Módulo 1. Estar en la Onda de Historia...

1Este material es reproducido con fines pedagógicos para el curso virtual Historia Hoy

Fomentar el desarrollo del pensamiento científico de los estudiantes por medio de la investigación histórica y social, es uno de los propósitos del Programa Historia Hoy: Aprendiendo con el Bicentenario de la Independencia. Durante la segunda etapa, Construyendo Respuestas, se estableció una alianza entre el Ministerio de Educación Nacional, Colciencias y la Fundación para la Educación y el Desarrollo Social ‑FES Social‑ denominada Historia Hoy - Ondas.

Durante el recorrido de la estrategia pedagógica del Programa Ondas, en Historia Hoy los docentes se forman como coinvestigadores y acompañan a los grupos de investigación, integrados por niños, niñas y jóvenes, a responder una de las 200 preguntas seleccionadas durante la primera la etapa: Los estudiantes preguntan.

De esta manera, mediante la propuesta de Investigación histórica como estrategia pedagógica, el Ministerio de Educación Nacional promueve la construcción de nuevas historias sobre la Independencia nacional posibilitando que docentes y estudiantes sean parte de la narración de la historia y que su relato del pasado sea escuchado.

La formulación de los módulos, y en particular el contenido del eje 2 de este curso, son resultado de la adecuación pedagógica a la propuesta metodológica original del Programa Ondas de Colciencias, la Investigación como estrategia pedagógica, aplicada a la enseñanza de la historia y las ciencias sociales en el marco del Programa Historia Hoy – Ondas.

Módulo 1. Estar en la Onda de Historia Hoy

2 Módulo 1. Estar en la Onda de Historia HoyDocumento para Uso Exclusivo del Ministerio de Educación Nacional

Eje1. Conociendo el pasado

¿Es posible agotar las preguntas sobre el pasado? ¿Es válido que sigamos preguntando por lo sucedido hace 200 años?

Consulte el mapa del módulo.

Puede consultar los mapas de cada módulo en los Recursos pedagógicos de la Zona de descargas.

C o n t e x t o

Cada generación tiene sus propias preguntas sobre el pasado

La conmemoración del Bicentenario de la Independencia tal y como se ha concebido desde el Ministerio de Educación Nacional no sólo promueve la construcción de nuevas historias sobre este período de la historia del país sino que busca que sean los estudiantes ‑acompañados por sus maestros y maestras‑ quienes construyan estas historias.

Así, los docentes inician su proceso de formación como acompañantes/coinvestigadores, partiendo de preguntas que nacieron del interés de los niños, las niñas y los jóvenes de educación básica, media y superior de instituciones educativas de Colombia. Los docentes y los estudiantes tendrán la misión de seleccionar las preguntas y conformar los grupos de investigación que se darán a la tarea de responderlas, construyendo de esta manera nuevos relatos sobre la historia de la Independencia. Ésta es la invitación del historiador Germán Mejía Pavony en su texto, “Pensando las independencias” publicado en Altablero (MEN, 2008).


D e s a r r o l l o d e l t e m a


Pensando las independencias

Germán R. Mejía PavonyInvestigador y profesor de la Universidad Javeriana

Estamos acostumbrados a pensar que la historia que leemos en los libros presenta, de manera exacta, lo que aconteció en el pasado. Lo cierto es que historia y pasado son conceptos distintos: lo que aconteció, de una parte, no es otra cosa que una serie de eventos producto de la acción humana o de la naturaleza; la historia, de otra parte, es el resultado de la interpretación que de esos eventos realiza un grupo de personas más o menos especialista en su estudio. Esto último lo denominamos historiografía.

Si aceptamos que la historia que leemos en los libros es un producto, elaborado como actividad de conocimiento por un grupo de personas que se suponen capaces de llevarla a cabo, debemos admitir que dicho producto cambia en función del grupo humano que lo elabora. Con esto queremos decir, que sobre un mismo conjunto de eventos pueden existir dos o más interpretaciones diferentes. ¿La razón? Los grupos humanos que las elaboraron son distintos.

No debe extrañarnos, entonces, que encontremos distintas historias sobre lo mismo, esto es, diversas interpretaciones pues los eventos no pueden ser diferentes. Lo que cambia es la valoración, el modo como se relacionan unos con otros, la inclusión de más o menos acontecimientos en una misma interpretación, las preguntas que hacemos a los testimonios que nos dan cuenta de esos sucesos, en fin, los conceptos que utilizamos para comprender las acciones, entre otras muchas actividades de conocimiento, las cuales llamamos investigación.

II La historia de la Independencia que de la Independencia conocieron nuestros antepasados, y que en muchos lugares llega aún hasta nosotros, es el producto de una generación de historiadores que la elaboró hacia finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX. Para ellos, la motivación principal al realizar sus investigaciones no fue otra que la de dar fundamento, mediante el estudio de los orígenes de la república colombiana, a la noción que tenían de Estado y de Nación. Por ello, esta generación, y muchas que la sucedieron hasta los decenios finales del siglo pasado, hicieron de nuestro pasado uno de disputas entre federalistas y centralistas, bolivaristas y santanderistas, salvajes y civilizados, atraso y modernidad, para mencionar solo algunos de los asuntos que fueron presentados como los dilemas básicos que en su solución nos dan las claves de lo que hoy somos y podemos ser.

