Módulo 2: Capacitación docente en Educación Tecnológicacampus.fundec.org.ar/admin/archivos/MOD 2...

fundec ISBN 987- 9225 -14 – 7 Hecho el depósito que marca la Ley 11.723

El editor se reserva todos los derechos sobre esta obra, la que no puede reproducirse total o parcialmente por ningún método gráfico, electrónico, mecánico, fotocopiado, registro magnético o de almacenamiento de datos, sin su consentimiento.

1

Licenciatura en Gestión Educativa Módulo 2 Licenciatura en Educación Año 2008 Tecnologías de la Información y la Comunicación

Módulo 2: Capacitación docente en Educación Tecnológica

Jorge E. Grau

Ningún hecho social, humano, tiene tanta importancia en el mundo moderno como el hecho técnico. Sin embargo, ningún dominio es peor conocido.

Jacques Ellul

En el Módulo anterior:

a) definimos el campo de la Tecnología,

b) ubicamos a las distintas tecnologías y precisamos sus diferencias, y

c) definimos qué se entiende por proyecto tecnológico.

Esto permite caracterizar mejor qué competencias son necesarias para:

1) comprender y operar con contenidos tecnológicos, y

2) gestionar y/o enseñar contenidos de tecnología.

En la primera parte de este Módulo desarrollaremos los aspectos de lo que llamamos método tecnológico –necesidades, recursos, maneras de producir, relaciones económicas, conocimiento necesario– que caracteriza y diferencia al abordaje tecnológico del enfoque científico y de su método.

En la segunda parte del Módulo veremos los aspectos más relevantes que hacen a la capacitación de los docentes en la gestión y enseñanza del conocimiento tecnológico. Expectativas de logro:

� Caracterizar la secuencia del método tecnológico y verificar sus diferencias con el método científico.

� Distinguir los requerimientos básicos de inserción de contenidos tecnológicos en la educación.

� Alcanzar una idea global sobre la enseñanza de contenidos tecnológicos, tanto en relación a sus objetivos, como a sus medios conceptuales, métodos y valores.

� Comprender la importancia social de la enseñanza de contenidos tecnológicos.

1. El método tecnológico

... lo atamo´ con alambre, lo atamo´

Ignacio Copani

Como consecuencia de sus metas esencialmente operativas, prácticas y

utilitarias –utiliza dispositivos, procedimientos y materiales concretos para desarrollar sus productos y sus procesos–, la tecnología es una actividad que tiene en cuenta:

1) una necesidad, un objetivo o un propósito a satisfacer,

2) un producto, un proceso, o un servicio,



2


3) personas que lo producen,

4) una manera de producir, con máquinas o dispositivos,

5) un lugar donde se desarrolla esa actividad, y

6) relaciones comerciales, técnicas, económicas, etc.

Habitualmente se entiende por método al conjunto de criterios, reglas, procedimientos y técnicas, que conducen a algún resultado y permiten que sea verificado por otras personas. La historia de la tecnología registra dos grandes fases de evolución del método: 1) una etapa empírica, y 2) una etapa metodológica.

Los primeros procedimientos eran esencialmente prácticas con un gran empirismo: los hombres desarrollaron el cómo desconociendo los por qué de los hechos. Se trataba de procedimientos basados en la evidencia y en lo concreto de las situaciones a resolver. Después –mucho tiempo después–, surgen las posibilidades de disponer de métodos más predictivos.

Caracterizamos al método tecnológico por la siguiente secuencia:

1) Percibir la existencia de una necesidad a satisfacer.

2) Detectar el conjunto de recursos disponibles.

3) Determinar los cursos de acción para resolver el problema.

4) Organizar o diseñar el dispositivo, o proceso, que tal vez resuelva el problema con alguna aproximación –principio de solución–.

5) Implementar los cursos de acción que resuelven el problema y satisfacen la necesidad: construir el dispositivo, poner en marcha el proceso, u organizar el servicio a prestar.

6) Evaluar, ajustar y corregir el diseño, o reformular la necesidad a satisfacer.

Como se percibe, el método tecnológico vincula intención y decisión humana con los productos, procesos y servicios que pueden generarse. Definida la necesidad a satisfacer, surge rápidamente tener en cuenta otros aspectos: recursos, personas, organización. El análisis de la situación, en ese entorno, nos lleva a realizar un inventario de recursos y limitaciones, tanto humanas como materiales.

Los recursos y las limitaciones deben incluirse en la búsqueda de la solución. Personas, dinero, equipos y tiempo son siempre recursos limitados. Consecuentemente, la selección de procedimientos y técnicas estará dada por:

a) el análisis de la situación en ese entorno,

b) la estrategia trazada en función de los objetivos, y

c) el análisis de los recursos en función de esa estrategia.

Los objetivos constituyen ahora el principio organizador de la solución, que incluye criterios de optimización: los criterios habituales –costo, rapidez y diversos recursos, en distintas combinaciones posibles– llevan a definir el mejor producto, proceso o prestación, cuando se realiza lo más rápidamente posible y al menor costo posible, sin incorporar otros factores como la destrucción de recursos no renovables, o escasos, o el impacto ambiental que genera esa solución.

En cada nivel de decisión siempre hay un conjunto de estrategias, una de las cuales se elige en relación a los resultados, los objetivos y el grado de eficacia de los cursos de acción adoptados. Si bien no hay objetivos que puedan calificarse como



3


totalmente buenos o malos en sí mismos, una estrategia puede ser acertada o no, en función de los objetivos adoptados, si permite alcanzar o no, los resultados previstos. Tampoco se puede definir una estrategia sin tener en cuenta el contexto, con las características sociales, culturales y técnicas que condicionan a la solución. Como puede inferirse, una estrategia no se deduce sólo de los objetivos. Es una consecuencia de la relación objetivos-recursos-entorno.

Como se aprecia, el método tecnológico sólo brinda aproximaciones a la realidad que después deben ajustarse para cada experiencia concreta. Esto requiere tener en cuenta que para cada contexto, regional, social, o económico, puede haber más de una solución posible, incluso con metodologías diferentes, permitan satisfacer las mismas necesidades. En la realización de su propuesta, la persona que utiliza tecnología se enfrenta no sólo a los aspectos tecnológicos, y científicos, sino también a los aspectos económicos, de seguridad y aceptación del público, y las dificultades de materialización y producción de sus creaciones.

En síntesis, el conocimiento –científico, empírico, estético y tecnológico– permite organizar objetos bajo la forma de máquinas y herramientas, y organizar personas como fuerza de trabajo, que se integra consumiendo energía (que también tiene que ser producida por hombres y máquinas), que a su vez produce esos bienes o servicios: personas, conocimiento, energía, herramientas y materiales son los "elementos", interdependientes de nuestra configuración tecnológica que requiere, entre tantas otras cosas, organización, es decir una estructura adaptada al cumplimiento de los objetivos propuestos.

La producción de bienes y servicios –desde los más materiales hasta los más intangibles, y desde los vitales hasta los más suntuarios– requiere, siempre, una combinación de conocimientos, técnicas y organización social, cuya diversas combinaciones y su importancia relativa pueden valorarse de diferentes maneras y que caracterizan a lo tecnológico.

2. Cómo nos capacitamos

Toda práctica educativa supone una concepción del hombre y del mundo.

P. Freire

Hoy no es posible gestionar y enseñar conocimientos tecnológicos sin una clara percepción de los requerimientos y los cambios que genera lo tecnológico en la sociedad, con sus ventajas y desventajas.

Pero antes de desarrollar este análisis, es necesario recordar que:

1) la gran mayoría de los docentes hemos sido formados para manejar y transmitir conocimiento científico: observar, describir, explicar y predecir. Consecuentemente, y salvando las excepciones que correspondan, pueden surgir dificultades para enseñar y transmitir conocimiento tecnológico: identificar necesidades, encontrar recursos, diseñar procedimientos, comprender y operar tecnología, organizar el funcionamiento de entornos complejos, operar y mantener dispositivos, explorar nuevas configuraciones, etcétera.

2) los aspectos complejos que encierra el conocimiento tecnológico son muy diversos, tales como:

a) la multiplicidad de opiniones sobre qué se entiende por Tecnología, y el



4


desacuerdo entre especialistas acerca de sus métodos y sus objetivos,

b) su crecimiento acelerado, que provoca desorientación frente a su falta de sistematización como consecuencia de las distintas direcciones en las que se abren las tecnologías actuales,

c) los sucesos, procesos, objetos y configuraciones tecnológicas sin estructuras teóricas y leyes sistemáticas congruentes,

d) la abrumadora cantidad de información tecnológica que se difunde anárquica e ininterrumpidamente, ya sea por industrias, laboratorios de investigación y desarrollo –I+D–, empresas multinacionales, consultoras, o institutos de estadísticas, etcétera,

e) los factores ideológicos, que sesgan y oscurecen el panorama tecnológico, generando dudas e incertidumbres.

Pero en un mundo que demanda cada vez más versatilidad de conocimientos predominantemente tecnológicos y mayor capacidad de resolución de problemas, la gestión de contenidos tecnológicos –vista en principio como gestión global– aparece como un requerimiento propio de la etapa que nos toca vivir. Esta gestión –a la que llamamos Educación Tecnológica– tiene características propias y es algo más potente que enseñar contenidos de tecnología, o manejar dispositivos e instrumentos: tiene que ver con la inserción de los jóvenes en el complejo mundo del trabajo.

