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Maestría en Gestión de Proyectos Educativos

Educación a Distancia

Año 2013 Módulo 7

Módulo 7:

Diseño de material didáctico EaD Primera parte

Jorge E. Grau

Los fines los elige hasta el mono; sólo el hombre escoge los medios

Aldous Huxley ¿Para qué utilizar material didáctico en Educación a Distancia?

Desde siempre se afirma que el material didáctico EaD es muy importante, enriquece tanto la acción de enseñar como la de aprender. Pero en EaD la incorporación de distintos materiales debe facilitar que los aprendizajes se produzcan sin la presencia física del docente. Si bien parece clara la importancia de los materiales didácticos en dicho proceso, esa claridad conceptual no es suficiente para interpretar las posibilidades –y limitaciones– de su utilización en la enseñanza a distancia.

Ello lleva a preguntarnos cómo incide el diseño de materiales didácticos EaD que hoy incorpora hipertextualidad, animaciones, videos y la utilización de diversos recursos tecnológicos –Internet, sitios Web, audio y video-conferencias, así como la información recibida a través de una Palm o una PocketPC, o de un teléfono celular u otro “dispositivo móvil”– en los procesos de enseñanza de la modalidad.

Suponemos que cada uno de nosotros tiene una idea bastante clara de las posibilidades y limitaciones del material didáctico en las asignaturas que imparte, más allá los por qué y los para qué –tanto a favor o en contra del material didáctico– desarrollados y analizados en las Didácticas de las distintas disciplinas, y de las facilidades y dificultades (y ganas) para “hacer” material didáctico.

Aún así, el campo de los materiales didácticos es el más claro ejemplo de independencia entre qué se enseña y cómo se enseña. Si bien es obvia la importancia de los materiales didácticos en EaD, su enunciación no es suficiente para interpretar las posibilidades –y limitaciones– de su utilización en el proceso EaD. También cabe preguntarse cómo gestionar no sólo la modalidad a distancia sino también el diseño de los materiales didácticos y los recursos tecnológicos –Internet, programas hipertextuales interactivos, video-conferencias, etcétera–.

Este Módulo y el siguiente están destinados a esbozar qué se entiende globalmente por diseño de material didáctico en EaD. Su análisis en detalle requeriría desarrollar un curso tanto o más extenso que éste. Por ello, sólo ofreceremos las ideas principales acerca de las posibilidades, y limitaciones, de este diseño, analizando:

1) qué se entiende por material didáctico EaD,

2) una posible clasificación de esos materiales, y

3) las posibles condiciones de diseño de ese material EaD.

Suponemos conocidas las posibilidades y limitaciones del material hipertextual y de las TICs, desarrollados oportunamente en la asignatura correspondiente.

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Expectativas de logro Visualizar los aspectos conceptuales vinculados al diseño de material didáctico

EaD, desde las perspectivas de diseño gráfico, comunicacional, semiótica, tecnológica y pedagógico-didácticas, de acuerdo con las posibilidades y limitaciones de las TICs.

Disponer de criterios de evaluación acerca de las posibilidades y limitaciones de material didáctico en sus distintos soportes, variantes y vertientes.

Índice: 1. Material didáctico y EaD

1.1. De dónde partimos 1.2. Enfoque sistémico 1.3. Perspectiva comunicacional 1.4. Perspectiva semiótica 1.5. Perspectiva tecnológica 1.6. Integrando perspectivas 1.7. Modelo propuesto

2. Material didáctico 2.1. A qué llamamos material didáctico 2.2. Posibles clasificaciones para el material didáctico

2.2.1. Material didáctico 2.2.2. Recursos didácticos 2.2.3. Otros materiales 2.2.4. Concretando

3. Lo previo al diseño 3.1. Percepción humana 3.2. Una aproximación neurocientífica 3.3. Construcción y atribución de significados 3.4. Recursos tecnológicos 3.5. Comunicar comprensiblemente 3.6. Otros aspectos importantes

4. Diseño de material didáctico

4.1. El proceso de diseño

4.2. Condiciones de diseño

4.3. Modelo propuesto

4.4. Diseñar es comunicar ideas

4.5. Condiciones de producción

4.6. Algunas reflexiones

Bibliografía

Nota: Dada la extensión de la nomenclatura técnica que se incorpora es conveniente acceder al Glosario General, que está a disposición en el Sitio Web de la Asignatura.

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1. Material didáctico y EaD Si usted ha sido malentendido,

es su propia retórica la que está fallando

H. Putnam

Muy relacionado con la práctica docente, el material didáctico se construye en el quehacer cotidiano. Los criterios surgen copiando, improvisando, explorando y del ensayo y del error. En general, se entiende por diseño de material didáctico al que tiene en cuenta los aspectos creativos y visuales en los materiales, en los que trabajan editores, diseñadores gráficos, expertos en comunicación y, a veces, algunos docentes.

Tradicionalmente, los distintos autores afirman que el material didáctico –en realidad, el tradicional texto escrito– debe desarrollar los contenidos de manera pertinente con los objetivos propuestos, presentando ordenadamente todos los datos relevantes de forma clara y rigurosa, y contemplar funciones como: motivar, transmitir eficazmente la información, aclarar dudas, orientar, establecer recomendaciones oportunas, etcétera. Así, el material didáctico debería incluir:

- Objetivos: claros. Asignarle a cada unidad sus objetivos, las tareas y los medios adecuados para realizarlas.

- Contenidos: relacionados con la asignatura, amplios, interesantes, entendibles, correctos y actuales.

- Ilustraciones: fáciles de entender.

- Ejercicios: de dificultad progresiva, claros y útiles como guía.

- Lenguaje: fácil de entender, correcto y habitual.

- Material adicional: significativo y relacionado con el texto e imágenes.

- Visualización: atractiva, sugerente y clara.

Siguiendo a los autores de las últimas corrientes didácticas, habría que agregar: - Abundante información organizada dinámicamente. - Modelos de acción a imitar. - Tareas menos pautadas, que permitan más exploraciones. - Actividades de exploración o descubrimiento. - Tareas de experimentación y verificación. - Ambiente favorable para el desarrollo de la creatividad. - Trabajo con situaciones reales mediante simulación, visualización de

escenarios alternativos y entrenamiento en la toma de decisiones. - Instancias para generar producción personal, y las posibilidades de

evaluarla y mejorarla.

La lista anterior es el ideal pluscuamperfecto del material didáctico, que debe enseñar lo esencial de la disciplina, explicar, animar, preguntar, motivar informar, orientar, guiar, ejemplificar, ilustrar, proponer, divulgar, innovar, estructurar la realidad, ejemplificar modelos de enseñanza, desarrollar habilidades y actitudes para alcanzar los objetivos propuestos de modo eficaz y efectivo...

Como es de imaginar, todos estos requisitos juntos –sin explicar cómo– se verificarían con muy bajas probabilidades. Y, de verificarse, tendríamos distintos productos, algunos bastante diferentes entre sí, donde las diferencias estarían dadas por los enfoques, las interpretaciones e intenciones de cada diseño.

Pero esta caracterización de deseos no indica dónde empieza y termina la tarea del diseñador y dónde comienza la del docente, y si las podemos separar. Tampoco explica

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en qué condiciones un docente puede desarrollar actividades de diseño. 1.1. De dónde partimos

Del interés en organizar material didáctico para una mejor y más eficaz EaD.

Esto implica tener no sólo cierto interés específico en alguna asignatura sino también en la gestión EaD, así como conocimiento de las posibilidades y limitaciones de los procesos de transferencia de conocimientos –cómo se enseña, cómo se aprende, para qué, en qué condiciones– en cada una de ellas.

Si bien todos decimos estar de acuerdo en la importancia de los materiales, su sola afirmación no alcanza, es necesario saber si lo que ofrecemos, o lo que nos ofrecen las empresas –editoriales, productoras de contenidos, sitios de educación a distancia–, sirve para que el alumno aprenda. Por todo esto, entendemos que es necesario percibir qué factores inciden en los materiales didácticos dentro de la complejidad de los procesos EaD de los diversos contenidos.

Para empezar, esto nos lleva a repensar las condiciones de diseño tanto desde las relaciones docente-contenido y alumno-contenido como desde la relación tutor-alumno en el proceso a distancia. Esto implica revisar no sólo la utilización del material didáctico en la perspectiva presencial sino también la actual utilización de distintos lenguajes y tecnologías, e incluso los procesos de formulación y construcción del conocimiento. 1.2. Enfoque sistémico

Como hemos visto, entendemos al enfoque sistémico como la manera de concebir y tratar cuestiones en un campo disciplinar complejo. Aplicado a los procesos de transferencia de conocimiento, supone la identificación de todas las funciones, actividades, procesos, actores, relaciones, etcétera, en cualquier entorno de enseñanza socio-cultural. Esto significa identificar:

1) los diferentes actores –científicos, investigadores, docentes, alumnos, operadores, técnicos y agentes diversos– que integran el sistema de enseñanza,

2) los procesos que se generan en el ámbito del sistema de enseñanza, 3) las características tanto de los procesos de enseñanza como los de

aprendizaje y los productos necesarios –nuestros materiales didácticos– para que esos procesos se realicen, que estimamos han sido concebidos, diseñados y producidos en función de:

a) determinados contenidos, y b) ciertas necesidades y/o demandas de conocimiento, y

4) las interacciones de los docentes con los alumnos y con los materiales. A su vez, el enfoque sistémico establece que debemos conocer, o estimar:

I) la interdependencia entre sus componentes, II) el conocimiento de las interrelaciones entre los diversos componentes de

los procesos de enseñanza, III) el desempeño de cada componente del sistema de enseñanza, y IV) todas las actividades que, coordinadamente, permitan optimizar –en el

sentido de ser eficaz en los procesos EaD– las acciones del sistema como un todo.