Esta historia fue aceptada como verdadera pues, al tiempo que adquiría verosimilitud por el inmenso acopio documental que la respaldó, se impuso como el canon que todo colombiano debía saber y del cual debía partir para futuras investigaciones. La historiografía de este grupo de historiadores es copiosa en sus productos ‑muchos de ellos de gran calidad investigativa‑ y, no menos importante, perspicaz en sus preguntas y en ocasiones, osada en sus respuestas. Sin embargo, todo este producto historiográfico partió de una misma consideración: la Independencia de Colombia es el germen de la nacionalidad colombiana. Ella es la Nación.


III Dicho lo anterior, hoy, a unos doscientos años de los primeros eventos que podemos singularizar como vinculados a la Independencia de esta colonia, conocida entonces como la Nueva Granada, es posible sugerir que podemos preguntarnos de nuevo por la historia de nuestra Independencia. Ello, porque lo que hoy nos motiva son otras preguntas, otros afanes, otras esperanzas. Lo que queremos reconocer como nuestro pasado no es el recuerdo de una simplificación en el Estado centralista de lo que ha sido constitutivo de nuestras vidas.

La Independencia ocurrió, no debe cabernos la menor duda. Pero, ¿qué es lo que nos interesa conocer de eso que ocurrió? ¿Cómo valoramos, desde nuestra actualidad, los acontecimientos de esa época? ¿Cuáles son los sucesos que debemos tener en cuenta, en su inclusión y relaciones, para explicar las situaciones que dieron lugar a eso que llamamos Independencia? ¿De qué manera nuestra región o, mi localidad, participaron o no en tales eventos? ¿Existían en esa época? Éstas y muchas otras preguntas pueden ser elaboradas por nosotros, propuestas como asunto de la pesquisa, discutidas como punto de partida de esa pasión que llamamos investigación. Es más, podemos confrontar estas preguntas con las que realizaron y respondieron los historiadores de otras épocas.

Y la elaboración de las respuestas nos debe conducir a la búsqueda de nuevos testimonios, a la relectura de los documentos ya utilizados, a la crítica de los viejos textos de historia. Las respuestas, en la producción de eso que hemos llamado historiografía, son resultado de arduas pero enriquecedoras y siempre sorprendentes tareas de pesquisa, la que siguiendo los indicios dejados en esos testimonios‑ nos permite construir una respuesta plausible en sus alcances interpretativos y pertinente respecto de nuestra época e intereses.

IV Pero cualquiera que sean nuestras preguntas hoy, debemos tener como punto de partida que la Independencia no es necesariamente un solo evento que, por su importancia, se erigió en fundador de nuestra nacionalidad. Ésta es la razón del título de este artículo. ¿Qué razón tenemos para ponerlo en plural? ¿Acaso la Independencia no fue una sola, realizada por una serie de personas, a las que reconocemos como “fundadoras de la patria”, que se cumplió en un lapso comprendido entre 1810 y 1819?

Si tomamos como punto de partida para nuestras preguntas algunos eventos que se sucedieron de manera contemporánea con lo ocurrido en Santafé de Bogotá el 20 de julio de 1810, el resultado es que no es una respuesta satisfactoria la afirmación de ese solo evento como fundador de nuestra nacionalidad. En Santafé de Antioquia, por ejemplo, entre el 10 y el 30 de agosto de 1810 se dio forma a la Junta Provincial Superior de Gobierno, entidad de orden similar a la de Bogotá, razón por la que terminó no aceptando su supremacía. En Cartagena, algo similar había ocurrido desde el 22 de mayo del mismo año, esto es, antes que Bogotá. Pero en la Provincia de Cartagena, esta ciudad tuvo que enfrentar la rebelión de Mompóx, que formó su junta el 6 de agosto de 1810 y que proclamó rápidamente su independencia, no tanto de España como de Cartagena (octubre 11 de 1810). Lo mismo podríamos decir de Nóvita y Citará en el Chocó; o los complejos enfrentamientos entre El Socorro, San Gil, Pamplona y Girón; además de los ocurridos entre Honda, Mariquita, Ibagué, Espinal y Ambalema; igualmente entre Neiva, Timaná, Garzón, Purificación y La Plata; o no menos graves que los ocurridos entre las ciudades confederadas del Valle (Cali, Toro, Cartago, Caloto, Buga y Anserma) contra Popayán; en fin, varias de tales poblaciones o provincias contra Santafé de Bogotá o contra Tunja, estas dos entre sí y las dos contra Santa Marta, Popayán y Pasto. No podemos dejar de considerar que a estos conflictos internos en las provincias o interprovinciales, se aúnan las diferencias de intereses entre los grupos sociales, según las circunstancias, en cada región y población. Por ello, la diversidad de comportamientos de blancos, indios, negros, mestizos y mulatos frente a las Juntas y posteriores declaraciones provinciales de independencia absoluta de España.