Además, como todos sabemos, nuestro país está a punto de iniciar una nueva reforma de la enseñanza como consecuencia de la aprobación de dos leyes que vinculan educación y contenidos tecnológicos, la Ley N° 26.206 de Educación Nacional y la Ley Nº 26.058 de Educación Técnico Profesional. Ambas leyes permiten inferir una mayor inclusión de la tecnología en la educación ya que en ambas se habla sobre la utilización intensiva de tecnologías. Como ya dijimos en el Módulo anterior, esto permite suponer que este material podrá ayudarnos a resolver los problemas ya conocidos sobre la enseñanza de contenidos tecnológicos.

También es necesario recordar que, hasta hace muy poco tiempo atrás, excluida parcialmente la última reforma educativa, la enseñanza media en la Argentina respondió, en forma explícita, a dos grandes objetivos:

a) una formación de corte académico –educación general, o bachillerato–, cuyos contenidos y estructuración curricular se determinó, hace años, en función de las exigencias académicas de las profesiones universitarias, y

b) una formación con salidas laborales –educación técnica–, cuyos contenidos y estructuración curricular surgió de las exigencias de las ocupaciones tradicionales: mecánico, electricista, constructor, etcétera.

A esta situación deben sumarse los siguientes elementos:

1) Habitualmente, el conocimiento tecnológico se enseña, en la mayoría de los cursos, asimilado a las asignaturas científicas “clásicas”, en vez de visualizarse y enseñarse desde las necesidades y requerimientos de una perspectiva tecnológica.

2) Las didácticas de la mayoría de las asignaturas –inclusive la clásica educación técnica– fueron elaboradas con anterioridad a la irrupción de las tecnologías en la sociedad, y posteriormente en la educación, y no incluyen la utilización de las TIC´s ni otras innovaciones pedagógicas.



5


3) La enseñanza de lo tecnológico –pensemos no sólo en la educación técnica sino también en las herramientas y dispositivos de la última generación tecnológica– ha estado orientada predominantemente al entrenamiento y uso, más que a una comprensión global de la necesidad de ser competentes con esas “herramientas”.

4) La capacitación tecnológica básica y los elementos indispensables de educación tecnológica no están incluidos –con la seriedad que el tema merece actualmente– en la formación docente, ni en los institutos de formación docente, ni en la actualización de los docentes en servicio.

5) La falta de experiencia en la gestión de conocimiento tecnológico en los equipos directivos de las instituciones educativas, puede sumar desorientación a la hora de organizar este tipo de conocimientos.

Como se infiere, esto permite explicar con mayor profundidad las dificultades y los “miedos” de los docentes, que no adoptan fluidamente ni los conceptos ni las herramientas tecnológicas, incluso como posibles recursos pedagógicos porque se necesitan los esfuerzos de la capacitación y una perspectiva tecnológica para enseñar y gestionar esos contenidos.

En el Módulo anterior nos preguntábamos:

¿Cuál es la “visión tecnológica” que tiene un docente de actividades prácticas?

¿Cómo percibe a los conocimientos tecnológicos un matemático?

¿Cuál es la interpretación de la tecnología que hace un contador?

¿Cuál es la visión de tecnología que tiene un docente de informática?

¿Cuál es la interpretación de lo tecnológico de un biólogo? ¿Y un físico?

Y nos preguntábamos también:

¿Cómo nos capacitamos en Educación Tecnológica?

¿Cuáles son los procesos de enseñanza más adecuados en Tecnología?

¿Cómo puede implementarse el Área de Tecnología?

¿Enseñar tecnología es un problema tecnológico?

¿O es un problema pedagógico?

Estamos convencidos que la capacitación de los docentes constituye el aspecto fundamental en la gestión y enseñanza del conocimiento tecnológico. Como dijimos, para ello es necesario:

1) Identificar el campo de la Tecnología y clarificar sus alcances: como hemos visto, es necesario precisar qué es la tecnología, sus diferencias con la ciencia, definir qué se entiende por método tecnológico, y en qué se diferencia del método científico.

2) Saber cómo enseñar contenidos tecnológicos: saber diseñar, conducir y evaluar procesos de enseñanza-aprendizaje referidos a lo tecnológico.

3) Poseer cierta formación tecnológica como conocimiento disciplinar: esto no significa ser un especialista sino comprender el marco conceptual, los métodos, los procedimientos básicos y los criterios de valor de la Tecnología.

Si bien disponemos de una palabra –tecnología– podemos distinguir, por lo



6


menos, tres concepciones de enseñanza que no significan lo mismo:

1) Enseñar con tecnología:

En el acto de enseñar utilizando técnicas y tecnología. Por ejemplo, la utilización de una videocasetera, una computadora o un torno.

2) Enseñar contenidos de tecnología:

Enseñar contenidos de un campo disciplinar específico.

3) Brindar Educación Tecnológica:

Enseñar a actuar como usuario inteligente, o como consumidor crítico, de técnicas y productos tecnológicos.

Como se puede apreciar, no es lo mismo enseñar diversos contenidos de tecnología que, en un esquema conceptual muchísimo más amplio y complejo, enseñar a actuar como usuario inteligente, o consumidor crítico, de productos tecnológicos.

¿Por qué? Porque en un mundo altamente tecnologizado, la utilización de cualquier dispositivo, artefacto o mecanismo, es tan necesaria como saber leer, escribir o calcular. Ello requiere familiarizarse no sólo con el dispositivo, sino estar dotado de cierta capacidad de auto-organización, preparado para realizar una serie de acciones, y poseer cierta “cultura” tecnológica para utilizar ese dispositivo ventajosamente, sin maltratarlo ni destruirlo.

Por ello queremos reiterar que:

1) sólo una adecuada comprensión de lo tecnológico, de su método y de sus principales modalidades permiten lograr algún nivel de capacitación adecuado, del análisis crítico necesario y de la estimación de consecuencias.

2) las realizaciones tecnológicas requieren no sólo el manejo de nociones que hacen a lo tecnológico –conceptos y principios, procedimientos y técnicas: medición, representación gráfica y cálculo, manejo del tiempo, uso de materiales, destrezas para el manejo de herramientas y dispositivos, etcétera–, sino también aquellos conocimientos que hacen de la tecnología una práctica social –organizar y decidir en función de objetivos sociales específicos–.

2.1. Educación Tecnológica

Es la instancia de formación que habilita a una persona para comprender, seleccionar, utilizar, adaptar, evaluar y crear técnicas y, eventualmente, producir tecnología: significa, en términos más generales, ayudar a ese joven a explorar su entorno “naturalmente” tecnológico, ser un consumidor crítico, y/o un usuario inteligente. Pedagógicamente, ello permite:

1) Abrir la educación al entorno tecnológico y mejorar su comprensión para actuar racionalmente sobre él.

2) Reunir saber y saber hacer en un solo proceso didáctico. 3) Preparar –a la vez– para el trabajo y para los estudios superiores. 4) Ayudar a la orientación profesional de los alumnos.

De lo analizado hasta ahora se desprende que la Educación Tecnológica es un concepto global que implica grados, niveles y modalidades, pero que su objetivo no es lograr que un estudiante sea tecnólogo, o especialista en tecnología (Figura N° 1).



7


Figura N° 1: Qué es la educación tecnológica

La Educación Tecnológica incluye distintas situaciones:

1) una persona que manipula con eficacia un dispositivo o herramienta –un buen entrenamiento en el uso del artefacto– puede tener una muy baja comprensión de la técnica utilizada, o de la tecnología implicada;

2) la elección de una técnica a utilizar, o de una tecnología apropiada para la resolución de una necesidad, implica tener nociones claras sobre tecnologías alternativas y la posibilidad de evaluarlas en función de las características de la situación;

3) la utilización de ciertas técnicas, o la posible creación de técnicas o tecnología, implica conocimientos previos, recursos y habilidades para materializar la solución.

Es decir, es el producto resultante de combinar inteligencia, conocimientos, organización, recursos y procedimientos con criterios económicos y sociales en el marco de un sistema de valores éticos y culturales (Figura N° 2).

Figura N° 2: Ámbitos que configuran a la educación tecnológica

EducaciónTecnológica

Tecnologíay Sociedad

Tecnologíay Ecología

Tecnologías

Tecnologías de laInformación y de laComunicación

Tecnologíasgestionales

Bio- Tecnologías

Tecnologíasfísicas



8


Consecuentemente, la educación tecnológica debería:

1) potenciar esos procesos, y

2) formar personas capaces que participen con eficacia y responsabilidad, de manera:

a) efectiva: en la acción y no sólo en teoría,

b) eficaz: pertinente con el objetivo propuesto, y

c) eficiente: si fuera posible, lograr la meta optimizando a todos los recursos (ejemplo: en el menor tiempo y costo posible).

d) relevante: significativa y valiosa para el que aprende,

Por estas razones, en un listado necesariamente incompleto, la Educación Tecnológica debe integrar la formación docente. Ello permitiría:

1) comprender el quehacer tecnológico,

2) actuar como usuarios inteligentes y críticos,

3) introducir a los alumnos en el mundo del trabajo, y

4) conocer la función social de la tecnología actual.

Esto, a su vez, permite definir con mayor precisión qué competencias son necesarias para operar con lo tecnológico y para insertarse en el mundo del trabajo y generar procesos adecuados de enseñanza.

Por ello, para que se genere un proceso de enseñanza-aprendizaje de conocimientos tecnológicos, el docente debe:

1) conocer los contenidos,

2) saber comunicarlos, y

3) los contenidos deben ser relevantes para el que aprende...