Esta visión sistémica permite:

a) introducir y desarrollar distintas categorías y niveles de docentes-

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organizadores, profesionales-agentes, usuarios-destinatarios, etcétera, y

b) organizar y reorganizar los procesos y productos necesarios, ya que la información que se recibe permite realimentar las etapas de diseño y rediseño de los distintos procesos.

El enfoque sistémico permite contextualizar y explicar las interacciones y relaciones de los docentes con los alumnos y los materiales didácticos en los procesos de transferencia de conocimientos en los distintos niveles en la modalidad EaD. 1.3. Perspectiva comunicacional

La comunicación constituye un fenómeno natural, cotidiano e inherente al ser humano. Dada su complejidad, han existido diversos enfoques para sistematizar teóricamente al proceso de comunicación entre seres humanos.

Muy esquemáticamente, la secuencia tradicional del proceso de comunicación –el modelo desarrollado por C. E. Shannon y W. Weaver (1948), y sistematizado luego por D. K. Berlo (1960)–, es la siguiente (Fig. Nº 1):

Fig. Nº 1: Esquema de comunicación emisor receptor

Como se aprecia, este modelo originalmente no tenía la función de

retroalimentación –feedback–: la propiedad de ajustar la conducta futura por medio del comportamiento pasado (R. Wiener, 1948). Aún así el modelo admite retroalimentación, que supone l influencia mutua entre emisor y receptor, que permite codificar y decodificar los mensajes del otro. El mensaje –el documento que diseñamos– es el conjunto de señales que el receptor debe interpretar. Esa interpretación que el receptor hace del mensaje no siempre coincide con lo que el emisor ha querido transmitir. Además, tal como lo planteara W. Schramm (1952), cada receptor –cada alumno nuestro– tiene una interpretación distinta –su propia interpretación– del mismo mensaje enviado a todos los compañeros del curso. 1.4. Perspectiva semiótica

Criticando la perspectiva anterior, H. Lasswell (1955) afirma que en materia de comunicación han prevalecido aquellos que se interesan por el "quién", "dice qué", " en qué canal", " a quién" y "con qué efectos" pero que no se preguntan lo más importante:

¿cómo se dice? y ¿qué efecto tiene?

¿cómo comunicamos, y cómo sus efectos se transmiten en el discurso?

Cuando analizamos nuestro comportamiento, las condiciones de vida académica y social, la vida de relación y los procesos de transferencia de conocimientos, vemos que utilizamos –a la vez y a cada instante– varios sistemas de signos, lenguajes o códigos: los signos del lenguaje, los códigos de la escritura, los “signos de cortesía", el código de tránsito; los "signos monetarios", etcétera.

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Sin ir más allá de esta verificación empírica, queda bastante claro que nuestra vida está regulada por redes de signos, señales y códigos que, aparentemente, responden también a una necesidad de nuestra organización mental. El carácter común de todos estos sistemas de signos, señales y códigos y por el que pertenecen a la semiótica es su propiedad de representar, significar e interpretar.

A todo ese proceso de interpretación y asimilación se lo conoce con el nombre de semiosis: el proceso inferencial que se desarrolla en la mente de nuestro intérprete, que se inicia con la percepción del signo –el que fuere– y finaliza con la presencia, en su mente, del objeto de ese signo (J. A. Magariños de Morentín, 1996). La perspectiva semiótica surge como consecuencia de las complicaciones que generan:

I) la tendencia a considerar el lenguaje como un medio neutral de comunicación, casi equivalente a un conjunto de símbolos matemáticos (R. Barthes, 1957).

II) el descifrar un mensaje, o comprender un comportamiento, sin saber en qué tipo de relaciones se inscribe (P. Watzlawick, 1992).

III) omitir que los diseños de material didáctico son soluciones semióticas: todos los materiales tienen un bagaje de información mayor que el que supone, o percibe, cualquiera de sus redactores y diseñadores. Y ese contenido adicional, que es cultural, puede favorecer o perjudicar al material diseñado (U. Eco, 1976).

Una de las características centrales de la comunicación actual es el predominio del uso simultáneo de distintos sistemas de signos, lo que la Semiótica denomina "discursos multimodales" (G. Kress y T. Van Leeuwen, 2001). En cualquier lugar –aula, computadora, TV, sitio Web–, enfrentamos textos, mensajes o discursos –entendidos como unidades con significado–, que integran diversos sistemas de símbolos –escritura, imagen, sonido, música, color, imagen en movimiento, entre otros–.

Los cambios producidos en las TICs han permitido pasar, muy rápidamente y sin demasiada conciencia, de lo verbal-escrito-estático a lo visual-gráfico-dinámico. Consecuentemente, ahora tenemos documentos –de complejidad creciente–, con:

1) textos para leer,

2) símbolos –matemáticos, químicos, musicales– que decodificar,

3) gráficos que interpretar,

4) imágenes que captar,

5) documentos “densos” –con textos, gráficos, símbolos e imágenes– que debemos desentrañar,

6) sonidos –ruidos, palabras, música, silencios– que escuchar,

7) animaciones –con textos, gráficos, símbolos, y ahora imágenes en movimiento– que observar,

8) documentos audiovisuales –animaciones, películas, videos– a las que debemos prestar atención,

9) sistemas hipermediales –hipertextos, páginas web– que debemos interpretar, etcétera, etcétera.

Todos estos elementos están integrados –en esos documentos– en un mensaje único que nuestra percepción visual no puede desechar, excepto cerrando los ojos. Conocer las relaciones de los signos con su emisor, de los signos con su receptor, de los signos con su contexto, y de los signos con los sistemas culturales circundantes –una definición muy específica de la pragmática (Ch. Morris, 1962)– puede sernos de ayuda,

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tanto para interpretar diferentes códigos comunicativos como para integrar diferentes saberes, lo que contribuye a un diseño menos empírico.

¿Todo esto para qué?

Para captar el sentido del mensaje que lleva el material didáctico EaD diseñado por nosotros. Como veremos, esto sólo puede ser percibido si abandonamos el “punto de vista del diseñador”. Como vemos, la complejidad de los procesos de representación, sentido y significación que ofrecen los distintos sistemas simbólicos con que se diseñan los materiales didácticos no puede reducirse a un mero manejo instrumental, o técnico.

Aún así, cada esquema conceptual nos propone una determinada forma de pensar, con las posibilidades y limitaciones que ello comporta. Por ello, cuanto más familiarizados estamos con determinado enfoque conceptual, tanto más difícil nos resulta adoptar un enfoque que implique una manera de pensar con aspectos diferentes (M. Bunge, 1986). 1.5. Perspectiva tecnológica

Como vemos, el desarrollo de las todavía llamadas “nuevas tecnologías” –hace veinticinco años que se las denomina así–, y de las nuevas-nuevas que están emergiendo ahora, dista mucho de ser un problema exclusivamente técnico.

Aún así, la concepción instrumental de la tecnología es la más arraigada: son simples herramientas o artefactos construidos para una diversidad de tareas (L. Winner (1979). Admitimos simplemente que la tecnología empieza y termina –en nuestro caso– en el material didáctico. Con esta idea privilegiamos la facilidad instrumental –cuando sabemos usarla– como el principal valor tecnológico, incluso por encima de otros atributos como la utilización por otros, su adaptación, acceso, etcétera. Consciente o no, este enfoque separa a los objetos y servicios tecnológicos de su entorno socioeducativo. Consecuentemente, se afirma que las tecnologías son productos neutros que pueden ser utilizados para el bien, o para el mal, siendo los alumnos los únicos responsables de su uso y aprovechamiento pedagógico, ya que nada tiene que ver con los sistemas de enseñanza en los que está inmersa…

Cuando hablamos de las TICs, o de las tecnologías de gestión, lo hacemos como el “conocimiento utilizable que –en las áreas de enseñanza– transforma, mediante sucesivas elaboraciones, diversos símbolos en otros para aportar al desarrollo de los procesos básicos de enseñanza y/o aprendizaje en las instituciones educativas. Ahora bien:

¿Cómo se organizan, se concretan y se ejecutan esos materiales didácticos?

Mediante un plan con distintas actividades orientadas que incluye, necesariamente, una perspectiva tecnológica en la debemos concretar:

1) las razones por las que es necesario ese material, 2) qué se espera obtener, 3) a quiénes va dirigido, 4) con qué actividades, 5) con qué recursos, 6) quiénes lo ejecutarán, 7) cómo se realizará, y 8) con qué factores externos.

Como veremos, las TICs permiten la utilización simultánea de distintos sistemas simbólicos y ofrecen recursos para el desarrollo de los procesos EaD. Pero en el diseño de estos materiales, esto es sólo un medio para alcanzar ciertos fines socio-educativos: el objetivo no es la acción con éxito, sino cómo mejorar la captación de conocimiento.

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1.6. Integrando perspectivas Los aportes de las neurociencias, la psicolingüística y la psicosemiótica nos dicen

que los procesos de comunicación que surgen en la transferencia de conocimientos con materiales didácticos no pueden reducirse a miradas separadas, ya sea la comunicacional –qué contenido a quién–, la semiótica –qué interpretación a qué contenido–, o la tecnológica –qué técnica para qué código o en qué canal–.

¿Por qué? Porque:

1) los materiales actuales ofrecen diversos sistemas simbólicos simultáneos –los discursos multimodales de la Semiótica– con una mayor complejidad en los procesos de representación y significación.

