Módulo 2

La tutoría y el grupo clase

Autoras

Montserrat Gálvez Sánchez

Nieves Laura Leal Cruz

Rita Mesa Medina

Georgina Molina Jorge

María del Mar Rodríguez Pérez

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Tabla de contenido

1.Tutoría de grupo 2

1.1. Funcionamiento y estructura del grupo .................................................. 2

1.1.1. El grupo social ............................................................................................ 3

1.1.2. El funcionamiento de los grupos ........................................................ 4

1.1.3. La estructura básica de un grupo ....................................................... 5

1.2. Análisis y detección de dificultades ........................................................... 6

1.2.1. Las dificultades de aprendizaje. .......................................................... 7

1.2.2. Las dificultades actitudinales ............................................................... 8

1.3. Instrumentos: dinámicas de grupo, registros de observación, entrevista y sociograma ................................................................................ 8

1.3.1. Dinámicas de grupo ................................................................................. 8

1.3.2. Registros de observación ..................................................................... 10

1.3.3. Entrevista ................................................................................................... 12

1.3.4. Test sociométrico, el sociograma ..................................................... 16

2. Gestión de aula 17

2.1 Ambiente de aula ............................................................................................. 17

2.2. Resolución de conflictos............................................................................... 22

2.3. Acoso escolar .................................................................................................... 26

2.4. Tutoría individualizada ................................................................................ 29

3. La educación en valores. Contenidos para trabajar en la acción tutorial 31

4. Bibliografía 34

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1. Tutoría de grupo

1.1. Funcionamiento y estructura del grupo

Hoy, y sobre todo desde que se postulan las competencias básicas como eje de la práctica docente, entendemos el proceso de enseñanza aprendizaje desde la perspectiva del desarrollo integral de la persona. Esto significa dar importancia tanto al aprendizaje de habilidades o destrezas prácticas, de contenidos de índole intelectual, como al proceso de desarrollo de la inteligencia emocional y a la educación social y ciudadana.

Hasta el momento, no ha existido tradición de atribuir la suficiente importancia al liderazgo del tutor frente al grupo o a la interacción entre el alumnado en el marco del proceso de aprendizaje. Debemos ser conscientes de que los fenómenos sociales que se desarrollan en el aula tienen consecuencias directas sobre el aprendizaje de todo el alumnado, no influyendo únicamente sobre el clima del aula sino que, además, pueden constituir un factor determinante en el abandono o el reenganche en casos concretos.

El aprendizaje se entiende en muchas ocasiones únicamente como una relación profesor/a-alumno/a, mediatizado por los materiales. Es cierto que en los últimos años el aprendizaje entre iguales se reivindica como un nuevo vehículo para la formación en dinámicas cooperativas o colaborativas, incluidas en el Aprendizaje Significativo. Además, se considera que esta alternativa facilita la atención a la diversidad, fomenta las capacidades individuales, contribuye al desarrollo de las competencias básicas y facilita la creación de una estructura de grupos más cohesionados. Quizás percibamos, si observamos las prácticas de los y las docentes en las aulas, que no es habitual fomentar el aprendizaje entre iguales, como no lo es analizar y dinamizar la vida social en las aulas con el objetivo concreto de una mejora en el aprendizaje desde esta perspectiva. Sí lo es trabajar con la distribución del grupo, en muchas ocasiones dirigiendo el esfuerzo a mejorar el clima del aula.

Por tanto, si se le atribuye al grupo validez a la hora de solucionar pequeños problemas de gestión o de disciplina, también debemos admitir que una mejora en el clima del aula nos facilita nuestra gestión de la enseñanza en la interacción con el alumnado. No podemos olvidar, por otra parte, que aunque debamos solucionar los problemas actitudinales el conseguir un buen clima de aula no supone una mejora el rendimiento

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académico pero sí que nos facilita el trabajo.

Por último, la interacción entre iguales supone una socialización que repercute principalmente sobre el desarrollo personal y social, parámetros básicos en la adquisición de competencias, -en particular la social y ciudadana, de aprender a aprender y de autonomía e iniciativa personal-.

1.1.1. El grupo social

Un grupo social es un conjunto de personas que interactúan para conseguir un objetivo común y diverso1. Un grupo clase no es un grupo social, es un conjunto de personas que coinciden en un mismo espacio para realizar tareas con un objetivo similar pero no compartido. El grupo social conlleva cohesión interna, normas rígidas, valores compartidos y sentido de pertenencia. Podemos estar inmersos en un centro educativo, pero la socialización y la realización personal se dan en los grupos sociales a los que pertenecemos; esto implica que, si queremos formar a nuestro alumnado en competencias, tendremos que implicarnos en su proceso de socialización, procurar su identificación con nuestro grupo y que los valores que constituyan su cultura sean los deseables.

Un centro está lleno de grupos sociales que configuran una red, y es la estructura de esa red la que determina el funcionamiento de toda la comunidad en su conjunto. No debemos dejar a la deriva los sentimientos de cohesión y pertenencia de tantas personas que conviven diariamente en un espacio común y limitado. Tampoco pueden ser casuales las relaciones dentro del grupo clase, deben tener cohesión y estar dirigidas a objetivos comunes y compartidos. El ideal es que el Proyecto Educativo de cada centro refleje la cultura del mismo y sea compartido por toda la comunidad educativa. Debe alimentar los idearios de los pequeños grupos y, a su vez, debe ser alimentado por las dinámicas sociales que se desarrollen en el quehacer cotidiano de todos sus miembros.

Otro factor decisivo a la hora de asumir la necesidad de coordinarnos y de generar equipos de trabajo es la certeza de que no podemos trabajar solos. De hecho, sí que podemos, pero cualquier

1 Verán esta definición para el concepto de “equipo” en el módulo V. En él, equipo se diferencia de grupo de la misma forma que aquí lo hacen los grupos sociales del grupo casual, sin estructura ni objetivos compartidos. Lo que sí es una característica propia del “equipo”, y que necesariamente no lo es del grupo social, es la forma de trabajo, coordinada.

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intento de gestión de aula o de grupo no será eficaz si no contamos con una red de apoyo que legitime nuestra acción. Es fundamental que el profesorado también conozca su estructura de grupo, y que tenga consciencia de la necesidad de la cooperación y de la estructuración de los objetivos y las metodologías necesarias para conseguirlos (ver módulo V).

1.1.2. El funcionamiento de los grupos

Sobre el funcionamiento de los grupos, Juan Manuel Cañas (2010) comenta que podemos detectar cuatro fases de desarrollo:

Fase inicial o de seguridad en la situación. En esta fase se establece el contacto y la seguridad ha de comunicarla el profesor o la profesora.

Fase II o fase de la seguridad en la confianza interpersonal. Depende del desarrollo del clima del grupo, de la consistencia de las normas de lealtad del grupo y del sentido de pertenencia desarrollado.

Fase III o de profundización. El papel del profesorado es únicamente de dinamizador.

Fase final o de madurez del grupo.

En relación con esto y desde otra perspectiva, W. R. Bion (1940) nos señala el modo de evolución de los grupos desde los parámetros emocionales (no racionales), teoría que continúa vigente hoy. Me parece oportuno apuntar aquí diferentes fases que podemos observar en sus dinámicas porque nos facilitan la comprensión de las actitudes que exhibirá el alumnado y que no dependerá de nuestra profesionalidad o de nuestras habilidades. Son tres supuestos básicos los que mueven la afectividad de los miembros:

S. B. de Dependencia: el líder es idealizado y se espera de él ayuda para la consecución de cualquier objetivo. Esta actitud se caracteriza por “preguntar mucho y producir poco”, -síntoma muy habitual en los niveles del primer ciclo de ESO y que tendría que intentar invertirse: que produzcan más y pregunten menos-.

S. B. de Ataque-Huida: Hay una decepción con el papel de ayudador del líder. De hecho es necesario que ocurra, en caso contrario no habría desarrollo de la autonomía del alumnado, o no habría consciencia de que el aprendizaje no puede depender de una fuente externa. La ayuda tan esperada no llega y el líder formal se convierte en un enemigo común ante el cual hay que posicionarse y

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del que tenemos que defendernos.

S. B. de Apareamiento: Se supera el concepto de enemigo asociado al líder, el grupo es independiente y confía en lograr un objetivo común, donde el líder también tienen cabida como parte del mismo.

Estos comportamientos se van alternando en el tiempo, en periodos y secuencias distintos, se pueden detectar como ciclo global o como fases que se dan incluso dentro de una misma sesión. También ocurre que no todos los componentes del grupo se encuentran en la misma fase siempre, su movimiento dependerá de las experiencias concretas que tengan en cada periodo. La identificación de los ciclos nos ayudará a tolerarlos, nos facilita la observación más objetiva y nos permite comprender los movimientos de acercamiento-alejamiento de los componentes del grupo sin que nos dañe su actuación.

1.1.3. La estructura básica de un grupo

En la estructura básica de un grupo debemos considerar tres parámetros: los roles, las normas y el estatus. Dentro de los roles, el que demanda de forma prioritaria nuestro interés es el de líder, pues es el que mantiene la cohesión del grupo y el núcleo de la identificación de sus miembros2. Hay dos tipos de líder: el formal, que es el profesor/a y cuya influencia puede no ser la deseada, y es el que marca las normas explícitas y establece el funcionamiento; y el informal, que es el miembro del grupo que ejerce mayor influencia y establece los ideales y la cultura grupal. Lo deseable es que el profesor/a se convierta en líder informal del grupo. Para esto es necesario al menos que muestre responsabilidad, empatía, dominio de su trabajo y criterios ajustados al PE y compartidos por la comunidad educativa.