Un buen camino surge de aplicar lo que llamamos método tecnológico:

1) Percibir la existencia de una necesidad a satisfacer.

2) Percibir el conjunto de recursos disponibles.

3) Determinar los cursos de acción para resolver el problema.

4) Diseñar el dispositivo, o proceso, que tal vez resuelva el problema con alguna aproximación (principio de solución).

5) Implementar los cursos de acción que resuelven el problema, o satisfacen la necesidad: construir el prototipo, poner en marcha el proceso, u organizar la prestación.

6) Evaluar, ajustar y corregir el diseño, o reformular la necesidad a satisfacer.

Esto se puede proponer, obviamente, desde una visión tradicional del currículum: el saber desde una óptica contemplativa, descriptiva, enumerativa, clasificatoria, enciclopédica y erudita. Pero también se puede proponer desde un enfoque tecnológico, el saber hacer como intento por:

- resolver una situación,

- solucionar una necesidad, o

- responder operativamente a un requerimiento.



9


3. Qué enseñar La tecnología no exige por sí misma grandes cambios culturales,

pero coloca a las ideas en un nuevo foco

J. D. Bolter

Las explicaciones tecnológicas contienen tres elementos (C. Lloyd, 1986): 1) el conocimiento de las intenciones de los actores, 2) el conocimiento sobre las condiciones particulares bajo las cuales ocurren

las acciones humanas (que implican la creación y la utilización de técnicas y tecnología), los eventos y los procesos sociales, y

3) la existencia de modelos y teorías sobre las sociedades, los procesos sociales y los individuos, como de la interacción de la sociedad y la acción.

Consecuentemente, para la tecnología, el conocimiento es un medio que hay que aplicar para alcanzar ciertos fines operativos, socio-económicos o prácticos: el objetivo de la tecnología es la acción con éxito, no la veracidad del conocimiento. 3.1. Modelos conceptuales subyacentes en tecnología

¿Cuáles son los modelos conceptuales subyacentes en tecnología, tanto como concepción profesional como enfoque de enseñanza?

En torno al problema de cómo enseñar estos contenidos –más allá de lo que estamos analizando– reaparecieron viejas polémicas tecnológicas y pedagógicas. Para caracterizar esta situación tendremos en cuenta cuáles son las concepciones actuales y qué enfoques son posibles de la enseñanza de la Tecnología. Como consecuencia de las distintas opiniones sobre qué se entiende por Tecnología y el desacuerdo entre especialistas acerca de sus métodos y sus objetivos, coexisten diversos enfoques posibles de enseñanza de la Tecnología.

Las concepciones de Técnica y/o Tecnología que circulan habitualmente en la bibliografía disponible podrían sintetizarse como sigue:

1) Concepción artesanal: se basa en el desarrollo de actividades manuales, técnicas y destrezas,

2) Concepción técnica tradicional: se caracteriza por la resolución de problemas técnicos, y considera a la Tecnología como Ciencia Aplicada,

3) Concepción informática: pivota sobre el conocimiento y la utilización intensiva de las tecnologías de la información,

4) Concepción economicista: se caracteriza por reconocer el papel de la Tecnología, tal como lo muestran los países desarrollados, como único camino de progreso de la sociedad,

5) Concepción Ciencia, Tecnología y Sociedad –CTS–: se basa en el enfoque que propone que la formación tecnológica debe centrarse en explicar las relaciones entre Ciencia, Tecnología, Sociedad y Medio Ambiente.

Respecto de la enseñanza, los enfoques son:

1) Enfoque técnico-artesanal: se centra en el desarrollo de habilidades y destrezas realizando actividades manuales y el manejo de herramientas sencillas;

2) Enfoque técnico-científico: utiliza estrategias y recursos tecnológicos



10


diversos, pero básicamente busca optimizar resultados, hacer eficientes y competitivos los procesos de producción;

3) Enfoque informático: pivota sobre la enseñanza intensiva de contenidos de computación, la aplicación de software, la utilización de redes e Internet, y

4) Enfoque “heterodoxo”: incluye a los diversos enfoques –de allí su nombre– que se basan, en algunos casos, en el análisis y producción de objetos cotidianos y, en otros casos, en el desarrollo de esquemas y proyectos que, a su vez, contemplan aspectos parciales de la propuesta Ciencia, Tecnología y Sociedad.

Cabe destacar que hay una fuerte correlación entre la concepción de lo tecnológico y el enfoque de la enseñanza de sus contenidos. En función de la experiencia personal adquirida en la práctica docente, podemos distinguir a los siguientes grupos con su característica predominante. 3.1.1. Concepción técnica tradicional con enfoque artesanal

Estos docentes –en su mayoría técnicos y docentes de enseñanza práctica– proponen centrar la enseñanza de tecnología en:

a) el desarrollo de habilidades y destrezas,

b) dar poca importancia a lo conceptual, y

c) enfatizar la realización de actividades centradas en el uso de materiales, herramientas y dispositivos.

Los docentes que sustentan esta posición entienden que es necesario medir, representar, calcular, martillar, atornillar, cortar, aserrar, soldar: hacer –dicho sin ánimo reduccionista–. Hay en este grupo una propuesta de trabajo centrada más en el hacer que en el equilibrio saber–saber hacer. En esta propuesta, la Tecnología se convierte en una larga lista de actividades prácticas, con dispositivos, mecanismos y artefactos, algunos de significativa complejidad, pero sin el sustento de los contenidos necesarios de Tecnología y alejados de las necesidades de la Educación Tecnológica y del actual mundo del trabajo, si es que pensamos en la inserción de los jóvenes.

En este enfoque se sostiene que se aprende Tecnología ejecutando objetos tecnológicos, pero enfrenta una limitación sustancial: las realizaciones tecnológicas requieren no sólo el desarrollo de destrezas y habilidades psicomotrices, sino también una concepción global de lo tecnológico, que incluye no sólo el manejo de los conceptos de proyecto, organización y procedimientos, sino también las nociones de necesidad, recurso, escasez y optimización, así como distintos procedimientos propios y habituales de la Tecnología en cualquiera de sus orientaciones –medición, representación y cálculo de dispositivos, manejo del tiempo, propiedades de materiales, incidencia de la energía, etcétera–. En este enfoque tampoco hay alguna reflexión sobre los aspectos sociales y ambientales en los que se desenvuelve la Tecnología. 3.1.2. Concepción técnica tradicional - enfoque ortodoxo

Esta es la propuesta de distintos profesionales –ingenieros, arquitectos, físicos, bioquímicos y químicos, en su mayoría–, muchos de los cuales trabajan en distintas empresas, que utilizan estrategias y recursos tecnológicos diversos, buscan optimizar resultados y hacer eficientes los procesos y competitivas las estructuras de producción,



11


ya que para sus empresas y para ellos es la única manera de sobrevivir en esta sociedad.

En este enfoque no hay ninguna reflexión sobre los aspectos sociales y ambientales de la Tecnología. Se capacita en contenidos tecnológicos sustrayendo una parte fundamental de la misma: se considera que la Tecnología es neutral, que no es relevante su relación con la sociedad y con el medio ambiente, y que lo importante es optimizar procesos y ser competitivos. 3.1.3. Concepción y enfoque informático

Los docentes –analistas de sistemas, informáticos, computadores científicos, ingenieros– que sustentan esta posición otorgan un alto status a las TIC´s y enfatizan en los aspectos instrumentales –el uso y operación de equipos informáticos, en lo posible de última generación–: las computadoras tienen un papel esencial, donde tecnología es sinónimo de informática, o computación. El concepto más utilizado en la práctica es el de sistemas. Las aulas para enseñar con esta concepción deben estar equipadas con computadoras y disponer de Internet. Enseñar Tecnología con TIC´s significa que los alumnos dominen el uso de la computadora como recurso, ya que no podrán desempeñarse adecuadamente en el mundo laboral si no las dominan.

El desarrollo de equipamiento que potencia el uso de la información mediante la generación y retroalimentación de datos, la generalización del uso de las computadoras y las redes y el poder de Internet son los referentes de la intensidad que tiene este enfoque. Esta concepción considera que los analfabetos informáticos serán los analfabetos funcionales del futuro.

En este enfoque tampoco hay alguna reflexión sobre los aspectos sociales y ambientales de la Tecnología. Se capacita en contenidos tecnológicos sustrayendo una parte fundamental de la misma: se considera que las TIC´s son neutrales, que no es relevante su relación con la sociedad y con el medio ambiente, y también, que lo importante es optimizar procesos y ser competitivos.

3.1.4. Concepción y enfoque economicista

Los docentes que sustentan esta concepción afirman que es necesario centrarse en las grandes ideas de la Tecnología y entienden que, dada la velocidad con que se generan nuevos conocimientos, no tiene sentido transmitir saberes –conceptos, nociones y procedimientos tecnológicos– porque habrían perdido vigencia cuando los alumnos completen el nivel. También afirman que sólo deben enseñarse aquellos conceptos que se salvan de la obsolescencia tecnológica, a su entender: calidad, eficiencia, productividad, competitividad.

En esta concepción, los contenidos tecnológicos se enseñan de una sola manera: a) en Tecnología sólo se habla de eficiencia, productividad y competitividad, b) se recorta la realidad a lo que se está enseñando: sólo sirven determinadas tecnologías, las más sofisticadas, y en determinadas condiciones, y c) se omite decir a los estudiantes que se está mostrando a lo tecnológico desde una realidad parcial, habitualmente fuera del contexto de aplicación real.