2) la complejidad de los procesos de representación, sentido y significación que ofrecen los distintos sistemas simbólicos que componen los materiales requiere de un análisis cuidadoso vinculado con los contenidos a enseñar,

3) la interacción docentealumnomateriales en los procesos EaD con materiales didácticos tiene una mayor dinámica dada por el uso de las TICs.

4) en los procesos de transferencia de conocimientos se están utilizando materiales didácticos diseñados con las TICs, que hoy incorporan hipertextualidad, animaciones, sonido, videos y diversos recursos tecnológicos –Internet, sitios Web, audio y video-conferencias– y que tienen mayor complejidad que la tiza y el pizarrón y/o el libro.

Entendemos que la aplicación simultánea de estos enfoques puede ayudarnos a configurar este proceso de análisis y diseño de materiales para los procesos EaD: la integración sistémica de las tres perspectivas –la comunicacional, la semiótica y la tecnológica– puede ayudarnos a acotar el ámbito de diseño de esos materiales, de manera sistemática, en este cada vez más complejo universo académico (Fig. Nº 2).

Fig. Nº 2: Integración sistémica de las perspectivas comunicacional, semiótica y tecnológica

Esto nos lleva a repensar las condiciones de diseño de los materiales y revisar las

perspectivas anteriores, sus vínculos con otras disciplinas, la utilización de distintos lenguajes y tecnologías, e incluso los procesos de construcción del conocimiento y formulación de conceptos.

1.7. Modelo propuesto

Consecuentemente, ofrecemos un modelo –que ya adelantamos en el Módulo 1– que relaciona el diseño con los factores que surgen de la psicología del aprendizaje, de los procesos de comunicación, de los requerimientos semióticos, las necesidades de los alumnos, los requerimientos de los distintos contenidos e incluye las posibilidades y

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limitaciones de los distintos recursos tecnológicos.

En base a este modelo, todo proceso de diseño de material didáctico puede entenderse como un sistema de comunicaciones inmerso en un sistema de enseñanza y aprendizaje social cuya expresión es un conjunto de conocimientos y representaciones que facilita que las personas enseñen y aprendan atribuyendo a determinado universo de objetos, personas, situaciones, ciertos valores, aspiraciones y caracteres simbólicos.

En todos esos procesos de comunicación puede reconocerse un conjunto de elementos que generan diversas relaciones entre sí cuyos componentes básicos son entendidos como:

- Agentes o actores: emisores, receptores y admitimos que toda persona es un emisor-receptor –emirec– dotado para ambas funciones ;

- Mensajes: materia expresiva y configuración expresiva;

- Instrumentos: producción, transmisión y recepción de señales; y

- Lenguajes: pautas expresivas y códigos de significación.

En este modelo debe tenerse en cuenta que los agentes o actores de la comunicación –emisores y receptores– son, simultáneamente:

1) personas, con sus particulares capacidades físicas y psíquicas, dependiendo de su experiencia vital y del hábitat donde viven; y

2) agentes sociales, que asumen determinados status –docentes, alumnos, directivos–, desempeñan determinados roles en situaciones sociales concretas –docentes, diseñadores, diagramadores–, en procesos de producción social específicos –escuelas, universidades, etcétera–,

Esta estructura organizativa y todas sus funciones se regulan mediante interacciones que incluyen a personas en distintos procesos de transferencia de conocimientos, ya sea enseñanza, aprendizaje, producción y distribución de materiales didácticos –libros, videos, hipertextos, etcétera– y servicios educativos: clases presenciales, eventos a distancia, tutorías y otros procesos de transferencia de información académica, etcétera.

Este sistema de diseño se organiza a partir de personas, expresiones, instrumentos y representaciones, que interactúan permanentemente entre sí (Fig. N° 3).

Fig. Nº 3: Sistema de diseño de material didáctico

En este modelo, los procesos de comunicación se ven afectados por las situaciones que generan los códigos expresivos y las categorías perceptivas, cognitivas o lógicas de cada persona, donde la comunicación humana se brinda en los procesos EaD:

1) Las relaciones entre los diversos elementos están organizadas.

2) Los componentes de la comunicación son heterogéneos.

3) La comunicación humana implica intencionalidad, sea en la enseñanza, en el diseño de los materiales, o en el aprendizaje–.

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En este sistema de diseño de material didáctico también se articulan pautas y patrones de expresión –reflejados en los distintos códigos de comunicación–, sean estos gráficos, audiovisuales, hipertextuales, que permiten tanto la creación como la interpretación –codificación y decodificación– de los diversos mensajes.

En principio, como vimos oportunamente, habría tres tipos de subsistemas:

I) Los subsistemas materiales: están compuestos exclusivamente, por ejemplo, por: equipos, textos, dispositivos, instituciones.

II) Los subsistemas conceptuales: están compuestos exclusivamente, por ejemplo, por contenidos: proposiciones, clasificaciones, teorías, etcétera.

III) Los subsistemas semióticos: están compuestos por signos que denotan y connotan otras cosas o conceptos; ejemplos: señales, lenguas, textos, diagramas.

Según G. Salomon (1979, 2001), el proceso y modo de obtención del conocimiento cuando una persona interactúa con un material didáctico, en este caso en un proceso EaD, estaría regulado por los siguientes principios:

1) Los materiales didácticos, en tanto que codifican de manera diferente el conocimiento, exigen distintas habilidades en las personas para la decodificación de los mensajes. Consiguientemente se puede sugerir que el tipo de estructuración simbólica utilizada por el material tenderá a desarrollar en las personas unos procesos y habilidades cognitivas sobre otras.

2) El grado de aprendizaje que se puede obtener del material didáctico estará influido por la relación de isomorfismo entre la codificación que presenta el material didáctico y la codificación interna que realiza la persona para procesar dicha información.

3) El material didáctico puede tener la potencialidad de suplantar ciertas operaciones cognitivas de la persona, que en contacto con el material didáctico, tendería a adquirir dichas operaciones.

4) Los diferentes modos de simbolizar la información en los materiales didácticos afectan también a la cantidad de actividad y esfuerzo mental requerida para su decodificación. Esta actividad mental depende de las características individuales de las personas y de la tarea que realiza con el medio.

Durante mucho tiempo el diseño de material didáctico se circunscribió a “cómo hacer cosas para que los alumnos aprendan”, logrando a veces muy buenos materiales, y otras veces materiales olvidables. Hoy, “hacer esas cosas” requiere una mirada un poco más compleja.

Como veremos, estos grandes grupos de tecnologías configuran uno de los núcleos que nos interesa conocer: cómo inciden –e incidirán– en el diseño de los materiales. El otro núcleo que también nos interesa conocer es cómo inciden –e incidirán– en los procesos de enseñanza, tanto presencial como a distancia.

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2. Material didáctico Lo que más ha desacreditado a la teoría pedagógica

ha sido la creencia de que no consiste más que en dar a los profesores

recetas y modelos sobre cómo enseñar

J. Dewey (1916)

Hay muchas maneras de definir a los materiales didácticos. Por ejemplo, para muchos docentes, material didáctico y material curricular son sinónimos. La adopción y difusión de la expresión material curricular en nuestro país se produce después de 1990. Hasta entonces, la expresión más conocida era la de material didáctico. Las dos expresiones provienen de distintas tradiciones pedagógicas: la utilización de materiales curriculares está vinculada con la tradición pedagógica anglosajona de la teoría del currículum, más preocupada por los fines y los contenidos de la enseñanza –qué enseñar–. Y la utilización del término material didáctico es propia de la tradición didáctica europea continental, más orientada hacia los aspectos metodológicos –cómo enseñar–. y en nuestro caso, más cercana a la configuración de diseño que proponemos para cada uno de ellos.

Para algunos autores es conveniente hacer distinciones entre material didáctico y material curricular. Hay, como sabemos, otras acepciones, como material educativo, recurso didáctico, material de enseñanza, medio de enseñanza, recurso educativo, medio didáctico, material curricular, auxiliar didáctico, recurso educativo, medio instructivo. Por ahora, serán sinónimos. También, por ahora, serán sinónimos, organizar, estructurar, preparar y diseñar material didáctico EaD. 2.1. A qué llamamos material didáctico

Los materiales didácticos pueden ser definidos como la combinación de insumos y actividades para el logro de algún objetivo de enseñanza, y se puede concluir que, a menos que la necesidad sea muy homogénea, existirán tantos materiales didácticos como necesidades, objetivos y poblaciones tengamos.

Para avanzar, rescatamos dos definiciones:

1) material didáctico: cualquier dispositivo que se utiliza normalmente para transmitir información entre personas (P. Rossi y B. Biddle, 1970).

2) medio de enseñanza (o material didáctico): cualquier recurso tecnológico que articula en un determinado sistema de símbolos ciertos mensajes con propósitos instructivos (J. M. Escudero Muñoz, 1979).

Para evitar las confusiones que surgen de las dos acepciones de la palabra medio –como instrumento y como canal de comunicación–, ya que tienen atributos didácticos diferentes, G. Salomon (1979) distingue entre medios de enseñanza –los materiales– y medios de comunicación –los canales de comunicación con los alumnos–.

A su vez, entendemos por dispositivo a cualquier recurso, artefacto, útil, proceso, técnica, herramienta, producto o material –tangible o intangible, o una combinación de ambos– que nos permita enseñar.

¿Qué entendemos por transmitir información, mensaje, o discurso, que emerge de ese dispositivo, que nos permite enseñar?

