Módulo 5: Estrategias prospectivas: concretando el enfoque PROSPE 5 - Estra… · personas Mucha...

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Maestría en Gestión de Proyectos EducativosPlaneamiento Estratégico

Año 2012 Módulo 5

Módulo 5:

Estrategias prospectivas: concretando el enfoque

Jorge E. Grau

Hoy es el mañana que me preocupaba ayer

Anthony Hopkins En este Módulo caracterizaremos a las estrategias prospectivas y avanzaremos

sobre las interpretaciones que solemos hacer sobre la realidad que vivimos. Simultáneamente, profundizaremos aspectos conceptuales vinculados con los probables escenarios donde se producirán estas situaciones y su relación con el planeamiento estratégico y las estrategias futuras aplicadas a la gestión de proyectos educativos.

Como hemos visto, partimos de una situación específica para explorar cuáles serán las opciones de una institución en el futuro. Pero lo realmente importante es, por un lado, tomar conciencia de nuestros modelos mentales y, por el otro, el desarrollo de habilidades para la planificación y coordinación de esas probables estrategias:

1) detectar los elementos que configuran al sistema institución-entorno,

2) aclarar la acción del presente a la luz de futuros probables, y

3) reducir la incertidumbre que pesa sobre nosotros, para tomar decisiones que vayan en el sentido de esos futuros deseados.

Plantearse la acción a través de un diseño probable del futuro implica tener una mejor comprensión del presente y de nuestro papel en él, de modo de percibir con claridad las condiciones actuales del entorno y considerar su posible modificación con vistas a lograr “algo mejor” –diseño curricular, directivos, docentes, institución, alumnos, comunidad, sociedad–.

Tener en cuenta qué culturas institucionales, qué resistencias al cambio y qué errores se cometen habitualmente, así como la configuración de la toma de decisiones y las técnicas utilizadas, puede permitirnos percibir con mayor claridad a estos procesos de planificación prospectiva.

También nos ayudará conocer los procesos de toma de decisiones, que no siempre son tan racionales como nos dicen, y los modelos de planificación prospectiva en los que se tomarán esas decisiones. Temas:

1. Elementos a tener en cuenta

1.1. Culturas e instituciones

1.2. Resistencias al cambio

1.3. Errores habituales

1.4. Para tener en cuenta

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2. Decisiones

2.1. Modelo conductual-cognitivo de toma de decisiones

2.2. Toma de decisiones

2.3. Psicología de las preferencias

2.4. Decisiones según el enfoque de sistemas

3. Modelos de planificación prospectiva

3.1. Modelo determinístico

3.2. Modelo probabilístico

3.3. Modelo de incertidumbre cualitativa

3.4. Modelo de incertidumbre "dura"

3.5. Futuros posibles, probables y preferibles

4. Estrategias prospectivas

4.1. Modalidades

4.2. Decisiones

5. Concretando

6. Bibliografía Expectativas de logro:

Comprender las posibilidades y limitaciones de los distintos esquemas conceptuales de las estrategias prospectivas, aplicado a los proyectos educativos.

Percibir las posibilidades que surgen del planeamiento prospectivo y profundizar sus aspectos conceptuales.

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1. Elementos a tener en cuenta

Si todos habláramos lógicamente todo el tiempo, no llegaríamos a ningún lado; sólo repetiríamos los viejos clisés que todo el mundo ha repetido durante siglos.

G. Bateson

Durante 1964, J. Bruner y su equipo de investigadores formularon una regla que relaciona la aparición de cambios críticos con el orden de magnitud en años transcurridos –la Regla de Bruner–: cuanto más alejado en el tiempo se halla un período, mayor será su duración para que pueda ser conceptualizado.

Ejemplo: es más fácil conceptualizar las ventajas y desventajas de la imprenta, desarrollada en estos últimos 500 años, que conceptualizar a las TICs, desarrolladas en los últimos quince años, o Internet, en los últimos cinco años.

Dice J. Bruner (1992): “Da la impresión de que lo más importante de las herramientas y las técnicas es que dan lugar a otras más avanzadas a un ritmo cada vez más veloz. Y mientras la tecnología madura de esta forma, la educación asume, por su propia naturaleza, un papel cada vez más preponderante al suministrar las habilidades necesarias para dirigir y controlar esta empresa en continua expansión”.

Agrega más adelante: “Bajo semejante aceleración, la primera reacción de los sistemas educativos es producir técnicos, ingenieros y científicos cuando se necesitan, aunque es dudoso que esta prioridad proporcione lo que hace falta para dirigir la empresa. Esto se debe a que ninguna ciencia o tecnología específicas proporciona un metalenguaje que sirva para pensar acerca de una sociedad, su tecnología, su ciencia y los continuos cambios que éstas experimentan con la innovación.

¿Podría haber previsto un ingeniero de la industria automovilística la desaparición de las pequeñas ciudades de Norteamérica con la llegada del automóvil?

Estaría tan ocupado en su tarea de hacer vehículos cada vez mejores que jamás se le habría ocurrido pensar en las pequeñas poblaciones, las veredas, el ocio o el amor por la patria chica. Para organizar mejor cualquier cambio hacen falta personas capacitadas para entender el sentido y las oportunidades de continuidad”.

Parafraseando a J. Bruner: ¿Podríamos preveer la desaparición del aula, tal como la conocemos, con la llegada de las TICs?¿o con la irrupción en el aula de los condicionantes socio-económicos?

¿Estaríamos tan ocupados en nuestra tarea de enseñar cada vez mejor nuestros contenidos que jamás se nos ocurriría pensar en esos cambios…?

Nos interesa destacar que, en situaciones problemáticas complejas, con alto nivel de incertidumbre, la toma de decisiones se efectúa en base a intuiciones, juicios de valor y los modelos mentales de los decisores: a la búsqueda de soluciones de un problema mediante métodos como las aproximaciones sucesivas, tanteos, reglas empíricas, etcétera, conducente a la emisión de juicios y toma de decisiones basadas en información compleja y poco estructurada, se la conoce como métodos heurísticos. En ellos no es posible la formulación de algoritmos matemáticos como solución (H. Simon y A. Newell, 1958). 1.1. Culturas e instituciones

La cultura de una organización social tan específica como la institución educativa es la clara consecuencia de la actitud global de todos los integrantes de la misma.

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Incluye el estilo, la filosofía, los enfoques, las reglas de juego, y todo aquello que caracteriza a la conducción. Y es la dirección la que imprime el estilo a una institución.

En la actualidad, esa dirección pivota sobre lo que se denomina cultura compartida: toda la organización identifica como propios un conjunto de valores (C. K. Prahalad, 1996). Cuanto más culturas y subculturas existan en una institución educativa, mayor complejidad tendrá su integración y sus interacciones y, según como se evalúe, “menos eficaz” será la misma.

El análisis de la cultura institucional está vinculado con los recursos humanos, la participación, la motivación, la acción y la creatividad; es decir, con la conducta de las personas dentro de la institución. Este análisis se realiza mediante, en una primera aproximación, considerando su capacidad de acción y su visión creativa:

1) La capacidad de acción implica percibir las potencialidades del hacer, los emprendimientos, el aprovechamiento de oportunidades,

2) La visión creativa implica la percepción, el reconocimiento o búsqueda de oportunidades.

Muy esquemáticamente, podemos caracterizar cuatro configuraciones (C. K. Prahalad, 1996)(Fig. Nº 1):

Fig. Nº 1: Culturas Institucionales

Creatividad

Actividad

CulturaSoñadora

CulturaEstratégica

CulturaBurocrática

CulturaRutinaria

+

+

-

-

1) Cultura rutinaria: baja creatividad y alta actividad.

2) Cultura burocrática: baja creatividad y baja actividad.

3) Cultura soñadora: baja acción y alta creatividad.

4) Cultura estratégica: alta acción y alta creatividad.

(tomemos las palabras anteriores –creatividad, soñadora– desde el lenguaje habitual)

1) Cultura rutinaria: baja creatividad y alta actividad. Todas las decisiones se toman a nivel de dirección. Se trabaja sin objetivos claros y al día. Existe máxima centralización y control directo. Los directivos trabajan bajo presión, siempre apurados, resuelven lo urgente y postergan lo importante.

2) Cultura burocrática: baja creatividad y baja actividad. Fomenta la acción y el control basados en normas que permiten y que prohíben procedimientos. No existe motivación en los directivos, y la institución tiene una gestión despersonalizada:

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1) no hay decisiones rápidas;

2) existe rigidez de pensamiento;

3) no se aprovechan las oportunidades, y

4) existe gran ineficacia (características predominantes de las instituciones estatales, o privadas muy grandes).