Esta concepción, predominantemente economicista, enfrenta la misma limitación que las anteriores: las realizaciones tecnológicas requieren el manejo de nociones y procedimientos propios de la tecnología, que requieren ser enseñadas, y que no se tornan obsoletas con tanta rapidez. En este enfoque tampoco hay reflexión alguna sobre los aspectos sociales y ambientales en los que se desenvuelve la Tecnología.



12


Este enfoque también se dispersa a la hora de enseñar esos conceptos sustantivos –sus diversas interpretaciones conceptuales se convierten en múltiples variantes de un enfoque heterodoxo–, ya que no hay gran consenso sobre los contenidos entre los docentes y profesionales que están en esta posición. Para algunos, los contenidos podrían ser, por ejemplo: a) la automatización de la producción, b) el aprovechamiento de la energía, c) la reducción de costos, etcétera.

Otros docentes y profesionales entienden que los temas básicos son: a) la eficiencia, la productividad y la optimización de recursos y procesos: la motivación, los efectos humanos en la productividad y el desempeño, y la estructura y estrategia organizacionales, b) la utilización de tecnologías altamente sofisticadas, con una fuerte utilización de herramientas y máquinas computarizadas y automatizadas electrónicamente: los “robots”, la fábrica “virtual”, la producción “inteligente”, el “teletrabajo”, y 3) el management, la gestión de la calidad, las ventajas competitivas, el estudio de la gerencia, la administración y el liderazgo.

Estas son las expresiones que genera una determinada concepción económica de la tecnología, independiente de los contextos regionales de aplicación, de las características socio-culturales de los grupos humanos y de las posibilidades socio-económicas de los países. Si bien estas concepciones y tecnologías han penetrado en todos los rincones de la economía del planeta, se omite explicar aquellas razones de los cambios profundos en la gestión, y en la estructura organizativa de las organizaciones sociales. Estos cambios que hoy se denominan reingeniería de procesos y sistemas, con nuevas formas de producción y comercialización, que están redefiniendo la así llamada globalización –aséptica manera de nombrar una genuina reducción de posibilidades sociales–. 3.1.5. Concepción Ciencia, Tecnología y Sociedad: enfoques diversos

Llamativamente, esta concepción surge de presentar la Ciencia dentro de un contexto tecnológico y social, que se ha desarrollado en distintos proyectos curriculares, de los cuales el más notable es el Harvard Project of Physics, en la década de 1980. Este programa de renovación interdisciplinar de la enseñanza de la Ciencia se denominó Science, Technology and Society –STS–, más conocido por sus siglas en español –CTS–, que actualmente pivota en el Programa Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación (CTS+I) de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura –OEI–.

Los docentes que coinciden con el enfoque CTS proponen que la formación tecnológica debe centrarse en explicar y revisar las relaciones entre Ciencia, Tecnología, Sociedad y Medio Ambiente. Para ello consideran necesario estudiar críticamente los por qué de la Tecnología y qué tipo de hombre y sociedad propugnan. En esta concepción, el conocimiento tecnológico está orientado a mejorar la calidad de vida del hombre y a transformar las estructuras productivas haciéndolas menos opresivas, e intentando mejorar las relaciones entre la Ciencia, la Tecnología, la Sociedad y el Medio Ambiente, en sus distintos aspectos.

Frente a esta rica pero compleja concepción, como consecuencia de su complejidad surgen múltiples enfoques para su enseñanza, por lo que también se dificulta su caracterización: sus dispersiones conceptuales brindan múltiples variantes de un enfoque al que hemos llamado “heterodoxo” por la diversidad de posiciones a la hora de decidir cuáles son los conceptos sustantivos a enseñar. Para algunos docentes, por ejemplo, son: a) apoyar la utilización racional de los recursos naturales y



13


el proceso de desarrollo sustentable, y b) percibir qué valores naturales, humanos y sociales están en juego y qué responsabilidad nos cabe como ciudadanos responsables en la toma de decisiones acerca de la selección y materialización de diversas tecnologías y sus efectos. Para otros docentes, los temas importantes son: a) Tecnología e igualdad de oportunidades, b) Evaluación y control democrático de la tecnología, y c) Tecnología: discriminación entre mujeres y hombres.

En este enfoque de la enseñanza de Tecnología se presta gran atención a los aspectos humanos y sociales de lo tecnológico, y los alumnos no sólo aprenden cómo la ciencia influye sobre la tecnología, sino que también la tecnología influye sobre la sociedad y sobre el medio ambiente. Pero, como en los enfoques anteriores, esta concepción olvida u omite que las realizaciones tecnológicas requieren el manejo de nociones y procedimientos propios de la tecnología, que también deben ser enseñados para lograr una genuina visión crítica.

Si bien nos parece que el Enfoque CTS es una buena idea global, no nos cabe duda que la ausencia de ideas claras respecto de la relación Ciencia-Tecnología puede llevar a interpretaciones equivocadas, a diseños curriculares imposibles de implementar y a resultados no siempre satisfactorios a pesar de los esfuerzos realizados. Esta dispersión es una consecuencia de los intentos realizados para introducir conocimientos de tecnología en la enseñanza de la ciencia –desde una perspectiva de la ciencia integrada con la tecnología (UNESCO, 1990)–, que han contribuido más bien a reforzar una visión deformada de la tecnología, subordinándola jerárquicamente a la ciencia, o favoreciendo su identificación errónea con la ciencia aplicada. Estas imágenes se extienden a través de la divulgación científica y de la enseñanza de la ciencia mediante la didáctica de las ciencias experimentales y, en muchos casos, han conseguido incrementar la confusión en este campo. 3.1.5. Sintetizando

Estos enfoques parcializan algunos aspectos –muchos de ellos necesarios para conformar una buena educación tecnológica–, que deberían integrarse en un adecuado diseño curricular. Recordemos que:

1) la comprensión de lo tecnológico, su método y sus principales modalidades permiten lograr algún nivel de análisis crítico y estimación de consecuencias en su relación con la Ciencia, la Sociedad y el Medio Ambiente.

2) las realizaciones tecnológicas requieren tanto el manejo de determinadas nociones –conceptos y principios–, procedimientos y técnicas: medición, representación gráfica y cálculo, manejo del tiempo, tratamientos adecuados a las propiedades de los materiales, incidencia de la energía, etc. y destrezas para el manejo de herramientas y dispositivos.

3) el principal objetivo de la educación tecnológica en la Educación es enseñar a los alumnos a ubicarse en el contexto socio-económico, hoy “naturalmente” tecnológico, a descubrir por alternativas para satisfacer necesidades y a enfocar los problemas con una perspectiva más tecnológica, que permita su posterior inserción en el mundo del trabajo, o en la universidad, según sean sus posibilidades.



14


3.2. Proyectos y problemas tecnológicos

Tradicionalmente, la resolución de problemas es atribuida al área de ciencias, específicamente a Matemática, Física e Informática. A su vez, muchos docentes identifican resolver problemas con hacer ejercicios de aplicación de ciertos procedimientos y algoritmos.

En Matemática, así como en Física y en Informática, hacer ejercicios significa repetir algún procedimiento, algoritmo u operatoria ya conocida: practicar rutinas de cálculo con mayor o menor complejidad.

Pero cabe diferenciar entre ejercitación y resolución de problemas. La diferencia entre ejercicio y problema surge con claridad cuando alumnos que, resolviendo fácilmente determinada operación numérica, no saben si deben aplicar esa misma operación cuando ella está “recubierta” de una situación problemática: resolver un problema significa buscar una solución a "algo" dentro de un contexto, que incluso puede estar mal redactado o mal planteado.

Los modelos habituales de resolución de problemas proponen la secuencia:

1) Comprender el enunciado e identificar el problema: leer y comprender el enunciado, aclarando aquellas palabras cuyo significado impide entender el problema).

2) Definir el problema: buscar y ordenar los datos, relevantes o no, completos o incompletos.

3) Percibir y explorar análisis alternativos: descubrir qué acciones permiten resolver el problema y si tiene más de un camino de resolución.

4) Actuar conforme a un plan: elegir las operaciones y las secuencias que concretan la resolución.

5) Lograr la solución: analizar la solución y verificar los resultados.

Obviamente, resolver problemas permite desarrollar habilidades más complejas que las obtenidas con la ejercitación.

¿Cómo ubicamos al problema tecnológico, y por extensión al proyecto tecnológico, dentro de la concepción de resolución de problemas?

Abordar un problema tecnológico, o un proyecto tecnológico significa situarse en un determinado contexto para resolver un problema que no siempre tiene un algoritmo o procedimiento conocido, que admite distintos caminos posibles para su solución, e incluye los conceptos de necesidad y recurso.

Para ello es necesario:

1) percibir la existencia de una necesidad,

2) percibir la existencia de recursos,

3) percibir los nexos entre necesidades y recursos,

4) transformar ideas en procedimientos y aplicaciones concretas,

5) percibir cómo organizar esa situación en ese contexto,

6) Determinar los cursos de acción, diseñar, organizar y hacer.

7) Evaluar, ajustar el diseño o reformular la necesidad.



15


Obviamente, para ello también será necesario tener en cuenta a los distintos componentes de la Tecnología:

1) Componentes técnicos:

- Dispositivos

- Materiales

- Herramientas y máquinas

2) Componentes metodológicos:

- Resolución de problemas técnicos

- Métodos y técnicas de producción

- Métodos y técnicas de Organización y Gestión

3) Componente social:

- Tecnología y Sociedad

- Tecnología y Ambiente

- Tecnología y Ética

4) Componente comunicativo:

- Producción y comunicación de ideas y soluciones.