En su sentido más amplio, por mensaje, o discurso, nos referiremos a cualquier expresión –escrita, dicha o comunicada mediante cualquier sistema de símbolos, o

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signos– que nos permita enseñar. Por sistema de símbolos, o signos, en su sentido más amplio, entendemos a aquellas imágenes, gestos, señales, textos, artefactos, posturas físicas, objetos, fenómenos o acciones materiales usadas para representar o sustituir algo, sea de forma natural, convencional o intencionada, que nos permita enseñar. 2.2. Posibles clasificaciones del material didáctico

Los criterios de clasificación de los materiales didácticos varían según los diversos autores. Esos criterios reflejan distintas percepciones y se sitúan en distintos niveles de complejidad. A los efectos de ordenar ideas, presentaremos sólo una clasificación, la que desagrega los materiales en:

I) Material impreso:

Aquel material escrito –escrito manualmente (con fotos, gráficos o dibujos desarrollados a mano alzada u otros procedimientos), con máquina de escribir, o recurriendo a una computadora–, cuyo soporte habitual es el papel, que se imprime, “duplica”, o copia para ser entregado a los estudiantes.

II) Material informático:

Material "intangible" cuyo diseño requiere de las TICs y/o de aplicaciones y recursos computacionales para su elaboración, que puede incluir texto, fotografías, diapositivas, audio, imágenes de cine, video y TV, programas de computación, simulaciones, hipertextos, etcétera.

III) Material concreto:

Elementos de la naturaleza –minerales, vegetales o animales– u objetos artificiales tomados del entorno –y también maquetas o aparatos como representaciones de dispositivos reales– elaborados con diversos materiales, –madera, plástico, cartón, etcétera–, que los alumnos pueden manipular –desplazar, mover, articular, observar, entre otras acciones– que facilitan la enseñanza de ciertos contenidos. En algunos casos –un esqueleto para anatomía, rocas para geología, un motor para mecánica–, suelen ser apoyados con algún otro “material didáctico” –hojas de trabajo, o guías de laboratorio– para orientar la actividad de los alumnos.

Resulta evidente que estos tres grandes grupos de materiales, o recursos, tienen diferencias entre ellos y que los expertos en uno de los grupos pueden desconocer casi completamente lo que ocurre con los demás. En esta configuración, además, cabe preguntarse dónde ubicamos a los canales o medios de comunicación –teatro, radio, televisión, video, Internet– cuando los utilizamos como recursos didácticos.

Hemos presentado este esquema de clasificación sólo a los efectos de ordenar ideas, sabiendo que hay otras clasificaciones de materiales didácticos y que es difícil ofrecer una clasificación aceptada por todos, más cuando se siguen generando permanentemente nuevos dispositivos, materiales y medios.

2.2.1. Material didáctico

Siguiendo a J. Cabero (1990), G. Salomon (1992), R. Escudero Muñoz (1997), M. Área Moreira, M. (1999) y J. C. Dürsteler (2003), llamaremos material didáctico a todos aquellos dispositivos tecnológicos que brindan información con determinados sistemas de símbolos fijados materialmente sobre algún soporte, que tienen intencionalidad didáctica, tanto en la elaboración de esos contenidos como en el diseño que le da forma, desarrollados para ofrecer a los alumnos en un proceso de enseñanza (Fig. Nº 4).

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Fig. Nº 4: Material didáctico, recursos didácticos y otros materiales

Los sistemas de símbolos pueden ser textuales, numéricos, gráficos, icónicos, verbales, sonoros, musicales, multimediales, hipertextuales, etcétera. Y los soportes pueden ser: papel, microfilm, disco, casete, disquete, CD-Rom, DVD, pendrive, etcétera.

Como ya vimos, el material didáctico tiene tres características que lo definen:

1) comunica mensajes y acciones elaboradas con intencionalidad didáctica,

2) tiene algún sistema de símbolos, y

3) es un recurso tecnológico.

Lo primero que diferencia al material didáctico EaD de otros materiales y recursos es que comunica acciones y mensajes elaborados con intencionalidad didáctica. Los materiales “comunes” no tienen la finalidad específica de provocar aprendizaje en sus usuarios y, si se produce, se considera un efecto colateral positivo.

El segundo rasgo es que ese material tiene un mensaje –brinda datos e información, o comunica acciones–, por lo que debe tener algún sistema de símbolos que representa a "algo" a través de ciertos códigos.

El último rasgo es que el material didáctico es un recurso tecnológico –un objeto artificial realizado por el hombre–. Con ello, más allá de exigir soporte físico, permite distinguirlo de otros elementos educativos como son los objetivos, las actividades, los contenidos y los modos de organizar la enseñanza.

No incluye herramientas e instrumentos de trabajo, ni máquinas ni mesas, ya que no "simbolizan" o transmiten mensajes. Estos son objetos reales, como los animales y las plantas, pero no materiales didácticos en el sentido que los estamos caracterizado. Aún así, debemos percibir lo “borroso” de las fronteras en esta posible definición.

Cuando hablamos de intencionalidad didáctica, nos referimos a los elementos necesarios para organizar el proceso de enseñanza –los contenidos a enseñar, las estrategias de enseñanza del docente, las habilidades y capacidades a desarrollar en el alumno, etcétera–. Obviamente, las estrategias de enseñanza –y por extensión, los materiales didácticos– varían de un contexto a otro y su empleo no garantiza efectividad.

Debemos recordar que las explicaciones históricas, las tecnológicas y las sociales –entre las que se encuentran los procesos de enseñanza– se distinguen de las explicaciones de las ciencias naturales en que incluyen los motivos y las intenciones de sus agentes. Por ello se habla de explicaciones intencionales, más complejas que las explicaciones causales que ofrecen la Química, la Biología o la Ecología.

Material

didáctico

Recursos didácticos

Otros materiales

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A partir de estas precisiones, podemos extraer cuatro características fundamentales que definen a los materiales didácticos en un sentido amplio:

a) es cualquier instrumento u objeto que se usa en el contexto escolar;

b) se utiliza con la intención de comunicar contenidos o de favorecer u orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje;

c) su uso se establece dentro de alguna práctica relacionada con el diseño, desarrollo, evaluación o justificación del currículum; y

d) representa una conexión tangible con una determinada teoría curricular. 2.2.2. Recursos didácticos

Los recursos didácticos son definidos de modos diversos por distintos autores, lo que puede aportar cierta confusión a esta posible definición. Algunos autores consideran como recurso didáctico cualquier proceso o instrumento para la enseñanza. Otros, más restrictivos, sólo consideran como recurso didáctico a los aparatos.

Para evitar una dispersión excesiva, llamaremos recursos didácticos a todos aquellos dispositivos, materiales, herramientas y tecnologías que, sin una clara intención didáctica, sirven para apoyar, propiciar, favorecer, motivar y facilitar la transferencia de contenidos y la construcción de significados.

La falta de intencionalidad didáctica de esos recursos el docente suele reemplazarla con una guía “didáctica”, con una lista de preguntas, o simplemente diciendo “lean tal documento” o “usen tal dispositivo” (lo que supone esa intención). 2.2.3. Otros materiales

Incluye a todos aquellos materiales que existen, con posibilidades de utilización en ese contexto de enseñanza, y que el docente entiende que podrían servir en el proceso de enseñanza que está desarrollando.

Es un hecho conocido que las clases de ciencias deben ser apoyadas por diferentes materiales –el material concreto, natural o artificial, cumple con todas las condiciones de diseño que estamos viendo–. Estos pueden ser tomados del entorno, o también pueden ser representaciones de elementos de la naturaleza. Sin embargo, cualquiera sea el caso –objetos tomados del entorno, representaciones de elementos de la naturaleza y/o dispositivos artificiales elaborados con diversos materiales, así como el material de laboratorio o el material para el trabajo de campo– todos esos elementos “difuminan” aún más esas posibles fronteras. 2.2.4. Concretando

El material didáctico comunica acciones y mensajes elaborados con intencionalidad didáctica, tiene algún sistema de símbolos, y es un recurso tecnológico.

Los recursos didácticos son todos aquellos dispositivos, materiales, herramientas y tecnologías que, sin clara intención didáctica, sirven para apoyar, propiciar, favorecer, motivar y facilitar la transferencia de contenidos curriculares y la construcción de significados.

Como dijimos, los materiales didácticos pueden ser sencillamente definidos como la combinación de insumos y actividades para el logro de algún objetivo de enseñanza. Pero la incorporación casi constante de nuevos materiales y/o recursos en nuevos soportes –sean audiocasetes, videos, o hipertextos y juegos, etcétera–, que se ofrecen a través de diversos canales (o medios de comunicación) –TV, Internet, cine, radio,

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etcétera–, diferentes a la dupla tiza-pizarrón y libro, nos lleva a revisar no sólo las posibles definiciones de material didáctico sino también las estrategias de diseño y los modelos conceptuales que integran a esos “productos” en los procesos de transferencia de conocimientos.

Como vemos, la complejidad de los procesos comunicacionales, las mediaciones utilizadas para los contenidos a enseñar y la influencia de los materiales didácticos requiere ser abordada desde enfoques apoyados en investigaciones que implican:

- explorar el actual mundo de la información y la comunicación,

- desplegar estrategias para su tratamiento,

- desarrollar habilidades cognitivas orientadas a incrementar los procesos de comprensión y expresión,

- adquirir competencias para interactuar con un entorno tecnológico “denso” y utilizar su potencial para aprender,

- desarrollar diseños de materiales con diversos soportes y en distintos entornos tecnológicos.

Esto lleva a un modo más sistemático de diseño, selección y organización de materiales y equipos destinados a los procesos de enseñanza.

Visualizar al material didáctico EaD desde este enfoque sistémico.

Es necesario que el docente se asuma como observador crítico de conocimientos y dispositivos en esta sociedad, y no exclusivamente como un relator o redactor desapasionado de atributos y propiedades de contenidos.

