Módulo 1 Fundamentos del Enfoque de Objetos de Aprendizaje

Módulo 1 – Fundamentos del enfoque de Objetos de Aprendizaje

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Objetos de Aprendizaje ¿Promesas o posibilidades reales?

Profesor: Ing. Julio Brito

Módulo 1

Fundamentos del Enfoque de Objetos de Aprendizaje

Objetivos:

Interpretar, dimensionar y situar la propuesta de Objetos de Aprendizaje en el contexto de de la Educación mediada por Tecnologías.

Indagar y reflexionar en torno a los diferentes posicionamientos adscriptos respecto del enfoque de Objetos de Aprendizaje.

Contenidos:

EAD en la justificación de OA.

Definiciones, Modelos y Taxonomía de OA.

Los OA en el contexto pedagógico.

Educación a Distancia y Objetos de Aprendizaje, ¿Un camino de rosas?

Ya no resulta cuestionable en nuestros días, la injerencia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC´s) en todos los espacios del quehacer socio-histórico-cultural del siglo XXI, en el que el ámbito educativo no queda exento. Así, en los últimos años, la Educación a Distancia tecnológica, ha pasado en muy poco tiempo, de ser considerada una modalidad educativa de “segunda fila”, a ser muy valorada por todos los sistemas y niveles educativos.


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Sin embargo, este inusitado crecimiento y consecuente masificación, plantea nuevos desafíos que complejizan el proceso de desarrollo de material educativo en línea a partir de los abordajes de las diversas disciplinas en la apropiación de las mismas como herramientas centrales en los procesos medulares de cada campo. De allí, que uno de los principales problemas a enfrentar en el contexto educativo, como refiere Tesler (1998): “…es la correcta explotación de los medios tecnológicos y cómo aprender a utilizarlos con el máximo provecho…”.

Así, en este promisorio ámbito y parafraseando a Fernandéz Manjón y otros (2007), puede aseverarse que, el elemento central de la comunicación en la Educación a Distancia es el Sistema de Gestión del Aprendizaje (en inglés, Learning Management System, LMS), un sistema web que permite el acceso a contenidos, la gestión de los recursos y la comunicación entre todos los actores implicados en el proceso. Dichas plataformas LMS permiten gestionar los accesos, la actividad y permisos de los usuarios (inscripción, control de qué contenidos son accedidos, notas de evaluaciones, generación de informes y estadísticas de uso, etc.) y proporcionan distintas herramientas de comunicación, tanto síncronas (chat o conversaciones, videoconferencia, tutorías en tiempo real, etc.) como asíncronas (tablones de anuncios, foros de discusión, etc.).

Asimismo, puede existir un sistema especializado para la Gestión de Contenidos Educativos (en inglés, Learning Content Management System, LCMS), que conforme un sistema multiusuario donde los desarrolladores de contenidos puedan crear, almacenar, gestionar y presentar contenidos digitales almacenados en un repositorio centralizado. Mientras un LMS se encarga de todos los procesos que rodean al aprendizaje en sí (está asociado al rol de profesor y de alumno), un LCMS gestiona el proceso de creación de los contenidos (está asociado al rol del creador). No obstante, la diferencia entre LCMS y LMS no resulta tan taxativa, debido a que la mayoría de los sistemas de gestión de contenidos proporcionan también un sistema de gestión del aprendizaje, haciendo que cada vez más difusa esta frontera.

Empero, la ingente evolución de estos sistemas tecno-comunicacionales de base (LMS / LMCS), no ha subsanado aún problemas estructurales de la Informática Educativa. Me refiero a algunos, tales como el alto costo de desarrollo de cursos para estos sistemas, o la baja posibilidad de reutilización/adaptación de contenidos o aplicaciones cuando se modifica algún componente (la plataforma o el contexto educativo, por ejemplo). En este sentido, resulta habitual que contenidos educativos desarrollados con un importante costo para una tecnología concreta, se vuelvan obsoletos cuando se migra de plataforma o se produce un cambio tecnológico.


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A fin de paliar esta problemática, todos los agentes implicados en e-Learning, tratan de sistematizar la creación de materiales educativos de calidad para que puedan ser actualizados, reutilizados y mantenidos a lo largo del tiempo. De estas necesidades básicas surge, como expresa Fernández Manjón (op. cit.), “…un nuevo modelo para el diseño de los cursos denominado modelo de objetos de aprendizaje (en inglés, Learning Objects). La idea subyacente a este modelo consiste, básicamente, en diseñar los cursos como agregados de objetos de aprendizaje, que idealmente son independientes, reutilizables y combinables a la manera de las piezas de un juego de lego, o mejor dicho, de un mecano (ya que no todos son combinables con todos)…”.