Coincidamos en que la solución de un problema tecnológico, o la concreción de un proyecto tecnológico es una tarea algo más compleja que la de resolver un problema matemático, o físico, y que en ninguna circunstancia podemos esperar el grado de precisión que suele esperarse en las ciencias físico-naturales. Pero esto solo indica que debemos distinguir con claridad entre las cuestiones que pueden ser resueltas por medios científicos y las que pueden serlo por medios tecnológicos. Entre estas últimas se cuentan las que vinculan la intención y la decisión humana con los productos, procesos y servicios que pueden generarse, e incluyen la valoración de lo tecnológico en relación a las personas, a la sociedad y al medio ambiente. 3.3. Contenidos

Si bien damos por conocidos los conceptos que hacen a reforma educativa que se inició en 1992, nos parece conveniente destacar muy esquemáticamente, qué pasos se siguieron y qué decisiones globales se tomaron respecto a la enseñanza de Tecnología y a los tipos de contenidos propuestos.

Respecto de la organización de los contenidos en nuestro país, junto con la Ley Federal de Educación Nº 24.195 (1993) las autoridades educativas adoptaron tres grandes categorías (Resolución Nº 33/93 del Consejo Federal de Cultura y Educación): a) hechos, conceptos y principios, b) procedimientos; y c) valores, normas y actitudes. Pero, nos parece conveniente organizar a los contenidos por dominios (L. Hirschfeld y S. A. Gelman, 2002), según sean predominantemente:

1) declarativos o conceptuales,

2) procedimentales, y

3) estratégicos o decisionales,

según sean asignaturas de corte determinístico, probabilístico, o decisional –sin olvidar la complejidad de la enseñanza de lo actitudinal o ético en estos procesos–.

Si bien puede elegirse la taxonomía que resulte más conveniente para cada uno



16


de estos esquemas conceptuales, conviene recordar que cada conjunto de conocimientos:

1) tiene su “lógica” y sus contenidos específicos,

2) se enseña de modo diferente, y

3) requiere recursos y materiales diferentes.

�� En el diseño habrá que tener en cuenta que los distintos contenidos implican no sólo diversos modos de enseñanza, sino también distintos abordajes y la utilización de materiales didácticos y recursos diferentes.

Obviamente, entre las estrategias de enseñanza programadas –estrategias organizadas por el docente, o por la institución, y previstas en sus planes– y las estrategias hechas realidad en el aula habrá diferencias y ajustes sucesivos. Queda claro que el concepto estrategia de enseñanza no es unívoco, que dependerá de las adaptaciones que necesiten los distintos subgrupos. 3.4. Concretando enfoques y posiciones

Tratando de sintetizar lo que hemos desarrollado, en una primera aproximación, se podrían esbozar dos posiciones aparentemente muy claras: 1) Teóricos o Prácticos, o 2) Clásicos o Actualizados. Obviamente, el problema no es tan elemental, y requiere un análisis bastante más depurado. También podríamos presentar esta situación mediante dos enfoques específicos, pero diferentes, sobre la Tecnología. En función del análisis que venimos desarrollando, en una primera aproximación, se podrían esbozar dos enfoques diferentes en relación al uso de la tecnología (Figura N° 3):

1) la visión tecnocéntrica, y

2) el enfoque antropocéntrico.

Figura N° 3: Enfoque antropocéntrico

La visión tecnocéntrica se basa en la estrategia de eliminar cada vez más el trabajo humano, el cual es considerado fuente de perturbación y de costos, más que fuerza productiva, sustituyéndolo por el uso intensificado e integrado de equipamiento de base microelectrónica. Este enfoque busca reducir costos con menos personal y conseguir un control mayor del proceso de producción. Propone una automatización cada vez más integrada, que abarca todas las fases de la producción, desde la



17


concepción de los productos hasta la fase de ejecución. En este tipo de sistema, el ser humano tiene un papel cada vez más pasivo, dejando el papel activo al “sistema”, que obtiene un mayor control de la producción.

El enfoque antropocéntrico se refiere a los sistemas de producción que tienen como principio básico, desde la fase de proyecto y diseño hasta la terminación y comercialización de los productos, la adopción de tecnologías y sistemas productivos que resalten la capacidad humana y no su sustitución.

Obviamente, el problema requiere un análisis que tenga en cuenta la complejidad de esta situación desde:

1) la óptica de la complejidad de lo tecnológico, 2) las alternativas del proceso de enseñanza-aprendizaje, y 3) el modelo conceptual, cosmovisión, o matriz ideológica con que cada

persona interpreta a las situaciones humanas.

Este primer análisis presenta pero no agota el análisis del problema que hemos visualizado, y ayuda a comprender cuáles son las verdaderas fronteras de estas situaciones, que algunos pretender simplificar reduciéndolos a un simple problema de actualización tecnológica, o de enseñanza de nuevos contenidos.

Obviamente, cada una de estos abordajes va más allá de la mera enseñanza de contenidos de Tecnología y se entrelaza con percepciones y objetivos personales específicos cuyo análisis escapa a las posibilidades del Módulo.

4. Cómo se podría enseñar

Para salir adelante uno necesita una buena teoría y las teorías deben empezar internamente

J. Bruner

Hacer tecnología implica diseñar, elegir, implementar y perfeccionar viejas y nuevas técnicas y procedimientos, y organizar y decidir en función de objetivos sociales específicos, prever sus efectos, caracterizar la oportunidad y el alcance de su aplicación. Incluye decisiones humanas sustantivas, relativas a finalidades que van más allá de lo tecnológico.

Definida la necesidad a satisfacer, surge rápidamente tener en cuenta otros aspectos. El análisis de la situación nos lleva a realizar un inventario de recursos y limitaciones, tanto humanas como materiales. Los objetivos constituyen ahora el principio organizador de la solución. Los criterios de solución habitualmente incluyen: costo, rapidez y recursos diversos, en distintas combinaciones posibles, que llevan a definir el mejor producto, proceso o prestación, lo más rápidamente posible y al menor costo, que son dos de los posibles procesos de optimización que ofrece lo tecnológico.

Los recursos y las limitaciones son dos términos que deben incluirse en la búsqueda de la solución tecnológica. Dinero, equipos y tiempo son siempre recursos limitados. Como vemos, desde una perspectiva tecnológica una estrategia es una consecuencia de la relación objetivos-recursos-limitaciones.

Tecnológicamente tampoco es posible definir una estrategia sin tener en cuenta el contexto –las características sociales, culturales y éticas– que condicionan a la situación. Por último, también es importante tener en cuenta que estas tecnologías fueron creciendo en complejidad a lo largo del tiempo, y no siempre como las conocemos hoy.



18


Sólo cabe aclarar que en estos últimos doscientos años la ciencia y la tecnología han desarrollado una interdependencia múltiple, no sólo de ciencia a ciencia, sino también de tecnología a tecnología y de innovación a innovación. Recién a partir de fines del Siglo XIX –pero mucho después de lo que parece– la Tecnología fue requiriendo no sólo del ingenio humano y de los recursos materiales, sino también de los conocimientos científicos. En nuestros días el componente científico en diversas tecnologías es cada vez más importante: hombres, conocimiento, energía, materiales y organización, dentro de un entorno social, son los componentes de la historia de la tecnología: Los conceptos tecnológicos son inseparables del contexto natural en el que surgen y se apoyan.

En el esquema que sigue se visualiza la configuración que proponemos, y en el que se percibe el grado de complejidad que adelantáramos (Figura N°4):

Figura N° 4: Conocimientos tecnológicos

En la vida diaria, habitualmente tratamos con situaciones o artefactos en lo que se conoce como cajas negras. Los niños muy pequeños saben que si accionan el botón adecuado en el aparato de televisión, aparecerán imágenes en la pantalla. También saben que si se teclea en el selector, cambiarán las imágenes, o el volumen. Todo esto lo hacen –lo hacemos– sin necesidad de saber qué es lo que hace exactamente cada botón, perilla, o tecla, en ese sistema complejo que es el televisor, o la videocasetera.

Nos basta con saber que si aplicamos una señal –por llamarla de alguna manera– de entrada, tendremos un efecto de salida: nos basta con una explicación del tipo caja negra. Y así actuamos frente al teléfono, el auto, la radio, etc., sin olvidar, por supuesto, el control remoto. Pero esas cajas negras –en Tecnología– pueden y deben ser desmontadas, exploradas, inspeccionadas –pueden “abrirse”, o hacerse “transparentes”, en un sentido figurado–.

Esto se logra haciendo conjeturas, probando, acerca de lo que ocurre en su interior, de los mecanismos que generan el efecto que se registra en la salida (Figura Nº 5).



19


Figura N° 5: Conocimientos tecnológicos

Caja negra Caja transparente Cajas traslúcidas Para la enseñanza de tecnología el objetivo de abrir y mostrar esas cajas negras

que hoy significan los distintos artefactos tecnológicos, para luego transformarlas en cajas traslúcidas, de modo de aumentar el conocimiento tecnológico, para después profundizar, en la medida de lo necesario, y transformarlas en cajas transparentes. Esto se puede proponer, obviamente, desde una visión tradicional del currículum: el saber desde una óptica contemplativa, descriptiva, enumerativa, clasificatoria, enciclopédica y erudita. Pero también se puede proponer un enfoque tecnológico: el saber hacer como intento por resolver una situación, o solución a una necesidad, o respuesta operativa a un requerimiento.