3) Cultura soñadora: baja acción y alta creatividad. En general sólo algunos sectores de la institución –algunos directivos y asesores y/o personal externo– reflejan este tipo de cultura con un alto grado de imaginación y creatividad, pero muy bajo grado de actividad.

4) Cultura estratégica: alta acción y alta creatividad. También denominada cultura del emprendimiento. Aquí todos los miembros de la institución buscan percibir oportunidades y soluciones e intervienen en las acciones de aprovechamiento y resolución de las mismas. Se asignan recursos en función de los objetivos. Los recursos se comparten entre las áreas funcionales y se enfatiza el concepto de responsabilidad: se busca mejorar responsablemente.

En el desarrollo de un programa prospectivo, el análisis de la cultura institucional existente apunta a obtener un modelo coincidente con las metas de la institución. Como puede apreciarse, la cultura institucional existente incidirá en la obtención del modelo prospectivo de la institución.

A su vez, M. A. Von Glinow (2001) nos proporciona una tipología de las culturas con dos dimensiones –preocupación por las personas y por el rendimiento– para un posible encuadre (Tabla Nº 1):

1) preocupación por las personas: indica hasta que punto una institución respeta la dignidad individual y está comprometida con las personas que la integran, y

2) preocupación por el rendimiento: representa la medida en que la institución espera que los docentes y los alumnos hagan sus trabajos lo mejor posible y utilicen sus talentos al máximo.

Tabla Nº 1: Preocupación por las personas y por su rendimiento

Preocupación por su rendimiento

Poca Mucha

Poca Apática Rigurosa Preocupación por las

personas Mucha Atenta Integradora

Estas cuatro “culturas” se caracterizan por (M. A. Von Glinow, 2001):

1) Cultura Apática: muestra la baja preocupación por las personas –en tanto personas– y por si saben hacer su trabajo. Puede aparentar interés en las personas o en el rendimiento, quizás para complacer a destinatarios externos.

2) Cultura Atenta: Hace mucho hincapié en la preocupación por las personas a través de sistemas de apoyo muy reconocibles como tales, pero nunca

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exigirá niveles de rendimiento muy elevado a sus docentes y alumnos. Serán paternalista, y siempre se asegurará de no exigir demasiado a las personas: le da poca o ninguna atención al hecho de que un docente se desviva por sus alumnos (o que un directivo se desviva por sus docentes).

3) Cultura Rigurosa: Exige un rendimiento elevado sean cual fueren las circunstancias personales de las personas. Sus procesos de gestión y evaluación son muy rigurosos, pero limitados a la gestión y a la obtención de los objetivos, que se convierten en una cuestión vital.

4) Cultura Integradora: Hace hincapié en la preocupación por las personas y también por su rendimiento, que no es el resultado del paternalismo tradicional sino de un auténtico respeto hacia las personas y su capacidad para aprender, progresar y contribuir. Da importancia al rendimiento estimulado por la respuesta de la institución a sus docentes y alumnos y al entorno. Da importancia a los objetivos y metas del rendimiento como a la formación, por ejemplo a través de la capacitación y el desarrollo.

1.2. Resistencias al cambio

Ciertamente, hay que reconocer que los modelos culturales operan en las organizaciones a través de sistemas de presunciones básicas y de creencias fuertemente arraigadas con el paso del tiempo y con los éxitos del pasado: las culturas tienden a perpetuarse a sí mismas con mecanismos de reproducción que les hace mantenerse y preservarse a sí mismas (E. Díez Gutiérrez, 1999).

Estas presunciones básicas, que han conseguido el éxito o la supervivencia de una institución en el pasado, se constituyen en barreras invisibles al cambio, en cuanto configuran representaciones de la realidad y de las relaciones institución-entorno que implican seguridad y control. Dado que esas creencias han sido guías efectivas y de éxito en el pasado, la respuesta natural de la institución es apegarse a ellas para decidir y actuar según las mismas.

Para la mayoría de los autores la resistencia cultural al cambio es mayor en una cultura fuerte que en una débil. Habitualmente se describe el grado de resistencia cultural al cambio como la magnitud del cambio en el contenido de la cultura –si el cambio es radical, o bien progresivo en el contenido de la cultura– por la fuerza de la cultura predominante –si es fuerte o débil– (J. Sathe, 1985).

Desde una perspectiva racional –sea eficientista, burocrática o tecnológica-–, estas resistencias de los miembros de la institución son vistas como “barreras a superar” mediante la gestión de estrategias –convencimiento, presión, liderazgo, incremento de autoestima, incentivos, etcétera– que cambien las actitudes de los que resisten.

Desde una perspectiva un poco más amplia es evidente que no se trata sólo de minimizar las barreras y maximizar los incentivos: todo cambio implica y engendra resistencias porque provoca ambivalencias e incertidumbre. Suponer que las innovaciones son recibidas por todos los miembros de la institución con entusiasmo es no entender el fondo cultural del significado y alcance de las diferencias entre las culturas a las que profesores, alumnos, innovadores (y agentes externos) pertenecen.

El cambio de una cultura es difícil de dirigir intencionalmente porque:

1) todos nos resistimos a cambiar la cultura en la que estamos inmersos, pues nos proporciona un sentido de seguridad muy fuerte,

2) suelen ser muchas las subculturas dentro de una institución, lo que hace

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complejo plantear un cambio que las abarque a todas, o que las trate de homogeneizar,

3) suelen estar demasiado “ocultas” para que podamos diagnosticarlas, administrarlas o cambiarlas adecuadamente, y

4) es un proceso que tiene dificultades técnicas y que requiere tiempo. 1.3. Errores en los procesos de planificación prospectiva

Los errores encontrados en los procesos de planificación prospectiva son función de las otras variables del proceso de gestión del proyecto educativo: los docentes, los alumnos, el diseño curricular y los contenidos, el entorno socio-económico en el que se enmarca la institución educativa, el medio cultural y sus relaciones, así como sus interacciones.

Estos errores deben ser considerados como la presencia en un directivo –un planificador– de un esquema cognitivo inadecuado y no sólo la consecuencia de una falta de conocimientos específicos o de una distracción. Los errores aparecen cuando nos enfrentamos a conocimientos nuevos que nos obligan a hacer una revisión, o reestructuración, y “otro” uso de nuestros conocimientos previos. El directivo- planificador tiene conocimientos anteriores que le parecen suficientes y establece en su mente un cierto equilibrio institución-entorno-futuro. En la adquisición de estos nuevos conocimientos hay que tener en cuenta que deben tener significado para nosotros: para ello debemos contestar a preguntas que ya nos hemos hecho, o por lo menos recuperar algunas representaciones de esa relación institución-entorno-futuro que ya estaban en nuestra mente. El directivo-planificador debe asumir la responsabilidad de la planificación y considerar los problemas como suyos y no como problemas de la institución. Este conocimiento nuevo de la planificación debería provocar una nueva “estructuración de conocimiento” que incluya ahora la planificación prospectiva.

Categorizar los errores nos permitirá reconocer las dificultades y obstáculos propios del aprendizaje de la planificación prospectiva, y en particular de las dificultades cognitivas y sus carencias en relación a los fenómenos socio-culturales desde una perspectiva temporal. Para ello utilizaremos la clasificación en diversas categorías de los errores que realizaran H. Radatz (1979) y G. Polya (1945), ofreciendo una clasificación de los mismos basada en las dificultades que los ocasionan:

1) Errores debidos a dificultades del lenguaje: el aprendizaje de conceptos, símbolos y vocabulario de la planificación prospectiva es para muchos directivos similar a aprender una lengua extranjera (a cierta edad...).

2) Errores debidos a dificultades para obtener e interpretar información espacio-temporal: en la realización de las tareas de planificación, las diferencias de cada persona para pensar e imaginar mediante imágenes espacio-temporales genera dificultades para interpretar esa información.

3) Errores debidos a un aprendizaje deficiente de conceptos de planificación: incluye las deficiencias de conocimiento sobre hechos, destrezas, conocimientos previos, contenidos, conocimientos específicos para la realización de tareas de planificación.

4) Errores debidos a asociaciones incorrectas, o a rigidez de pensamiento: la falta de flexibilidad para interpretar y decodificar la nueva información que genera la planificación prospectiva puede ser producida por la rigidez que genera un modo habitual de solución de problemas similares.