Esa historiografía que nos hace pensar que Colombia ya existía en 1810, pues la Independencia al ser su germen la contiene, no alcanza a explicar satisfactoriamente lo enunciado en el párrafo anterior. Por eso, lo olvida, lo simplifica, o lo presenta escuetamente como un error de juventud. Sin embargo, pasar rápidamente de los sucesos del 20 de julio de 1810 en Santafé de Bogotá, como los únicos fundantes de la nación, a la campaña libertadora de 1819, culmen de lo iniciado años atrás, mencionando apenas de paso lo acontecido entre esos años pues se valora como “la patria boba”, es seguir manteniendo en el olvido lo que hoy nos puede explicar no necesariamente un inicio, pero ciertamente sí un rompimiento: el realizado contra la metrópoli.

No una sino muchas independencias están en la base de nuestra diversidad cultural, conflictividad social, debilidad estatal y pluralidad de prácticas y modos de ser. Las varias colombias que hoy reconocemos precisamente como nuestro gran patrimonio no pueden ser, entonces, el resultado de ese mítico origen que encuentra en las fechas del 20 de julio de 1810 y del 7 de agosto de 1819 sus hitos fundamentales.

Preguntémonos, entonces, qué es lo que hoy queremos recordar. La respuesta que demos a esto, sea cual sea, encontrará en el uso plural de la palabra independencia una de sus claves, pues nos conduce a nuestra memoria común.

Este artículo y otros sobre la conmemoración del Bicentenario de la Independencia pueden ser consultados en la página de Altablero:http://www.mineducacion.gov.co/1621/propertyvalue‑38199.html

E j e r c i c i o


Como manifiesta Germán Mejía Pavony, en el texto, “lo que hoy nos motiva son otras preguntas, otros afanes, otras esperanzas” (MEN, 2008). De hecho, a un mismo período o suceso histórico siempre se le pueden hacer nuevas preguntas, ya sea porque hay nuevas interpretaciones de la historia o porque surgen nuevos intereses e inquietudes sobre el pasado es que el conocimiento histórico se considera inacabado.

Para el historiador Mauricio Nieto, “El reto está en poder mostrar a los estudiantes que la historia tiene una estrecha relación con el presente y con el futuro”. Para lograr esto en la escuela, propone que si se hace evidente “que las preguntas y las respuestas de los historiadores dependen de las preocupaciones del presente y que, por lo tanto, el estudio del pasado y la historia misma está cambiando todo el tiempo, tal vez su estudio resulte más entretenido” (MEN, 2008, p. 14)

Quizás de esta manera, estableciendo que la historia es más que una relación de datos, personajes y fechas, que tiene que ver con ejercicios de análisis e interpretación y ya que se espera superar la mirada memorística, la historia es entonces, un acto creativo. En este sentido, si cada generación hace nuevas lecturas del pasado, también plantea nuevos interrogantes y nuevas reflexiones sobre un determinado momento histórico.


Un ejemplo reconocido es el las múltiples preguntas que se han planteado los historiadores a lo largo del tiempo sobre la cultura griega. Si bien se encuentran preguntas sobre hechos bélicos (guerras, conquistas, luchas internas) o la biografía de guerreros o filósofos, también ha ido surgiendo el interés sobre temas relacionados con las actividades económicas (navegación, comercio, agricultura), con la política (constituciones, formas de gobierno, en especial, la democracia), con la cultura (filosofía, arte, arquitectura, poesía, literatura), con la religión (creencias, mitología, cristianismo), con grupos y organizaciones sociales ( guerreros, políticos, ciudadanos), con nuevos actores sociales (mujeres, campesinado, infancia) o el urbanismo (polis, ciudades ‑ estado) entre otros.

A partir de la lectura previa y el video del historiador Bernardo Tovar Zambrano, seleccione un período o hecho histórico y a partir de una consulta bibliográfica sobre el mismo, establezca qué preguntas se le han formulado en distintos momentos o desde diversas sociedades. Elabore un cuadro o un breve escrito destacando las nuevas preguntas que ha encontrado y quiénes las han formulado.

Entrevista “Cada generación tiene sus propias preguntas sobre el pasado”. Bernardo Tovar Zambrano.

Consulte la entrevista al profesor Bernardo Tovar Zambrano.

Tovar Zambrano, Bernardo. (2009, 13 de julio). La importancia de la pregunta en el oficio del historiador. [Entrevista en audio y video]. Colombia: Ministerio de Educación Nacional.

Desarrolle su ejercicio en la Libreta acompañante virtual.

Para conocer las indicaciones de uso de la Libreta acompañante virtual consulte el Tutorial de Sistematización.

L e c t u r a s c o m p l e m e n t a r i a s

Carretero, Mario. (2004, junio‑julio). “El lugar de la historiografía”. En Altablero, (No 30). Recuperado el 15 de marzo de 2009, del sitio web Ministerio de Educación Nacional: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article‑87476.html

Garrido, Margarita. (2007). “¿Qué celebrar en el bicentenario de 1810?” En Comité Bicentenario José Manuel Restrepo. Academia Colombiana de Historia. Bicentenario ¿Qué celebrar? (pp. 24 – 32). Bogotá: Editorial Kimpres Ltda.