De esta forma, los Objetos de Aprendizaje surgen como una de las posibilidades para realizar desarrollos integrales. Este fenómeno relativamente reciente –y por ende, controvertido–,aduce compartir conocimientos entre instituciones y facilitar la capacidad de resolver problemáticas a través de competencias desarrolladas en los estudiantes. Estas tecnologías, por su parte, ostentan emplear todo el potencial de las referidas TIC’s y, por lo tanto, incrementar los beneficios de aplicación y las facilidades de uso en la Educación a Distancia, contrarrestando los problemas estructurales de base analizados precedentemente.

Sin embargo, no debe perderse de vista que en las soluciones aportadas a los problemas, cualesquiera que sean, se encuentran influenciadas por el pensamiento de la época, por la forma en que se explican los problemas del entorno, y por la manera en que se modelan tales soluciones. En este sentido, existe aún una importante fragmentación disciplinar, que se refleja en toda extensión en torno al abordaje de esta y otras temáticas en el contexto de la educación mediada por tecnologías. Resultan al respecto contundentes las reflexiones de Morin (1990), al expresar que, “…el modo de conocer y enseñar ha consistido en separar los objetos del ambiente en disciplinas, y no ha posibilitado ligar eso que tendría que entenderse unido…”.

Consecuentemente, resurge en este entorno la insoslayable necesidad de abordar desde un enfoque claramente “pluri”, “inter” y “transdisciplinar”, los aspectos materiales y subjetivos que determinan el ambiente de aprendizaje, tales como la comunicación, las intenciones de la institución desarrolladora, los estilos de enseñanza y aprendizaje de los profesores o facilitadores, entre numerosos aspectos. De esta forma, sobre la base de una reflexión crítica profusa podrán resignificarse las perspectivas aportadas por las diferentes corrientes disciplinares, en pos de una reconceptualización enriquecida que posibilite superar los tratamientos sesgados y dicotómicos.

¿Qué son los Objetos de Aprendizaje, entonces?


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Tal como expresa Gutiérrez Porlán (2008) abordar la definición del concepto de Objeto de Aprendizaje es una tarea compleja, teniendo en cuenta la gran cantidad de definiciones surgidas en torno al término, y más aún, considerando que desde sus orígenes evolucionó y se adapta continuamente a las nuevas necesidades y requerimientos tanto pedagógicos como comunicacionales y tecnológicos.

Si bien fue en 1994 cuando David Hodgins instaló el concepto de Objeto de Aprendizaje remarcando que cualquier material digital podía ser diseñado y producido para ser empleado en diferentes situaciones pedagógicas (Hodgins, 2000), actualmente existen diferentes aproximaciones y términos homólogos para referirse al concepto. En este sentido, David Merril (1991) emplea el vocablo “objetos de conocimiento” en tanto, el software educativo financiado por la National Science Foundation (NSF) usa el término “componente de software educativo”; mientras que el proyecto Multimedia Educational Resource for Learning and On-Line Teaching (MERLOT) se refiere a ellos como “materiales de aprendizaje en línea”.

Sin embargo, como es de suponer, la idea de ofrecer contenidos digitales para su empleo en actividades educativas, es bastante más antigua que las propuestas antes mencionadas. De hecho, son cuantiosas las acciones que surgieron a lo largo del tiempo en cuanto al trabajo y colaboración con materiales digitales reutilizables.

Del mismo modo, y desde diferentes enfoques disciplinares, se proponen numerosas definiciones para el concepto de Objeto de Aprendizaje.

Actividad 1

Haciendo uso del recurso “Identificar y Construir el concepto de Objeto de Aprendizaje”, establezca una definición de Objeto de Aprendizaje.

Una vez generada la construcción, envíe el informe a su tutor, adjuntando el archivo resultante en la sección Entrega Informe Actividad 1.

Fecha de entrega: consultar el cronograma


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Conforme lo experimentado en la actividad anterior, inicialmente resulta interesante analizar las aportaciones de Wiley (2000,2003, 2008), quien hace uso intensivo de metáforas a fin de establecer una definición consensuada y práctica del concepto.

Para ello, en una primera instancia, utiliza la metáfora de bloques de juego LEGO –ampliamente difundida y discutida–, e indica: “…usando pequeñas piezas de LEGO se puede armar un hermoso castillo, un barco o una nave espacial. Es decir cada una de las piezas se puede reutilizar cuantas veces se desee y dado un conjunto de éstas piezas, las combinaciones posibles son casi infinitas…”

Posteriormente, introduce la metáfora de átomos, expresando que tanto para éstos como para los Objetos de Aprendizaje: “…sólo existen una serie de combinaciones prefijadas por su propia estructura. Los átomos (y los OA), requieren a alguien con conocimientos de teoría atómica (instruccional, en el caso de los OA) para combinarlos con resultados satisfactorios. Por tanto, es necesario que la estructura de los mismos, esté bien definida y explicada en los metadatos que todo Objeto de Aprendizaje contiene…”.