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3. Lo previo al diseño La gente ha sido torturada por el enigma de aplicar

el conocimiento teórico a problemas prácticos

Jerome Bruner

Antes de entrar de lleno en el diseño de material didáctico, repasemos muy brevemente el complejo fenómeno de la percepción humana. Precisamente, a través de este proceso somos capaces de ver, oír, oler, tocar –e interpretar– a los distintos materiales. Este proceso de percepción es el que nos proporciona, en gran medida, el conocimiento del mundo externo. 3.1. Percepción humana

La percepción se organiza de una forma particular y selectiva, y la descripción de algunos de estos aspectos escapa a las posibilidades y objetivos del Curso. Sólo vamos a tener en cuenta que, a la hora de analizar material didáctico, el cerebro de una persona –un niño, un adolescente o un adulto– recibe un gran volumen de información. La cantidad de información que recibimos es realmente significativa y si bien el cerebro humano puede procesarla toda, hay muchas investigaciones y estudios que verifican claros procesos de omisión y desinterés.

Desarrollamos, muy esquemáticamente, distintos procesos simultáneos:

1) percepción: en el caso de estímulos que vienen de “afuera”, “detectamos” la realidad que nos rodea por medio de nuestros sentidos y así percibimos palabras, gestos y otros signos que nos son presentados,

4) selección: no recibimos todo lo que viene del medio ambiente. La selección la hacemos a partir de nuestras experiencias previas, conocimientos, creencias, etcétera,

2) decodificación: percibidos los signos, determinamos lo que ellos representan, a que código pertenecen,

3) interpretación: colocamos al mensaje en un contexto, comparándolo con otros elementos de nuestro repertorio de experiencias, con el mayor o menor conocimiento que tenemos de las intenciones y antecedentes de nuestro interlocutor,

5) incorporación: intervienen en la aceptación o rechazo del mensaje, nuestra flexibilidad mental, el nivel de ansiedad, los conocimientos previos, etcétera. A veces la incorporación del mensaje a nuestro repertorio de experiencias es sólo parcial ya que algunas partes del mensaje son rechazadas.

6) reacción o respuesta: son las manifestaciones externas resultado de la incorporación o el rechazo del mensaje

7) interacción: aceptamos la influencia recíproca entre personas. Una de las maneras de interactuar con otras personas es la comunicación.

Como veremos, en el mismo mensaje coexisten estas diversas funciones, pero organizadas de distinta manera, ya que la estructura del mensaje siempre depende de alguna función predominante, según sean el emisor y el receptor.

Sólo vamos a tener en cuenta que, a la hora de analizar y/o diseñar material didáctico, el cerebro de una persona recibe información de unas doscientas sesenta

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millones de células visuales, de unas cincuenta mil células disponibles para la información auditiva y que los otros sentidos tienen unas ochenta mil células receptoras más, que llegan al sistema nervioso central: la cantidad potencial de información que recibimos es realmente significativa y si bien el cerebro humano puede procesarla toda, como dijimos, se verifican procesos de omisión y desinterés.

Si analizamos a todos los estímulos potenciales que nos rodean, esas investigaciones indican que sólo estamos interesados en captar un número limitado de ellos. Es decir, percibimos en todo momento múltiples estímulos sensoriales sin ser, en muchos casos, plenamente conscientes de ellos: sólo se hacen conscientes aquellos que merecen nuestra atención, mientras que el resto de esos estímulos se mantienen en un plano difuso.

La atención es la condición indispensable para el proceso de percepción. Sin atención no hay selección ni percepción clara de lo seleccionado. A los efectos del aprendizaje la atención es un proceso de selección y diferenciación de un objeto respecto de los restantes. Hay dos clases:

1) la atención espontánea, y

2) la atención voluntaria.

La atención espontánea es el acto no forzado de conocimiento selectivo determinado por la necesidad biológica de vivir o por las exigencias de nuestros hábitos de conducta. No significa esfuerzo alguno cuando es transitoria, se desplaza por distintos objetos y no se prolonga largo tiempo. La atención voluntaria se encuentra en el ser humano sometido a alguna forma de aprendizaje. Significa algún esfuerzo, ya que es requerida en tareas complejas, o no deseadas y tiende a producir fatiga.

Nuestros ojos captan más información de la que pueden conducir nuestros nervios ópticos. Una fracción relativamente grande de esa información procede de áreas donde prestamos atención, y el resto es “completado” –con algunas incertidumbres– por nuestra mente. Esta configuración nos presenta, en toda su amplitud, la complejidad de los problemas que tiene la información, como organización y como conocimiento, e incluso como especulación e imaginación. 3.2. Una aproximación neurocientífica

El ingreso de datos desde "afuera" –en nuestro caso, objetos y distintos sistemas simbólicos– es, siempre, parcial y limitado. Los sentidos transmiten la información al cerebro sólo en la medida en que la perciben en forma fragmentada y secuencial –los ojos ven lo que enfocan en forma sucesiva, lo que va quedando atrás o en otro lugar no es registrado, etcétera–. A ello hay que agregar el filtro de las emociones: hay cosas que no vemos por más que ocurran frente a nuestros ojos, especialmente cuando estamos distraídos, o bajo cierta emoción.

Esos datos son luego decodificados en el cerebro y su procesamiento mental se traduce en representaciones de la realidad: lo que llamamos información. La fragmentación es transitoria ya que la mente la organiza e interpreta, establece prioridades y atribuye significados. Es la persona –niño, adolescente o adulto– la que integra y articula los diferentes saberes asignándoles un sentido, con un orden que es flexible, fluctuante y dinámico, en permanente interacción con la realidad.

Como en el habla, el procesamiento de la palabra escrita se produce en varias áreas distintas del cerebro. La lecto-escritura hace uso de la capacidad del cerebro para ver y hacer determinados movimientos de la mano –en el caso de la escritura braille también se usa el tacto– y, además, de las áreas del lenguaje y de la memoria.

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3.3. Construcción y atribución de significados

Otro punto crítico acerca de los procesos de comunicación humana es el de los mecanismos de construcción y atribución de significado.

Si bien la asociación entre signos no se da en forma arbitraria o caótica –está guiada por los procedimientos habituales que utilizamos los humanos como comunidad para hacer inferencias–, es necesario preguntarse:

1) ¿cómo interactúan los alumnos con los distintos lenguajes en sus distintas expresiones –la interacción con los lenguajes comunicacionales: gráficos, gestuales, visuales, sonoros, cromáticos, fílmicos, etcétera?

2) ¿qué tipos de signos utilizamos en los materiales didácticos –los aspectos semióticos–, y qué representaciones, significados e interpretaciones pueden realizar nuestros alumnos?

3) ¿cómo los alumnos se apoderan de los mensajes para comprender y/o modificar su sentido –los aspectos pragmáticos–, y qué grado de interacción se observa entre su emisión y su recepción?

4) ¿cómo se interpretan y se comprenden los mensajes –los aspectos psico y socio-semióticos–, qué relación se observa entre emisor y receptor,

Desde el diseño de material didáctico, un sistema de símbolos implica que:

a) está compuesto por un conjunto de signos que tiene significados comunes para esa comunidad de aprendizaje,

b) es completo y claro,

c) puede ser analizado,

d) permite una comunicación flexible, y

e) puede ser evaluado en base a la eficacia de su comunicación. 3.4. Recursos tecnológicos

Como ya hemos visto, en los proceso de comunicación EaD intervienen, siempre, personas que intercambian mensajes referidos a actividades, situaciones y funciones. Cada uno de esos mensajes –la información que fluye por cada canal de comunicación– es un contenido que nuestros alumnos deben interpretar, interpretación que no siempre coincide con lo que el docente ha querido transmitir: en la comunicación interpersonal entre docente(s) y alumno(s), los roles de emisor y receptor se intercambian dinámicamente: ambos realizan un proceso simultáneo de codificación y decodificación y ambos son emisores y receptores en algún momento de ese proceso.

Como ya hemos visto en el Módulo 5, parágrafo 1.3.:

1) cada receptor –cada alumno nuestro– tiene una interpretación distinta –su propia interpretación– del mismo mensaje, incluso mediada por tecnología que, a su vez, nos realimentará con las preguntas, opiniones, etcétera (W. Schramm, 1952)(Fig. Nº 1 y 2 del Módulo 5),

2) En todo proceso EaD, la utilización simultánea de diversos canales de comunicación –mail, chat, foro, y audio y video-conferencia– tiene limitaciones que también generan “ruido”, ya que los canales no son simultáneos y son poco “permeables”, o “porosos”, entre sí debido a las posibilidades tecnológicas (Fig. Nº 3 del Módulo 5),

3) podemos diseñar distintos materiales con diversas configuraciones factibles –no siempre con la misma efectividad didáctica– y con

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distintas alternativas de diseño (Tablas Nº 1 y 2 del Módulo 5).

Ahora bien, muchos de los procesos de comunicación implícitos en el modelo EaD se pueden llevar parcialmente a cabo con distintos materiales. Con ellos los docentes pueden estimular la reflexión, problematizar, hacer preguntas, aportar información a través de otros medios y los estudiantes pueden intercambiar opiniones, elaborar trabajos en grupo, construir conocimiento y darlo a conocer a través de esos canales. 3.5. Comunicar comprensiblemente

Tradicionalmente, lo que comunicamos en el proceso de enseñanza presencial le exige un gran esfuerzo al receptor, dado que la “carga de la comprensión” está centrada en el receptor, que es “el que debe comprender” (A. Cornellá, 2002) (Fig. Nº 5).