A este respecto podemos recordar a Vaello Orts, que señala que las relaciones entre el profesorado y el alumnado son formales, es decir, que están prefijadas y, además, son relaciones desiguales. Pero a estas se añaden elementos informales de gran influencia, mezclándose finalmente los aspectos personales con los profesionales. Así, “…el profesor dispone de una serie de competencias socioemocionales que debería potenciar al máximo, como la asertividad (o capacidad de ofrecer y exigir respeto), la empatía (o capacidad de conectar afectivamente con los demás sobre la

2 Debemos tener en cuenta que la identificación es el mecanismo básico del funcionamiento grupal, y es el eje del desarrollo del mismo. Dicho mecanismo consiste en que un sujeto asimila un aspecto o atributo de otro y se transforma, total o parcialmente, sobre el modelo de este. Esto significa que hay un proceso de socialización, de formación de la personalidad, derivado del mismo funcionamiento del grupo.

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base de la aceptación mutua) o la comunicación o capacidad de intercambiar información verbal y no verbal), entre otras” (VAELLO, 2009).

Sobre las normas, sólo añadir que deben ser patrones aceptables de comportamiento que deben ser compartidos por todo el grupo. Su importancia radica en que influyen de forma decisiva en el comportamiento del alumnado y que, de esa forma, evitan la necesidad de excesivo control externo (este control externo sería el que ha de ejercer el profesorado, dentro y fuera del aula). Recordemos que las normas explícitas están establecidas por el profesorado tutor, pero que la cultura grupal, y por lo tanto las normas implícitas, se derivan del modelo que ofrece el líder informal.

El estatus se limita al sentido de pertenencia, esencial para afirmar la existencia de un grupo. Sin esto es imposible conseguir la cohesión del todo el grupo clase. Una vez conseguidas la cohesión y las riendas del grupo, podremos liderar los procesos de aprendizaje y socialización del alumnado, así como contribuir al proyecto global del centro.

1.2. Análisis y detección de dificultades

Observar para prevenir, observar para mejorar, observar para conseguir.

Para lograr el desempeño de la labor tutorial es necesario tener claros los objetivos que nos vamos a marcar para el grupo clase con el que trabajemos. Los objetivos comunes y/o generales pasan por fomentar la cohesión del grupo, su correcta socialización, y contribuir con el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, tendremos que contribuir al autoconocimiento del alumnado y a su orientación vocacional. La observación activa es imprescindible para la detección de dificultades individuales o grupales que impidan o dificulten la consecución de los objetivos.

Las dificultades pueden ser de aprendizaje y/o actitudinales en ocasiones son interdependientes, y pueden llevar asociados problemas de integración en el grupo o de acoso. Por otro lado, también tendremos que determinar el origen de dichas dificultades, que puede derivarse de situaciones familiares, escolares o personales.

Tanto la observación y detección de dificultades como la consecución de los objetivos generales que citamos arriba necesitan la coordinación de todo el equipo educativo y, en ocasiones, la intervención del Orientador o la Orientadora, si las dificultades de aprendizaje o

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conductuales así lo requieren, o la intervención de los equipos de mediación o de Jefatura de Estudios en conflictos más complejos.

1.2.1. Las dificultades de aprendizaje.

Sobre las dificultades de aprendizaje tendremos que observar el nivel competencial de cada alumno o alumna. El primer paso es la revisión de los expedientes del alumnado y la detección de informes y de otros datos de interés, como el rendimiento en cursos anteriores o las materias pendientes. El profesorado que compone el equipo educativo tendrá que analizar la competencia curricular del alumnado en las materias que imparte. En el anexo III de la ORDEN de 1 de septiembre de 2010, por la que se desarrolla la organización y funcionamiento de los equipos de orientación educativa y psicopedagógicos de zona y específicos de la Comunidad autónoma de Canarias, en el punto 3.1 se describe la competencia curricular de la siguiente forma:

a) Logro académico de cada área o materia donde presente dificultades, expresando el grado de desarrollo o adquisición de los objetivos, contenidos y competencias básicas, que se adjuntará en un documento anexo al informe. En este apartado sólo se recogerá el curso en que se encuentra el referente curricular en todas las áreas o materias, partiendo del acta del equipo educativo al respecto.

b) Competencia académica basada en los procesos cognitivos de lectura, escritura y cálculo, cuando se observen desajustes en las áreas o materias más relacionadas con estos procesos cognitivos. Para ello es fundamental una reunión con el equipo docente.

Para Orientación queda la competencia cognitiva y la socio-afectiva. La evaluación sin nota está orientada a este objetivo, a la detección de los niveles curriculares del alumnado, preferiblemente antes de la evaluación sin nota o, como suele ser de hecho, a lo largo de la primera evaluación. Lo ideal sería que los objetivos de la primera reunión formal de los equipos docentes estuviesen trabajados a nivel de centro, de forma que no fuese el nivel conceptual del alumnado lo único que se tuviese en cuenta. Estas pruebas iniciales suelen generar falsas expectativas con el alumnado pues en muchas ocasiones no coinciden con los resultados que se obtendrán más adelante, y no sirven para detectar problemas o niveles desde los que estructurar nuestro proceso de enseñanza. Si no forma parte de la cultura de centro trabajar de esta forma competencial nos vendría bien intentar coordinar al profesorado de nuestro equipo para realizar este tipo de observación (ver Módulo V, apartado 2).

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1.2.2. Las dificultades actitudinales

Las dificultades actitudinales se pueden analizar desde los roles que exhiben los alumnos y las alumnas o desde las actitudes con el profesorado, ya sean individuales, de pequeño grupo o de la mayoría o el grupo completo. La detección de estas dificultades y la investigación de sus causas se realizarán con los instrumentos que se describen a continuación.

1.3. Instrumentos: dinámicas de grupo, registros de observación, entrevista y sociograma

1.3.1. Dinámicas de grupo

Como ya sabemos, para que un grupo se consolide necesita un objetivo compartido y el sentimiento de pertenencia. Los objetivos compartidos parten de los compromisos y de las necesidades de sus componentes. La labor del profesorado tutor radica, en este sentido, en fomentar la creación y la cohesión del grupo.

Una de las herramientas más sencillas y más potentes que nos pueden servir para este fin es el uso de las dinámicas de grupo, capaz de contribuir al desarrollo de las dos dimensiones del grupo: la de las tareas y la relacional o personal. (Ver ANEXO I)

J. M. Caña (2010) nos escribe los objetivos y los principios generales para la práctica de las dinámicas de grupo. De los diferentes objetivos para los que están diseñadas nos interesan aquí los siguientes:

Sociales. Se ayuda a la integración del individuo. Se refuerzan los lazos sociales a través de la participación. Se motiva la corresponsabilidad en las decisiones participativas, etc.

De ayuda al desarrollo de la personalidad. Se refuerza el desarrollo del sentimiento de seguridad en el propio yo y al mismo tiempo del de aceptación del “otro”...

De organización escolar. Se fomentan: la toma de decisiones,

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discutidas y analizadas colectivamente; el establecimiento participativo de normas, su aceptación y su reforma; la asunción de responsabilidades concretas,...

Los principios generales para la utilización de las técnicas de grupo son los siguientes:

Conocer los aspectos teóricos de la Dinámica de Grupos.

Conocer suficientemente la estructura, dinámica, posibilidades y riesgos de la técnica a utilizar.

Atenerse lo más fielmente posible al procedimiento peculiar indicado para cada técnica.

Tener muy claro y bien definido el objetivo que se persigue.

Procurar la existencia de un clima cordial, cooperativo y democrático, exento en todo caso de cualquier atisbo de autoritarismo y de elementos competitivos.

Fomentar la participación activa de todos los miembros, posibilitando el paso del “yo” al “nosotros”.

Tener bien asumido que las técnicas de grupo persiguen:

► Enseñar a pensar activamente.

► Desarrollar las consecuencias de ese pensamiento: cooperar, intercambiar, crear.

► Escuchar de modo positivo y comprensivo.

► Reforzar sentimientos de seguridad.

► Vencer temores y superar inhibiciones.

► Desarrollar la capacidad social del individuo, y por tanto, del sentimiento del “nosotros”.

Y que en consecuencia debe procurarse:

> Fomentar interrelaciones mutuas.

> Fomentar las relaciones “cara a cara”. Todos se ven y captan, por tanto, no sólo las palabras, sino además los gestos y expresiones que

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las acompañan.

> No disponer otros lugares destacados sino aquéllos que prescriba la técnica en función del rol que hayan de desempeñar los ocupantes de los mismos.

> Eliminar, en la medida de lo posible, las distancias físicas en las redes de comunicación que se establecen.

1.3.2. Registros de observación

Los registros de observación son fundamentales para evaluar las dinámicas que utilizamos con los grupos y el desarrollo de la vida social e intelectual de cada persona. Ante diferentes situaciones utilizaremos distintos registros. En algunas ocasiones es necesario tener un diario de aula, o un diario de equipo docente, donde coordinar los acuerdos y las acciones con las que nos hemos comprometido. También podemos tener registros de incidencias o una tabla actitudinal.