Más recientemente, el citado autor, hace uso de la metáfora del collar de perlas, refiriendo: “…las perlas son bellas por sí solas, pero adquieren un especial sentido cuando están engarzadas formando un collar. Además de que la forma de este collar, puede variar considerablemente dependiendo del tipo de perlas o abalorios que empleemos para formarlo…”.

Si bien las metáforas coadyuvan en el abordaje del concepto, dado que concretizan y simplifican lo complejo y lo abstracto, también actúan como prismas cognitivos a través de los cuales los fenómenos son analizados e interpretados. En este sentido, cobran vital importancia las aseveraciones de Muirhead y Haughey (2003), al referir que las diversas definiciones del concepto de Objeto de Aprendizaje, versan en torno a la dualidad componente del término: por un lado se encuentran las centradas en los aspectos objetuales, en tanto otras focalizan mayoritariamente en aspectos pedagógico-educativos.

De esta forma, desde una racionalidad tecnicista, el desarrollo de OA se ha definido inicialmente como un problema práctico orientado a la granulación de conocimiento, como proponen Morales y Agüera (2003), al referir que: “…la idea central detrás del uso de los objetos de aprendizaje es el reuso. El desarrollo de contenido educativo redundante tiene implicaciones de costo y tiempo, que en un mercado competitivo resulta inevitable aminorar. Además, compartir cursos completos es difícil e ineficiente, debido a que las necesidades y objetivos de aprendizaje varían de una institución a otra y de una persona a otra. Un enfoque más prometedor, es pensar en


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desarrollar piezas más pequeñas de instrucción que puedan ser compartidas y reutilizadas en diferentes contextos y que además se puedan combinar para construir bloques de instrucción mayores, en forma análoga a lo que ocurre con las piezas de los juguetes LEGO…”. Así, desde esta visión del proceso: “…se remarcan los caracteres de objeto y por ende los metadatos y la estandarización, relegándose de esta forma, los aspectos más educativos a un segundo plano…”, como expresan Prendes, Martínez y Gutiérrez (2008).

En tanto, desde una perspectiva más abarcativa e integral, que focaliza en los caracteres didáctico-pedagógicos y comunicacionales -sin obviar los aspectos medulares de la mediación tecnológica en el proceso-, se proponen diversos abordajes, entre los que se citan en el siguiente cuadro:

Autor / Institución Definición de Objeto de Aprendizaje Corporación Universitaria para

el Desarrollo de Internet (2002) Es una entidad informativa digital, desarrollada para la generación de conocimientos, habilidades y actitudes; que tiene sentido en función de las necesidades del sujeto y que se corresponde con una realidad concreta.

Varas, María Leonor (2003) Los objetos de aprendizaje, son piezas individuales autocontenidas y reutilizables que sirven a fines instruccionales. Los objetos de aprendizaje deben estar albergados y organizados en metadatos, de manera tal que el usuario pueda identificarlos, localizarlos y utilizarlos para propósitos educacionales en ambientes basados en Web. Los potenciales componentes de un objeto de aprendizaje son:

Objetivo instruccional Contenido Actividad de

estrategia de aprendizaje.

Evaluación.

Portal Educativo “Colombia Aprende”, Ministerio de

Educación de Colombia (2009)

Un conjunto de recursos digitales que puede ser utilizado en diversos contextos, con un propósito educativo y constituido por al menos tres componentes internos: contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de contextualización. Además, el objeto de aprendizaje debe tener una


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estructura de información externa (metadato) para facilitar su almacenamiento, identificación y recuperación.

Reflexionando sobre aportaciones a los Objetos de Aprendizaje…

Si bien hasta aquí se han tratado los aspectos más difundidos en torno a la aproximación de la Tecnología de Objetos de Aprendizaje, resulta insoslayable incursionar con mayor profusión en otras perspectivas, que complementen y permitan re-construir una perspectiva enriquecida con vistas a la potencialidad que plantean estos recursos digitales.

En este sentido, como acotan Gibbons y Richards (2000): “…reconocer de qué tipo de disciplinas o enfoques viene la noción que manejamos es fundamental para arribar a consensos prácticos en comunidades de producción, distribución y uso de objetos de aprendizaje…”. Tal como señalan estos autores, al emplear diferentes términos para adjetivar los objetos, lo que se manifiesta es el origen disciplinario de la noción y cómo se plantean estrategias para su generación según la postura que se adopte.

Al respecto, Chan (2002) agrega de manera categórica que: “…en la apropiación de una herramienta educativa, como los objetos de aprendizaje, se da la adhesión a formas de ver y producir conocimiento, a formas de ver y promover aprendizajes, y los educadores estamos obligados a anticipar los impactos de nuestras prácticas y de los recursos que utilizamos en ellas. Por tanto, el dominio de esta herramienta para ser usada en los procesos educativos, supone claridad en la posición que tenemos frente al conocimiento y sus formas de producción…”.