Pero en EaD –si bien es obvio que el receptor es “el que debe comprender”– el emisor debe suplir todas las carencias que genera la falta de presencialidad. Consecuentemente, el diseño del modelo de comunicación debe modificar la carga de la comprensión hacia el emisor –extenderla en el tiempo, utilizar otros canales, etcétera–, ya que la complejidad de la interacción docente-alumno requiere otro diseño de esa relación, que incluye los elementos involucrados en su aplicación –material hipertextual, predominantemente (Fig. Nº 6).

Fig. Nº 5: Diseño tradicional: “carga de la comprensión” hacia el receptor

Fig. Nº 6: Diseño EaD: “carga de la comprensión” hacia el emisor

El diseño de material didáctico EaD que coloque la “carga de la comprensión” en el

emisor requiere del docente un claro marco conceptual que:

1) ofrezca una estructura lógica a los distintos documentos,

2) fluidifique los recorridos y las estructuras de la información según el nivel de detalle que se espera obtener de esos documentos, e

3) integre, en forma pertinente, datos e información de orígenes diversos, en unidades conceptuales con sentido.

No todos los documentos diseñados para EaD cumplen con estos criterios.

Obviamente, en todo proceso de comunicación hay ruido –elementos que interfieren en la comprensión correcta del mensaje–. Los ejemplos más evidentes son:

1) Utilización de textos o imágenes que no corresponden al campo de las experiencias del receptor.

2) Mensajes con exceso de información, que dificulta su decodificación.

3) Inclusión de textos acompañando a imágenes, que entorpecen o desvían la atención.

4) Exceso de esquematización, o de abstracción, que dificulta la comprensión

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del mensaje.

5) Incorrecta utilización de sistemas simbólicos, que no se corresponden entre ellos y ofrecen significados que dificultan su correcta interpretación.

6) Insuficiente calidad técnica, que dificulta su correcta recepción.

7) Barreras culturales –uso de otro idioma– que provocan interferencias. 3.6. Otros aspectos importantes

Lo bello, feo, sombrío, fúnebre, elegante, cursi, hermoso, claro, horrendo, sucio, asqueroso, armonioso, destemplado, esbelto, gracioso, fino, grosero, sublime, vulgar, etcétera –los valores estéticos–, y los juicios de valor correspondientes, están siempre presentes en la vida humana, no sólo en los momentos en los que estamos frente a lo que llamamos obras de arte, sino también cuando estamos en lo cotidiano y en nuestras actividades habituales como la función docente.

Así como la ciencia es un punto de vista de la realidad, la filosofía y el arte son otros puntos de vista de la misma realidad. Lo estético apunta a una dimensión de nuestro ser que no depende del conocimiento científico, sino que corresponde a una esfera de lo humano que se vincula con nuestra capacidad de sorprendernos y experimentar cierto placer. Lo estético distingue la sensibilidad –la percepción de estímulos externos e internos a través de los sentidos– de nuestra personalidad, que busca cierta armonía subjetiva del entendimiento y de la imaginación.

¿Qué caracteriza a ese texto que nos parece muy bueno, que esa fotografía nos “atrape”, o que el sonido de ese violín nos “guste”?

Esas impresiones son nuestros "sentimientos estéticos".

No podemos afirmar que existan categorías bien delimitadas, pero lo feo, lo desordenado, lo monstruoso, lo desproporcionado, lo intrincado, lo ridículo, lo risible, lo grotesco, lo cursi, lo amanerado, lo sin gracia, lo monstruoso, lo horrible, lo desmesurado, lo grandilocuente, lo ampuloso, lo trivial, lo chato, lo indiferente, lo mediocre, lo burdo, o lo recargado, son especificaciones que pueden analizarse como umbral de nuestro trabajo de diseño.

Por eso no podemos "desconectar" al material didáctico –una producción cultural– de los valores estéticos, porque perdería esa condición de obra personal, o grupal, y se convertiría en un producto tecnológico neutro: esos “engendros” ilegibles llamados apuntes –mal redactados, mal diagramados y fotocopiados–, o los edulcorados productos –libros, hipertextos, DVD– de las distintas industrias culturales.

Nos parece indispensable explorar el método “natural”, que comienza con el análisis estético de escenarios naturales –puestas de sol, cataratas, bosques, montañas, cielo estrellado–, sigue con las producciones “culturales” de los animales –panales, nidos, telas de araña, cantos de pájaros, rituales, etcétera– y termina con las producciones culturales humanas (P. García Sierra, 2004): la falta de análisis de valores estéticos –naturales o culturales– lleva rápidamente a la vaguedad y la trivialidad en la transferencia de conocimientos.

Como se percibe, en el análisis y diseño de material didáctico la competencia comunicativa no sólo debe complementarse con el análisis y la significación de los sistemas de signos sino también con los aspectos estéticos. Si bien el sentido estético se da, muchas veces, con mayor intensidad y frecuencia en el diseñador gráfico que en el ingeniero o en el informático, cada uno de nosotros desarrolla su sentido estético donde lo encuentra, o donde puede, y lo despliega en múltiples alternativas y preferencias.

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Complementariamente, también debemos cuidarnos de los “ruidos” y los “filtros”:

I) los ruidos semánticos: la ambigüedad y vaguedad generan una mala comprensión de los mensajes;

II) los ruidos psicológicos: se refiere a los fenómenos que provienen de las distintas percepciones, interpretaciones y significados que genera el mismo estímulo: distracción, prejuicios;

III) los filtros psicológicos: los modelos mentales, las pautas culturales y las emociones y los afectos del receptor;

IV) los ruidos tecnológicos: la utilización sincrónica de diversos canales de comunicación, no los hace psicológicamente simultáneos ni “permeables” entre sí debido a las actuales limitaciones tecnológicas.

Recordar que el concepto de código va más allá de los lenguajes y/o códigos verbales. Que, además de los códigos sociales y culturales, existen todos los códigos de los distintos medios de comunicación –códigos fotográficos, televisivos, fílmicos, radiales, de diarios y revistas, técnicos y convencionales–, los códigos icónicos –forma y color–, los códigos musicales –sistemas de notación y reglas de composición–, etcétera.

Concretando, todo diseño de material EaD necesita dos tipos de “herramientas”:

1) las de tipo conceptual –los aspectos semióticos, los aspectos pragmáticos, y las posibilidades de comunicación–, y

2) las de tipo “material” –las TICs y la gestión–.

Una cosa es saber dibujar, o manejar un programa electrónico de diseño gráfico, y otra muy distinta saber enviar un mensaje gráfico en forma adecuada. A su vez, la escritura tiene un prerrequisito cultural: saber leer. En cambio el dibujo, la fotografía –la imagen– no tienen esa condición, así como no la tienen la televisión, el cine y el video (más allá de su mayor complejidad técnica). Además, la foto no tiene la distracción del sonido y del movimiento…

Bien, estos elementos se estructurarán en torno a preguntas como las que siguen:

¿Qué se puede hacer –o no se puede–, con los diferentes tipos de signo?

¿Cómo conseguimos que nuestros alumnos no confundan un objeto con la representación que proponemos?

¿Cómo integramos distintos sistemas simbólicos de representación?

¿Cómo recibirán los alumnos las distintas representaciones?

¿Qué elementos vamos a utilizar como organizadores del diseño?

¿Qué interpretamos nosotros del diseño de ese material didáctico?

¿Qué interpretarán nuestros alumnos de nuestro material didáctico?

¿Es el mismo texto el que se redacta para un hipertexto, o para la radio? ¿Cómo conseguir expresividad con el color, las formas, o los volúmenes?

¿Qué factores visuales potencian una imagen?

Como es de inferir, el diseño de estos materiales EaD sólo es posible a partir de un clarísimo cambio conceptual –estratégico y gestional–, que requiere una cultura más abarcativa que la del libro. Vamos a explorar esas posibilidades, así como sus posibles limitaciones.

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4. Diseño de material didáctico

El diseño se preocupa del problema de cómo deberían ser las cosas, creando artefactos dirigidos a cumplir los objetivos

Herbert A. Simon

Como dijimos, el diseño de material didáctico EaD debe tener en cuenta que la incorporación de distintos materiales debe facilitar que los aprendizajes se produzcan sin la presencia física del docente. Si bien parece obvio indicar la importancia de los materiales didácticos y de recursos tecnológicos “geniales” –Internet en banda ancha, programas hipermediales interactivos, video-conferencias, e-learning, etcétera–, en muchas ocasiones, cuando un docente elige preparar un material, u opta por un recurso audiovisual, parece hacerlo más por la “magia” del recurso en sí que por el conocimiento de posibles efectos sobre el aprendizaje de sus alumnos.

En principio, denominamos diseño a la concepción integral de un proceso que culmina en un objeto –en nuestro caso, material didáctico–, que incluye aspectos comunicacionales, semióticos, pedagógicos, sociales, culturales, organizacionales, estéticos y económicos (Fig. Nº 7). A partir de una estrategia de diseño de material didáctico, buscaremos integrar:

1) qué contenidos –conceptuales, procedimentales, estratégicos–,

2) a quiénes –jóvenes, adultos, graduados–,

3) con qué sistemas simbólicos –texto escrito, gráficos, imágenes, videos–.

4) con qué medio –libros, radio, TV, Internet–

5) con qué interfase de comunicación –espacio de intercambio

6) con qué entorno tecnológico Computadoras, Sitio Web, plataformas

Fig. Nº 7: Diseño de material didáctico: una primera aproximación

Consecuentemente, son numerosas las estrategias metodológicas que pueden

intentarse –desde diversas posiciones, disciplinas y abordajes–, para instrumentar la siempre difícil tarea de enseñar. Cabe preguntarse, entonces:

¿A los efectos de optimizar resultados pedagógicos, cuál es la manera más

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apropiada de diseñar material didáctico en este entorno sociocultural?