Algunas características que es conveniente observar del alumnado son qué se les da bien (aptitudes y destrezas), qué les gusta (intereses) y qué rol representa en la clase3(ver ANEXO II). Las características del alumnado pueden incorporarse al desarrollo de las tutorías y de las clases, y el conocimiento de los roles nos permite reconvertir los roles inadecuados y potenciar los adecuados.

La propuesta de la Tabla Actitudinal (VAELLO, 2009) consiste en elaborar una hoja de registro que pueda favorecer el intercambio de información sobre la actitud del alumnado entre los miembros del equipo docente (o de un mini-equipo, si no hay coordinación entre todo el equipo docente de grupo). Un registro de este tipo nos permitiría actuar colegiadamente y de forma inmediata ante cualquier incidencia. Así, se empodera a todo el profesorado, especialmente al que mayores problemas de gestión en el aula tiene, y se facilita el seguimiento de las acciones acordadas. No debemos confundir esta tabla con un registro de incidencias, que tiene otros fines y otro formato. Los objetivos de la Tabla son minimizar las actitudes negativas y potenciar las positivas del alumnado de un grupo, pues este tipo de conductas tiene mucha más incidencia en el clima del aula que las conductas aisladas.

La Tabla debe estar ubicada en un lugar accesible y cómodo, pero

3 Vaello (2003) elabora una Tabla de observación de roles con el objetivo de

comprender las conductas del alumnado y de actuar de forma eficaz frente a ellas. La

tabla la pueden encontrar en los Anexos, y en el apartado 3.2. de este módulo se tratará la

resolución de conflictos.

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dado que va a contener anotaciones sobre el alumno debemos controlar cómo se va a difundir esta información y quién la va a consultar. Puede ser sustituida cada trimestre o cada periodo de evaluación y se puede adaptar a los acuerdos tomados. No es necesario que todos los miembros del Equipo participen, aunque sí sea lo deseable, y puede ser un recurso formal si está gestionado desde la CCP o el Equipo Directivo, o informal, si es un acuerdo de un grupo de profesores y profesoras.

Sobre su uso, no es necesario utilizarla todos los días. Las anotaciones se realizan cuando vemos actitudes significativas consolidadas en el alumnado. Una vez anotadas, no se vuelve a registrar nada hasta que no haya un nuevo cambio significativo en la actitud.

Atributos que potencian su eficacia:

Es económica, permite ahorrar en burocracia, tiempo requerido y personas implicadas.

Es rápida, permite que el profesorado reaccione de forma inmediata ante las actitudes significativas anotadas.

Es proactiva, porque usa la información para cambiar rumbos y actitudes inapropiadas.

Da una visión transversal (interprofesores) de la actitud de cada alumno, lo que permite tener una perspectiva más amplia y objetiva, al poder comparar la percepción propia sobre los alumnos con la percepción que otros profesores tienen sobre los mismos.

Inyecta poder a todos los profesores/as que la utilizan, pues permite la adopción de medidas conjuntas y evita enfrentamientos personales profesor-alumno, al colectivizar y despersonalizar las medidas.

Cosas que simplifican el uso de la tabla son el uso de las abreviaturas y el no tener que registrar a todo el alumnado, sino solamente a aquellos y aquellas que muestran una actitud o disposición significativamente positiva o negativa.

Tabla de abreviaturas:

ABREVIATURAS ACTITUDES

MM Muy mala actitud. No trabaja nunca y molesta siempre. No hace caso nunca al profesor.

M Mala actitud. Apenas trabaja, molesta a menudo y no suele hacer caso al profesor.

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B Buena actitud. Se comporta y trabaja aceptablemente, independientemente de su rendimiento.

BB Excelente actitud. Se comporta y trabaja siempre, independientemente de su rendimiento.

NT Se comporta, pero no trabaja.

↑ Está mejorando su actitud.

↓ Está empeorando su actitud.

La labor del profesorado tutor consiste en rastrear semanalmente la tabla para la detección temprana de actitudes problemáticas sobre las que actuar, mantener las entrevistas necesarias con el alumnado o familias para reconducirlas y la coordinación con la Jefatura de Estudios para informar de gestiones realizadas o sugerir, en los casos en los que no haya resultados satisfactorios, la intervención del equipo directivo.

Todo este proceso no supone una carga adicional sino que simplifica el uso de otros instrumentos habituales y rentabiliza el tiempo. La rentabilidad del proceso mejora notablemente si el equipo directivo realiza un seguimiento semanal paralelo al de los tutores y tutoras.

1.3.3. Entrevista

El tratamiento de la entrevista por diferentes autores y autoras es muy similar, consistiendo las diferencias en la profundidad con la que se tratan los componentes y los matices que se aportan. En este caso, hemos elegido la propuesta de Arnaiz e Isus (1995) para elaborar el siguiente documento.

La entrevista personal requiere habilidades comunicativas. Son importantes el lenguaje verbal, el no verbal y el paraverbal. Un principio que debemos considerar siempre es que es distinto lo que se quiere decir de lo que se dice, se oye, se escucha o se entiende. Para asegurarnos de que la comunicación verbal es lo más fiel posible debemos tomar precauciones:

Concretar por escrito la información a trasmitir.

Efectuar preguntas conversacionales (peticiones o preguntas indirectas)

Verbalizar comentarios autorreveladores para reforzar la empatía

Hacer comentarios de refuerzo que reflejen los sentimientos reales

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Realizar preguntas de feedback para asegurarnos de que hemos interpretado correctamente lo que se nos ha comunicado.

Realizar un resumen final verbal y por escrito.

Debemos también tener en cuenta que el lenguaje no verbal revela nuestros verdaderos sentimientos, así que es mejor actuar con autenticidad. Para ello desarrollar hábitos de auto-observación y entrenar el autoconocimiento es fundamental. Por otro lado, debemos observar los factores externos, al entrevistado y el espacio y el clima que le podemos ofrecer. Nuestro lenguaje paraverbal se compone del volumen y el tono, las pausas y las señales de aprobación. Todo esto debe estar controlado y ser equilibrado.

En cuanto a las actitudes, lo que nunca es conveniente es el dirigismo o aplastar al entrevistado. Cualquier actitud básica tiene ventajas e inconvenientes. Por ejemplo, cuando exploramos y solicitamos información complementaria para conocer mejor un problema, esto puede ser interpretado no como algo objetivo, sino como una señal de que el problema es mucho más serio de lo que el entrevistado creía. Ante una actitud de ayuda o tranquilizadora, cuando intentamos quitar importancia a una situación, el entrevistado puede interpretar que se está preocupando por cosas sin importancia o no sentirse comprendido. Cosas similares ocurren con actitudes resolutivas, valorativas o clarificadoras. Sin embargo, una actitud comprensiva o empática suele ser muy efectiva pues lo que se comunica es que el entrevistado puede expresar sus sentimientos, así como tomar sus propias decisiones.

Para decidir cómo utilizar las actitudes debemos analizar la naturaleza del problema. Para recabar información objetiva de la familia se requieren actitudes directivas, pero si vamos a orientar o pretendemos resolver problemas, tendrán que ser no directivas. Las personalidades de los participantes en el proceso también deben ser consideradas.

Algunos factores a tener en cuenta:

Cuando el diálogo es abierto, el lenguaje verbal es fiable; pero si hay tensiones, debemos atender al lenguaje no verbal o paraverbal.

En la comunicación con las familias, debemos cuidar el modo de dar la información y no agravar la desconfianza o el conflicto familiar.

Con el alumnado, debemos tener en cuenta que cuando el comportamiento es cerrado a la comunicación, la entrevista puede empeorar la situación o, como mínimo, es una pérdida de tiempo. Sirve para que los tutores y tutoras se tranquilicen, pero no es efectivo.

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Estructura de la entrevista:

Fase preparatoria: tendremos en cuenta

Respecto al Entrevistado/a

Características generales: nivel cultural, capacidad de escucha, intereses, situación familiar, etc. Contrastar al principio de la entrevista la información que poseamos.

Si la entrevista es demandada sólo cuando hay problemas puede predisponer de forma negativa o alertar a los/as entrevistados/as. Utilizar esta herramienta de forma habitual.

Las valoraciones previas y las expectativas no deben cerrar la comunicación; debemos estar abiertos/as a los cambios.

Las situaciones son siempre diferentes, aunque ya conozcamos a los interlocutores.

Respecto al Tutor/tutora

Dominio y formación previa sobre el uso de la herramienta y sobre las habilidades psicológicas y de comunicación necesarias.

Las expectativas deben ser positivas, mejoran las probabilidades de éxito.

Elegir una actitud básica previa desde la que trabajar.

Cuidar nuestra situación afectiva, la comunicamos sin querer y debemos ser auténticos.

Recabar datos objetivos del itinerario del o de la estudiante.

Respecto a las familias

Previsión del tiempo límite que podamos ofrecer y que necesitaremos.

Elegir un espacio físico adecuado.

Desarrollo de la entrevista

Planteamiento del problema y

descripción de los objetivos

Planteamiento del problema para el conocimiento por parte del entrevistado/a de todos los detalles.

Descripción de los objetivos y exposición del punto de vista del entrevistado/a.

Fase exploratoria

Análisis de las causas desde los dos puntos de vista (entrevistador/a y entrevistado/a).

Observación de la reacción del entrevistado/a y ajuste de actitudes del entrevistador/a.

Petición de verbalizar la opinión del entrevistado/a hacia el problema o situación descrita.

Demanda explícita de datos que complementen la información, que llevamos previamente organizada en una guía.

Demanda implícita de información a través de diversas metodologías como la observación de conductas o la descripción de situaciones.