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5) Errores debidos a la aplicación de estrategias irrelevantes: aplicar estrategias elementales de planificación en aquellas situaciones en las que por su complejidad no se pueden aplicar.

1.4. Para tener en cuenta

Tradicionalmente, la labor principal de la gestión educativa consiste en:

1) la asignación y seguimiento de tareas con alumnos,

2) la formulación de desarrollos pedagógico-didácticos, y

3) el mantenimiento de la disciplina.

Pero ahora la planificación, urgida por una realidad social condicionada económicamente, incorpora un aspecto complejo: los directivos son indispensables para planificar y lograr los resultados esperados, aun en condiciones de escasez de recursos.

Pero, causalmente o no, en épocas inestables o de crisis los recursos humanos en los niveles de dirección tienden a ser muy escasos: la institución puede quedar parcialmente desestructurada, los planes se tornan confusos y los objetivos pierden claridad, por lo que administrar, gestionar, conducir, o liderar, suele ser una actividad de alto riesgo.

Frente a este panorama, las estrategias prospectivas requieren el desarrollo de dos compromisos conceptuales, indispensables para trabajar en educación:

- La comprensión del vínculo de cada docente y cada alumno con la institución.

- La propuesta de estrategias que permitan construir ese ámbito educativo.

Para estudiar la influencia de la voluntad en la acción humana, incluso con influencias personales –liderazgos fuertes– o restricciones y límites físicos, es necesario admitir que la “tensión” entre la necesidad y la posibilidad existe y debe ser considerado como un ámbito dentro del cual los directivos toman sus decisiones. Los grados “borrosos” de posibilidad y necesidad determinan la facilidad, o la dificultad, de las distintas decisiones.

En los proyectos educativos, el concepto de complejidad incluye el desarrollo máximo de las potencialidades de las personas, satisfaciendo la multidimensionalidad de posibilidades que alberga y la pluralidad de perspectivas, implicaciones, respuestas, consecuencias y expectativas que genera, estrechamente vinculada al concepto de equidad y planteada desde la responsabilidad ético-social del docente.

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2. Decisiones El que no sabe lo que busca

no interpreta lo que encuentra Antonio Navarro

Como ya hemos dicho, entendemos que los procesos de gestión de proyectos

educativos requieren un pensamiento sistémico y la capacidad de anticipar y elaborar una visión global que organice con coherencia esa gestión en corto, mediano y largo plazo. Esto supone concebir la planificación como un proceso interactivo que se caracteriza por ser prospectiva, situacional y permanente, basada en la factibilidad de conocer –en forma inteligente– futuros alternativos para seleccionar el que entendemos mejor y construirlo estratégicamente.

Las exploraciones del futuro no tienen ninguna importancia si no orientan las acciones de hoy. Sólo el futuro concebido como “devenir” se vuelve objeto de la acción del hombre y, entonces, es susceptible de ser diseñado y construido con imaginación (y esfuerzo, obviamente). Dependerá, entonces, de la acción coordinada de grupos comprometidos en esa solución. Estudiar probables configuraciones del futuro permite:

1) identificar alternativas de acción, y

2) proponer nuevos diseños de gestión.

Pero construir el presente desde el futuro supone decisiones, donde se confrontan intereses y posiciones sociales pero también se da la oportunidad de consensos y convergencias entre los grupos y sectores. Importa, entonces, percibir los diferentes modelos que permiten, o no, encarar la conciliación de objetivos y medios.

Muy esquemáticamente, serían los siguientes:

1) Fines claros con recursos muy potentes: Cuando los recursos son abundantes, la mera aplicación de decisiones de sentido común puede ser suficiente para alcanzar los objetivos.

2) Fines claros con recursos razonables: Cuando los objetivos son claros y los recursos son razonables, también es posible que la aplicación de decisiones sensatas permita alcanzar los objetivos.

3) Fines con resultados variables y recursos mínimos: Cuando se dispone de una gran libertad de acción pero los recursos son insuficientes para lograr una decisión, un trabajo extendido en el tiempo y a bajo nivel de intensidad puede ser suficiente.

4) Fines con resultados variables y recursos muy limitados: Cuando los recursos disponibles no son los adecuados para consolidar los objetivos propuestos, las presiones de carácter político, económico o psicológico no siempre pueden reemplazar a las decisiones en forma exitosa y sólo se facilita el logro de propósitos modestos, o que aparentan serlo.

5) Fines importantes con recursos limitados: Cuando los objetivos son de importancia crítica, pero los recursos son escasos y la libertad de acción, muy limitada, pueden ser efectivas las decisiones que combinen las presiones directas con las indirectas.

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¿Qué entendemos por decisión?

Decidir es elegir entre alternativas distintas y optar por una de ellas. El razonamiento a tener en cuenta es –para alcanzar un determinado objetivo– que generalmente existe más de un camino y más de un curso de acción posible, con sus ventajas y sus desventajas, con sus aspectos positivos y negativos. Elegir entre esos caminos y alternativas, "decidirse" por uno y no por otro, atendiendo a diversos criterios y razones, está en el corazón mismo de la idea de decisión. Es éste, al menos por ahora, el concepto elemental que debemos retener. En lo que sigue volveremos sobre esta idea.

Si bien vamos a centrarnos en los factores que influyen en el proceso de toma de decisiones que afectan al comportamiento de una persona en situación de incertidumbre, en lo que estima que es más adecuado para ella, conviene recordar que el modelo de toma de decisiones en la gestión de proyectos educativos tiene un carácter marcadamente interdisciplinar.

2.1. Modelo conductual-cognitivo de toma de decisiones

Las teorías sobre toma de decisiones asumen supuestos psicológicos, ya que incorporan una estructura conceptual susceptible de mediciones. Si bien el aprendizaje de capacidades, habilidades y destrezas forma el núcleo principal del proceso de toma de decisiones, la clave –en este modelo– es la cantidad y calidad de la información que se maneja. Con información se busca reducir la incertidumbre que tienen las personas que están implicadas en el proceso de toma de decisiones.

La gestión de la información, en principio, tiene dos fuentes:

a) la del propio conocimiento de la persona sobre sí misma, y

b) la que tiene respecto del mundo circundante.

La información de las dos fuentes es seleccionada y procesada según la captación personal y los procesos psicológicos propios de la persona –nuestra propia captación y nuestros procesos psicológicos–.

A su vez, en todo proceso decisional se analizan los siguientes elementos:

1) Identificar fines y recursos.

2) Organizar soluciones al problema.

3) Comparar analíticamente las alternativas.

4) Elegir la alternativa más preferida.

Lo que en definitiva se pretende en este proceso de toma de decisiones es describir de forma ordenada qué variables influyen en las elecciones. Algunos modelos también pretenden establecer reglas de decisión para reducir los errores que pueden producirse en el proceso de toma de decisiones.

El esquema básico de este modelo tiene en cuenta la siguiente configuración:

- Factores personales:

Aptitudes, actitudes, intereses, personalidad, motivación, valores, rendimiento, limitaciones físicas, etcétera.

Situación familiar, nivel socioeconómico, nivel cultural, contactos profesionales, etcétera.

- Todos los factores externos:

Infraestructura, recursos, capacidades de las personas, objetivos institucionales y sus repercusiones, influencia del entorno, etcétera.

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2.2. Toma de decisiones

1º) Definir el problema:

- Explorar e identificar el área problemática necesitada de decisión.

- Examinar las expectativas y creencias del problema.

- Establecer fines.

2º) Establecer el plan:

- Trazar el plan para afrontar el problema.

- Fijar un tiempo para cada fase y un plan tentativo de solución.

3º) Identificar alternativas:

- Buscar informes sobre alternativas, opciones, elecciones o curso de acciones.

- Examen lógico para considerar las dificultades de las alternativas potencialmente deseables.

- Listar las alternativas principales, o fijar las opciones fundamentales que han de ser consideradas.

4º) Evaluar la situación presente:

- Evaluar si son apropiadas las personas.

- Clarificar los valores y ordenar la prioridad de las acciones.

- Determinar la importancia relativa de las variables pertinentes.

- Evaluar quiénes asumirán las responsabilidades de la ejecución de los planes.

- Evaluar los enfoques, la metodología y las herramientas para la acción.

- Evaluar el cronograma de ejecución.

5º) Explorar los resultados probables:

- Considerar las posibles consecuencias, beneficios, costos y riesgos de cada alternativa.

- Evaluar cuidadosamente la ponderación de cada opción respecto a las consecuencias positivas y negativas.