Esto, que a primera vista parece una decisión referida sólo a la propuesta didáctica, requiere también tener en cuenta (Figura N° 6):

Figura N° 6: Complejidad creciente de los contenidos en tecnología

Energía nuclear

Electromagnetismo

Electricidad

Vapor

Viento

Agua

Calor

Palancas

Tiempo

Com

plej

idad

1) la complejidad creciente del conocimiento tecnológico, que se generó en la

prehistoria, y hoy se desarrolla en el mundo de las empresas, y

2) enseñar e incorporar los mecanismos y dispositivos adecuados para las edades de los estudiantes.

4.1. Competencias para lo tecnológico

En función de lo que dijimos anteriormente, creemos conveniente esbozar una primera enumeración de algunas competencias típicas de lo tecnológico, que deberían desarrollarse para interactuar en forma natural y eficaz con el mundo de la tecnología y, por extensión, con el mundo del trabajo. Como una aproximación al tema y sin ser



20


exhaustivos, proponemos algunas competencias a desarrollar, necesarias para la vida y el trabajo:

1) Capacidad para:

- Percibir nexos entre necesidades y recursos, entre recursos y procedimientos, y entre procedimientos y resultados.

- Organizar situaciones: captar los componentes y las relaciones, e idear la configuración más satisfactoria en función de una meta.

- Transformar ideas en procedimientos, desarrollos, aplicaciones concretas (pasar de la verbalización de una alternativa, a imaginar y concretar cursos de acción).

- Perseverar en la búsqueda de resultados.

- Generar argumentos y flexibilidad para modificarlos.

- Generar estrategias personales de solución de situaciones reales.

- Adquirir una actitud crítica y constructiva respecto de las soluciones.

- Inventar, como percepción e identificación de problemas e imaginación para generar soluciones alternativas.

2) Habilidad para:

- utilizar herramientas.

- explorar y desentrañar dispositivos y artefactos.

- seguir secuencias de instrucciones.

- interpretar esquemas, diagramas, planos.

- representar gráficamente procesos y dispositivos.

- materializar ideas.

- crear procedimientos.

- construir o fabricar artefactos simples.

Con referencia a situaciones vinculadas al mundo del trabajo, hay una larga lista de comportamientos laborales no resueltos que, desarrollados como situaciones de enseñanza-aprendizaje, vinculadas a contenidos tecnológicos, podrán convertirse genuinamente en competencias para una adecuada inserción laboral:

- Falta de redes de intercambio de experiencias.

- Aceptar responsabilidades

- Dificultades para tomar iniciativas

- Deficiencias en la expresión verbal

- Deficiencias en la concentración

- Deficiente capacidad de abstracción

- Dificultades personales para adquirir habilidades

- Dificultades personales para operar equipo nuevo

Si bien son claras las competencias a desarrollar, habría que tener en cuenta la influencia de lo tecnológico sobre el estilo cognitivo de las personas. No nos cabe duda, y nos parece evidente que tanto la actividad intelectual como el aprendizaje y el desempeño adecuado en el contexto social, y en la futura inserción en el mundo del trabajo, suponen hoy la comprensión y el uso fluido de la tecnología, tanto en los



21


procedimientos para el tratamiento de la información como en todas las actividades productivas y socio-culturales (Figura Nº 7).

Figura Nº 7: Competencias, estilo cognitivo e influencia de la tecnología

¿Cómo se adquieren las competencias?

Actuando, usando materiales y herramientas, operando dispositivos, mejorando procedimientos, probando soluciones alternativas.

Pero no se pueden enseñar conocimientos tecnológicos de modo igual que los conocimientos científicos. La mera descripción de conocimientos técnicos no prepara adecuadamente para percibir y abordar problemas tecnológicos, relacionar hechos, buscar información, analizar procedimientos, estimar recursos y resolver técnicamente: es necesario abordarlos desde una perspectiva tecnológica (Figuras Nº 8 y 9).

Figura Nº 8: Competencias tecnológica

Contexto

Quererhacer

PoderHacer

Conocimientosy

destrezas

Saber hacer

Hacer

Actitudesy

emociones

Figura Nº 9: Competencias, necesidades y estilos de aprendizaje

Necesidades

Estilos deAprendizaje Formación

Obviamente, el logro de estas competencias –pensemos en la planificación de



22


los correspondientes procesos de enseñanza– dependerá de cómo se: - defina un enfoque tecnológico, lógica y psicológicamente pertinente al nivel, - seleccionen contenidos relevantes y perdurables, constitutivos e inherentes al

quehacer tecnológico, y - propongan experiencias de aula significativas para el alumno, tecnológicamente

fundadas y operativamente viables en la escuela (Figura Nº 10).

Figura Nº 10: Competencias tecnológicas y realidad

Artesanías

Manipular y

operar

Diseñary

construir

Análisis

Técnicas

Conocimientos e

Información

Coincidamos en que la “tarea tecnológica” es algo más compleja que la de resolver un problema matemático, o físico, y que en ninguna circunstancia podemos esperar un grado de precisión siquiera aproximado al que suele hallarse en las ciencias físico-naturales.

Pero esto solo indica que debemos distinguir con claridad entre las cuestiones que pueden ser resueltas por medios científicos y las que no pueden serlo. Entre estas últimas se cuentan las que se refieren a la valoración de lo tecnológico en relación a la sociedad y al medio ambiente: qué es lo bueno, qué es lo eficaz, quiénes deterioran la calidad de vida en el planeta y qué es lo que se merecen, cuál debería ser el estado de las cosas, etc. 4.2. Contenidos longitudinales y transversales de la Tecnología

¿Cuáles son las áreas de conocimiento tecnológico incluidas en el sistema?

¿Debemos transmitir conocimiento tecnológico socialmente válido y actualizado?

Para ello debemos adecuar cómo se definen las áreas del conocimiento tecnológico dentro del sistema educativo con los requerimientos del mundo del trabajo.

En vez de definir los contenidos tecnológicos como información, o temas, puede avanzarse hacia núcleos o ejes organizadores que permitan percibir a los procesos tecnológicos dentro de las áreas del conocimiento tecnológico.

En un campo interdisciplinario altamente dinámico y complejo, los contenidos de Tecnología requieren un espacio curricular propio y específico en dónde tratar y construir los conceptos sustantivos, los procedimientos y las actitudes necesarias para hacer de cada alumno un futuro usuario inteligente y selectivo. En función de todo lo que hemos visto, esos contenidos deben tener una inserción longitudinal y transversal, múltiple y compleja (Figura N°11):



23


Figura N° 11: inserción de los conocimientos tecnológicos

Asig.A

Asig.A

Asig.D

Asig.D Asig.E

Asig.C

Asig.C

Asig.B

Asig.B

Tecnología

Componentes instrumentales

Componentes conceptuales

de la Tecnología

ComponentesLongitudinales

1) Inserción longitudinal:

En un campo interdisciplinario dinámico y complejo como el tecnológico, se requiere un espacio curricular propio y específico en dónde tratar y construir los conceptos sustantivos, los procedimientos, las decisiones y las actitudes necesarias para desarrollar en cada alumno las competencias vistas anteriormente. Esto significa su desarrollo como abordaje de la realidad a partir de:

a) necesidades humanas,

b) generación de alternativas de solución,

c) elección y materialización de la solución conveniente.

2) Inserción transversal: en un doble sentido:

a) Transversal instrumental: como herramienta de trabajo que permita potenciar las capacidades de operar y modelizar la realidad.

b) Transversal interdisciplinario: como abordaje de la complejidad presente en la mayoría de los recortes de la realidad que tratamos en las áreas del currículum. ¿Podemos hablar del trabajo, o del medio ambiente, sin analizar el impacto de la tecnología en los cambios que se están produciendo?

Esto significa tener claro dos aspectos, que: 1) su desarrollo como abordaje de la realidad a partir de:



24


a) necesidades humanas, b) generación de alternativas de solución, c) elección y materialización de la solución más conveniente. 2) un campo interdisciplinario altamente dinámico y complejo requiere un

espacio curricular propio y específico en dónde tratar y construir los conceptos sustantivos, los procedimientos y las actitudes necesarias para hacer de cada alumno un futuro usuario inteligente y selectivo.

Un proyecto de Educación Tecnológica se visualizaría como sigue (Fig. Nº 12):

Figura N° 12: Proyectos de Educación Tecnológica

EducaciónTecnológica

ProyectosdeEducaciónTecnológica

TecnologíasT , T , T , …., T

t , t , t , ..., t

1 2 3 n

1 2 3 n

Didáctica(Diseño deprocesosinstruccionales)

Qué enseñarCómo enseñar

Prácticos Teóricos

Gestión

Diseño

Implementación

Evaluación 4.4. Opciones:

La demanda global por el conocimiento tecnológico, y las demandas específicas por los requerimientos de los sistemas económico, social, político y cultural, se expresan en modos concretos, o sea en la “realidad” de todos los días. Estas realidades cotidianas son consecuencia de opciones técnicas, o tecnológicas, que modelan una forma concreta de cómo se organiza el sistema educativo.

Al señalar que son “opciones”, queremos poner énfasis en una idea: nuestra realidad cotidiana, ya sea en todo lo relacionado a gestión –determinación de contenidos, posibilidades de equipamiento, organización de la escuela–, como en lo vinculado a la enseñanza –la forma de dar clase, las cosas que enseñamos, etcétera– no tienen, en la realidad educativa, una única solución posible: pueden ser ejecutadas con el mismo enfoque, de diversas formas, todas razonables.