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Desarrollo de la entrevista

Propuesta de alternativas de

solución al problema planteado

Descripción de alternativas de solución.

Valoración de las alternativas propuestas y reflexión de ventajas e inconvenientes.

Elección de soluciones y final de la entrevista

Determinación de la solución por parte del entrevistado/a y expresión verbal de aquella.

Análisis de las consecuencias de la opción tomada, entre las que se encuentra compromiso con la propuesta y con las actitudes y estrategias que contiene.

Anotación de las resoluciones y del plan trazado en presencia del entrevistado/a.

Fijación de la siguiente entrevista. Evaluación y seguimiento del problema.

El registro de la entrevista, o el acta, suele ser una ficha más o menos extensa con campos semicerrados. En la práctica, parece que el modelo más elegido es el más sencillo, con campos poco delimitados o cerrados donde se pueden anotar diversos aspectos.

Es esencial que se realice este registro, y también lo es que la información sea lo más objetiva posible, para poder ser utilizada por otras personas durante el curso o en cursos posteriores. También se debe cuidar la intimidad de la persona entrevistada, de forma que demasiados datos o detallar demasiados aspectos puede ser una violación de la misma.

Ejemplo de Ficha de registro

FICHA REGISTRO DE ENTREVISTA

Alumno/a: Fecha:

Curso:

Tutor/a:

Asistentes: Entrevista solicitada por:

1. Motivos:

2. Aspectos tratados:

3. Conclusiones y compromisos:

4. Próxima entrevista:

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1.3.4. Test sociométrico, el sociograma

El creador de esta técnica de análisis grupal fue J. L Moreno en 1925. Tiene como finalidad el estudio de la evolución de los grupos y de la posición que en ellos ocupan sus componentes. Es un instrumento muy adecuado para evaluar la estructura social que presenta un grupo. El test sociométrico hace posible la identificación de la dinámica interna y espontánea de las relaciones interpersonales, de los líderes del grupo y de los vínculos de aceptación o rechazo que existen entre sus componentes. (CAÑA, 2010)

Esta técnica permite analizar la estructura del grupo con respecto a distintas claves; según sea la situación que queramos investigar (tareas, ocio, otras actividades, etc.) diseñaremos la pregunta sobre la que estudiaremos los acercamientos y alejamientos de los miembros del grupo entre sí. También podemos enriquecer la prueba con datos cualitativos si incluimos preguntas sobre las causas del rechazo o acercamiento. (Ver ANEXOS III y IV).

Las distintas posiciones que pueden ocupar los miembros del grupo son: Líder o estrella.

Integrado: reciben varias elecciones.

Marginado: elije pero no es elegido. Aislado: ni elige ni es elegido.

Inestable: recibe más rechazos que elecciones.

Rechazado: reciben muchos rechazos.

Es importante tener en cuenta que los líderes aglutinan a otras personas en torno a sí mismos; forman subgrupos con interrelaciones estrechas, donde a los seguidores cercanos les denominamos satélites. Si queremos conocer la cohesión y los movimientos internos de un grupo debemos ser conscientes de la relación existente entre ellos, entre los líderes y entre líderes y satélites.

Existen otros cuestionarios complementarios al sociométrico, el Test de Percepción Sociométrica y la Escala de Distancias Sociales. El primero es útil para conocer el nivel de madurez y empatía del alumnado. Se le pide a la persona que adivine quiénes le han elegido y quiénes le han rechazado en cada situación; se parte del principio de que actuamos en un grupo según la posición social que creemos tener en él.

El segundo nos permite analizar la afectividad que se deriva de las relaciones interpersonales. Al alumnado se le facilita una hoja con la lista completa de la clase y con los criterios que deberá calificar por medio de

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una cruz. Además de la aceptación y adaptabilidad de las personas en el grupo podemos analizar los conflictos interculturales o de relaciones de género en el aula.

Desde nuestra perspectiva, el test sociométrico puede presentar el problema de que el alumnado acabe sabiendo qué lugar tiene en el sociograma y quiénes le han aceptado y rechazado.

2. Gestión de aula

2.1 Ambiente de aula

En el aula se desarrollan todas las relaciones personales derivadas de las estructuras de grupo que se generan a lo largo del curso. Para conseguir unas relaciones sociales satisfactorias necesitamos compartir objetivos y observar cómo los intereses mutuos se consiguen. Esto implica la necesidad de desarrollar la capacidad de percibir las necesidades y expectativas de los otros, y la disposición para satisfacerlas. Son especialmente importantes las relaciones afectivas, la generación de vínculos y la aprobación social.

Las habilidades sociales son uno de los ejes transversales que se trabajan desde la tutoría. El modo de entrenar estas habilidades es la práctica, y la motivación intrínseca crece porque es muy satisfactorio mejorar nuestros hábitos y observar cómo se generalizan y se convierten en hábitos con facilidad. Estas habilidades son las que nos permiten desarrollar la empatía necesaria para generar relaciones sanas. El reto al que se enfrenta el profesorado es mayor que en otro tipo de profesiones. Tenemos que afrontar una doble faceta, pues para poder entrenar las habilidades sociales, antes hemos tenido que formarnos para desarrollarlas nosotros, los y las docentes.

Lo que incluimos en el Plan de Acción Tutorial no puede quedarse sólo en esa hora semanal. El riesgo de no compartir los mecanismos con el resto del Equipo Educativo puede convertirlos en prácticas aisladas nada eficaces. Volvemos en este punto a la necesidad de coordinación y el respeto y seguimiento de los acuerdos4.

4 Vaello (2005) propone el entrenamiento incidental planificado o técnica del caso.

Básicamente, consistiría en que el tutor o tutora anunciaría al grupo en las primeras clases del curso, que todas las personas, incluida la que sea tutora, van a entrenarse en la mejora de las habilidades sociales y emocionales, especialmente en el control de las emociones negativas. En la primera ocasión en la que surja un conflicto, se explicará la forma en que podría haberse evitado. En las siguientes ocasiones, se abordará el problema de forma creativa o constructiva donde todas y todos colaboren y busquen la solución (“todos y todas saldremos ganando”).

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Una buena gestión del ambiente de aula es el primer paso para el trabajo docente. Los conflictos aparecen con más facilidad si el clima es propicio, por lo que es necesario generar un ambiente que favorezca el trabajo en el aula y contribuya a disolver los conflictos. Las medidas básicas que nos propone Vaello (2003) son las siguientes:

Establecer límites en las primeras semanas de curso, y mantenerlos durante el curso.

Disponer normas efectivas de convivencia que regulen los comportamientos más frecuentes e importantes.

Mantener una relación de empatía y confianza con los alumnos.

Entrenar al alumnado en relaciones de reciprocidad, con especial incidencia en el respeto mutuo.

Conocer los roles de los alumnos y propiciar que contribuyan a la convivencia y no la perturben.

Detectar subgrupos perturbadores y reconducir su actitud.

Nos vamos a detener en “Disponer normas efectivas de convivencia que regulen los comportamientos más frecuentes e importantes”. Para Vaello, las normas son un instrumento indispensable y el cauce que permite una convivencia respetuosa. Para conseguir este objetivo, las normas han de ser efectivas, han de evitar y resolver problemas y no sólo existir.

Las normas explícitas deben ser pocas (regulando sólo aspectos significativos), claras, formuladas en positivo (mejor que prohibir lo que no se debe hacer), deben ser cumplidas y flexibles (si no cumplen la función para la que han sido diseñadas es necesario modificarlas). Sobre el cumplimiento, debemos evitar las normas que habitualmente no se realizan, pues se convierten en normas que indican lo contrario de aquello para lo que se han diseñado. En particular, Vaello pone el siguiente ejemplo: “hay que llegar puntual”; si no podemos hacerla cumplir, es mejor eliminarla. La acumulación de estas situaciones puede suponer la pérdida de legitimidad de la autoridad del profesorado tutor.

Las normas implícitas se generan con la rutina y las costumbres. Con cada miembro del equipo docente se generarán reglas presuntamente convenidas y aceptadas que conformarán un determinado clima de aula. Lo que sí hay que tener en cuenta es que, en caso de conflicto entre las normas explícitas y las implícitas, siempre se resuelve a favor de las implícitas. Imaginemos lo que ocurriría con “hay que traer siempre el

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material a clase” si habitualmente no se hace. La fuerza de la norma explícita radica en la eficacia de las consecuencias sobre el alumnado que puedan reparar la infracción. En el caso de que se convierta en hábito, -las consecuencias sobre el alumnado no han sido eficaces-, conviene que reconvirtamos la norma implícita en otra explícita de carácter positivo y hacerla cumplir sistemáticamente. Es importante recordar que no debemos imponer ninguna norma que no podamos hacer cumplir.

Las consecuencias positivas por el cumplimiento de la norma también son importantes y debemos aplicarlas de vez en cuando. Para el conductismo, la eficacia en la educación depende en mayor medida de los premios que de los castigos. Además de las consecuencias explícitas, existe la aprobación, el acercamiento afectivo, la consideración pública, que son refuerzos de mayor poder que una nota o un premio concreto. Debemos evitar que el alumnado se convierta en dependiente de premios y castigos, enseñarle a asumir las consecuencias de sus actos, hacer de ellos y ellas personas responsables, más maduras y autónomas. La vía para hacerlo es la del desarrollo de la inteligencia emocional. La consolidación de las relaciones personales y de pertenencia a un grupo son muy valiosas; deben ser auténticas y no partir de la manipulación (es fácilmente detectable y pervierte la socialización del alumnado).