A partir de esta situación planteada, no se pretende reconocer supremacía a una vertiente disciplinar sobre otra, pero para avanzar a un acercamiento “multi”, “inter” y “trans” disciplinar se requieren puentes conceptuales que articulen las perspectivas de base.

Así, continuando sobre esta línea de pensamiento, desde una perspectiva pedagógica: “…el rasgo principal de un objeto de aprendizaje sería su ‘integralidad’, es decir, la posibilidad de presentar un objetivo de aprendizaje con elementos requeridos para lograrlo…”, como refieren Chan y González (2007). Sin embargo, como en la mayoría de los campos disciplinares –por no decir todos–, no existe una sola teoría, enfoque, metodología o modelo, por ello, no es de esperar que en el contexto pedagógico exista una sola postura acerca de cómo “integrar” un objeto de aprendizaje. Sin embargo, existen tendencias configuradas en torno a paradigmas pedagógicos que se abordarán en detalle al analizar el proceso de diseño instruccional en el presente curso.


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Adicionalmente, desde una dimensión comunicativa, un objeto de aprendizaje conforma un recurso digital que promueve interacción entre el sujeto y el contenido, considerando éste como un mensaje que solicita una respuesta y cuya alternativa de respuesta (aunque este previamente contenida en el objeto), representa la voluntad o intencionalidad del sujeto de elegir y emitir su propio mensaje. Tal como expresan los referidos autores Chan y González: “…el principal rasgo de un objeto de aprendizaje desde la perspectiva comunicacional, es la posibilidad de ser concebido por el sujeto que accede a él como una ‘interpelación’, es decir, un mensaje que le pide respuesta…”.

En tanto, desde una visión cognitivo-mediacional, un objeto de aprendizaje conforma la “interfaz” que conecta el sujeto con el objeto real. De esta forma, se constituye en la representación de ese objeto como propuesta para la construcción del objeto cognitivo. Así, con este objeto cognitivo construido mentalmente por el sujeto, éste se posiciona para actuar en una situación real, empleando ese saber aprehendido en su interacción con el objeto mediático.

Hacia una visión interdisciplinaria de los Objetos de Aprendizaje…

Conforme las diversas acepciones desarrolladas, la finalidad ulterior en la creación de Objetos de Aprendizaje es disponer de un recurso didáctico digital para que los usuarios del mismo aprendan. Desde esta postura, se constituyen en mediadores culturales que pueden insertarse en propuestas curriculares y metodologías de enseñanza y aprendizaje de muy diversa índole.

Sobre la base de esta perspectiva, se pueden definir los objetos, integrando los atributos deseables para una noción integradora. Por tanto, un Objeto de Aprendizaje, conforme la visión de Chan y González (Op. cit.), debe constituirse como:

Un recurso digital creado con la finalidad de desarrollar alguna capacidad o

saber en un aprendiente.

Debe ser unitario, es decir, contener los componentes necesarios para realizar

una actividad de aprendizaje de acuerdo con el objetivo para el que fue

creado. Por lo tanto, debe ser suficiente en sí mismo para lograr un


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aprendizaje, independientemente del contexto en el que se le ubique, para

una finalidad educativa que lo trascienda en sus fines.

Debe ser articulado en su interior, de tal modo que señale una ruta para la

realización de una tarea, proveyendo los insumos para realizarla y orientando

al aprendiente sobre la calidad de su ejecución.

Debe ser representacional y significante, referenciando siempre aspectos de

la “realidad”. Así, se lo plantea como un objeto referencial y se plantea al

aprendiente para ser significado por él.

Debe ser reusable. En la mente de los sujetos, el objeto aprendido se integra a

diferentes esquemas conceptuales. La organización de la mente se produce por

conexiones entre conceptos y clasificaciones de los mismos para entender la

“realidad”. De esta forma, un mismo objeto de conocimiento se ubica en la

mente de un sujeto en diferentes categorías. El modo como la mente actúa al

significar, supone básicamente el acomodo del concepto en una categoría y su

vinculación con otras, para producir un nuevo significado. Análogamente a lo

que sucede en la mente de los sujetos, el objeto digital se puede ubicar o

integrar en diferentes contextos de uso, y a esto se lo denomina en

programación, reusabilidad.

Debe ser escalable, es decir, así como un objeto de conocimiento en la mente

del sujeto siempre tiene posibilidad de ampliarse, de admitir nuevo contenido

e integrarse a cadenas o redes de significado; como entidades digitales, los

objetos pueden ser incluidos en entidades más amplias, o admitir en su

interior nuevos componentes y con ello aumentar su tamaño. La escalabilidad

como rasgo de los Objetos de Aprendizaje, posibilita considerarlos como piezas

de construcciones que no tienen un límite, más allá de lo que didácticamente

pueda ser reconocido como factible.