Para precisar conceptos, llamaremos documento a todo conocimiento fijado materialmente sobre un soporte – ya sea papel, disco, casete, microfilm, disquete, CD-Rom, DVD, etcétera–, que puede ser utilizado para consulta, estudio o trabajo. Esta noción se ajusta a lo que habitualmente llamamos unidad de información con significado.

Cada “hoja” de esos documentos será percibida –salvo cerrar los ojos– como una unidad conceptual indivisible, porque nuestra percepción visual no puede desechar selectivamente a las partes de esa información que componen un único mensaje con diversos sistemas simbólicos.

Como veremos, muchos de esos documentos:

1) permiten la utilización simultánea de distintos sistemas simbólicos,

2) enfatizan la hipertextualidad, la intertextualidad, la multidireccionalidad y la interactividad entre la persona y los dispositivos tecnológicos, y

3) ofrecen una serie de posibilidades para los procesos de aprendizaje.

De acuerdo con el esquema anterior también cabe preguntarnos:

I) qué entenderán los alumnos (de lo que nosotros proponemos),

II) qué discurso o mensaje ofreceremos (desde las TICs), y

III) qué tipo de abordaje de la realidad implica.

Como ya vimos, las TICs nos permiten diseñar documentos –en complejidad creciente– que nos ofrecen, por separado, o simultáneamente:

1) texto lineal para leer,

2) símbolos –matemáticos, químicos, musicales– que decodificar,

3) gráficos que interpretar,

4) imágenes y fotos que captar,

5) sonidos que escuchar –voces + ruidos+ música + silencio–,

6) imágenes audiovisuales –imágenes + sonidos–,

7) textos “densos” –textos lineales + gráficos + símbolos + imágenes + sonidos–,

8) animaciones, películas y videos –imágenes dinámicas + sonidos–,

9) textos “híper” –hipertextos, gráficos, símbolos + imágenes + sonido–

10) lo que viene –animaciones 3D + realidad ampliada +…

11) ¿qué sigue…? 4.1. El proceso de diseño

¿A los efectos de optimizar resultados –fundamentalmente pedagógicos–, cuál es la manera más apropiada de diseñar material didáctico en este entorno sociocultural?

Los especialistas en metodología del diseño indican que el proceso de diseño se divide en cuatro etapas principales:

1) Definición del objeto a diseñar: No basta con decir de qué proceso se trata, como por ejemplo, diseño de material. Debemos enunciar de manera sintética los elementos básicos de cada posición de nuestra estructura de diseño de ese material: Para qué se va a usar, quién lo va a usar, quién lo va a enseñar y quién lo va a producir. La definición debe incluir al emisor y al receptor.

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2) Análisis del objeto: Conocer a fondo las condicionantes que afectan nuestro diseño. Saber qué principios pedagógicos son importantes, qué aspectos didácticos hay que tomar en cuenta, qué contenidos tiene que enseñar, cómo se tienen en cuenta los aspectos semióticos, cómo se van a tener en cuenta los aspectos estéticos y su utilización por parte de los alumnos.

3) Síntesis: Una vez analizado el proyecto, empieza labor de diseño. Culmina con una propuesta de concreción –contenidos, secuencia, lenguajes, soporte– de ese material.

4) Evaluación final: como veremos en el módulo correspondiente, se debe evaluar la propuesta final antes de proceder a su utilización en los procesos de transferencia de conocimientos.

En términos muy esquemáticos, puede decirse que en diseño se manejan tres conceptos fundamentales: la forma, la técnica y la función:

1) los aspectos técnicos: el diseño aporta racionalidad y lógica en su tratamiento, .

2) los aspectos funcionales: el diseño logra una correcta relación entre emisor, material y usuario, y

3) los aspectos formales: son las técnicas inherentes al diseño (composición formal, color, textura, etcétera) ligadas, por lo general, a los aspectos perceptuales.

4.2. Condiciones de diseño

Para el modelo de requerimientos que estamos desarrollando, una configuración básica de diseño debería incluir:

1) Grupos de alumnos: a quiénes,

2) Necesidades de los alumnos: qué estilos de aprendizaje

3) Características del material a enseñar: qué contenidos,

4) Características del recurso a utilizar: qué medio,

5) Estrategias a utilizar: cómo enseñar.

Este conjunto de configuraciones posibles puede desagregarse tanto como sea necesario y en la dirección que se considere más conveniente, por ejemplo, teniendo en cuenta a las interacciones más probables docente-estudiante-contenidos, tanto para los distintos tipos de contenidos a enseñar como para los subgrupos que se definen por sus estilos predominantes de aprendizaje.

Obviamente, no siempre podremos. Pero queda claro que debemos contemplar las posibles relaciones entre tipos de contenidos, estilos predominantes y modos de enseñar a esos contenidos. También deberíamos preguntarnos:

Si bien es cierto que en cada docente-diseñador hay una tendencia o enfoque particular acorde con su personalidad y su concepción de diseño, también hay una secuencia básica de diseño que considera aspectos fundamentales:

1) Propósito:

¿Qué quiero conseguir con este material?

¿Cómo quiero que reaccionen los alumnos?

¿Qué quiero que hagan con mi material?

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2) Docente-autor-emisor:

¿Qué relación espero establecer con la audiencia?

¿Cómo quiero presentar los contenidos?

3) Alumno-receptor:

¿Qué personas usarán este material?

¿Qué saben del tema?

¿Qué información tengo que brindarles?

¿Cómo explicar esa información?

¿Cuándo y cómo usarán este material?

4) Mensaje:

¿Qué sistema de símbolos utilizaré?

¿Cómo me imagino ese material?

Como puede inferirse, el diseño de material didáctico EaD tiene que:

1) Manejar distintos elementos simbólicos –texto, imágenes, signos, espacios en blanco, animaciones, sonidos y silencios–

2) Integrar a cada uno de ellos con los restantes,

3) Manejar sus interacciones.

Si, como propone H. A. Simon, "el diseño se preocupa del problema de cómo deberían ser las cosas, creando artefactos dirigidos a cumplir los objetivos", el material didáctico debería satisfacer las condiciones de comprensibilidad para las que fue diseñado.

No hay una “fórmula” ni “recetas” para elegir el mejor diseño, pero si hay posibilidades de mejorar nuestros trabajos y prevenirse sobre los excesos de “maquillaje” y color y, algo más serio, sobre los excesos de información, el uso de fuentes imprecisas y la tendencia a modalidades de información poco académicas que se van imponiendo, factores sobre los cuales debemos estar atentos.

Desde un punto de vista psicológico, los efectos de los materiales didácticos en el proceso de aprendizaje dependerían de la interacción de los siguientes factores (G. Salomon, 2001):

- Factores internos de los materiales didácticos

1) Tipo de conocimientos transmitidos

2) Sistemas de símbolos utilizados

3) Modo de estructuración y representación simbólica de la información

- Factores de las personas

4) Conocimientos previos

5) Estilos y habilidades cognitivas

6) Actitudes, intereses, motivación

7) Otras variables personales: percepción, tipo de experiencias.

- Factores del contexto de uso de los materiales didácticos

8) Demandas de la tarea

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9) Estrategias de enseñanza

10) Interacción entre materiales didácticos, docentes y alumnos

Dentro de este modelo multidimensional, con factores no siempre definibles con precisión y con un listado siempre incompleto, recomendamos tener en cuenta:

- las características de los contenidos a enseñar, - las estrategias de enseñanza del docente, - las habilidades a desarrollar en el alumno, - los estilos de aprendizaje de los alumnos, y - las características del recurso a utilizar –libro, hipertexto, u otros–.

Como puede observarse, esta caracterización no resalta los aspectos tecnológicos de los materiales didácticos ni la importancia de la distribución de mensajes a través de las tecnologías como funciones destacadas, sino que llama la atención sobre la complejidad del proceso de interpretación de los distintos sistemas simbólicos utilizados por los docentes para la enseñanza de los diversos contenidos con los distintos procedimientos tecnológicos utilizados. 4.4. Diseñar es comunicar ideas

En este tramo del módulo no se pretende desarrollar ninguna teoría sobre diseño; simplemente apoyarse en algunos de sus términos y conceptos para mostrar la importancia de algunos elementos útiles en la comunicación del diseñador consigo mismo y con los demás.

Diseñar es seleccionar unas cualidades para un objeto –en nuestro caso, material didáctico–, encontrar los elementos sobre los que se apoyen esas cualidades, establecer un orden entre las cualidades con las partes y el todo del material, y de éste con los alumnos y el ambiente en que se ubica. Pero sobre todo, diseñar es poder decir a otros –a nuestros alumnos– todas esas ideas de una manera comprensible para ellos. Si no se puede comunicar comprensiblemente una idea, por buena que ésta sea, el diseño queda trunco dentro nuestro.

Se trata de comunicar una idea, de contar algo, de suministrar información sobre algo que el receptor desconoce. El emisor seleccionó el mensaje; ya sabe lo que va a decir, pero necesita ponerlo en el lenguaje adecuado para que el receptor lo entienda y el mensaje produzca el efecto deseado. El concepto de lenguaje es muy amplio, ya que se utiliza esta palabra casi como sinónimo de medio de expresión, aunque en muchos casos no se utilice la lengua para expresarse. Es decir, utilizará algún código: un sistema de signos. El receptor debe conocer el código utilizado por el emisor, aunque desconozca el mensaje.