Una forma de ir trabajando las normas en clase es la técnica del caso (ver nota 1), y se pueden ir fijando a medida de que se vayan presentando los problemas. De esta forma, aparecen primero las de mayor incidencia y se pueden priorizar con respecto a las demás. Este sería el problema si las tenemos explícitas desde principio de curso: les damos a todas la misma importancia, están fuera del contexto real, tienen menor credibilidad y son de fácil olvido.

Tabla. Comparación entre el reglamento de clase y las normas de elaboración progresiva (VAELLO, 2003).

Reglamento tradicional Normas de elaboración

progresiva

Se fijan muchas normas, algunas innecesarias

Se fijan sólo las normas necesarias

Todas las normas aparecen con igual importancia

Quedan resaltadas las normas más relevantes

Todas las normas se establecen al mismo tiempo

Se establecen las normas más urgentes

Se presentan fuera de contexto, de forma retórica

Se presentan de forma práctica y actual

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Reglamento tradicional Normas de elaboración

progresiva

No se tienen en cuenta las circunstancias que rodean a cada situación

Se contemplan todas las circunstancias que acompañan a las situaciones

El alumnado las suele ver como algo externo y teórico

El alumnado las vive como algo propio y práctico

No se aprovecha la posibilidad de usar la elaboración de normas como un contenido actitudinal

Ayuda al alumnado a crecer en su desarrollo moral, a tomar decisiones, a asumir responsabilidades

Después de explicar al alumnado la conveniencia de encontrar la solución a un conflicto y evitar que vuelva a ocurrir, se puede debatir la redacción de una norma que regule esa actitud. Las consecuencias de un incumplimiento puntual o de un incumplimiento reiterado se pueden acordar con una dinámica de grupo, como una lluvia de ideas, seleccionando al final la que se considere más apropiada. Cuando vuelve a aparecer la rutina perturbadora se aplica automáticamente la consecuencia acordada, sin mediar ninguna explicación innecesaria.

Para establecer el respeto mutuo y conseguir relaciones de reciprocidad, comportamientos que se derivan del hábito, no de actuaciones puntuales, es conveniente hacer de forma esporádica preguntas como las que siguen al alumnado que muestra actitudes irrespetuosas:

> “¿Cómo quieres que te trate?”

> “¿Cómo crees que me estás tratando?”

> “¿Sabes cómo me gustaría que me tratases?”

> “¿Me estás respetando como yo a ti?”

> “¿Te estoy faltando al respeto? Entonces, ¿por qué tú me faltas a mi?”

Por último, una relación empática con el alumnado facilita y mejora el clima del aula. Por esta y por otras razones, es importante adoptar actitudes positivas, de ayuda, intentar conocer al alumnado y comprenderlo. También es importante saber cómo nos ven, detectar los rasgos menos aceptados y modificarlos si nos parece oportuno.

Para trabajar nuestra conducta con el alumnado, para saber cómo nos ven, Vaello propone trabajar con una tabla, “Perfil personal del profesor o profesora según su alumnado” (ver ANEXO V), donde se valora

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en cinco casillas pares de conducta como son riguroso-blando, afectuoso-frío o entusiasta-desencantado. Nuestro perfil se correspondería con las casillas más marcadas de cada línea. Esto nos puede servir para decidir si debemos cambiar algunos rasgos valorados de manera negativa, o para pactar cambios entre el profesorado y el alumnado, o para reflexionar sobre nuestro estilo comunicativo.

Al perfil personal podemos sumarle el cuestionario 3 x 3, donde el alumnado apunta tres aspectos que le gustan del profesor o profesora, tres que no le gustan y tres propuestas de cambio. Es posible que aspectos que nosotros encontramos importantes o significativos, no lo sean para el alumnado, y al contrario.

Una posibilidad de conseguir una relación empática del alumnado con el profesorado consistiría en que algunos de ellos o ellas tuviesen que gestionar una sesión haciendo respetar el tiempo y los derecho del alumnado. De esta forma podrían percibir lo molestas que son algunas actitudes negativas que exhiben. Esta práctica se recomienda para el alumnado más problemático.

Es necesario que el profesorado tutor imparta clase a todo el grupo que tutoriza. El conocimiento del grupo y sus dinámicas es imprescindible, así como la coordinación con el equipo docente para la adopción y acuerdos y técnicas de trabajo en el aula. No es la relación actitudinal lo única que trabaja el profesorado tutor, también se ocupa de la formación de grupos de trabajo o de las dinámicas de interés y de realización de tareas.

Se pueden tomar acuerdos básicos para el trato con el grupo como un inicio puntual y rápido de las clases. Sirve para captar la atención y consiste en no pasar lista o hacer comentarios sobre trabajos o exámenes al inicio de la sesión, sino dejarlo para más tarde. Debemos haber captado la atención de todo el grupo antes de empezar y advertir a los más despistados, utilizando sus nombres, que deben guardar silencio y disponerse para el trabajo. Al inicio es fundamental eliminar toda fuente de distracción, como ventanas o pasillos, y utilizar actividades donde la atención sea imprescindible, como problemas prácticos de corta duración. Por otro lado, es necesario combinar estas actuaciones con cuidar la ubicación del alumnado, cumplir sistemáticamente las normas acordadas y alternar las dinámicas de presentación de la clase (lectura, proyección de vídeos, exposiciones orales, etc.).

Cuando vamos creando buenos hábitos en nuestras prácticas, y estas no se convierten en algo farragoso, podemos ir observando otros aspectos de las dinámicas. Para mantener la atención en la sesión podríamos observar el nivel atencional que mantiene el grupo ante las distintas dinámicas. Por ejemplo, cuánto tarda en subir y decaer la atención en nuestras exposiciones, en la presentación de los trabajos, en

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los debates, etc. En cada grupo los niveles atencionales son diferentes, si podemos observarlos, podremos ampliar ese tipo de dinámicas y disminuir las que menos efectividad tengan. También podemos tenerlo en cuenta para reflotar el clima del aula cuando decaiga la atención por cansancio o por aburrimiento generalizado.

Diversificar tareas aumenta la motivación; si analizamos el perfil de actividad de una clase basta con añadir actividades que no hayamos realizado con el grupo o incrementar las que realicemos raramente. Si detectamos cansancio o bajadas de atención es conveniente dar un respiro, es el momento de pasar lista o dar instrucciones sobre trabajos futuros o, simplemente, mantener alguna conversación informal.

Intensificar la atención positiva, aquella que le prestamos al alumnado que está realizando sus tareas y contribuyendo al clima del aula, y disminuir la negativa, la que dirigimos a alumnado al realizar una conducta inapropiada, mejora significativamente la dinámica del aula. Lo deseable es reconocer, aprobar y contribuir al autoconcepto del alumnado. La atención visual a todo el alumnado comunica consideración y disponibilidad por parte del profesorado, además de prevenir problemas de conducta y distracciones. Por otra parte, si soslayamos conductas leves no estamos premiando estas llamadas de atención. En cambio, si la conducta afecta significativamente al desarrollo de la clase sí es preciso intervenir. Si las conductas leves no aminoran conviene hacer una advertencia personal, en clase o en privado, que sea breve, relajada, que no distraiga al resto, firme y sin discusiones. No es conveniente en estos casos entrar en debates innecesarios o en explicaciones excesivas sobre la situación, así como tampoco utilizar gestos amenazantes o comentarios sarcásticos, pues lo único que logramos con estas actitudes es complicar la situación.

2.2. Resolución de conflictos

En este apartado atenderemos a los conflictos para los que el profesorado tutor pueda tener herramientas, conflictos que se puedan solucionar dentro de las dinámicas de aula o con contratos individuales y entrevistas con el alumnado o con las familias.

Debemos partir de la prevención cuando hablamos de resolución de conflictos, donde la gestión del ambiente del aula, tratada en el apartado anterior, es necesaria. En general, las dinámicas que debemos reforzar con los grupos son las motivadoras, además de dinamizar el nivel atencional del aula. Por otro lado, no podemos olvidar que cualquier recurso que intentemos aplicar sin coordinación con el equipo docente, o al menos con parte de él, tiene muchas probabilidades de fracasar.

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Cuando ya hemos trabajado las dinámicas de aula y la motivación intrínseca buscando el interés por la materia, reforzando los logros y aumentando las expectativas de éxito del alumnado, la herramienta que nos queda es trabajar la motivación extrínseca, la obtención de recompensas. Cuando algún alumno o alumna exhiba conductas que afectan a su trayectoria académica (actitudes, compañías, hábitos de trabajo, deficiencia de conocimientos previos, etc.), pero que son mejorables, se deben tratar a través de compromisos en los que impliquemos al equipo docente y a las familias. Podríamos comenzar con una entrevista con el alumno o la alumna, donde la toma de conciencia de las consecuencias de sus actitudes y la vuelta a sus objetivos y metas personales generen en él o ella la necesidad de mejorar (ver ANEXOS VI). Este sería el ideal; en el caso de que no podamos generar esa necesidad de la que derive un compromiso suficiente, pasaríamos a marcar el límite de lo admisible en sus conductas y pactaríamos el modo de afrontar el incumplimiento de dichos límites para generar así el compromiso con la dinámica. La herramienta de seguimiento es el informe individualizado. Para elaborarlo tendremos que valorar si utilizamos las actitudes que queremos reforzar o si redactamos en negativo las conductas que queramos erradicar. Además, el informe podría incluir las consecuencias negativas o positivas derivadas del incumplimiento o cumplimiento de los compromisos adquiridos (ver ANEXO VII).