Para facilitar nuestro análisis, las dimensiones que describen las opciones técnico-pedagógicas se pueden agrupar muy esquemáticamente en tres grandes ejes:

1) un Eje "epistemológico", que incluye una definición de conocimiento tecnológico y de contenidos;

2) un Eje pedagógico, que incluye las características que definen a la persona que aprende, cómo aprende el que aprende, cómo enseña el que enseña y cómo se estructura la propuesta didáctica; y

3) un Eje de gestión, que tiene en cuenta a la estructura organizativa de la



25


institución educativa.

Esta configuración deberá definirse y/o revisarse en función de un proyecto personal o de un proyecto institucional que, obviamente, escapa a los límites de este trabajo. Aún así, hemos sugerido, mínimamente, los posibles caminos a recorrer.

Como puede apreciarse, en un primer nivel de percepción, se está frente al “currículum propuesto” –programas, cursos y orientaciones prescriptas por el Ministerio de Educación–. En un segundo nivel se visualiza el “currículum planificado” por las jurisdicciones, las escuelas y los docentes –que se concreta en programas y planes de cursos–. El tercer nivel es el del “currículum enseñado” en el aula –los alumnos realmente en contacto con los contenidos tecnológicos–; y finalmente, lo que realmente se percibe, es el “currículum aprendido” –el resultado obtenido y producido en los alumnos–. Por supuesto, en un mundo ideal, estos cuatro niveles deberían ser idénticos, pero nuestro sentido común nos indica, hace años, que no es así. 4.5. Tecnología y nueva reforma educativa

Como ya dijimos, nuestro país está a punto de iniciar una nueva reforma de la enseñanza como consecuencia de la aprobación de dos leyes que vinculan educación y contenidos tecnológicos, la Ley N° 26.206 de Educación Nacional (2006) y la Ley Nº 26.058 de Educación Técnico Profesional (2005). Ambas leyes permiten inferir una mayor inclusión de la tecnología en la educación ya que en ambas se habla sobre la utilización intensiva de tecnologías. La transformación educativa anterior, promulgada por la Ley Federal de Educación Nº 24.195 (1993) establecía, por una parte, la incorporación de la Tecnología como un contenido básico en la enseñanza y, por otra, la necesidad de transformar el Sistema de Formación Técnico Profesional.

4.5.1. Un detalle: los libros de Tecnología

El currículum propuesto en 1994 por el Ministerio –los CBC de Tecnología acordados a nivel nacional– se materializó predominantemente en libros de texto, dada la falta significativa de profesores de esos contenidos. Estos textos constituyeron el exponente de la selección de contenidos a enseñar y se comportaron como el referente de conocimientos al que recurrieron docentes y alumnos. Como consecuencia del carácter ambicioso de los programas oficiales, de la densidad de contenidos y conceptos vertidos en los bloques de Tecnología y de la falta de capacitación en la enseñanza de los mismos, los docentes, en su mayoría, recurrieron a los textos de tecnología que se editaron en esos años.

¿Es importante el apoyo que brindan los libros de Tecnología?

Cuando los contenidos son nuevos y no hay demasiado material informativo, docentes y alumnos tienen que recurrir a este recurso. En la transformación educativa anterior, dadas las características de “nuevos contenidos”, los docentes estaban fuertemente vinculados al libro de texto.

Sólo queremos señalar, como ya ocurrió en ese momento, que el texto se puede convertir en un elemento sustitutivo de la concepción tecnológica y de enseñanza del docente. Obviamente, un mismo libro puede ser utilizado de distinto modo por diversos docentes, y distintos textos con concepciones diferentes pueden ir asociados a prácticas similares de enseñanza.

Al entregar un material ya “metabolizado” –procesado previamente–, esa configuración de contenidos y propuestas sugiere, o “toma”, las decisiones que el



26


docente debe tomar en cuanto a los contenidos a seleccionar, el modo de encararlos y las actividades a realizar. A partir de los distintos libros sobre Tecnología editados en aquél momento, muchos docentes eligieron los temas que pensaban enseñar y organizaron la secuencia de contenidos en función de determinado texto y en el orden allí estipulado. No olvidemos que muchos docentes comenzaron a enseñar Tecnología desde los conocimientos que traían de otras asignaturas.

También creemos importante destacar:

1) Los textos no son simples sistemas de distribución de conocimientos sino también tiempo el resultado de actividades y compromisos económicos, culturales y políticos. Si bien son concebidos, diseñados y firmados por personas reales con intereses reales, son publicados dentro de fronteras socio-económicas con mercados, recursos y poder económico. A su vez, configuran –a través de sus contenidos y la forma de comunicarlos– construcciones específicas de la realidad al seleccionarlos y organizarlos de determinada manera (profundizando estos parámetros, la presencia de libros de mala calidad educativa ya no es tan inexplicable).

2) En un segundo nivel de complejidad se puede apreciar –como ya hemos visto–, que los libros de texto que asimilan Tecnología a Ciencia Aplicada se adaptan mejor a la tradicional formación científica de los docentes, ya que no requieren demasiados cambios conceptuales. Cabe reiterar que desde hace varios años la capacitación de los docentes y la actividad escolar han estado, siempre, centradas en el manejo y la transmisión de conocimiento científico: observar, describir, explicar y predecir –tanto en la transferencia de los resultados de la actividad científica como en introducir a los alumnos en los lineamientos del método científico– (F. Aguilar, 1992).

Si bien la tecnología es una vieja práctica social, probablemente encontremos definiciones de ciencia y tecnología –en este orden– en las que se explica primero qué es la ciencia y luego se define a la tecnología como ciencia aplicada. Entendemos que este enfoque sobre la tecnología no tiene relación con lo acontecido en la historia del hombre: las técnicas precedieron, por lo menos hasta el siglo XVIII, a las áreas correlativas de la ciencia.

Hay suficientes pruebas que muestran que en las civilizaciones primitivas existían personas que se ocupaban de resolver los problemas concretos que planteaba la subsistencia en el medio natural. Estos grupos humanos, cuando abandonaron sus hábitos nómades y fijaban sus asentamientos, necesitaban resolver los problemas que significaba buscar lugares fijos para establecerse, abastecerse de agua, protegerse de las inclemencias del tiempo, de las fieras y de otros grupos humanos, así como establecer rutas, sortear obstáculos, etcétera. Esas necesidades básicas de vivienda, vestimenta, alimentación y supervivencia, así como los requerimientos de transporte, comunicación y seguridad, llevaron al mejoramiento de técnicas conocidas y al desarrollo de nuevas técnicas.

Del análisis de estas situaciones surge con claridad que la Tecnología –más empírica, más pre-tecnológica– es anterior a la Ciencia, así por ello:

1) el uso del fuego es anterior a su descripción como proceso de combustión,

2) la cestería, la elaboración de recipientes de cerámica y el trabajo de los metales se realizaba eficazmente antes de que se descubriera la estructura química de esos materiales, y



27


3) la utilización de la rueda es anterior a su definición como dispositivo circular accionado por un movimiento rototraslatorio uniforme o variado.

Las tecnologías necesarias para: 1) domesticar animales, 2) iniciar la agricultura, 3) construir casas, palacios y templos, 4) fabricar telas, 5) producir colorantes, 6) desarrollar la cestería, 7) elaborar recipientes de cerámica y de vidrio, 8) trabajar el cobre, el hierro y otros metales, 9) momificar y enterrar a los muertos, 10) pelear en las guerras, y todos los elementos que contribuyen a estructurar una civilización, se desarrollaron en la antigüedad con una calidad que hoy todavía nos asombra. Es importante tener en cuenta que estas tecnologías requerían sólo del ingenio humano y de los recursos materiales, eran independientes de las ciencias en esos momentos y fueron creciendo en complejidad a lo largo del tiempo: la tecnología existía como tal y evolucionaba junto con la sociedad en la que estaba inserta (Fig. Nº 13).

Figura N° 13: Inteligencia humana, sociedad, tecnología y ciencia

Mejortecnología

Crecientecomplejidad

social

Mejorcomunicación Aumento

deinteligencia

Pautas desubsistencia

más complejas

Actitudessociales

más refinadas

Desde Galileo y Newton la ciencia y la tecnología han desarrollado una interdependencia múltiple. La relación varía no sólo de ciencia a ciencia, sino también de tecnología a tecnología y de innovación a innovación. Por ello desde la revolución industrial hacia nuestros días, la velocidad del desarrollo científico se ha incrementado cada vez más. Recién entonces –pero mucho después de lo que parece– la tecnología fue requiriendo no sólo del ingenio humano y de los recursos materiales, sino también de los conocimientos científicos y en nuestros días el componente científico en las tecnologías se torna cada vez más importante. Por ello, la permanente realimentación entre Ciencia y Tecnología actual hace muy “difusos” los límites entre conocer y hacer.

Es evidente que las herramientas primero y las máquinas después han sido y son indispensables para alcanzar un modo de vida que puede llamarse "humano". Por lo tanto no puede haber estilos que eliminen la tecnología física, pero es perfectamente posible que su papel actual sea exagerado, y muchas cosas que hoy se hacen con despliegue de aparatos y gasto de materiales pudieran también hacerse con iguales o mejores resultados reemplazando parte de esos objetos físicos por un mejor uso de los factores sociales, desde la estructura institucional hasta la organización del trabajo, donde la organización "social" se refiere no sólo a los hombres y a las máquinas sino también a los objetivos. Esta actitud también sería coherente con políticas que evitaran el derroche, la ostentación, etcétera.