Se sugiere hacer Resumen Analítico Especializado –RAE– o un mapa conceptual de cada una de las lecturas que realice. Como apoyo, consulte el Tutorial de Sistematización.

B i b l i o g r a f í a y r e f e r e n c i a s w e b

Mejía Pavony, Germán R. (2008, julio – septiembre). “Como sacarle partido al Bicentenario”. En AlTablero, (No 46), pp. 10 – 14. Recuperado el 15 de marzo de 2009, del sitio web Ministerio de Educación Nacional: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article‑167620.html

Bourdé, Guy & Hervé, Martin. (1992). Las escuelas históricas. Madrid: Akal.

Duckworth, Eleanor. (1994). Cómo tener ideas maravillosas y otros ensayos sobre cómo enseñar y aprender. Madrid: Aprendizaje Visor.

Fontana, Josep. (1999). Historia: análisis del pasado y proyecto social. Barcelona: Crítica.

Lomné, Georges. (2006). “Una palestra de gladiadores”. En Calderón, María Teresa & Thibaud, Clément (comp.). Las revoluciones en el mundo Atlántico (pp. 287 ‑ 312). Bogotá: Taurus, Universidad Externado de Colombia.

Mejía Pavony, Germán R. (2008, julio-septiembre). “Pensando las independencias”. En Altablero, (No 46), p. 23. Recuperado el 15 de marzo de 2009, del sitio web Ministerio de Educación Nacional http://www.mineducacion.gov.co/1621/article‑167620.html


Eje 2. Construyendo respuestas

¿Por qué empezar investigando y por qué por medio de preguntas?

También puede consultar el Directorio de recursos virtuales en los Recursos pedagógicos de la Zona de descargas.

C o n t e x t o

De la transmisión del conocimiento al desarrollo de competencias

Tradicionalmente, la enseñanza de la historia se ha asociado con la necesidad de memorizar una cantidad de fechas, nombres, hazañas o datos. Sin embargo, con el enfoque procedimental que nos ofrecen, entre otros, los estándares básicos de competencias en ciencias sociales, el aprendizaje de la historia posibilita el desarrollo de habilidades científicas.

La intención de desarrollar el pensamiento científico de los estudiantes mediante la investigación se materializa en el Programa Historia Hoy: Aprendiendo con el Bicentenario de la Independencia, que en su primera etapa se propuso devolver a los estudiantes el derecho de preguntar para aprender. A su vez, recuperar el lugar de la pregunta en los procesos de aprendizaje a través de la indagación es uno de los puntos de encuentro entre el Programa Historia Hoy y el Programa Ondas.

Consulte este texto en los Recursos pedagógicos de la Zona de descargas.


D e s a r r o l l o d e l t e m a

De la transmisión del conocimiento al desarrollo de competencias

Si bien la celebración del Bicentenario es un evento coyuntural, el Programa Historia Hoy va más allá y se articula a la Revolución Educativa y su política de mejoramiento de la calidad y, en particular, al desarrollo de las competencias básicas y ciudadanas como centro del quehacer educativo.

Desde el año 2002, la elaboración de los Estándares Básicos de Competencias marca un punto de partida fundamental para cualquier reflexión en torno a la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales, entre ellas, la historia. En particular, los estándares en ciencias (tanto naturales como sociales) buscan que los estudiantes desarrollen las habilidades científicas y las actitudes requeridas para explorar fenómenos y para resolver problemas. (Ver: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article‑116042.html)

La curiosidad y la pregunta como punto de partida de un proceso de indagación explican por qué la primera acción de la columna procedimental de los estándares de ciencias sociales comienza ‑para todos los grados‑ con la idea de hacer o formular preguntas, bien sobre las organizaciones sociales del entorno (para los más pequeños), pasando a preguntas acerca de fenómenos y hechos políticos, económicos y culturales para los mayores, hasta llegar al diseño de proyectos, investigaciones y resultados en los grados más altos.

Por medio de estos procesos de búsqueda, se materializa la idea de competencia que propone no sólo conocer, sino ser y saber hacer, usando el conocimiento que la persona aprendió en la realización de acciones, desempeños o productos (ya sean concretos o abstractos), de forma tal que el estudiante pueda ver qué tan bien está comprendiendo lo que aprendió. (Ver: “El Bicentenario, la enseñanza y el aprendizaje de la Historia Hoy” En Altablero No. 46 del sitio web Ministerio de Educación Nacional: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article‑167591.html).

El laboratorio de ciencias sociales

Una de las maneras de aprender ciencias es haciéndolas, por lo cual se insiste en la inclusión de los contenidos procedimentales como objeto de enseñanza que orienten al estudiante a saber hacer. Las asignaturas relacionadas con las ciencias naturales, quizás tengan una mayor tradición en este sentido, siendo la observación, la experimentación y el análisis de resultados los procesos esenciales para el aprendizaje de las ciencias. Los docentes de estas asignaturas encuentran espacios ideales de aprendizaje en laboratorios, en aulas ambientales o en el entorno mismo de la escuela.