Para que el alumnado sea capaz de afrontar compromisos debemos entrenarlos y reforzarlos correctamente. Los compromisos deben ser regulares para que el alumnado sea capaz de plantearse a sí mismo desafíos cada vez más autónomos, que incremente su capacidad de autocontrol y de persistencia ante los obstáculos. No puede caer sobre el control externo todo el peso de la laxitud de impulsos del alumnado, quema al profesorado y no se logran los objetivos. Ya hemos hablado de pactar con el alumnado las soluciones ante los conflictos o ante los obstáculos, esta sería una buena herramienta. Por otro lado, no siempre los compromisos privados funcionan; en estos casos el compromiso puede ser público, ante el grupo, donde el resto de compañeros y compañeras podrán recordar la obligatoriedad de lo acordado en caso de incumplimiento. Podríamos implicar en este recordatorio en particular a alumnado que esté en proceso de mejora de su propia conducta, podría actuar de refuerzo y de concienciación a través de la empatía.

Para trabajar con pequeñas metas, Vaello (2003) habla de la estrategia de cambiar verbos: “Lo que hice hoy…/Lo que haré mañana…”. El

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alumno o alumna tendrá que rellenar la tabla siguiente, que luego el tutor o tutora confrontará:

Lo que hice hoy en clase → Lo que haré mañana

Mirar por la ventana → Sentarme lejos de la ventana

Leer una revista → No traer revistas a clase

Atender a la explicación del profesor

→ Lo mismo

… → …

… → …

Los logros se refuerzan y se reconocen en los días siguientes. Es importante el seguimiento, si no podemos llevarlo a cabo, es mejor no comenzar con esta dinámica. Si vemos que el alumno o alumna falsea la tabla, podemos admitir irónicamente su afirmación, de forma que se dé cuenta de que conocemos la realidad, pero buscando su complicidad y realizando la siguiente sesión un seguimiento mayor que nos permita ir reforzando de forma desenfadada sus pequeños avances.

Para consolidar cambios de actitud en alumnado cuyos problemas de conducta afecten a varias asignaturas pero que quiera intentar mejorar su situación tenemos la tabla “Una semana para cambiar” (ver ANEXO VIII). En esta tabla el compromiso es mantener una actitud positiva en tres aspectos: asistencia, trabajo y conducta. Conviene que se agote la duración del contrato, a pesar de algún incumplimiento, para que el alumnado pueda persistir en su propósito de mejorar.

Ante conflictos más complejos podemos utilizar el contrato de conducta o rendimiento. En los anexos tenemos un modelo de contrato donde se especifican las conductas y compromisos adquiridos, así como las consecuencias negativas y positivas y las firmas de los implicados en el contrato, como el Jefe/a de Estudios y la familia (ver ANEXO IX). Ante el fracaso de los objetivos nos podemos plantear un aplazamiento de la sanción de una o dos semanas, con el reconocimiento previo de las consecuencias y traspasándole al alumnado la responsabilidad de decidir si se aplican o no las medidas sancionadoras. Es importante que el alumnado sea consciente de que la sanción se va a aplicar, aunque tiene la oportunidad de anularla si consigue los objetivos.

Si atendemos a la constitución del grupo y a los roles generados en él, podemos afrontar los conflictos desde la canalización de conductas típicas asociadas a roles informales. Si tenemos en

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cuenta que los roles son patrones de conducta aprendidos, cuya conducta es recurrente, y que supone una adaptación al medio para la persona, sabremos que son conductas necesarias para cada individuo y, por su condición de adaptativas, muy resistentes al cambio. La ventaja es que son conductas previsibles, por lo que se pueden diseñar estrategias o aprender a enfrentarnos a ellas canalizando las actitudes del alumnado para construir un clima respetuoso en el aula5 (ver ANEXO X).

Dentro del estudio de estructuras de grupo tenemos los subgrupos. Es esta ocasión se trata de detectar subgrupos perturbadores y reconducir su actitud. Como ya vimos, los subgrupos están formados por alumnos y alumnas con un nivel muy alto de cohesión. Sus percepciones son similares y comparten valores, intereses y pautas de actuación. Es importante detectar su formación para potenciar los subgrupos positivos y reconducir a los perturbadores. Podemos intentar impedir su formación separándolos, o bien podemos concederles la posibilidad de permanecer juntos si cambian sus conductas de forma significativa. Podemos intentar pactar con los líderes o con los satélites cuando el líder es inasequible. Otra opción es pedir soluciones al mismo subgrupo, que incluyan las consecuencias del incumplimiento de los acuerdos. Este tipo de intervenciones deben ir siempre acompañadas de un acta donde se registren claramente los acuerdos y las consecuencias, y que esté firmada por todos los asistentes a esa reunión.

Por último, y para atender conflictos de grupo, es imprescindible tiempo de encuentro y coordinación de todo el equipo educativo, con presencia de algún miembro del equipo directivo. Una reunión puntual de este tipo puede fracasar al convertirse en un foco de discusiones donde no se resuelven los problemas, por lo que su gestión tiene que ser planificada y cuidada de antemano. En el módulo V encontraremos información sobre cómo liderar y organizar este tipo de reuniones, aquí les dejamos una propuesta de Vaello (2003) de tabla de gestión de este tipo de problemas (ver ANEXO XI).

Ante problemas más complejos podemos llegar a la necesidad de aplicar estrategias punitivas. Son estrategias desaconsejables y deben ser el último recurso porque pueden tener consecuencias adversas y pueden encubrir las conductas en lugar de mejorarlas o inhibirlas. Estas acciones requieren la coordinación con el equipo directivo, y son medidas de centro más que de tutoría, aunque se necesita la participación del profesorado tutor para gestionar parte de los procedimientos. En este apartado entrarían los expedientes disciplinarios, el desplazamiento con tareas a una clase de edad muy diferente, la realización de trabajos

5 Vaello (2003) construye una tabla de estrategias ante las conductas típicas de los

diferentes roles del alumnado. Para ello recopila aportaciones de autores como Vallés,

Curwin y Mendler, Fontana Rodríguez y Luca de Tena, entre otros. (Anexo X).

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para mejorar la comunidad, o la adscripción de alumnado a programas concretos como tutorías individualizadas o derivaciones a agentes externos.

2.3. Acoso escolar

El maltrato entre iguales es un fenómeno ante el que debemos ser sensibles y actuar. Lo que debemos hacer en primer lugar es conocer lo que sea acoso escolar para poder actuar en consecuencia, ya que la mayor parte de las veces este fenómeno no se manifiesta ante los adultos y, además, la víctima raramente comunica su situación. Por otro lado, las percepciones de las víctimas y de los agresores tampoco nos resuelven el dilema de si nos encontramos ante una situación de acoso o no. En cualquier caso, siempre que un alumno o alumna manifieste su malestar por el trato que pueda recibir de sus compañeros o compañeras debemos actuar: recoger la demanda, indagar en la misma y realizar un seguimiento de la evolución de la situación.

El maltrato es un tipo de agresión diferente a las peleas, a la disrupción, la indisciplina o las conductas antisociales. Estas últimas (robos, intimidación con arma, palizas, etc.) deben tener tratamiento penal, mientras que el acoso llega a esta situación cuando el daño ya es irreparable. Veamos una definición:

Acoso es la intimidación y el maltrato entre escolares de forma repetida y mantenida en el tiempo, siempre lejos de la mirada de los adultos, con la intención de humillar y someter abusivamente a una víctima indefensa por parte de un abusón o grupo de abusones a través de agresiones físicas, verbales y/o sociales con resultados de victimización psicológica y rechazo grupal.

La indefensión y la personalización son dos características que siempre están presentes en el acoso. Se da un desequilibrio de poder porque existe una relación de dominio-sumisión en la que siempre una parte es la agresora y la otra la víctima. Además, las agresiones se producen durante un tiempo prolongado y de manera reiterada, donde la intencionalidad y la repetición son los síntomas que la definen. Por otro lado, el acoso es un fenómeno grupal con diversos componentes, agresores, víctimas y espectadores. Además, se nutre de la ley del silencio, que es la ley del más fuerte. Y por último, no

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existe un perfil único de víctima ni de agresor; las víctimas pueden ser pasivas o provocadoras y los agresores activos o inductores.

Empezamos hablando de la necesidad de sensibilidad ante estos fenómenos. Muchas veces nuestras respuestas ante indicadores de acoso disuaden a las víctimas de denunciar su situación o las hacemos sentir culpables o no válidas para defenderse o exigir de los demás otro tipo de trato más digno y justo. Los adultos minimizamos este fenómeno cuando manifestamos creencias del tipo: “A mí también me pasó y aquí sigo”, “Lo que tiene que hacer es espabilar”, “Son cosas de chicos/as”, “Aprende a defenderte por ti mismo/a”, “Tú no le hagas caso”, “Sólo estaban jugando” o “La violencia en televisión hace a los chicos violentos”. Pero tenemos que intervenir, y las razones más evidentes son que la víctima es la más perjudicada, pudiendo sufrir alto nivel de ansiedad, fracaso escolar, desarrollo de fobias, bajo autoconcepto y autoestima, riesgos físicos, inseguridad o/y pensamientos destructivos que pueden desembocar en el suicidio. Por otro lado, el agresor o agresora aprende como sistema de relación el acto de dominio-sumisión y generalizará esta forma de relación a los grupos donde se vaya integrando, llegando en algunos casos a aproximarse a conductas delictivas.