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Desmenuzando los componentes de un Objeto de Aprendizaje

La aproximación consensuada al término de Objetos de Aprendizaje mediante la determinación de atributos deseables para su implementación, requiere desmenuzar y analizar profusamente los componentes centrales que conforman el diseño de recursos digitales de estas características, a la luz de las diversas aportaciones disciplinares que nutren este enfoque.

De esta manera y en un acercamiento inicial al estado del arte de esta visión, la conformación genérica de un Objeto de Aprendizaje, puede representarse conforme el modelo expuesto a continuación:

Modelo Genérico de Composición de un Objeto de Aprendizaje

En el proceso de desarrollo de un OA, conforme el esquema propuesto anteriormente:

“…el equipo de diseño, debe centrar su atención en desarrollar una actividad de aprendizaje central con características problemáticas, la cual debe articular y


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dar sentido a los contenidos (objetos informativos). Dicha actividad de aprendizaje, requiere de una previa formulación de objetivos de aprendizaje o competencias a lograr por el estudiante, pudiendo estar acompañada por un esquema opcional de evaluación. De manera complementaria, se deberán desarrollar elementos de contextualización, que permitan la correcta identificación del objeto como un todo integrado por quien lo revisa o interactúa con él…”, tal como propone Chiappe Laverde (2006).

Esta perspectiva, asume a los: “…objetos de conocimiento como resultantes de los procesos de objetivación de los sujetos, constituyéndose en unidades de contenido informativo a cualquier escala. Al traducirse en objetos digitalizados para ser aprehendidos en un entorno digital, se erigen como objetos de diseño…”, como expone Chan (2004).

Esquemáticamente, este proceso de digitalización puede representarse de la siguiente manera:

Adicionalmente, y siguiendo los lineamientos precedentes, en el diseño de un OA surge la necesidad de establecer las dimensiones conceptuales del mismo, en consonancia con los objetivos educativos planteados, que repercutirán directamente en la reusabilidad didáctica del recurso desarrollado.

En este sentido, debe tenerse presente que, si bien la estructuración de un curso responde a diferentes necesidades formativas –en los que la naturaleza y organización de los contenidos que lo forman pueden variar significativamente–, existen no obstante, temáticas que son comunes a distintas áreas disciplinares. Lo cual permite que una parte

Objeto Real

Objeto de Conocimiento

Objeto Digital de Aprendizaje

Abstracción de atributos

Diseño

Aplicación de la competencia


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de los contenidos que forman un curso puedan retomarse e integrarse a otro. Precisamente, una de las prácticas promulgadas por el enfoque de Objetos de Aprendizaje, reside en diseñar pequeñas unidades de contenido que puedan ser combinadas y reutilizadas –en la acepción más abarcativa del término– en diferentes cursos, y de esta forma optimizar el desarrollo de programas y materiales educativos bajo la perspectiva del e-Learning.

Esta delimitación conceptual, recibe la designación de granularidad, y establece la extensión del Objeto de Aprendizaje de acuerdo a los parámetros de diseño estipulados por el Equipo de Desarrollo. Así, la forma en la que los recursos se agregan o unen entre sí puede ayudar a definir su granularidad, también lo puede ser su tamaño en relación al número de páginas, de duración o tamaño del archivo. Sin embargo, el mejor criterio para definir la granularidad de un objeto es por sus propósitos u objetivos (Duncan, 2003).

Objetos de Aprendizaje de diversa extensión (granularidad)

Combinación de OA


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Implementación de OA

Metadatos, ¿Datos sobre los datos?…

Complementando, desde una visión más instrumental centrada en la organización de los componentes de implementación, para que un Objeto de Aprendizaje sea considerado como tal, debe especificarse obligatoriamente: “…una estructura externa de información que facilite su identificación, almacenamiento y recuperación…”, como exponen Lassila y Swick (1999).

Dicha estructura, recibe la denominación de metadato, y distingue un Objeto de Aprendizaje de cualquier recurso digital, potenciando significativamente sus posibilidades de implementación mediante la facilitación de tareas de localización, recuperación, intercambio y reutilización.

Composición genérica de un Objeto de Aprendizaje


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El concepto de metadatos antecede a Internet y a la Web pero, como se puede presumir, el interés mundial por las normas y prácticas de metadatos ha estallado con el crecimiento de la publicación electrónica y las bibliotecas digitales, y la concurrente sobrecarga de información que resulta de las grandes cantidades de datos digitales disponibles en línea. Actualmente hay un gran interés, y constituye una parte fundamental del desarrollo de la Web semántica, por adoptar a gran escala estándares y prácticas descriptivas para los recursos electrónicos que contribuyan significativamente a mejorar la recuperación de recursos relevantes en cualquier contexto.

