábica entre niños y niñas de
primer grado de primaria de una institución pública del Callao. Asimismo, existe un
importante nivel intermedio y avanzado con respecto a dimensión adición silábica en
ambos géneros.
No existen diferencias significativas en aislar fonemas entre niños y niñas de
primer grado de primaria de una institución pública del Callao. Asimismo, existe la
predominancia del nivel intermedio y avanzado con respecto a dimensión aislar fonemas
en ambos géneros.
No existen diferencias significativas en unir fonemas entre niños y niñas de primer
grado de primaria de una institución pública del Callao. Además se determina una
predominancia del nivel elemental en varones y del nivel deficiente en mujeres con
respecto a esta dimensión.
No existen diferencias significativas en contar fonemas entre niños y niñas de
primer grado de primaria de una institución pública del Callao. Pero se hace hincapié de
la predominancia del nivel avanzado en varones y el nivel intermedio en mujeres con
respecto a la dimensión contar fonemas.
Sugerencias
Se sugiere dar a conocer a los docentes de educación inicial y primer grado de educación
primaria la importancia de estudiar la posibilidad de insertar en el currículo el desarrollo de
las habilidades metalingüísticas en forma específica y diferenciada.
Se recomienda proponer talleres y capacitaciones para los docentes en
habilidades metalingüísticas, de tal manera que al adquirir nuevas destrezas en la
enseñanza de esta habilidad, les permita entrenar a los alumnos en dichas tareas para
que los mismos tengan éxito al iniciar el proceso de lecto escritura; como también el
49
lenguaje y la pronunciación correcta de las palabras, vocales y fonemas les ayude a
relacionarse adecuadamente con los demás.
Plantear programas de intervención y recuperación en habilidades fonológicas en
especial para el nivel de educación inicial y el primer grado de educación primaria, en
concordancia con la gestión de turno.
Se recomienda aplicar programas de entrenamiento y estimulación de las
habilidades metalingüísticas en niños de Educación Inicial y evaluar su influencia en el
aprendizaje de la lecto escritura.
Investigar la relación entre las habilidades metalingüísticas con el nivel de
coeficiente intelectual, el nivel de aprestamiento y el ritmo de aprendizaje.
Estudiar el valor predictivo de la prueba de habilidades metalingüísticas en el
aprendizaje de la lecto-escritura y el de una segunda lengua, a fin de precisar la
relevancia de las áreas evaluadas.
50
Referencias
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51
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Anexos
Matriz de consistencia
TITULO: “HABILIDADES METAFONOLÓGICAS EN NIÑOS Y NIÑAS DE PRIMER GRADO DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
DEL CALLAO”.
PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS VARIABLES DISEÑO TECNICA ¿Existen diferencias
entre las
Habilidades
Metafonológicas en
niños y niñas de
primer grado de una
Institución
Educativa pública
del Callao?
Objetivo General.
Comparar los niveles
de habilidades
metafonológicas entre
niños y niñas de primer
grado de primaria de una
institución educativa
pública del Callao.
Objetivos Específicos.
Comparar los niveles de
segmentación silábica
entre niños y niñas de
primer grado de primaria
de una institución pública
del Callao.
Comparar los
Hipótesis.
Hipótesis General.
Existen diferencias
significativas entre los
niveles de dominio de
las habilidades
metafonológica de los
niños y niñas de primer
grado de primaria de una
institución educativa
pública del Callao.
Hipótesis Específicas.
H1: Existen diferencias
significativas en la
segmentación silábica
entre niños y niñas de
Variable 1: Habilidades
metalingüísticas.
Definición conceptual.
Las habilidades
metafonológicas han sido
definida por Tunmer y
Herriman (citados por
Jiménez y Ortiz, 2001)
como la “capacidad para
reflexionar y manipular
los aspectos
estructurales del lenguaje
hablado” (p. 23). Las
habilidades
metalingüísticas están
compuestas por 7
dimensiones en estudio:
segmentación silábica,
supresión silábica,
detección de rimas,
El diseño
correspondiente es de
tipo descriptivo-
comparativo
(Hernández, Fernández
& Baptista 2010) por
cuanto no se
manipulan
deliberadamente las
variables, simplemente
se recoge la
información en su
ambiente natural y
luego se especifica o
detalla las
características,
propiedades, y perfiles
importantes para
compararlos
posteriormente con la
segunda variable de
Instrumento El instrumento utilizado
para medir la variable 1
es el Test de Habilidades
Metalingüísticas
(THM) de Gómez,
Valero, Buadez y Pérez
(1995) adaptado en el
Perú Panca (2000) el
mismo que fue
modificado y validado
también en el Perú por
Rodríguez (2003).
Técnica Estadística Estudio descriptivo comparativo-
niveles de supresión
silábica entre niños y
niñas de primer grado de
primaria de una
institución pública del
Callao.
Comparar los
niveles de detección de
rimas entre niños y niñas
de primer grado de
primaria de una
institución pública del
Callao.
Comparar los
niveles de adición
silábica entre niños y
niñas de primer grado de
primaria de una
institución pública del
Callao.
Comparar los
niveles de aislar fonemas
entre niños y niñas de
primer grado de primaria
de una institución pública
primer grado de primaria
de una institución pública
del Callao.
H2: Existen
diferencias significativas
en la supresión silábica
entre niños y niñas de
primer grado de primaria
de una institución pública
del Callao.
H3: Existen
diferencias significativas
en la detección de rimas
entre niños y niñas de
primer grado de primaria
de una institución pública
del Callao.
H4: Existen
diferencias significativas
en la adición silábica
entre niños y niñas de
primer grado de primaria
de una institución pública
del Callao.
adición silábica, aislar
fonemas, unir fonemas y
contar fonemas. . La
variable y sus
respectivas dimensiones
son evaluadas a través
el Test de Habilidades
Metalingüísticas (THM)
de Gómez, Valero,
Buadez y Pérez (1995),
adaptado en el Perú por
Rodríguez, M. (2003),
donde la puntuación
global máxima que el
examinado o la
examinada alcanza es 7
y el mínimo es 0.
Variable de
comparación: Género.
Definición conceptual .
El concepto de género
hace referencia, según
Sojo, Sierra, y López,
(2002) a “los
estereotipos, roles
sociales, condición y
posición adquirida,
género y establecer
cuáles son las
particularidades
predominantes,
comunes y diferencias
significativas de cada
uno de ellos.
Muestra
45 niños y 45 niñas de
primer grado de una
Institución Educativa
del Callao.
del Callao.
Comparar los
niveles de unir fonemas
entre niños y niñas de
primer grado de primaria
de una institución pública
del Callao.
Comparar los
niveles de contar
fonemas entre niños y
niñas de primer grado de
primaria de una
institución pública del
Callao.
H5: Existen
diferencias significativas
en aislar fonemas entre
niños y niñas de primer
grado de primaria de una
institución pública del
Callao.
H6: Existen
diferencias significativas
en unir fonemas entre
niños y niñas de primer
grado de primaria de una
institución pública del
Callao.
H7: Existen
diferencias significativas
en contar fonemas entre
niños y niñas de primer
grado de primaria de una
institución pública del
Callao.
comportamientos,
actividades y atributos
apropiados que cada
sociedad en particular
construye y asigna a
hombres y mujeres”
(p.2).
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