6º) Eliminar sistemáticamente alternativas:

- Comparar alternativas con algún procedimiento –costos y beneficios, o costos y beneficios sociales–, construyendo un esquema que contenga las probabilidades estimadas de cada una de ellas, asignando estimaciones y ponderaciones.

- Comenzar a eliminar las opciones menos deseables en función de los objetivos y metas para cada opción.

7º) Determinar los cursos de acción:

- Desarrollar tentativas para tratar cada opción.

- Hacer planes específicos para después tomar la decisión o llevar a cabo la acción.

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8º) Evaluar los cursos de acción:

- Comparar lo que se había planificado con lo que realmente se realizó.

- Comparar los objetivos que se perseguían con los que efectivamente se lograron.

- Establecer de que manera –mediante qué actividades, procedimientos, etcétera– se lograron los objetivos perseguidos o las causas por las cuales no se lograron.

- Valorar el esfuerzo realizado para lograr los objetivos. Tanto el material como el humano y el institucional.

2.3. Psicología de las preferencias

El origen del estudio de la psicología de las preferencias puede remontarse a 1738, cuando el matemático Daniel Bernouilli se refirió a una característica muy difundida de las preferencias humanas: la aversión al riesgo. Estudios contemporáneos (D. Kahneman y A. Tversky, 1992, 1999; B. Huberman, 2005) demuestran que esas faltas de objetividad tienden a seguir patrones regulares que, en algunos casos, admiten una descripción matemática: cuando elegimos no siempre lo hacemos objetivamente.

Estas investigaciones en el campo de la psicología de las preferencias han mostrado algunas curiosas discrepancias entre las razones subjetivas y objetivas de la decisión. Por ejemplo, interesa saber que (D. Kahneman y A. Tversky, 1999):

1) El riesgo de una “pérdida” –reducción, sacrificio–, influye más en la decisión que la posibilidad de una “ganancia” equivalente,

2) Las personas, en su mayoría, son muy sensibles a la diferencia entre certeza y alta probabilidad, y relativamente insensibles a gradaciones intermedias de probabilidad,

3) El sentimiento asociado a una pérdida como consecuencia de una acción tiende a ser más intenso que el asociado a una pérdida ocasionada por una omisión, o por una oportunidad no aprovechada.

4) La experiencia de un individuo sobre el placer o la frustración puede depender de un acto de imaginación que determina el nivel de referencia con el que compara a la realidad: el acto de imaginación por el que se crean realidades alternativas refleja muchas compulsiones reales.

5) El remordimiento es una forma especial de frustración en la que el aconteci-miento que uno podría cambiar depende de una acción que se ejecutó u omitió: se siente remordimiento si uno puede imaginarse fácilmente efectuando una acción que le podría haber llevado a un resultado más deseable. Esta interpretación explica la íntima relación entre la experiencia del remordimiento y la autodeterminación al elegir: las acciones ejecutadas compulsivamente generan poco remordimiento.

6) La renuncia a violar procedimientos típicos y a actuar de modo original o in-novador puede ser una defensa efectiva contra el remordimiento subsiguiente: es más fácil imaginarse realizando actos clásicos y convencionales y más difícil haciendo cosas no convencionales. En general, es probable que el remordimiento favorezca la inacción sobre la acción, y la conducta de rutina sobre la innovadora.

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Estas, y otras observaciones de carácter similar, contribuyen a comprender mejor el modo en que las personas toman decisiones, y a aclarar algunos enigmas sobre lo que se conoce como decisión o elección racional.

Hay una gran cantidad de ejemplos en los que una decisión, una preferencia o una reacción emocional son controladas por factores que pueden parecer irrelevantes. Algunos de esos ejemplos fueron considerados por H. A. Simon (1962) como de racionalidad limitada, ya que manifiestan obstáculos para el logro de la elección racional.

La dificultad que tienen las personas para mantener un punto de vista integrado de las consecuencias de sus acciones y elecciones, y su susceptibilidad a las variacio-nes de los marcos de referencia, son claros ejemplos de tales impedimentos. 2.4. Decisiones según el enfoque de sistemas

La información para la toma de decisiones está integrada, básicamente, por:

1) la colección de datos (incluye el paso del tiempo), y

2) la interpretación de ese conjunto de datos a efectos de las decisiones.

El procedimiento de interpretación es una predicción sobre el futuro, ya que se realiza un juicio acerca de los rasgos que podría tener un sistema. De hecho es mucho más que una simple predicción: es un modelo que permite “percibir-estimar-afirmar-saber” que sucederán ciertos hechos (supuestos).

Conviene tener en cuenta dos observaciones generales:

1) Vivimos una época que asiste a la reconsideración crítica de muchos valores tradicionales. Desde el punto de vista de la ciencia tradicional, precisión, rigor y claridad, eran cualidades deseadas. Se creía –de acuerdo con las condiciones epistemológicas vigentes– que el científico debía clarificar y precisar sus posiciones, y que éstas debían ser consistentes y coherentes con la técnica científico. Estos valores epistémicos hicieron que los científicos considerasen las descripciones del pasado según la “calidad de los informes” que, a su vez, debían ser específicos, concretos e inobjetables.

2) En el contexto de nuestro análisis, y de acuerdo a la realidad que nos rodea, es preciso señalar que objetividad, claridad y precisión son cualidades muy deseables, pero que pueden empañarse o diluirse rápidamente cuando interviene la intencionalidad de las personas en la volatilidad de las situaciones que nos toca vivir y que, a su vez, no siempre sirven con eficacia al destinatario-usuario-cliente de nuestro proyecto educativo.

La finalidad de algunas de estas propuestas puede reducirse a predecir sin preguntarse sobre la calidad y utilidad de las predicciones realizadas. Otras, en cambio, se diseñan para auxiliar a quienes toman decisiones: la distinción entre ambas posiciones radica en el hecho estratégico de si quienes predicen deben, o no, estar comprometidos con la emisión de los juicios prospectivos adecuados.

Podemos adoptar dos posiciones:

- Sólo recoger y analizar los datos: son los directivos, o el sistema formal –lo legal-económico–, los encargados de realizar las interpretaciones mencionadas. Esta posición separa el sistema de información del sistema de toma de decisiones. De este modo se separan dos tareas: por un lado las del investigador; y por el otro, aquellas que corresponden a los directivos y asesores formales (abogados, contadores, etcétera): entendemos que esta

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posición es débil en términos de diseño de sistemas de gestión educativa, o

- integrar investigadores + directivos + asesores –solución interdisciplinaria– que desean comprometerse con la interpretación de datos y, por ende, con juicios prospectivos "fuertes".

La información –dato + contexto–, verdadera o falsa, se convierte en referente cuando es ampliamente utilizada en otros contextos. Muchos investigadores se están esforzando por predecir sus resultados en términos de destinatario-usuario-cliente y las características de éste, así como por transformar la predicción en un proceso con algún tipo de medida: cabe inferir que lo hacen porque están comprometidos con la interpretación de datos sobre la base de juicios prospectivos "fuertes".

¿Qué pensamos cuando leemos en algún diario o revista, o vemos por televisión o Internet, sobre lo que manifiestan algunas tendencias?

¿Qué otras tendencias pudieron haberse señalado?

Todo “juicio prospectivo fuerte" será, inevitablemente, poco claro y preciso, y objetable. Vivimos en un mundo en el que es necesario realizar juicios sistémicos fuertes –prospectivos, o no– como punto de partida de las decisiones, pero si somos honestos veremos que es imposible apoyar sobre bases inobjetables a esos juicios cuando interpretan ciertos tipos de datos. Pero esto es lo positivo, representa la disposición de considerar las bases de nuestros juicios tan honestamente como ello sea posible, aunque dicha disposición implique consensos vagos, ambiguos e incompletos sobre las cualidades de lo que se considera un “buen” informe con buenos datos (recordemos que habitualmente debemos tomar decisiones con información incompleta): si bien debe pedirse a todo estudio prospectivo que limite y defina sus hipótesis, presunciones y conjeturas, también debe confiarse en expandir sus horizontes de modo pleno, tanto cognitivo como emocional.

Como dice F. Manes (2006): "el cerebro toma decisiones a partir de experiencias emocionales previas, sobre todo experiencias positivas. Si no fuese así, seríamos como Funes, el memorioso, el personaje de J. L. Borges. La toma de decisiones tiene que ver con las emociones. El cerebro humano toma decisiones permanentemente. Y tomamos tantas decisiones por día que no podemos racionalizar esta tarea. Aunque uno racionalice los pros y los contras de cada situación, la emoción es la que guía la toma de decisión final. Cuando uno toma decisiones –o sea, acepta o rechaza algo– no lo hace con una frialdad absoluta".