Si atendemos al resto de los componentes de la situación, el espectador o espectadora corre el peligro de desarrollar una desensibilización ante los sufrimientos e injusticias ajenas, de aprender que la vida social se rige por el más fuerte y legitimar la conducta del agresor o agresora sobre la víctima. El sistema educativo, cuando no interviene ante este tipo de situaciones las “legaliza”, permitiendo la existencia de un modelo de relación interpersonal inadecuado y la transmisión de una escala negativa de valores, haciendo, con ello, dejación de su función educadora. Además, los procesos de enseñanza aprendizaje se ven afectados negativamente por el clima de convivencia que se genera en las aulas.

El protocolo de actuación ante el acoso es el siguiente (ver ANEXOXII):

Fase de acogida del denunciante.

Fase de atención inmediata. Fase de investigación.

Fase de toma de decisiones.

Fase de intervención.

La fase de acogida debe garantizar la intervención al demandante, de forma que sienta atendida y reconocida su queja. Debemos procurar que se sienta respaldado y evitar que se tomen iniciativas individuales que puedan agravar la situación y disparar la escalada del conflicto. En esta primera fase no es siempre la víctima quien denuncia, en muchas

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ocasiones es un adulto el que ha detectado indicios de acoso y que lo comunica al profesorado tutor o directamente al equipo directivo o de orientación. Es importante que toda la comunidad educativa tenga conciencia de su responsabilidad ante este problema.

La fase de atención inmediata servirá para valorar la gravedad de la situación y para actuar preventivamente o de forma cautelar protegiendo a la víctima de las posibles agresiones. En esta fase se informará a la familia y, en su caso, a la Inspección o a la Fiscalía de menores si el alumnado es mayor de 14 años. El papel del profesorado tutor dependerá del proceso y de las decisiones del equipo directivo o de la Inspección. Cuando haya medidas cautelares se debe informar a la familia del agresor o agresora, procurando insistir en el tratamiento y ayuda que se dará a sus hijos/as para modificar su conducta y en la necesidad de contar con su colaboración. Así mismo, reformularemos la culpa por la responsabilidad y tenderemos a obtener compromisos positivos. Debemos insistir en el objetivo de tratar que nadie salga perjudicado, en la necesidad de acabar con la situación detectada y en la oportunidad de reparar el daño causado.

En la fase de investigación, la víctima ha de sentirse protegida al tiempo que investigamos cuál es su red social. Con respecto a los/as agresores/as, tendremos que analizar si asumen su responsabilidad en la situación demandada, si hay actitud de arrepentimiento y de reparar el daño. En esta fase se puede trabajar con el alumnado implicado, fomentar la empatía en el agresor buscando un cambio de actitud, y elevar la autoestima y la seguridad de la víctima buscando empoderarla y, como consecuencia, que varíe la percepción de sí misma mejorando su inteligencia emocional y su capacidad de enfrentarse a estas situaciones. (Ver más abajo la referencia de la página del Gobierno de Canarias dedicada al acoso escolar).

En la fase de toma de decisiones se elabora el informe para la Inspección y se coordinan las medidas adoptadas. Dentro de las posibles medidas está el apoyo que nos ofrece el Gobierno de Canarias, donde la Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad del Gobierno de Canarias, a través de su Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa, ofrece el Servicio de Prevención y Ayuda contra el Acoso Escolar. Podemos ponernos en contacto con este servicio de varias formas:

En el teléfono 901 93 03 03

En la dirección de correo electrónico: acosoescolar@podemosayudarte.com

En la web: http://www.podemosayudarte.com. En este caso no es el centro el que puede hacer la gestión, sino la víctima o la familia

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de la misma, aunque sí podemos sugerirla.

En la fase de intervención, donde se llevan a cabo las medidas acordadas, correspondería al profesorado tutor la gestión de las medidas de aula. Estas podrían incluir:

Acción tutorial del grupo: detección de conflicto, análisis de los mismos, búsqueda de alternativas, espacio para la expresión emocional…

Desarrollar programa de competencia social dirigido a la maduración de la conciencia moral y la actitud crítica

Acabar con la existencia de espectadores pasivos y generar actitudes de rechazo a la violencia.

Reunión de padres-madres con el tutor ( preparada con el orientador/a) sensibilizándoles ante la problemática, orientándoles en su actuación

Observación y registros de incidencias…

Las medidas de centro o las que se aplicarían con el alumnado en conflicto serán arbitradas por el equipo directivo, quien derivará responsabilidades y coordinará las actuaciones.

En cualquier caso, y como fuente de recursos y de formación, contamos con el enlace del Servicio de prevención y ayuda contra el acoso escolar de la Consejería de Educación, disponible en:

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/pagina.asp?categoria=2596

2.4. Tutoría individualizada

Vaello contempla, dentro de la tutoría individualizada, todo el seguimiento que no podemos llevar a cabo dentro del grupo y que está dirigido a casos que demandan una mayor intimidad y cercanía. La tutoría se desarrollaría a través entrevistas periódicas, donde se recabaría información y se profundizaría en las relaciones y en el conocimiento mutuo, buscando cierto grado de confianza en el tutor o tutora y un aumento de la capacidad de influencia de este sobre el alumno o alumna del tal forma que se convierta en una figura de referencia para el mismo. El objetivo prioritario de estas tutorías es la disminución de conductas problemáticas y una mayor integración de este alumnado

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en la vida escolar. Otro objetivo importante sería la motivación para alumnado repetidor o con necesidades educativas, con el fin de abrirles expectativas de éxito y de anticipar problemas futuros al ir reforzando su autoestima y su autoconcepto. El hecho de que el alumnado sienta que hay un reconocimiento de cada uno de sus progresos, independientemente

de la magnitud de los mismos, hace que comience a plantearse metas en el ámbito académico que creía incapaz de alcanzar puesto que anteriormente gran parte de los mensajes que recibía eran negativos. Experiencias de varios centros demuestran que mediante este procedimiento mejora notablemente la convivencia y el rendimiento del alumnado.

El apadrinamiento o tutoría en exclusiva sería aquella donde un profesor o profesora se encargue de tutelar a un solo alumno o alumna, -acorde con el perfil que el centro determine de acuerdo con el contexto educativo-. Esta modalidad se basa en la influencia positiva que puede ejercer sobre este

alumnado el tener a una persona a la que aprecian, dispuesta a ayudarle y a escucharle.

Los requisitos de esta tutoría son (VAELLO, 2003):

Exclusividad. Un profesor o profesora se ocupa sólo de un alumno o alumna con el que preferiblemente no tenga una relación académica.

Excepcionalidad. Sólo se debe aplicar en casos especiales, limitándose a unos pocos alumnos considerados estratégicos por la gravedad de sus conductas o por la capacidad de influencia negativa sobre otros compañeros, o que necesiten de un referente en el ámbito académico.

Informalidad. La tutoría se realiza de manera informal, mediante conversaciones esporádicas sobre temas no académicos y siempre que se considere oportuno en lugares que permitan la distensión (un banco del patio de recreo, en un paseo por lugares del centro como puedan ser los espacios abiertos del centro,…).

Carisma y ascendencia. El profesorado implicado debe tener capacidad de comunicación, carisma y, sobre todo, ascendencia sobre el alumno o alumna.

Compromiso. Cada una de las partes debe poner contribuir para

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llevar a cabo los acuerdos y recompensas decididos en cada una de las sesiones. A su vez, será necesario el compromiso de participación de las familias de forma que los éxitos cosechados en el ámbito académico tengan una prolongación en el ámbito familiar y se refuercen los nexos entre ambos favoreciendo, de esta manera, la profundización en cuestiones personales, familiares y sociales.

Primero es necesaria una relación más allá de lo académico, que profundice en cuestiones personales, familiares y sociales, que genere empatía y confianza mutua. Una vez conseguido cierto nivel de empatía, el profesorado se ofrece para mediar y ayudar en problemas de conducta y rendimiento, ofrecimiento a cambio de un compromiso por parte del alumnado (“si doy la cara por ti, ¿me vas a responder?”, “¿Te comprometes a…?”). Es necesario llevar un seguimiento regular para reforzar las mejoras y recordar los compromisos incumplidos y pedirles responsabilidades.

Es evidente que estas personas tienen, en la mayoría de los casos, situaciones familiares o personales muy complicadas. Muchas veces se encuentran en situaciones de riesgo y no disponen de herramientas ni apoyo para enfrentar esos problemas. Es importante la formación del profesorado tutor sobre estrategias de actuación y protocolos de derivación a quienes sí estén en situación de ayudar a ese alumnado. La coordinación con los servicios sociales de los ayuntamientos, a través de la persona del equipo directivo que coordine al profesorado de estas tutorías, es imprescindible. Otra coordinación necesaria es la del profesorado de tutoría exclusiva con los tutores y tutoras de los grupos. En este caso se debe tener en cuenta que la información sobre el alumnado no puede trascender a los equipos educativos, y debe ser tratada con la máxima discreción, no siendo necesario comunicarla en su totalidad tampoco al profesorado tutor de grupo. Recordemos siempre la máxima de la proporcionalidad en la transmisión de los datos de carácter personal.