La organización y gestión de metadatos se erige por tanto, como uno de los aspectos centrales para la implementación eficiente de Objetos de Aprendizaje, y plantea aspectos estructurales que trascienden la mera descripción del contenido.

En este sentido, Caplan (2003) plantea una taxonomía que resume las principales funciones a desarrollar en el establecimiento de metadatos en el contexto educativo. La cual se transcribe a continuación:

Metadatos descriptivos: tienen propósito de descubrimiento (cómo se encuentra un recurso), identificación (cómo un recurso puede distinguirse de otro), y selección (cómo determinar que un recurso cubre una necesidad particular). Los metadatos descriptivos sirven también para formar colecciones de recursos similares. Otras funciones de los metadatos descriptivos son la evaluación, relación (con otros recursos) y usabilidad.

Metadatos administrativos: es información que facilita la administración de los recursos. Incluyen información sobre cuándo y cómo fue creado el recurso, quién es el responsable del acceso o de la actualización del contenido y también se incluye información técnica, como la versión de software o el hardware necesario para ejecutar dicho recurso.

Metadatos estructurales: sirven para identificar cada una de las partes que componen al recurso, definen la estructura que le otorga forma. Por ejemplo, un libro, que contiene capítulos y páginas, se puede etiquetar con metadatos que identifican cada parte y la relación que guardan entre ellas. Se emplean especialmente para el procesamiento electrónico y por software de presentación o estilos.


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Repositorios de Objetos de Aprendizaje, algo más que un

almacén de datos…

Las funcionalidades de los metadatos abordadas precedentemente, adquieren verdadera dimensión en el proceso, al focalizar sobre los Repositorios de Objetos de Aprendizaje.

Dichos repositorios, conforman una suerte de combinación entre una biblioteca digital y un buscador. Los Repositorios de Objetos de Aprendizaje (LOR, por sus siglas en inglés) permiten almacenar, buscar, recuperar, consultar y descargar objetos de aprendizaje de todas las áreas de conocimiento. Tal como expresa García Aretio (2005), constituyen: “…una colección organizada de Objetos de Aprendizaje, estructurada como un banco o base de datos con metadatos asociados y que generalmente podemos buscar en Internet…”.

Así, técnicamente para que el Objeto de Aprendizaje pueda ser almacenado y localizado para cualquier uso posterior, ha de ser previamente etiquetado (metadato) como se haría con cualquier material en una biblioteca convencional. Una vez creados, tanto el objeto de aprendizaje como el archivo metadato de su etiquetado, se genera un tercer archivo, llamado manifiesto, que integra a los dos anteriores en formato comprimido. Este último archivo se envía al repositorio para ser almacenado, compartido, consultado, re-usado, entre otros.

Por ello, la dualidad Objeto de Aprendizaje (OA) y Repositorio de Objetos de Aprendizaje (ROA), se erige como basamento complementario e indisociable para el esquema propuesto. En este sentido, agrega García Aretio (op. cit.), “…un objeto que no guarde las características necesarias para poder integrarse en un repositorio, pierde todas sus virtualidades y, a la vez, un repositorio que no cuente con una buena base de datos, deja de ser interesante y operativo…”.

Dichos repositorios, conforme la modalidad en que concentran los recursos, se clasifican según la taxonomía propuesta por Rehak y Mason (2003), en:

los que contienen los objetos de aprendizaje y sus metadatos, en éstos los objetos y sus descriptores se encuentran dentro de un mismo sistema e incluso dentro de un mismo servidor.

los que contienen sólo los metadatos, en este caso el repositorio contiene sólo los descriptores y se accede al objeto a través de una referencia a su ubicación física que se encuentra en otro sistema o repositorio de objetos.


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Tipologías genéricas de Repositorios de Objetos de Aprendizaje

Asimismo, existen repositorios estructurados de manera mixta, en los que se combinan los caracteres antes mencionados.

Integrando tecnologías mediante estándares

internacionales…

Profundizando aún más sobre la temática abordada , surge la ingente necesidad de proveer mecanismos tecnológicos que potencien y garanticen la interoperabilidad entre los objetos de aprendizaje, los metadatos y los repositorios tratados anteriormente, con el fin de posibilitar intercambios, migración y reuso de objetos entre repositorios y plataformas diversas. De esta manera, surgieron estándares internacionales, que ofrecen un conjunto de reglas establecidas mediante especificaciones técnicas y de calidad que deben reunir todos los productos y servicios para cumplir satisfactoriamente con las necesidades para las que han sido creados.