De un lado, el entorno y los docentes pueden ofrecer las herramientas y los recursos que motiven a los estudiantes a formular sus inquietudes e intereses y avancen en la formulación de preguntas. Éste será el punto de partida para el proceso de indagación que dé cuenta de la actitud científica necesaria antes que pensar en la necesidad de las “herramientas” en las que encontraremos las respuestas, tal como lo plantea Diego Golombek:


(…) es que en el aula se deben cumplir todos los pasos de la adquisición de conocimiento científico, entre los cuales la realización del experimento es fundamental, pero su importancia no es menor que la de formulación de preguntas, el diseño de una experiencia, la imaginación de un modelo o la construcción de un consenso de interpretación de los datos obtenidos. (…) En otras palabras, en ciencia, como en otras disciplinas, tal vez estemos dando a los jóvenes respuestas a preguntas que jamás se han hecho, lo cual implica pasar por alto un largo proceso que ineludiblemente debe partir de las propias indagaciones y curiosidad del alumno para luego llegar a construir otro tipo de preguntas en forma secundaria” sobre las preguntas de los estudiantes. (…) Aquí suelen exponerse los peros de siempre: que no hay buena formación, que los contenidos son interminables y hay que correr, que no tenemos un buen laboratorio… Todas cuestiones muy atendibles, pero que nos desvían de nuestra verdadera función docente en ciencias: la de acompañar a nuestros alumnos en el camino del descubrimiento. (2008, pp. 18 ‑21)

(Ver: http://www.oei.es/salactsi/4FOROdoc‑basico2.pdf )

La interacción entre estos espacios de aprendizaje y la escuela ha enriquecido el aula, de modo que sea un espacio propicio para la producción de saber y la creatividad. Sin embargo, desde las ciencias sociales, nos preguntamos si podemos contar con ambientes similares a los de las ciencias naturales en los que los estudiantes sean protagonistas de su proceso de aprendizaje.

En la enseñanza de las ciencias sociales se plantea con insistencia en la necesidad de construir nociones y conceptos, mediante procedimientos propios del quehacer científico, utilizando las técnicas del historiador y del geógrafo, así como de otros científicos sociales. Por ello, la enseñanza de los procedimientos por medio de la indagación adquiere mayor relevancia.

Así mismo, debe pensarse en las tareas que desarrolla un investigador, como la formulación de preguntas iniciales, de un problema, de hipótesis, la elección de un método de trabajo, la recopilación de datos, el análisis de la información recogida, la elaboración de conclusiones y, por último, la difusión o socialización de sus resultados.

Como la creación de ideas científicas no depende de la transmisión de información, se requiere enfatizar en el desarrollo de habilidades y actitudes en los estudiantes que permitan la construcción de las respuestas. Por ello, la enseñanza de procedimientos en la búsqueda y análisis de información requiere creatividad por parte de docentes y estudiantes. Si bien creemos que no contamos con las fuentes necesarias, es la oportunidad de descubrir la riqueza de las fuentes orales, materiales o escritas. Podemos acceder a ellos en museos, centros de documentación, bibliotecas, casas de cultura o empleando recursos como internet, periódicos, literatura o testimonios, entre otros.

El Programa Historia Hoy ha llamado la atención sobre cómo se podrían desarrollar competencias científicas tanto en las clases de ciencias sociales como en las de ciencias naturales:

Son notorias las diferencias entre las clases de ciencias sociales y las de ciencias naturales. De hecho, en las clases de ciencias naturales los estudiantes tienden a tener más oportunidades de poner en práctica lo que están aprendiendo. Por ejemplo, en una clase de física, salen del salón y lanzan piedras y otros elementos desde diferentes alturas para medir las velocidades a las que caen al suelo; en la de biología pueden tener la oportunidad de ver distintos animales para comprender sus características y funcionamiento orgánico; y en la de química pueden evidenciar el punto de saturación de una solución de agua y sal.

Ahora bien, ¿cuántas veces en las clases de historia pudimos o podemos realizar este tipo de ejercicios prácticos? ¿Qué tan a menudo los estudiantes pueden hacer las veces de historiadores y aproximarse al conocimiento como lo hace un científico social? Con demasiada frecuencia, las respuestas a estas preguntas


son desalentadoras y evidencian actividades en las que los estudiantes leen lo que otros han escrito y memorizan lo que ellos dicen. Esta forma de aprender la historia no ha permitido que se entienda que esos autores de los libros han atravesado por un proceso de investigación que les permite explicar qué ocurrió en el pasado.

En esa medida, esos expertos tuvieron la oportunidad de experimentar en el laboratorio del historiador. Es entonces el momento de que los estudiantes de todo el país también hagan parte del laboratorio de la historia y desarrollen las competencias necesarias para sacarle el mayor provecho.