3. La educación en valores. Contenidos para trabajar en la acción tutorial

Para el diseño del PAT se deben tener en cuenta diversos factores: el PE, que describe las metas del centro y vértebra el desarrollo de toda la vida del mismo; el nivel en el que trabajamos con los objetivos específicos

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que le son propios, como la orientación laboral o el desarrollo de habilidades sociales; y las características del grupo clase.

Los contenidos posibles son muy diversos. Desde el PAT se promueve el desarrollo de capacidades cognitivas, trabajando con el alumnado técnicas de trabajo intelectual, programas de enseñar a pensar, o la resolución de problemas; el desarrollo de capacidades sociales (ver Bibliografía: DÍAZ-AGUADO, 2006), desarrollando programas de habilidades sociales, comunicación asertiva, o trabajo cooperativo; el desarrollo de capacidades morales, trabajando con dilemas éticos la educación moral y cívica en consonancia con las actividades complementarias del centro o con el clima del aula; y el desarrollo de las capacidades afectivas y las de autonomía personal (ver bibliografía: GIL, 2001), donde se trabaja la inteligencia emocional, el autoconcepto, aprender a decidir y a decidirse o la educación para el uso del tiempo libre. (AAVV, 1997).

Dentro de la educación en valores, son fundamentales la educación para la igualdad de oportunidades entre ambos sexos, la educación para la tolerancia y la interculturalidad, la educación para la paz, la solidaridad y los derechos humanos, la educación para la salud o la educación ambiental. En particular, en la Ley 1/2010, de 26 de febrero, Canaria de Igualdad entre Mujeres y Hombres (http://noticias.juridicas.com/base_datos/CCAA/ic-l1-2010.t2.html), leemos en el artículo 15 que se ha de potenciar la igualdad real en todas las dimensiones presentes en los centros. No es papel del profesorado tutor organizar un centro coeducativo, pero sí contribuir a la igualdad real de oportunidades. En el centro deberá incluirse esta perspectiva adoptando las medidas de acción positiva necesarias para responder a las diferentes necesidades de todas y todos, así como establecer programas de detección y erradicación de la violencia de género. En el artículo 16 podemos leer lo siguiente:

La Administración educativa canaria garantizará que todos los centros educativos cuenten con una persona responsable de convivencia y coeducación con formación específica, que impulse la igualdad de género y facilite un mayor conocimiento de los obstáculos y discriminaciones que dificultan la plena igualdad entre mujeres y hombres mediante actuaciones y actividades dirigidas a:

a) Hacer visible y reconocer la contribución de las mujeres en las distintas facetas de la historia, la ciencia, la política, la cultura y el desarrollo de la sociedad.

b) Garantizar que el alumnado adquiera la formación adecuada para fomentar su autonomía personal y los conocimientos y habilidades para compartir responsabilidades domésticas, familiares y de cuidado, y contribuir a eliminar comportamientos y actitudes sexistas.

c) Incorporar el aprendizaje de métodos no violentos para la resolución

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de conflictos y de modelos de convivencia basados en la diversidad y en el respeto a la igualdad entre mujeres y hombres, y visualizar ante el alumnado a los grupos de mujeres en situación de múltiple discriminación.

d) Fomentar la diversificación profesional como forma de promover una elección académica y profesional libre y como vía de eliminación progresiva de la segregación ocupacional vertical y horizontal.

e) Asesorar al profesorado en la puesta en práctica de actuaciones o proyectos de igualdad.

f) Promover el respeto a la libre orientación sexual y el rechazo a todo tipo de violencia o agresión sexual.

Además, en los artículos 17 y 18 nos habla del currículo y de los materiales curriculares y libros de texto, donde se debe incluir la perspectiva de género y vigilar la existencia de imágenes o contenidos discriminatorios. Por último, en el artículo 19 habla sobre la formación inicial y permanente del profesorado, que debe incluir esta especificidad; y en el 20 habla de la existencia de una persona con formación en igualdad y prevención de la violencia de género que deberá formar parte de los consejos escolares, así como de que la composición de estos debe ser paritaria. En el ROC, DECRETO 81/2010, de 8 de julio, por el que se aprueba el reglamento Orgánico de los centros docentes públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Canarias, se explicita en el artículo 14, apartado 3:

3. Una vez constituido el Consejo Escolar del centro, éste designará una persona entre sus miembros que, coordinado con el equipo directivo, impulse medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres.

En el artículo 15, que habla de las competencias del Consejo Escolar, se añade:

i) Proponer y aprobar medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro docente, la compensación de desigualdades, la resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social y la igualdad entre hombres y mujeres.

En el artículo 19 se contempla la formación de una comisión de

igualdad para el impulso de medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre mujeres y hombres.

Los recursos a nuestro alcance son muy diversos, además de los que nos pueden facilitar los Departamentos de Orientación de los centros. Las líneas de trabajo de cada centro dependerán de su proyecto educativo, pero la igualdad es uno de los ejes que deben trabajarse en cualquier caso.

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En la página del Gobierno de Canarias encontramos, en Ordenación educativa, un enlace con publicaciones de gran interés como fuentes de recursos para diversos contenidos del PAT:

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/WebDGOIE/scripts/default.asp?

IdSitio=12&Cont=44

Otros enlaces de interés los tenemos en los diferentes CEPs. Ponemos aquí de ejemplo el CEP Tenerife Sur Abona que ha elaborado una recopilación de recursos para las tutorías:

http://www.ceptenerifesurabona.es/1/tutorias#pilo

4. Bibliografía

ARNAIZ, P.; ISUS, S. La tutoría, organización y tareas. Barcelona, 1995. Ed. Graó.

Interesante los bloques II y III, sobre instrumentos para la tutoría, dinámicas de grupo y la entrevista.

A.A.V.V. La tutoría en los centros de educación secundaria. Manual del profesor tutor. Madrid, 1997. Ed. Escuela Española.

Es un valioso manual para el profesorado tutor. Delimita claramente las funciones y trabaja con ejemplos prácticos de todas las competencias tutoriales. Da claves sobre el desarrollo del y de la adolescente, desde el concepto de identidad pero también desde las operaciones intelectuales que son capaces de desarrollar o el modo de relacionarse con los otros. También describe las diferentes tareas de la tutoría, incluyendo el enseñar a aprender, a ser a convivir o a decidir.

DÍAZ-AGUADO, M.J. Del acoso escolar a la cooperación en las aulas. Madrid, 2006. Ed. Pearson Educación.

Este libro plantea cómo erradicar el problema de la violencia poniendo en práctica un modelo alternativo de relación entre iguales y con el profesorado. El aprendizaje cooperativo es la herramienta, los ejes que se trabajan son la relaciones de igualdad e interculturales y la educación en valores.

FERIA, L.; LAMA, J.M. (coord.) La Acción Tutorial en Educación Secundaria. Madrid, 1993. Ed. Escuela Española.

Es la publicación de un Seminario sobre la acción tutorial coordinado por el CEP de Zafra de Badajoz. Está desarrollado en la LOGSE, pero no cabe duda de que es un documento de actualidad. El problema es que tiene un nivel teórico algo elevado, quizás

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farragoso en exceso. Interesante su análisis de la entrevista.

GIL, R. Manual para tutorías y departamentos de orientación. Barcelona, 2001. Ed. CISSPRAXIS, Monografías Escuela Española.

Es un monográfico sobre educar la autoestima y aprender a convivir, un compendio de sesiones prácticas. Magnífico.

SUCKLING, A. Herramientas contra el acoso escolar. Madrid, 2006. Ed. Morata.

Magnífico manual con la descripción del fenómeno y un conjunto de herramientas prácticas para afrontarlo de modo integral. Abarca desde la denuncia de la víctima hasta el papel de las familias o la importancia de un enfoque global en la escuela.

VAELLO ORTS, J. Resolución de conflictos en el aula. Madrid, 2003. Ed. Santillana.

Se afronta aquí el clima del aula a través de un estudio de la realidad que puede llevar a cabo el o la docente y con un conjunto de propuestas prácticas para enfrentar los conflictos que se hayan detectado.

VAELLO ORTS, J. Las habilidades sociales en el aula. Madrid, 2005. Ed. Santillana.

Este libro nos dota de estrategias diversas para afrontar con el alumnado las habilidades sociales, el autocontrol, la autoestima, la resiliencia la empatía o la asertividad. Incluye un interesante estudio de los posibles roles de alumnado y el modo de tratarlos en las dinámicas del aula.

VAELLO ORTS, J. Cómo dar clase a los que no quieren. Madrid, 2008. Ed. Santillana.

Este libro contiene a los dos anteriores y los supera, profundizando en los mismos temas.

VAELLO ORTS, J. El profesor emocionalmente competente .Barcelona, 2009. Ed. Graô

En este libro Vaello ayuda al profesorado esta vez, contribuyendo al desarrollo de competencias socioemocionales como el autocontrol, la resiliencia o el equilibrio emocional. Como en sus otras obras, plantea su análisis desde la observación y las propuestas sencillas y prácticas. De lectura imprescindible.

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Webgrafía

http://www.deciencias.net/convivir/2.protocolos/P.acoso.maltrato/Intervencion_acoso%28Torrego-Fernandez%2916p.pdf

Documento indispensable para la formación básica sobre acoso escolar y los protocolos a seguir.

http://www.publicatuslibros.com/bibliotec/libro/dinamica-de-grupos-en-la-educacion-secundaria/

Interesante obra de libre acceso en la red. Juan Manuel Cañas nos ofrece una introducción a las dinámicas de grupo, teóricas y prácticas, y a otros instrumentos como el sociograma.