28


4.5.1. Concretando

Como dijimos, esta nueva reforma de la enseñanza permite suponer que podrá ayudarnos a resolver los problemas conocidos hace tiempo:

¿Están definidos los criterios que aseguren la enseñanza de contenidos tecnológicos?

¿Existen los medios técnicos para hacerlo eficazmente?

¿Se realizaron las obras necesarias y se entregó el equipamiento imprescindible para que los alumnos puedan integrar estos conocimientos?

¿Se resolvieron los problemas respecto de las jurisdicciones que no tenían suficientes docentes de Tecnología?

En las provincias con población rural abundante, ¿se están llevando a cabo tareas que permitan la educación tecnológica aplicada al medio rural?

¿Se ha capacitado a los docentes de los distintos establecimientos?

La gestión de conocimiento tecnológico requiere esfuerzos. No se puede gestionar sin tener en cuenta el conjunto de factores externos que condiciona a estos proyectos:

1) tendencias socio-económicas y socio-culturales, tendencias de la estructuración del empleo, o desempleo,

2) obsolescencia, natural –o "forzada"–, de infraestructura y equipamiento, y

3) la realidad no-educativa de nuestro país –pobreza, indigencia, reinserción laboral de jóvenes y de adultos, familias monoparentales, mujeres, menores de edad, discapacitados–.

A todos estos factores debe hacerse frente con una determinada propuesta, con un nivel tecnológico y métodos específicos, con determinado equipamiento escolar y sus requerimientos, todo lo cual implica determinados rendimientos y demandas sociales y económicas de personal y exigencias financieras también específicas.

Si bien es un avance que se mencionen en las leyes, aún hoy debemos esperar su implementación.

5. Síntesis globalizadora Es el espíritu humano, y no la máquina,

el que alberga expectativas y hace promesas.

Lewis Mumford

Hemos definimos qué se entiende por método tecnológico y precisamos sus diferencias con el método científico, hemos diferenciado entre Educación Tecnológica y Tecnología, hemos remarcado la necesidad de una perspectiva tecnológica en la enseñanza de los contenidos tecnológicos en todo el currículum, así como la diferencia entre enseñar tecnología y enseñar con tecnologías.

Hemos visto cómo esas diferencias repercuten en la enseñanza de lo tecnológico, y nos permitió percibir con más claridad otras razones:

1) que la enseñanza de la Tecnología ha estado orientada más al entrenamiento en las operaciones y uso de herramientas y equipos, que a una comprensión global de su significado tecnológico; y



29


2) que lo tecnológico debe visualizarse y enseñarse desde una perspectiva tecnológica ya que sus conceptos y sus procedimientos no pueden asimilarse a una asignatura “clásica”.

Una explicación más integral de los procesos tecnológicos de la sociedad debe implicar, siempre, un análisis del contexto. Obviamente, la elaboración de este tipo de formulaciones resulta más compleja que ofrecer una ecuación o un procedimiento, más si tenemos en cuenta que toda organización social es un sistema abierto con gran número de variables cuyas relaciones no siempre son explícitas ni están bajo control. Pero esto sí permite elaborar hipótesis sobre los vínculos existentes entre esas variables: en los procesos tecnológicos, la decisión –el procedimiento para pasar de la observación a la afirmación– requiere la elección de una forma de actuar entre varias posibles.

Otra de las dificultades fundamentales con que nos encontramos en el abordaje tecnológico es que en el mundo real una gran cantidad de variables guardan estrecha interrelación. Esto significa que sus causas y efectos son difíciles de desentrañar: no tiene sentido efectuar una valoración de un recurso, o de una secuencia de trabajo, si no se lo considera en interacción con las necesidades e intenciones de las personas, la situación y su entorno. Entendidos estos conceptos, corresponde visualizar a lo tecnológico como un sistema: para dirigirlo u operarlo correctamente hay que contemplar todos y cada uno de sus elementos y actuar sobre ellos desde el principio.

Si aceptamos que la finalidad básica de la acción docente consiste en diseñar entornos en los que la riqueza de las interacciones –docente-alumno, alumnos entre sí, alumno-contenido– posibilite la apropiación del conocimiento, el aprendizaje significativo, sustantivo a nivel personal y socialmente relevante, la tecnología es entonces un componente esencial, ya sea como perspectiva orientada al saber hacer, como contenido o recurso didáctico.

También hemos visto que existen diversos enfoques posibles para la enseñanza de la Tecnología, y que algunos de esos enfoques parcializan aspectos que recortan lo que entendemos necesario para una buena educación tecnológica. En síntesis: en un mundo que demanda cada vez más versatilidad de conocimientos y mayor capacidad de resolución de problemas, la educación tecnológica en general, y la educación para el trabajo muy específicamente, aparecen cada vez como una necesidad imperiosa para la inserción de la mayoría de los alumnos en la realidad cotidiana.

¿Cómo se avizora esa realidad en nuestro horizonte?

Se caracteriza por la complejidad creciente de los problemas sociales –mayor violencia, menos oportunidades, incertidumbre, fragmentación social, etcétera– y de sus interacciones con la institución educativa, por la irrupción invasiva de cada vez más tecnología y por las limitaciones socio-económicas cada vez más restrictivas de las posibilidades de las personas.

Teniendo presente el panorama de la situación argentina –que incluye al proyecto de reforma educativa del Ministerio–, lo más lógico en este complejo y contradictorio contexto que nos toca vivir, es de suponer que el proceso de difusión efectiva de las soluciones tecnológicas ocurrirá de forma anárquica y lenta, ajustándose –como tantos otros factores potenciales de crecimiento y desarrollo– a la realidad económica del país, la región, la provincia o la ciudad.

Pero aún con esta cuota de escepticismo, entendemos que al docente le corresponde explorar y valorar cómo interactuará la tecnología con el aprendizaje, qué



30


efectos producirá en los alumnos, cómo elegirá las experiencias más adecuadas para su utilización como “herramienta” en situaciones de enseñanza-aprendizaje, cómo ayudará a su inserción, o su reinserción, en el mundo del trabajo. Todo esto configura y representa el núcleo que nos interesa destacar: cómo inciden e incidirán las tecnologías en la enseñanza, en el 2010, en el 2015, o en el 2020.

Esto significa –para la crisis actual de la educación, la del país, y los problemas que genera la “globalización”–, que directivos y docentes no podemos tomar como punto de partida, para decidir sobre esos temas, lo ya realizado o a la actual “experiencia” educativa, dada: 1) la velocidad y complejidad creciente de los problemas globales, 2) la volatilidad de las situaciones docentes específicas, y 3) la inercia socio-cultural de nuestra comprensión, desfasada en el tiempo.

Y conviene precisar el significado de lo que afirmamos: el futuro está “abierto” y que en él podemos imaginar diversas configuraciones probables. Nuestra época se diferencia de las anteriores en que hasta ahora, frente a las posibilidades vertiginosas que ofrece la realidad, aumenta extraordinariamente la responsabilidad en un futuro que se percibe complejo, violento y con pocas oportunidades, lo que propone un verdadero desafío a la imaginación, a la inteligencia y a la responsabilidad social.

5. Bibliografía Baigorri, J. (coord.) (1997): Enseñar y aprender tecnología en la educación secundaria. Horsori.

Barcelona-

Famiglietti Secchi, M. (1998): Didáctica y metodología de la educación tecnológica (1ra y 2da parte). Homo Sapiens. Rosario

Font, J. (1996): La enseñanza de la Tecnología en la ESO. Barcelona. Eumo-Octaedro.

Fourez, G. (1994): Alfabetización científica y tecnológica. Colihue. Bs. As.

Gallart, M. A. (1992): Educación y trabajo l y II, CINTERFOR, Montevideo.

Gay, A. y Ferreras, M. (1994): La educación tecnológica. Ediciones Tec. U.N.C.. Córdoba.

Grau, J. (1995): Tecnología y Educación. Fundec. Buenos Aires.

Grau, J. (1999 -2001): Tecnología y Prospectiva. Módulos 1 a 3. Fundec. Bs. As.

Grau, J. (1999- 2007): Tecnologías de la Información y la Comunicación. Módulos 1 a 7. Serie Cuadernos. Maestría en Gestión de Proyectos Educativos. Universidad CAECE. Serie Cuadernos Fundec. Bs. As.

Grau, J. E. (2000): Gestión de innovaciones; en I. Cantón Mayo (coord.): “Evaluación, cambio y calidad en las organizaciones educativas”. Fundec. Buenos Aires.

Grau, J. E. (2002): Proyectos en Educación Tecnológica. Curso no presencial. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

MEC (1985): La integración de la educación tecnológica en la enseñanza obligatoria: por una formación polivalente. Ministerio de Educación y Ciencia de España. Malvar. Madrid.

MEC (1993): Propuestas de secuencia: tecnología. Ministerio de Educación y Ciencia de España. Escuela Española. Madrid

MEC (s/f): Educación tecnológica en edades tempranas. Ministerio de Educación y Ciencia de España. Vincens-Vives. Madrid.

Módulo 2: Capacitación docente en Educación Tecnológicacampus.fundec.org.ar/admin/archivos/MOD 2...

Documents

Transcript of Módulo 2: Capacitación docente en Educación Tecnológicacampus.fundec.org.ar/admin/archivos/MOD 2...