(MEN, 2009, pp- 16 - 17)

Por ello, se invita a los docentes y estudiantes a pensar la Colección Bicentenario como un kit de laboratorio de ciencias sociales (MEN, 2009, p. 17), donde encontrarán diversos recursos y fuente históricas cuya lectura, interpretación y análisis les permitirá generar nuevas reacciones históricas y pedagógicas.

Consulte este texto en los Recursos pedagógicos de la Zona de descargas.

Consulte la Guía de uso de la Colección Bicentenario en este enlace:www.colombiaaprende.edu.co/historiahoy o en los Recursos pedagógicos de la Zona de Descargas.

E j e r c i c i o

Contrastar lo que conocemos y lo que podemos conocer por medio de la indagación

A lo largo de estos dos siglos, se ha ido construyendo un relato casi homogéneo de lo ocurrido el 20 de julio en Santafé de Bogotá, como puede observarse en los siguientes fragmentos de libros de texto.

1. A partir de la lectura de estos textos, responda las siguientes preguntas :

› ¿Qué actores fueron protagonistas de los hechos? › ¿Cuáles fueron las motivaciones de la revuelta? › Estos textos escolares son de distinta fecha de producción. ¿Qué similitudes encuentra entre ellos?,

¿qué diferencias encuentra entre ellos?

En el capítulo 8 de Súper O Histórico, ¿Será que el grito de independencia del 20 de julio fue algo improvisado? (Episodios para pensar la historia) se plasman diversos relatos sobre lo ocurrido el 20 de julio de 1810 en Santa Fé de Bogotá.


Consulte la entrevista al profesor Bernardo Tovar Zambrano.

Consulte la Colección Bicentenario en el Portal Colombia aprende www.colombiaaprende.edu.co/historiahoy, o en el DVD de la Colección Bicentenario de su Institución educativa o biblioteca pública de su localidad.

La Casa del Florero o Museo del 20 de Julio, en su taller ¿Todo por un florero?, nos invita a reconstruir los hechos que allí ocurrieron, a partir de distintos relatos. A continuación, encontrará una serie de relatos sobre lo que ocurrió ese día.

Fuentes sobre el 20 de julio de 1810(Fragmentos). Selección de Daniel Castro Benítez. Director Casa Museo Quinta de Bolívar y Casa del Florero-Museo de la Independencia. Ministerio de Cultura.

2. A partir de estas fuentes, reconstruya los hechos ocurridos.

› ¿Qué similitudes hay entre estos relatos y los de los textos escolares? › ¿Qué diferencias hay entre estos relatos y los de los textos escolares?

3. A partir del contraste entre las fuentes sobre el 20 de julio de 1810 y los relatos que aparecen en los textos escolares, reflexione:

› ¿Estos relatos reflejan lo ocurrido el 20 de julio en Santafé? › ¿Estos relatos explican las causas de la Independencia? › ¿Por qué cree que se da tanta importancia a los hechos allí ocurridos?

4. Indague en su región o municipio, qué ocurrió el 20 de julio de 1810. ¿Qué relación tiene con lo que ocurrió en Santafé? ¿Ya se había fundado su municipio?

5. ¿Qué aporte a su práctica pedagógica genera el contraste de la información de textos escolares con la de fuentes históricas?


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Para conocer las indicaciones de uso de la Libreta acompañante virtual consulte el Tutorial de Sistematización.

L e c t u r a s c o m p l e m e n t a r i a s

Duckworth, Eleanor. (1994). Cómo tener ideas maravillosas y otros ensayos sobre cómo enseñar y aprender. Madrid: Aprendizaje Visor.

Jaramillo Franco, Rosario. (2005, abril‑mayo). “La noción de competencia y la propuesta de enseñanza para la comprensión”. En Revista Internacional Magisterio. Competencias y Enseñanza para la comprensión, (No 14), pp. 33 – 37.

Ministerio de Educación Nacional. (2009). Colección Bicentenario. (Guía de uso de la Colección) Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. pp. 13 – 34.

Raúl Mejía, Marco. (2007, junio‑julio). “La pregunta: entre estrategia pedagógica y camino investigativo” En Revista Internacional Magisterio. (No 27), pp. 26‑30.

Stoskopf, Alan & Bermúdez, Ángela. (2008, julio‑septiembre). “El triángulo pedagógico de la comprensión de la Historia”. En Altablero, (No 46), p. 16 ‑17. Recuperado el 15 de marzo de 2009, del sitio web Ministerio de Educación Nacional: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article‑167612.html

Svarzman, José; González, Beatriz D.; Tallarico, Graciela. (colab.) (1998). El taller de ciencias sociales: la enseñanza de los contenidos procedimentales. Propuesta didáctica para primer, segundo y tercer ciclo de la EGB [Educación General Básica] (1ª ed). Buenos Aires: Novedades Educativas.

Se sugiere hacer Resumen Analítico Especializado –RAE– o un mapa conceptual de cada una de las lecturas que realice. Como apoyo, consulte el Tutorial de Sistematización.