En este sentido, un conjunto de organismos e instituciones trabaja mancomunadamente en la estandarización de procesos de e-Learning, entre las que se destacan las siguientes:


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Organismo / Institución Descripción Aviation Industry CBT

Committee (AICC) Este comité internacional para la enseñanza y entrenamiento, utilizando ordenadores en el campo de la industria de la aviación, fue creado en 1998 para estandarizar los productos de formación que se usan en aviación. La aviación es un campo donde, desde el principio, las simulaciones y el software educativo han tenido una gran importancia. Su objetivo es crear aplicaciones educativas que sean eficientes, que tengan un costo razonable y que sean mantenibles a lo largo del tiempo. AICC publica recomendaciones en muchos aspectos del e-Learning (incluido el hardware), pero quizás la que ha tenido mayor impacto ha sido la recomendación para interoperabilidad CMI (Computer-Managed Instruction). Es una especificación sobre cómo crear contenido que se pueda comunicar con el mayor número de sistemas LMS.

Advanced Distributed Learning (ADL)

En Noviembre de 1997, el Departamento de Defensa de EE.UU. y la oficina de Ciencia y Tecnología de la Casa Blanca lanzaron la iniciativa Advanced Distributed Learning (ADL 2002). El propósito de ADL es desarrollar el e-Learning para asegurar el acceso a materiales educativos y de alta calidad que puedan ser adaptados a las necesidades individuales y distribuir de forma sencilla. ADL surge como respuesta a las necesidades de uno de los mayores consumidores de software del mundo. ADL se ha centrado desde un principio en el aprendizaje sobre la Web. Su trabajo ha acompañado al de otras instituciones, para buscar puntos críticos del aprendizaje sobre la Web en los que sería recomendable especificar interfaces consensuadas. Asimismo ha sido una de las organizaciones más activas en el esfuerzo de la estandarización de las tecnologías de aprendizaje, en colaboración con otras iniciativas principalmente IEEE, IMS y AICC. Su principal resultado es un conjunto de especificaciones que, bajo la denominación Shareable Content Object Reference Model (SCORM) (ADL SCORM, 2002, 2006) propone un modelo de agregación de contenidos (Content Aggregation Model, CAM), un entorno de tiempo de ejecución (Run-Time


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Environment, RTE) y la secuenciación y navegación (Sequencing and Navigation, SN) de los contenidos. Actualmente SCORM es la norma que posee mayor impacto en la industria, ya que es la que se ha implementado en un mayor número de sistemas.

IMS Global Learning Consortium

IMS Global Learning Consortium es un grupo independiente, sin ánimo de lucro, que inició su labor en 1997 impulsado por el NLII (National Learning Infrastructure Initiative) que es una organización apoyada por Educase. Aunque inicialmente surgió como una iniciativa en EEUU, ahora en IMS participan instituciones educativas de todo el mundo (desde universidades a pequeñas empresas de formación), fabricantes, y vendedores de aplicaciones software para la educación. Actualmente es el principal promotor y desarrollador de especificaciones abiertas orientadas a la enseñanza electrónica. Su objetivo es que, a partir de estas especificaciones, se consiga la interoperabilidad de aplicaciones y servicios en la enseñanza electrónica para que los autores de contenidos y de entornos puedan trabajar conjuntamente. IMS tiene muchas especificaciones (actualmente tiene 16 especificaciones) ya que cada una de ellas está enfocada en una necesidad distinta del proceso educativo mediado por tecnología. Hay especificaciones que se refieren a metadatos de los objetos educativos, al formato de empaquetamiento y distribución de los cursos, a la información del usuario, a la secuenciación de contenidos educativos, o incluso al diseño de la actividad educativa en su conjunto.

International Standards Organization (ISO/IEC

JTC1 SC36)

La organización internacional de estándares (International Standards Organization, ISO) es una red de institutos de normalización de más de 140 países que trabaja en colaboración con los gobiernos, empresas y organizaciones de usuarios. El subcomité 36 de la ISO fue creado en 1999 (ISO/IEC JTC1 SC36 http://jtc1sc36.org/) con el objetivo de cubrir todos los aspectos relacionados con la estandarización en el campo de las tecnologías de aprendizaje. Este comité es conjunto de ISO con International Electrotechnical Commission.


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Institute for Electrical and Electronic Engineers Learning Technology

Standards Committee (IEEE LTSC)

El comité de estandarización de las tecnologías aplicadas al aprendizaje, Learning Technologies Standarization Committee, perteneciente al Institute of Electrical and Electronic Engineers (IEEE), cubre prácticamente todos los aspectos del aprendizaje basado en computadoras. Su misión principal es desarrollar estándares técnicos, prácticas recomendadas y guías para componentes software, herramientas, tecnologías y métodos de diseño que faciliten el desarrollo, implantación, mantenimiento e interoperabilidad de implementación de sistemas educativos. LTSC está organizado en subcomités que se encargan de áreas de trabajo determinadas como la definición de la arquitectura de sistemas de e -Learning o la definición de metadatos para objetos educativos. En estos momentos el área de mayor impacto es la relacionada con los metadatos de los recursos educativos, ya que el estándar Learning Object Metadata (estándar IEEE 1484.12.1 – 2002) es el estándar oficial que más se está utilizando actualmente en este contexto.