Ahora el emisor debe elegir el medio de expresión, el canal de comunicación, el soporte del mensaje, sin el cual éste no podría llegar al receptor; porque el “medio” es la sustancia del mensaje, es el que permite la existencia de la idea yéndose del emisor.

El diseño se puede concebir de muy diversas maneras. Cada diseñador "es" una metodología, un método, una ideología. Diseñar es dar forma, configurar algo; y restringiendo el campo al diseño de los materiales didácticos, los diseños se deberían orientar hacia formas tangibles, visibles y comprensibles por nuestros alumnos.

Por último, no hay filosofía de diseño valorativamente neutra. Toda filosofía de diseño se produce siempre en un contexto en el que funciona un determinado sistema de valores. Dichos valores pueden ser de muy distinto tipo: cognitivos, estéticos, económicos, o éticos, para citar los más importantes. Ello significa que toda concepción

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de diseño presupone una determinada variedad de valores y, usualmente, defiende –o ataca también– un sistema de valores que propugna conseguir determinados fines o ideales de conducta. 4.5. Condiciones de producción

Un tema central en el estudio de los materiales didácticos es el de los significados, o representaciones: los materiales no pueden mostrar el mundo tal como es. Si los materiales pudiesen presentar la realidad sin mediación alguna, los materiales didácticos y la vida real serían exactamente la misma cosa…

Como ya hemos visto, los discursos circulan a partir de las condiciones de producción –emisión– y sus reglas de generación –gramáticas de producción– (E. Verón, 1985). Una de las tareas fundamentales de la semiótica consiste en la identificación de las interpretaciones que, en un determinado momento y comunidad, puede recibir un discurso o mensaje. El carácter común de todas las gramáticas de producción –los sistemas de signos, señales y códigos– es su propiedad de representar, significar e interpretar.

Las condiciones de producción constituyen la perspectiva dirigida a delimitar el sentido, la representación y la significación del mensaje:

a) tal como se construye, o

b) cómo se apropian del mismo cada una de las personas que lo recibe.

Debido a la complejidad de este proceso, ese mensaje deja de ser un portador pasivo de significados y aparece como un fenómeno dinámico. Todos esos mensajes están en relación con cinco modalidades:

1) cómo hemos percibido el hecho. 2) cómo lo hemos registrado y conservado en nuestra memoria. 3) cómo somos capaces de evocarlo. 4) cómo queremos expresarlo. 5) cómo podemos expresarlo.

Resulta bastante claro que estos factores pueden ser alterados no sólo por circunstancias físicas o psicológicas sino también por los procesos de organización y redacción realizados por el docente, y por los procesos de apropiación que permiten esos materiales. Como dijimos, para captar el sentido del mensaje-discurso que lleva el material didáctico diseñado, debemos abandonar el “punto de vista del diseñador”: la producción de sentido del material didáctico, tanto para el diseño como para su evaluación, requiere de un observador. No debemos olvidar que el sentido del material didáctico es una relación compleja entre nuestra intención en la producción del mensaje y la recepción del mismo por parte de los alumno (E. Verón, 1988).

Podemos resumir los motivos por los cuales “abandonar el punto de vista del diseñador” es una acción importante en el diseño de los materiales didácticos:

1) aporta preguntas claves sobre qué puede decirnos ese contenido, esa situación o imagen acerca de los contenidos a enseñar;

2) provee preguntas sobre quién elige las representaciones, qué opinión ofrecen éstas y qué ocurre cuando hay puntos de vista distintos;

3) suministra preguntas sobre los alumnos y cómo éstos interpretan las situaciones, los contenidos y las imágenes.

Los materiales rara vez se examinan de modo crítico, incluso se suele omitir que los textos didácticos adquieren una credibilidad normativa a la que no se suele dar

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importancia. Años atrás, la última palabra en una discusión era: “Lo leí en el libro de texto”, reemplazada actualmente por “lo vi en la televisión” y/o “lo bajé de Internet”.

Nuestra aspiración: “Lo leí en el material didáctico que me entregó el profesor”. 4.6. Algunas reflexiones

Es interesante analizar las diferentes apreciaciones que se hacen, por ejemplo, respecto del diseño de material didáctico. Podemos verificar tres diferentes modelos de “buen diseño”, con sus respectivos criterios (G. Bonsiepe, 1992):

- El diseño relacionado con el aumento de la funcionalidad de uso: No existe diseño sin función, sin el "para qué".

- El diseño asociado al marketing y a la estrategia comercial encaminada a diferenciar productos en el mercado.

- El diseño como esfera de responsabilidad cultural, formando parte del discurso de las ciencias sociales.

Si por algún dispositivo pudiéramos determinar de antemano qué tipo de materiales necesita cada alumno y ajustar el diseño de los mismos a esa necesidad, podríamos mejorar la eficacia de distintos cursos –tanto presenciales como a distancia–, ya sea tanto en lo que se refiere a los requerimientos del docente y la satisfacción de los alumnos como en los resultados del aprendizaje, aún teniendo en cuenta las diferencias individuales esperables. Pero la realidad nos muestra algunos problemas no resueltos, propios del material didáctico:

1) hay una imposibilidad física insoslayable: el curso, la función tutorial y los materiales se diseñan para alumnos que no conocemos…,

2) es el mismo material para todos los participantes, sin considerar conocimientos e ideas previas, concepciones alternativas, estilos de aprendizaje de los alumnos, sus entornos sociales, etcétera. Este conflicto incluye alumnos con capacidades, intereses y actitudes hacia el estudio totalmente diferentes,

3) se parte de un supuesto de conocimientos mínimos –con contenidos diversos: a) declarativos o conceptuales, b) procedimentales, c) estratégicos o decisionales, d) valores, normas y actitudes, etcétera–, acorde con la propuesta académica con la que se debe cumplir,

4) es frecuente que un docente tienda a enseñar como le gustaría que le enseñaran a él, o enseñar como a él le gustaría aprender, según su propio estilo de aprendizaje. Este proceso interno, inconsciente en la mayoría de los docentes, aflora cuando surge la oportunidad tanto de elegir, sugerir y/o preparar material didáctico,

5) en la modalidad presencial tenemos la ventaja de advertir gestos y de recibir preguntas y comentarios que nos dan pautas de los posibles avances de los estudiantes, o de sus necesidades. Pero en la modalidad a distancia, los docentes y tutores no poseemos este tipo de ventajas, más que abarcar, con alguna solvencia, a la mayor cantidad de alumnos posible.

Como vemos, una estrategia de diseño de material didáctico EaD no se deduce sólo de la serie de contenidos a enseñar. Es una consecuencia de la compleja relación proyecto-objetivos-recursos-limitaciones-entorno tecnológico. No es posible definir una estrategia de diseño sin tener en cuenta el contexto –las características sociales, culturales y éticas– que condiciona a la situación EaD.

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Simultáneamente, e interesadas básicamente por las ventas, las empresas eligen cómo informar "sobre lo que es interesante para el alumnado (y los docentes)" y el color y las imágenes se adueñan de sus textos y figuras. Esta modalidad de diseño procura hacer el producto superficialmente atractivo, a menudo en detrimento de su calidad educativa. Así, suele legitimarse el diseño de material como un saber hacer con recetas, tanto informáticas como de diseño gráfico que considera solamente la forma externa del material –la apariencia “estética”–, sin tener en cuenta la modalidad de enseñanza y el proceso de aprendizaje de los alumnos.

También hemos visto sugerir como “estrategia de diseño de material didáctico”, que el aprendizaje se produzca:

1) en el menor tiempo posible,

2) con el mínimo esfuerzo del alumno, y

3) de la forma más interesante y gratificante para el alumno…

¿Es psicológicamente factible?

¿Qué significa –en términos de diseño + enseñanza– “en el menor tiempo posible, con el mínimo esfuerzo del alumno, y de la forma más interesante y gratificante”?

Parafraseando a A. Moles, podemos hablar de la "complejidad conceptual" de un contenido a enseñar, ligada al grado de comprensión de ese contenido por alumnos con determinada evolución psicológica. En estos casos, tanto el “mensaje maquillado” como el “mensaje diseñado para ser mejor comprendido” se diluyen en una confusión de apariencias –formatos, colores e imágenes llamativas– donde el mensaje “maquillado” puede llegar a ser visualmente más agradable.

Así, el receptor percibe la componente “maquillada” –que no es necesariamente más estética– como si fuera el diseño, y ve a ese material como primer elemento motivante, mucho antes de detectar las posibilidades reales de comprensión.

Como se percibe, entramos en contacto con una realidad “densa” que nos incluye como docentes, ya que también podemos percibir esa componente “maquillada” como si fuera el diseño genuino para ser mejor comprendido (A. Moles, 1992).

Diseñar material didáctico EaD implica obtener soluciones a situaciones de enseñanza que involucra a distintas personas –alumnos y tutores– con contenidos y materiales, con estrategias diversas y entornos tecnológicos diferentes.

(Continúa en el Módulo siguiente)

Bibliografía Gabassi, P. y Tessarolo, M. (1992): Disegno e comunicazione. Franco Angeli. Italia.

Grau, J. E. (2009): Diseño de material didáctico para la Educación Virtual. Curso de Posgrado para docentes universitarios. Universidad Nacional del Nordeste. Resistencia.

Grau, J. E. (2011): Análisis y Producción de Material didáctico. Módulos 1 a 10. Doctorado en Enseñanza de las Ciencias. Universidad Nacional del Comahue. Neuquén.

Jensen, E. (2004): Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas. Narcea Barcelona

Scolari, C. A. y J. M. March (2004): Hacia una taxonomía de los regímenes de info-visualización. Universitat de Vic. Vic. España.

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