B i b l i o g r a f í a y r e f e r e n c i a s w e b

Carretero, Mario. (2007). Documentos de identidad. La construcción de la memoria histórica en un mundo global. Buenos Aires: Paidós.

Collingwood, Robin George. (2004). Idea de la Historia. Edición revisada que incluye las conferencias de 1926 – 1928 (Tercera edición, revisada y aumentada). México: Fondo de Cultura Económica.

Golombek, Diego A. (2008). “Aprender y enseñar ciencias: Del laboratorio al aula y viceversa”. IV Foro Latinoamericano de Educación. Aprender y Enseñar Ciencias. Desafíos, Estrategias y Oportunidades (pp. 18‑21). Buenos Aires: Fundación Santillana. Recuperado el 15 de marzo de 2009, del sitio web Organización de los Estados Iberoamericanos para la educación, la ciencia y la cultura: http://www.oei.es/salactsi/4FOROdoc‑basico2.pdf.

Ministerio de Educación Nacional. (2002). Lineamientos curriculares para el área de Ciencias Sociales. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. Recuperado el 14 de marzo de 2009, del sitio web Ministerio de Educación Nacional: http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/sociales/contenido.asp

_________________________. (2006). Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Sociales (pp.97 – 115) Bogotá: Ministerio de Educación Nacional Recuperado el 14 de marzo de 2009, del sitio web Ministerio de Educación Nacional: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles‑116042_archivo_pdf3.pdf

_________________________. (2009). Colección Bicentenario. (Guía de uso de la Colección) Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

Rosero Pino, Arnoldo & Collazos, Freddy. (s.f.). “La pregunta como eje desencadenante en la búsqueda de un aprendizaje significativo”. Recuperado el 13 de marzo de 2009, del sitio web ieRed: http://www.iered.org/archivos/Proyecto_CTS‑INEM/arosero.pdf

Svarzman, José; González, Beatriz D.; Tallarico, Graciela (colab.) (1998). El taller de ciencias sociales: la enseñanza de los contenidos procedimentales. Propuesta didáctica para primer, segundo y tercer ciclo de la EGB [Educación General Básica] (1ª ed). Buenos Aires: Novedades Educativas.

También puede consultar el Directorio de recursos virtuales en los Recursos pedagógicos de la Zona de descargas.


Eje 3. Compartiendo la experiencia

Las Bitácoras son un registro escrito de las acciones que se llevaron a cabo en cierto trabajo y de las reflexiones que ellas motiven. Incluye los sucesos que tuvieron lugar durante su realización, las fallas presentadas, los cambios realizados, el proceso de la investigación, las fortalezas del grupo, los problemas que se enfrentan, en fin, el balance de la experiencia.

Estas bitácoras componen el Blog de las maestras y maestros participantes en el curso virtual Historia Hoy.

Para conocer las indicaciones de uso de la Bitácora consulte el Tutorial de Sistematización.

B i t á c o r a 1

Contrastar lo que conocemos y lo que podemos conocer por medio de la pregunta

Reflexión sobre el oficio del historiador

VIII) La pregunta

Francis Bacon, abogado y filósofo, dijo en una de sus frases memorables que el científico de la naturaleza tiene que “interrogar a la Naturaleza”. Lo que negaba al escribir esto, era que la actitud del científico hacia la naturaleza tuviera que ser de respetuosa atención, de espera de sus declaraciones para luego construir teorías sobre la base de lo que a ella le hubiera placido comunicar. Lo que afirmaba eran dos cosas a la vez: primera, que el hombre de ciencia tiene que tomar la iniciativa, decidiendo por sí mismo qué es lo que quiere saber y formulándolo dentro de su mente en forma de pregunta; y segundo, que tiene que dar con medios para obligar a la naturaleza a responder, urdiendo torturas que la hagan soltar la lengua. Aquí en un solo breve epigrama, expuso Bacon de una vez por todas, la verdadera teoría de la ciencia experimental.

También es, aunque Bacon no lo sabía, la verdadera teoría del método histórico. En la historia de “tijeras y engrudo” el historiador adopta una actitud prebaconiana. Su actitud antes sus autoridades, como lo dice la misma palabra, es de respetuosa atención. Espera para oír lo que tengan a bien decirle, y las deja que se lo digan a su manera y cuando les parezca. Aun cuando ha inventado la crítica histórica y sus autoridades se han


convertido en meras fuentes, su actitud sigue siendo en el fondo la misma. Hay un cambio, pero superficial. […] Pero en la historia científica, o historia propiamente dicha, se ha cumplido la revolución baconiana. Sin duda el historiador científico dedica mucho tiempo a la lectura de los mismos libros que solía leer el historiador de “tijeras y engrudo” […], pero los lee con espíritu simplemente receptivo, para averiguar lo que dijeron. El historiador científico los lee con una pregunta en la mente, después de haber tomado la iniciativa a decidir por su cuenta qué es lo que quiere averiguar en ellos. […]Me he extendido en este análisis, porque quiero hacer claros al lector los siguientes puntos acerca de la actividad interrogativa que es el factor dominante en la historia, como en todo trabajo científico. Cada paso del razonamiento depende de plantear una pregunta. […] Nadie que tenga la menor noción del método seguirá haciendo la misma pregunta todo el tiempo […]. Cada vez hace una nueva pregunta. Y no basta con cubrir todo el terreno preparando un nuevo catálogo de todas las preguntas que hay que hacer, y preguntando tarde o temprano todas y cada una de ellas. Hay que preguntarlas en el orden debido. […]

Collingwood, Robin George. (2004). Idea de la Historia. Edición revisada que incluye las conferencias de 1926 – 1928 (Tercera edición, revisada y aumentada, pp. 353 – 359). México: Fondo de Cultura Económica.