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3. Modelos de planificación prospectiva

Si no hay alternativas por considerar, la elección está ausente, entonces el concepto de planeamiento se derrumba

G. Psacharopoulos

Vamos a usar la palabra modelo en el sentido de representación de un proceso o sistema. A esta representación, simplificada o incompleta en mayor o menor grado, la llamaremos sistema, dado que sus componentes o elementos: a) tienen ciertos atributos o características en determinados niveles –social, cultural, semiótico, tecnológico, etcétera–, b) están vinculados entre sí mediante conexiones o relaciones que nos interesan, y c) están en constante intercambio con el medio que los rodea.

Tal como propone C. Matus (1999): “Planificar significa pensar antes de actuar, pensar con método, de manera sistemática, ya que la planificación es la herramienta para pensar y crear el futuro. Se trata, por consiguiente de una herramienta vital, de libertad: o sabemos planificar o estamos obligados a la improvisación”.

La planificación tradicional parte de una situación consolidada y definida, en un escenario conocido, que desarrolla las estrategias más convenientes. “Políticamente correcta”, es la planificación que selecciona la "mejor" de las opciones, tras compararla con otras en términos de eficiencia, eficacia, impacto y costos. Algo así como la planificación ideal en la que no se comete ningún error ni se omite ningún dato.

Hay también otro modelo de planificación –más cercano a la realidad–, que es seleccionar la "mejor" alternativa dentro de las "posibles" –sin que "mejor" y "posibles" queden claramente definidos–. En esta situación se incorporan las preferencias subjetivas de los decisores, se desconocen posibles escenarios y se configura una mezcla de opciones, problemas, soluciones, actores y oportunidades que incide en la toma de “decisiones” para salir de la situación en la que se está.

En principio, tenemos cuatro modelos posibles: - Modelos determinísticos: podemos prever con exactitud. - Modelos probabilísticos: podemos predecir con probabilidades. - Incertidumbre cualitativa: podemos prever posibilidades. - Incertidumbre "dura": podemos hacer prospecciones y estimaciones.

3.1. Modelo determinístico

En principio, este modelo pronostica qué ocurrirá –o puede ocurrir– si se cumplen determinadas circunstancias, sin sugerir cómo influir en las circunstancias. En algunos casos puede sugerir como influir en las circunstancias para producir ciertos hechos, o evitarlos, cuando una u otra cosa no ocurriría por sí misma normalmente:

- El modelo se rige por la predicción "exacta" (dentro de las posibilidades que ofrece...):

Frente a un solo pasado, un solo futuro (Fig. Nº 2).

La planificación predictiva trata de moverse dentro de parámetros conocidos. Su premisa básica dice que es posible comprender los mecanismos que provocan la ocurrencia de ciertos hechos y evitar la de otros, abriendo así la posibilidad de conocer el futuro. Con este "futuro suficientemente claro", los directivos pueden elaborar una única previsión del futuro adecuadamente precisa para el desarrollo de la estrategia.

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Aunque será inexacta en la medida en que todos los entornos socio-culturales son inherentemente inciertos, la estrategia adoptada estará suficientemente delimitada para apuntar a un único rumbo estratégico. En este caso, esa estrategia es una serie de acciones no contradictorias pensadas como una combinación que, se espera, permitirá el logro de un objetivo dadas las realizaciones más esperables en el entorno.

Fig. Nº 2: Modelo Determinístico

Con el paso de los años este determinismo original se ha suavizado con la incorporación de aportaciones como el enfoque de sistemas, la teoría del caos y otras, que han permitido tratar la complejidad de forma menos rígida. Con todo, este determinismo suavizado es un enfoque en el que priman los pronósticos lineales y tiene una visión continuista del futuro con respecto al presente. Aún así, es el más utilizado ya que busca la obtención de conocimientos tangibles sobre el futuro. 3.2. Modelo probabilístico

El supuesto de ausencia de información perfecta es normalmente aceptado como una parte esencial del enfoque probabilístico. En buena medida, este enfoque apareció ante la necesidad de explicar fenómenos como la incertidumbre –conocimiento imperfecto del futuro– en el centro de la escena. Aun si no quisiéramos aceptar que el azar forma parte de la naturaleza humana, el supuesto que adoptemos en cuanto a la imposibilidad humana de conocer esa naturaleza con seguridad nos delineará un marco en el que la incertidumbre es la regla. Otro rasgo del modelo es aceptar cierto relativismo cultural: la "verdad" depende del contexto en que se enuncia y la realidad está construida socialmente (por ello es importante que los estudios prospectivos sean sensibles a distintos entornos sociales).

- El modelo se rige por leyes probabilísticas: se pueden enumerar todas las posibilidades y se conocen las probabilidades (Fig. Nº 3).

Frente a un solo pasado, surgen futuros con ciertas probabilidades

En este modelo se puede describir el futuro como uno entre otros alternativos, o escenarios específicos. Los análisis no consiguen identificar el resultado, pero pueden ayudar a determinar probabilidades. Lo importante: algunos elementos de la estrategia, si no todos, cambiarían si el resultado fuera previsible. A su vez, los posibles resultados son bastante específicos y claros. Aún así, es difícil predecir cuál tendrá lugar y la mejor estrategia depende de cuál sea el que finalmente se produzca. En principio, este modelo pronostica lo que ocurrirá, o puede ocurrir, si se cumplen determinadas circunstancias, sin sugerir cómo influir en las circunstancias. En algunos casos sugiere como influir en las circunstancias para producir ciertos hechos, o evitarlos, cuando una u otra cosa no

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ocurriría por sí misma normalmente.

Fig. Nº 3: Modelo Probabilístico

En este caso, la estrategia puede darse en dos contextos:

1) en un contexto estático, como actividad para asignar los recursos, y

2) en un contexto dinámico, asegurar la disponibilidad futura de los recursos requeridos para la ejecución de esa estrategia.

3.3. Modelo de incertidumbre cualitativa

En este modelo se puede identificar un conjunto de futuros probables, definido por un número limitado de factores principales. Consecuentemente, el resultado real puede situarse en cualquiera de los puntos comprendidos dentro de los límites de ese conjunto. No hay escenarios específicos naturales. De manera similar al modelo anterior, algunos de los elementos de la estrategia, y posiblemente todos ellos, cambiarían si el resultado fuera previsible. A la incertidumbre que queda después de realizar el mejor análisis prospectivo posible se la conoce como incertidumbre residual.

- En el modelo se pueden enumerar distintas posibilidades (Fig. Nº 4).

- No se pueden asignar probabilidades –alguna capacidad de prospección–.

Frente a un pasado, futuros con ciertas posibilidades: incertidumbre cualitativa

Fig. Nº 4: Modelo con incertidumbre cualitativa

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En este modelo, las incertidumbres residuales no son irrelevantes a la hora de adoptar decisiones estratégicas. Aún así, de ella también es posible conocer detalles: en la medida en que todos los entornos socio-culturales son inherentemente inciertos, cada estrategia está suficientemente delimitada para seguir un único rumbo. Cada estrategia sigue siendo el conjunto de acciones no contradictorias pensadas como combinación que –se espera– permitirá el logro de los objetivos dadas las realizaciones más esperables en el entorno. Esto significa que las distintas estrategias se diseñarán en función de las evoluciones del entorno que se consideran más probables.

3.4. Modelo de incertidumbre "dura"

- Sólo se pueden ubicar algunas posibilidades –baja capacidad de caracterización–.

- No se pueden asignar probabilidades –baja capacidad de prospección– (Fig. Nº 5).

Los escenarios futuros están sumidos en la bruma (C. Matus, 2001)

Fig. Nº 5: Modelo con incertidumbre "dura"

En este modelo, las "dimensiones" de la incertidumbre interactúan para crear escenarios y entornos difíciles de prever. A diferencia de las situaciones anteriores, no se puede identificar claramente al conjunto de escenarios posibles, y mucho menos los futuros más probables y preferibles. Tampoco sería posible identificar, y mucho menos prever, todas las variables pertinentes que van a contribuir a la definición del futuro. 3.5. Futuros posibles, probables y preferibles

Aquí, la clasificación de los futuros –posibles, probables y preferibles– se hace sobre la base de tres configuraciones concéntricas (A. Toffler, 1983) (Fig. Nº 6):

Fig. Nº 6: Futuros posibles, probables y preferibles

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1) en el más amplio y más abierto estarían los futuros posibles; 2) en un subconjunto interior los futuros probables, y 3) en el núcleo, un subconjunto menor que agrupa a los futuros preferibles.