Alliance of Remote Instructional Distribution

Networks for Europe (ARIADNE)

Es una fundación que surge a raíz de dos proyectos con financiación de la Unión Europea y que está compuesta por miembros de la industria y de las instituciones educativas. La misión básica de ARIADNE es permitir la mejora de la calidad del e -Learning mediante el desarrollo de herramientas y metodologías que permitan la compartición y reutilización de objetos de aprendizaje. Están desarrollando guías y recomendaciones para la aplicación de estándares, siendo muy activos en aspectos como la indexación multilingüe y los almacenes o repositorios de objetos de aprendizaje. Además han colaborado activamente en la elaboración del estándar LOM.

Dublin Core Metadata Initiative

Dublin Core es un foro abierto dedicado al desarrollo de estándares de metadatos de propósito general enfocado principalmente a la localización y catalogación de recursos. Es una iniciativa que tiene una amplia aceptación en otros campos, como los sistemas de información. En Agosto de 1999 el Comité Asesor de


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Dublin Core (Dublin Core Advisory Committee, DCAC) creó el grupo de trabajo sobre educación cuyo objetivo es el de desarrollar una propuesta que simplifique el uso de metadatos de Dublin Core en la descripción de recursos educativos. El resultado principal ha sido el Dublin Core Metadata Element Set (DCMES), que contiene 15 elementos y que puede ser refinado para añadir una mayor riqueza a la descripción.

Los Objetos de Aprendizaje, ¿Son todos del mismo tipo?

Con el objetivo de orientar la gestión y desarrollo de Objetos de Aprendizaje en el contexto tratado, se han generado tantas clasificaciones como definiciones de la concepción del término. Sin embargo, a los fines del presente curso y como aproximación inicial, resulta interesante abordar la taxonomía propuesta según los usos pedagógicos de los OA, establecida por ASTD & SmartForce (2002) y la propugnada por el Grupo Nacional de Objetos de Aprendizaje de México (2005) que centra la clasificación en aspectos tecno-pedagógicos de gran actualidad y alcance.

Así conforme la primera tipología seleccionada, los Objetos de Aprendizaje pueden

clasificarse en:

Tipo de Objeto de Aprendizaje

Subcategorías

Objetos de Instrucción Lecciones Workshops Seminarios Artículos White-papers Casos de estudio

Objetos de Colaboración Ejercicios monitores Chats Foros Reuniones en línea

Objetos de Prácticas Simulación juegos de roles Simulación de Software


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Simulación de Hardware Simulación de Codificación Simulación Conceptual Simulación modelo de negocios Laboratorios en línea Proyectos de Investigación

Objetos de Evaluación Pre-evaluaciones Evaluaciones de proficiencia Tests de rendimiento Tests de certificación

En tanto, de acuerdo a la segunda taxonomía seleccionada, los Objetos de

Aprendizaje pueden clasificarse como:

Tipo de Objeto de Aprendizaje

Descripción genérica

Objetos Informativos Es el tipo de objeto que contiene los elementos de conocimiento junto con su evaluación en sus aspectos básicos y, que incluso, puede resolver una competencia establecida.

Objetos Generativos Este tipo de objeto genera más objetos a partir de plantillas tecno-pedagógicas que resuelven competencias diversas y que, por lo tanto, facilitan la solución de problemas curriculares específicos.

Objetos de Simulación Este tipo de objetos contienen la instrumentación de partes de simulación de diversos tipos, tal como propone la taxonomía anterior para los Objetos de Prácticas.

Objetos Colaborativos Permiten el aprendizaje grupal mediante los componentes propios del Objeto de Aprendizaje, independientemente de las funcionalidades de plataformas LMS.

Ahora que se han abordado los componentes centrales de las denominadas

Tecnologías de Objetos de Aprendizaje, realice la siguiente actividad de integración del presente módulo.


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Actividad integradora (individual)

Sobre la base de la lectura reflexiva del artículo “¿Han muerto los Objetos de Aprendizaje?”, alojada en la Biblioteca del aula virtual (Unidad 1), construya un ensayo (5 carillas de extensión máxima) donde explicite su postura al respecto y publíquelo en el foro Integrando Conceptos de la Unidad 1. Asimismo, co-construya el conocimiento comentando al menos un trabajo publicado por sus pares. Nota: para la realización del ensayo considere las orientaciones publicadas en la sección “Centro de recursos” biblioteca, Unidad 1

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Módulo 1 Fundamentos del Enfoque de Objetos de Aprendizaje

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