Este texto del filósofo e historiador británico R.B. Collingwood, más otras lecturas o entrevistas que consulte o realice a historiadores, pueden iluminar su reflexión sobre la importancia de la pregunta en el conocimiento histórico y en general, en el conocimiento de las ciencias sociales.

Reflexión sobre la labor como docente acompañante/coinvestigador

Es usual encontrar en los libros de texto y en nuestra práctica la pregunta desde una función exclusivamente evaluadora (y externa a los docentes y estudiantes) y quizás esto no ha cambiado demasiado desde nuestra vida escolar. Por ello, lo invitamos a ampliar la reflexión sobre la función de la pregunta en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales en libros de texto de historia escritos en distintas épocas (Por ejemplo, un texto producido en los años cincuenta, setenta y noventa).

› Seleccione dos o tres textos de historia que desarrollen temáticas del período de la Independencia y que hayan sido escritos en diferentes épocas.

› Observe la sección de actividades y cuestionarios de la sección de cada libro en la que se aborde el período de la Independencia.

› ¿Podría clasificar los tipos de preguntas encontradas? › ¿Qué diferencias y similitudes encuentra en las preguntas?

Elabore un escrito en el que plantee las reflexiones que este ejercicio le generen así como sobre la función de la pregunta en el aprendizaje de las ciencias sociales y la historia.


Reflexión sobre la práctica

Historia escolar, académica y cotidiana

“Es posible plantear que existen tres representaciones del pasado, situadas de modo muy diferente en la experiencia social, del individuo y de las instituciones. Por una parte, el registro de la historia que aparece en la escuela. Por otra parte, el de la historia cotidiana, como elemento de una memoria colectiva que, de una forma u otra, se inscribe permanentemente – experiencia y formación mediante‑ en la mente y en los cuerpos de los miembros de cada sociedad, y articula relatos compartidos en torno de la identidad, los sistemas de valores y las creencias comunes. Por último, existe la historia académica o historiografía, que cultivan los historiadores, de acuerdo con la lógica disciplinaria de un saber instituido bajo condiciones sociales e institucionales específicas (Rosa, 1994).

[…] los tres tipos de historia se corresponden con tres registros de construcción social y significativa del pasado, que incorporan la identidad colectiva en la trama vital de cada individuo. La historia escolar brinda contenidos que se estructuran como narración oficial de la experiencia del pasado común, a los que se agrega una importante carga emotiva destinada a crear identificación (con los próceres) […] y un sentimiento de lealtad y pertenencia […]. La historia académica ofrece un saber institucionalizado dentro de las ciencias sociales, el cual nace y se constituye en función de los Estados nacionales, a los que aporta la garantía de legitimidad del pasado común que da lugar al desarrollo de la identidad. Por último, la historia cotidiana resignifica de modo informal parte del “saber enseñado” y parte del “saber sabio”, y lo utiliza para interpretar el presente en clave de “actualidad”.

[Ésta también] parece estar emparentada con lo que suele llamarse “memoria colectiva”: esa comunidad de recuerdos o representaciones del pasado de la que diversos grupos sociales, políticos y culturales se dotan a sí mismos para armar los registros de su genealogía, tenerse en pie en el presente […] Por último, dirige también los usos futuros del recuerdo y se inscribe materialmente en los cuerpos, las mentes y los ambientes humanos, así como en los museos, los filmes históricos y todas las narraciones respectivas”.

Carretero, Mario. (2007). Documentos de identidad. La construcción de la memoria histórica en un mundo global. (pp. 36 ‑39). Buenos Aires: Paidós. Énfasis añadidos.

A partir de la lectura de Mario Carretero, elabore un escrito en el que plasme su reflexión sobre los posibles encuentros y desencuentros entre la historia escolar, académica y cotidiana.

Mediante el registro de sus escritos y reflexiones en la bitácora se propicia el diálogo y el intercambio entre los docentes, de modo que puede compartir y aprender de la experiencia de otros. Por ello, lo invitamos a:

› registrar sus escritos en la bitácora, › establecer comunicación con otros docentes de su colegio o municipio, › participar en los blogs de otros docentes, y a › invitar a otros docentes participantes en el proceso de construcción de respuestas a conformar

grupos de estudio o comunidades virtuales en las que compartan su experiencia.

Desarrolle su ejercicio en la Bitácora.

Módulo 1. Estar en la Onda de Historia...

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