En estos casos, después de realizar el mejor análisis prospectivo posible, las incertidumbres residuales son elevadas. Aún con todas estas dificultades, también es posible conocer detalles relevantes porque los entornos socio-culturales más inciertos contienen gran cantidad de información. En primer lugar, por lo general es posible identificar tendencias claras, como por ejemplo la composición demográfica y socio-económica y cultural del entorno, que pueden ayudarnos a definir servicios futuros. En segundo lugar, normalmente existe un elevado número de factores que en ese momento son desconocidos, pero que en realidad son susceptibles de ser conocidos. Es decir, que podrían conocerse si se realizara el correspondiente análisis. Algunas son variables normalmente desconocidas, pero no imposibles de conocer.

En la práctica, estas situaciones son bastante habituales pero con el tiempo suelen desplazarse hacia alguno de los modelos anteriores. También hemos descubierto que la incertidumbre residual –la que enfrenta la mayor parte de las personas que adoptan decisiones estratégicas– queda en alguno de esos cuatro amplios niveles.

Este análisis caracteriza la complejidad en la elaboración de decisiones estratégicas en este modelo, y también subraya su naturaleza transitoria.

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4. Estrategias prospectivas El mejor consejo lo da la experiencia,

pero siempre llega demasiado tarde

Amelot de la Houssaye (1634-1706)

Cada institución educativa tiene una misión, o un propósito, a cumplir tanto en el presente como en un futuro no siempre claramente definido. La misión es una declaración bastante amplia y abstracta, de alto nivel, de lo que la institución debería ser, que puede movilizar a esa institución hacia una acción concertada. A su vez, una estrategia es una aproximación integrada para llevar a la institución hacia el cumplimiento de su misión. Ofrece reglas para realizar los intercambios precisos y cumplir la misión en un entorno cambiante caracterizado, habitualmente, por la escasez de recursos. Globalmente, las estrategias prospectivas son un proceso de análisis previo al planeamiento y a la toma de decisiones, basadas en el análisis prospectivo de sus efectos (Fig. Nº 7 y 8).

Fig. Nº 7: Componentes del camino al futuro

Fig. Nº 8: Componentes de una estrategia prospectiva

La diagramación de una situación real presenta distintos aspectos concurrentes, que a los fines de un primer análisis pueden agruparse en:

1) Desniveles conceptuales: es probable encontrar en los directivos niveles de gestión suficiente como para interpretar lo expuesto hasta ahora. Aún así, se accede a cargos de dirección después de largos años de estar absorbido por la actividad en el aula, muchas veces sin posibilidades para completar o actualizar esa formación básica de gestión.

2) Conflictos generacionales: se dan paralelamente con los desniveles anteriores.

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Los docentes que deben actuar suelen ser más jóvenes que los directivos, los “supervisores” y los asesores, que los superan en edad y experiencia (o en años de rutina, que no es lo mismo).

3) Enfoques dispares: la planificación en educación, como hemos visto, admite interpretaciones diversas, no siempre estimadas por los directivos, que viven inmersos en la resolución de los problemas urgentes o de corto plazo y presionados por la necesidad de obtener resultados inmediatos.

El diagrama que sigue, aplicado a un proyectos educativo, permite identificar algunos aspectos positivos y negativos de distintas situaciones concretas, tanto para determinar resultados como para detectar problemas. El diseño y el posterior análisis de estos diagramas reflejará tanto opiniones sobre el proyecto educativo como la importancia de los datos y de la información que se maneja, permitiendo precisar y depurar enfoques y abordajes, así como situaciones y cursos de acción. Aún así son interpretados de diferente manera por un docente o un directivo, un economista o un ingeniero, porque diferentes serán, probablemente, las cosmovisiones o modelos mentales de esos profesionales (I. Cantón Mayo, 2002)(Fig. Nº 9).

Fig. Nº 9: Componentes de probables estrategias

Procedimientos

Contexto

Personas

Gestión

Desconocimientodel Proyecto Global

La comunicacióncon las jurisdicciones

está mediatizada

Demanda difusa

Causas oProblemas

Críticos

Pedagogía

Descontentodocente

No se identificaal “cliente”

Demandasheterogéneasatendidas sinplanificación

Falta consultaal cliente

No se especificael “impacto esperado”

Desconocimientode la Transformación

Educativa

Comunicación deficiente

Deficientesmecanismos decomunicaciónFalta política

de calidad

Formulación imprecisadel alcance de acciones

Insuficiente o nuloanálisis previode los efectosNo se definen

competencias

Objetivos de formaciónpoco claros

Ahora bien, como vimos, cuando se observa en instituciones específicas la toma

de las decisiones estratégicas, se distingue con claridad dos disyuntivas: por un lado, la institución se pregunta qué es indispensable hacer para: a) subsistir y b) de ser posible, crecer en los escenarios futuros más probables. Por otro, se analiza si eso queda dentro del conjunto de estrategias que son practicables para la institución. Aún así, muchas de las acciones futuras de las instituciones son casi siempre producto de especificidades presentes y pasadas. Por otro lado, frente a entornos con gran incertidumbre lo más probable es que los procesos tradicionales de planificación no sean de gran ayuda, ya que responden bastante bien sólo en instituciones que se encuentran en entornos socio-culturales relativamente estables. Uno de los peligros del sistema tradicional lleva a considerar la incertidumbre de manera binaria (H. Courtnet, J. Kirkland y P. Viguerie; 1999), dar por supuesto que el mundo actual es:

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1) cierto, en cuyo caso se pueden admitir incertidumbres en el futuro, o

2) incierto, en el que resulta casi imposible admitir regularidades.

En el primer caso, el proceso de planificación tradicional lleva a muchos directivos a omitir las incertidumbres futuras y los empuja a subestimarlas elaborando argumentos “convincentes” para su estrategia. La subestimación de la incertidumbre puede conducir a estrategias que no sirvan ni para defenderse de las amenazas ni para aprovechar las oportunidades que puede ofrecer esa incertidumbre.

En el extremo opuesto, dar por supuesto que el mundo es completamente imprevisible, puede llevar a los directivos a abandonar el rigor de los procesos de planificación tradicionales y basar sus estrategias en intuiciones con cierta cuota de irracionalidad. Muchos directivos con aversión al riesgo, cuando se encuentran en entornos socio-culturales y económicos muy inciertos tampoco confían en su intuición y sufren una significativa “parálisis” en sus decisiones; evitan la adopción de decisiones estratégicas esenciales sobre los programas y los cursos que deberían desarrollar. En su lugar, centran la atención en los programas de austeridad –reducción de costos– que, nos guste o no, no reemplazan a estrategias más elaboradas.

Para adoptar decisiones prospectivas sensatas en condiciones de incertidumbre, es necesario incorporar un enfoque diferente, que no nos arrastre a esa peligrosa encrucijada binaria. Es principio, como ya dijimos, es necesario admitir la importancia del análisis prospectivo, incluso para los entornos más inciertos. Esto siempre nos permitirá identificar un conjunto de probables escenarios y resultados. Este “simple” cambio de posición resulta muy útil, ya que la determinación de las estrategias y de los procesos para desarrollarlas depende del nivel de incertidumbre que podamos incluir en nuestro futurable. En estas condiciones, los directivos podrán analizar escenarios alternativos y comprobar hasta qué punto su futurable es sensible –cómo reacciona, o no– a cambios en los factores más relevantes.

Por último, se suele afirmar que, ahora en educación, algunos directivos intentan configurar el futuro de su institución con “fuertes apuestas”. La discreta realidad del sector nos adelanta que la mayoría de los directivos, prolijamente ubicados, carecen de ese deseo de arriesgarse (y de los medios necesarios) para lograr que alguna estrategia con “apuestas fuertes” prospere en un medio cuya inercia cultural es muy fuerte.

Conviene recordar que el rango de estrategias elegibles para una institución en un momento determinado no es infinito. Pero tampoco tienen una única opción (o ninguna). Lo que puede decirse, sin embargo, que el rango –visible para los directivos– de estrategias probables depende de:

1) lo que esas personas “sienten”, o pronostican, como más probable, y

2) lo que se consideran capaces de hacer.

La diversidad de estrategias elegidas no es entonces tan amplia frente a situaciones de evolución incierta y frente a diferencias iniciales entre directivos. Estas diferencias iniciales son, generalmente, responsables de estrategias poco definidas. 4.1. Modalidades

Las personas suelen perseguir tres tipos de fines (R. Ackoff, 1991):

1) Las metas: son los fines que podemos esperar alcanzar dentro del período cubierto por el planeamiento.

2) Los objetivos: son los fines que no esperamos alcanzar dentro del

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periodo planificado, pero sí en una fecha posterior. Hacia estos fines es posible hacer ciertos progresos dentro del periodo para el que se planifica.

3) Los ideales: son los fines que creemos inalcanzables, pero hacia los cuales pensamos que es posible avanzar durante y después del periodo para el que se planifica.

Las estrategias prospectivas deben incluir, explícitamente, estos tres tipos de fines. Como vimos, R. Ackoff (1991) también identifica cuatro filosofías de pensamiento respecto al planeamiento, en función de la actitud y de las hipótesis con que el directivo enfrenta al futuro de la institución y su entorno:

1) decidir el futuro en base al pasado –reactivismo–;

2) perpetuar el presente –inactivismo–;

3) analizar y pronosticar para generar el futuro –preactivismo–; y

4) crear el futuro deseado –interactivismo–.

1) Decidir el futuro en base al pasado

Es el planeamiento de abajo hacia arriba, integrando planes hasta consolidarlos en un plan total; se reduce así la institución a sus elementos constitutivos; este planeamiento elimina lo que no se quiere, pero no produce necesariamente lo que se desea; su gran atractivo es la sensación de seguridad que da la continuidad del pasado sin discontinuidades. De acuerdo con R. Ackoff, tienden a entrar al futuro de cara al pasado, por lo que tienen una visión más clara del lugar de donde vinieron que del lugar hacia el cual se dirigen: es la actitud que pretende que el futuro nos devuelva al pasado.

2) Perpetuar el presente

Esta actitud desea mantener la situación actual. Es típico el pedido de más información antes de actuar; no se busca así regresar al pasado pero sí trabar el cambio, ya que se considera que éste es un estado temporal que no durará; se reacciona sólo frente a una crisis de la institución, buscando sobre todo paliar sus efectos más que superar esa crisis: esta filosofía puede ser razonablemente útil cuando las condiciones son favorables a la institución.

3) Analizar y pronosticar para generar el futuro

Considera al pronóstico como la herramienta fundamental para actuar en el futuro: busca conocer los cambios en el contexto para actuar en consecuencia y busca acelerar el cambio para aprovechar las oportunidades que traerá. Esto da origen a instituciones autocráticas de fines y democráticas de medios; el planeamiento se realiza de arriba para abajo; su mayor debilidad es la precisión del pronóstico, lo que puede ser justificable en instituciones muy “maduras” –muy estables, con muchos años y medios–.

4) Crear el futuro deseado

Es la actitud que sostiene que al futuro se lo crea y se lo construye: se concibe así el futurable y luego analiza qué pasaría si nada se hiciera entre el presente y ese futuro.

Obviamente, consideramos que los otros enfoques descriptos no son negativos sino que se los debe tener en cuenta para considerar qué es lo que más conviene en cada institución y su entorno.

Como sabemos, la óptica tradicional del planificador ve las actividades educativas tal como se desarrollan dentro de esa institución en ese entorno, y tiende a ver la

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institución educativa de adentro hacia afuera. Como ya dijimos, cambiar, mejorar, modificar y ajustar el punto de vista propio –la definición de estrategia– es esencial para el desarrollo de las estrategias prospectivas (Fig. Nº 10).

Fig. Nº 10: Relación ideario – propósitos - contexto real (M. I. Marabotto, 1999)

Las estrategias prospectivas son un punto de vista –ver el mundo de modo diferente–: como dijimos, el planificador ve la institución desde el exterior, como si las actividades internas de la institución se proyectaran en una gran pantalla. Este planificador ve a la institución educativa desde el exterior: percibe cómo esas actividades educativas internas se proyectan en la comunidad educativa a la que esa institución atiende: las estrategias prospectivas son un punto de vista práctico y concreto. 4.2. Decisiones

Como vimos, las teorías sobre toma de decisiones también asumen supuestos psicológicos, ya que incorporan una estructura conceptual susceptible de mediciones. Si bien el aprendizaje de capacidades, habilidades y destrezas forma el núcleo principal del proceso de toma de decisiones, la clave –en este modelo– es la cantidad y calidad de la información que se maneja. Con ella se busca reducir la incertidumbre de las personas que están implicadas en el proceso de toma de decisiones.

La información tiene, en principio, dos fuentes:

1) La que procede del propio conocimiento de la persona sobre sí misma.

2) La que tiene respecto del mundo circundante.

La información de las dos fuentes es seleccionada y procesada según la captación personal y los procesos psicológicos propios de la persona. A su vez, en todo proceso decisional se analizan los siguientes elementos:

1) Identificar fines y recursos.

2) Identificar soluciones y alternativas al problema.

3) Comparar analíticamente las alternativas.

4) Elegir la alternativa preferida.

Lo que en definitiva se pretende en este proceso de toma de decisiones es describir de forma ordenada qué variables influyen en las elecciones. Algunos modelos también pretenden establecer reglas de decisión para reducir los errores que pueden producirse en el proceso de toma de decisiones. Pero aún así, cuando elegimos, conviene recordarlo, nunca lo hacemos objetivamente.

Estudios experimentales demuestran que tales faltas de objetividad tienden a seguir patrones regulares que admiten una descripción matemática. El origen de la psicología de las preferencias se remonta a 1738, con un ensayo del matemático Daniel Bernouilli sobre la aversión al riesgo. Algunas investigaciones en el campo de la

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psicología de las preferencias han mostrado curiosas discrepancias entre las razones subjetivas y objetivas de la decisión. Por ejemplo, interesa saber que (D. Kahneman y A. Tversky, 1999):

1) El riesgo de una “pérdida” –reducción, sacrificio, influye más en la decisión que la posibilidad de una “ganancia” equivalente,

2) Las personas, en su mayoría, son muy sensibles a la diferencia entre certeza y alta probabilidad, y relativamente insensibles a gradaciones intermedias de probabilidad,

3) El sentimiento asociado a una pérdida como consecuencia de una acción tiende a ser más intenso que el asociado a una pérdida ocasionada por una omisión, o por una oportunidad no aprovechada.

4) La experiencia de un individuo sobre el placer o la frustración puede depender de un acto de imaginación que determina el nivel de referencia con el que compara a la realidad: el acto de imaginación por el que se crean realidades alternativas refleja muchas compulsiones reales.

5) El remordimiento es una forma especial de frustración en la que el acontecimiento que uno podría cambiar depende de una acción que se ejecutó u omitió: se siente remordimiento si uno puede imaginarse fácilmente efectuando una acción que le podría haber llevado a un resultado más deseable. Esta interpretación explica la íntima relación entre la experiencia del remordimiento y la autodeterminación al elegir: las acciones ejecutadas compulsivamente generan poco remordimiento.

6) La renuncia a violar procedimientos típicos y a actuar de modo original o in-novador puede ser una defensa efectiva contra el remordimiento subsiguiente: es más fácil imaginarse realizando actos convencionales y más difícil haciendo lo no convencional. En general, es probable que la anticipación del remordimiento favorezca la inacción sobre la acción, y la conducta de rutina sobre la innovadora.

Estas, y otras observaciones de carácter similar, contribuyen a comprender mejor el modo en que las personas toman decisiones, y a aclarar algunos enigmas sobre lo que se conoce como decisión o elección racional. Incluso, hay una gran cantidad de ejemplos en los que una decisión, una preferencia o una reacción emocional son controladas por factores que pueden parecer irrelevantes. Algunos de esos ejemplos fueron considerados por H. A. Simon como de racionalidad limitada, ya que manifiestan obstáculos para el logro de la elección racional.

La dificultad que tienen las personas para mantener un punto de vista integrado de las consecuencias de sus acciones y elecciones, y su susceptibilidad a las variacio-nes de los marcos de referencia, son claros ejemplos de tales impedimentos. Como vimos, el estudio de las preferencias también presenta desafíos a la teoría de la elección racional, porque ésta no aclara si los efectos de los pesos de decisión, puntos de referencia, marcos y remordimientos han de considerarse como errores o sesgos, o más bien han de aceptarse como elementos válidos de la experiencia.

Cabe reiterar que ningún método puede disolver las dificultades que genera la incertidumbre de un entorno inestable, pero las estrategias prospectivas ofrecen suficiente orientación práctica como para adoptar decisiones estratégicas mejor fundamentadas y con mayor seguridad relativa.

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5. Concretando Si usted piensa que puede o que no puede,

siempre tiene razón... Henry Ford

La cuestión es enfrentar la incertidumbre: las ciencias nos han permitido adquirir mucha certezas, pero también nos han revelado innumerables campos de incertidumbre. Desde este enfoque, lo que estamos haciendo también puede interpretarse como el paso de la planificación tradicional a la planificación prospectiva. Dada su complejidad en las posibilidades de interpretación, presentamos las características como diferenciales semánticos –extremos claros entre sí–, donde algunas de ellas, también están vinculadas entre sí (Tabla Nº 2):

Tabla Nº 3: De la planificación tradicional a la planificación prospectiva

Planificación tradicional Planificación prospectiva

1. Predicciones “ciertas” (determinismo) 1. Previsiones inciertas (incertidumbre)

2. Diagnóstico 2. Apreciación situacional

3. Predicciones en un escenario 3. Varios escenarios

4. Plan por sectores 4. Plan por problemas

5. Certezas 5. Incertidumbre y sorpresas

6. Cálculo técnico 6. Cálculo técnico-gestional

7. Las personas son agentes 7. Las personas son actores

8. Sistema cerrado –metas únicas– 8. Sistema abierto –varias posibilidades–

9. Control de gestión de un sistema 9. Participación en la realidad

Como ya hemos dicho, entendemos que los procesos de gestión de proyectos educativos requieren un pensamiento sistémico y la capacidad de anticipar y elaborar una visión global que organice con coherencia las estrategias de corto, mediano y largo plazo. Esto supone concebir tanto la planificación estratégica como la planificación prospectiva como un proceso interactivo que integra el mediano y largo plazo y caracterizada por ser prospectiva, situacional y permanente.

Lo efectivo seria disponer de una planificación que establezca simultáneamente la combinación de actividades, la estructura institucional y la asignación de recursos que optimice el rendimiento del sistema en el tiempo. La alternativa más viable consiste en el desarrollo de procedimientos iterativos de planificación, mediante los cuales se tomaría cada categoría de decisión y se definiría para cada una de ellas un plan provisional que se revisaría una vez tomadas las decisiones por anticipado en las otras áreas.

Ejemplo: el cambio de contexto socio-económico-cultural implica un cambio en la información relevante y en las habilidades requeridas para adaptarse a ese nuevo entorno. A su vez, esos entornos inmediatos inestables generan dificultades de pronóstico, que a su vez generan contextos de incertidumbre. El hecho de que haya mayor incertidumbre, significa que deben caracterizarse mejor las decisiones estratégicas fundamentales, las que generalmente permiten precisar dónde está ubicada la institución educativa frente a su entorno y la posibilidad de aprovechar, o no, las

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buenas oportunidades institucionales.

Una gestión para la implementación eficaz de la planificación estratégica en educación se apoya en tres aspectos:

1) Una comprensión clara de la planificación estratégica.

2) Una buena comunicación con la comunidad educativa

3) Buenas herramientas para gestionar esa planificación.

A los efectos de desarrollar nuestra actividad de planificación puede ser de utilidad el modelo de interacciones de los siete núcleos en los cuales pivota la gestión de una institución educativa (Fig. N° 11).

Fig. Nº 11: Interacción de los núcleos de gestión de una institución educativa (Adap. de McKinsey Group, 2002)

El planeamiento prospectivo implica básicamente la definición de un futuro

deseable. A partir de la caracterización de la situación actual y las posibilidades de evolución que surgen de la percepción del horizonte prospectivo, permiten establecer una trayectoria institucional con acciones concretas en tiempo y espacio que deberán realizarse conforme a la dirección y velocidad estimadas –las deseables y las posibles– y a la influencia de los factores contextuales, externos e internos, que se presentarán en el tiempo.

Tal como dijera P. Drucker, una época turbulenta es una época peligrosa, y su mayor peligro es tentarnos a negar la realidad. Bien, vivimos en una época turbulenta y llena de discontinuidades. Pero, en vez de penar por sus causas y efectos, también deberíamos reflexionar sobre nuestras opciones para crear un futuro acorde con nuestros recursos disponibles, y con nuestros objetivos como educadores, organizadores, empresarios, ciudadanos, padres de familia.

Hace dos generaciones era muy difícil visualizar un mundo en el que tuviera importancia la computación, las telecomunicaciones, Internet, la globalización económica

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y el derrumbe económico de EE.UU. y de Europa: la planificación prospectiva no acelera la llegada de estos fenómenos –ni los impide–, sino que nos permite reflexionar sobre el futuro y sobre lo que nos proponemos hacer.

Por último, es necesario reconocer que la educación es menos receptiva a los cambios que otras actividades sociales, culturales, e incluso económicas y tecnológicas. Ello se debe, en parte, a la lenta incorporación en los procesos culturales –con modificaciones cada vez más volátiles– que se agregan a las cambiantes condiciones socio-económicas y tecnológicas provenientes de la realidad circundante. Y en parte a que, sin recursos económicos y culturales, se hace muy difícil una actualización pedagógico-didáctica continua –a pesar de todas las preocupaciones, recomendaciones y requisitos de la realidad–.

Pero, además, cabe recordar que la educación es un bien social, lo que hace necesario una clara evaluación de su eficacia en los distintos contextos en los que se desarrolla, por lo que las alternativas no se agotan en un enfoque de eficiencia y rentabilidad económica. También por ello, los estudios prospectivos en educación mantienen una íntima relación con el planeamiento y con el desarrollo de políticas públicas. En estos casos, la prospectiva aparece como un insumo necesario para diseñar orientaciones y conjeturar, con algún fundamento, sobre futuros probables facilitando cierta reducción de las incertidumbres.

Como hemos visto, podemos caracterizar con cierta claridad cuatro niveles de incertidumbre y sus correlativos futuros (H. Courtnet; J. Kirkland y P. Viguerie; 1999):

1) "futuros" suficientemente claros,

2) "futuros" alternativos,

3) "futuros" con bastante incertidumbre, y

4) "futuros" con incertidumbre "dura".

Todo ello –adoptar el modelo y decidir una determinada planificación– implica la adopción de decisiones complejas, en muy diversos ámbitos de actuación, con consecuencias a largo plazo, y movilizando –directamente, o por sus efectos inducidos– un volumen muy considerable de recursos.

Bien, tanto si intentamos mejorar nuestro conocimiento como si buscamos guiar la acción con la ayuda de la planificación prospectiva, la actitud responsable descansa en algún u otro modelo en cuestión. Los esquemas conceptuales y las teorías empleadas al inferir enunciados de la planificación prospectiva pertenecen a una o más ramas de la ciencia o de la tecnología: de lo contrario la planificación ni es científica ni tecnológica. Como se ha visto, hay "teorías" interesadas sólo por el futuro: cualquier teoría puede ser usada para proyectar hacia adelante o hacia atrás. La totalidad de la ciencia y la tecnología están interesadas en la proyección hacia adelante y hacia atrás.

Hay que destacar tres aspectos en esta actividad:

1) se trata de tentativas sistemáticas, lo que presupone la aceptación de un esquema metodológico y una voluntad de continuidad en el tiempo;

2) tiene en cuenta la evolución y los condicionamientos de la economía y de la tecnología en la sociedad así como sus condicionamientos socioculturales, lo que hace que los ejercicios de planificación prospectiva tengan un carácter multidisciplinar.

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3) está referida al largo plazo (no se está hablando de planificación prospectiva cuando se hacen previsiones para lo que puede ocurrir en unos meses);

Concretando, la planificación prospectiva:

- No predice, sólo establece tendencias y escenarios y contribuye a construir un futuro mejor.

- Identifica factores y variables para definir escenarios y ayudar a la toma de decisiones.

- Sirve para ver el problema hoy y empezar a actuar para no enfrentarnos al mismo cuando estalle.

- Es una herramienta de apoyo al proceso decisional, para la prevención de conflictos y la gestión de riesgos.

- No es un seguro anti-crisis: la parte más difícil es reconocer las señales y saber interpretarlas.

- Debe estar acompañada por definiciones estratégicas, para no caer en lo puramente especulativo.

En la planificación prospectiva, a nivel de institución social –institución educativa, empresa, profesión, o vida privada–, hay que percibir, anticipar, y manejar las consecuencias de eventos que aún no han ocurrido. El núcleo de la reflexión constituye el camino de la planificación prospectiva y es la proyección de acciones desde un futuro incierto hacia un presente conocido, incorporando datos y cálculos que diseñan, estructuran y preceden a la acción: el futuro no se espera, el futuro se construye.

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