MEMORIA OPERATIVA Y COMPRENSIÓN LECTORA ......Resumen En este trabajo revisamos algunas de las...

Resumen

En este trabajo revisamos algunas de lasprincipales cuestiones teóricas que se han plan-teado en torno al constructo de «memoria ope-rativa» (MO) y a su reconocido papel en la cog-nición. En este sentido, nos centramos particu-larmente en la investigación sobre las habilida-des de comprensión lectora, donde la MO se vie-ne estudiado como posible fuente de diferenciasindividuales. Concretamente, nos referimos atres puntos de especial interés: la existencia dediferencias evolutivas en la MO y su influenciaen las diferencias en comprensión lectora; laimportancia de la doble función de procesa-miento y almacenamiento que usualmente se leatribuye y su papel en las habilidades de com-prensión; y, finalmente, la especificidad o gene-ralidad de la MO implicada en la comprensión.En relación con estas cuestiones, repasamos laevidencia empírica disponible, haciendo espe-cial referencia a los resultados obtenidos ennuestros estudios evolutivos, en los que utiliza-mos diversas medidas de comprensión y memo-ria operativa.

Palabras clave: memoria operativa, com-prensión lectora, desarrollo cognitivo.

Abstract

In this paper, some of the main theoreticalissues of the “working memory” construct andits role in cognition are reviewed. We focus onthe research on reading comprehension abili-ties, in which working memory (WM) has beenstudied as a possible source of individual diffe-rences. Particularly, we will refer to three pointsof special interest: the existence of developmen-tal differences in the WM and its influence onreading comprehension differences; the impor-tance of the double-sided working memoryfunction of processing and storage and its rolein comprehension abilities; and finally, the issueof the specificity versus generality of WM invol-ved in comprehension. As far as these mattersare concerned, we have analyzed the empiricalevidence available, making a special remark onthe results obtained in our developmental stu-dies, in which we use several comprehensionand working memory measures.

Key Words: working memory, readingcomprehension, cognitive development.

MEMORIA OPERATIVA Y COMPRENSIÓN LECTORA: ALGUNASCUESTIONES BÁSICAS

WORKING MEMORY AND READING COMPREHENSION: SOMEBASIC QUESTIONS

FRANCISCO GUTIÉRREZ*, JUAN A. GARCÍA MADRUGA*, ROSA ELOSÚA*,JUAN LUIS LUQUE**, MILAGROS GÁRATE***

*Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, **Universidad de Málaga,***Universidad de Cantabria

Recibido 09-09-01 Aceptado 03-11-01

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Introducción

La noción de «memoria operativa» (en ade-lante, MO) tiene ya una larga historia en la que,si bien teóricamente se ha ido elaborando demuy distintos modos, siempre se le ha reconoci-do un papel central en el funcionamiento cogni-tivo humano (véase Logie, 1996, para una deta-llada revisión histórica del constructo). La tra-dicional referencia a un simple espacio de«almacenamiento a corto plazo» –en contrapo-sición a la memoria de carácter más permanen-te o «a largo plazo»–, fue progresivamente susti-tuyéndose por la idea de un mecanismo más«activo», una «memoria de trabajo» (workingmemory) que se encargaría del control y elalmacenamiento temporal de la informaciónmientras está siendo procesada en el contextode cualquier tarea cognitiva (Atkinson y Shif-frin, 1968, 1971). Posteriormente, esta concep-ción genérica de la MO se elaboraría según dis-tintas tradiciones y objetivos; por ejemplo, cabemencionar las propuestas que se hicieron en elmarco de la amplia investigación llevada a cabosobre las formas en que se representa el conoci-miento en la memoria y que, en el incipientedesarrollo de la Psicología Cognitiva –en losaños 70 y 80 del pasado siglo–, tomaron dosderroteros principales: el de los «sistemas deproducción» (Newell y Simon, 1972; Newell,1973; Rumelhart y Norman, 1983) y el de las«redes semánticas» o «asociativas» (Quillian,1968; Collins and Loftus, 1975; Anderson, 1983;Anderson y Bower, 1973; Lindsay y Norman,1972). Aquí, sin embargo, nos interesa más otrade las tradiciones de mayor influencia en tornoal papel de la MO en la cognición que, si bien noestá desligada de la anterior, se ha centrado demanera más específica en los mecanismos pro-pios de la MO como tal y en relación con unobjetivo característico: el estudio del origen delas diferencias individuales en tareas cognitivascomplejas, tales como el razonamiento o la lec-tura (en Richarsdon, Engle, Hasher, Logie,Stoltfus y Zacks, 1996, puede verse una ampliarevisión a cargo de los principales teóricos delárea).

En este marco, la concepción genérica de laMO, entendida como un mecanismo unitariode almacenamiento temporal, se iría abando-nando al incorporarse dentro de modelos más

complejos que involucran la actuación de múl-tiples componentes y que enfatizan su papelactivo y funcional en torno al procesamiento dela información relevante para tareas y metasespecíficas. A este respecto, no ha de olvidarsela influencia del clásico trabajo de Craik y Loc-kart (1972) reivindicando el papel de los «nive-les de procesamiento» en el recuerdo, frente auna tradición centrada en los aspectos estruc-turales del sistema; pero en esta línea, sin dudahay que destacar el trabajo pionero de Badde-ley y Hitch (1974), en el que ofrecen un primermodelo de MO entendida y analizada ya explí-citamente en términos funcionales: se concibecomo un sistema encargado de mantener ymanipular la información que se va necesitan-do en la realización de tareas cognitivas com-plejas, tales como el aprendizaje, el razona-miento o la comprensión. En otras palabras, laidea de un dispositivo simple de almacena-miento a corto plazo, se sustituye por la nociónde un sistema complejo –compuesto por diver-sos subsistemas– y de carácter multifuncional:no sólo atiende las demandas de almacena-miento sino que también interviene de manerafundamental en el control y el procesamientoactivos de la información (Baddeley, 1986).

A partir de este tipo de concepción, la MO seha convertido en un componente central en lamayoría de los modelos sobre el funcionamien-to cognitivo, tanto en relación con las habilida-des de pensamiento en general como en referen-cia a tareas específicas. Sin embargo, pese esteclaro consenso sobre su importancia en la cog-nición, también es preciso destacar el grandesacuerdo reinante en cuanto a la mejor mane-ra de conceptualizarlo (véase p. ej., Richardson,1996, para una revisión de los principales pun-tos de vista). A este respecto, quizá el supuestoque ha encontrado mayor aceptación es el quedefine la MO como un sistema con capacidadlimitada que debe, por tanto, distribuir susrecursos para la doble función –de procesa-miento y de almacenamiento– que se le atribuyey que debe realizar de manera simultánea. Dehecho, ha sido justamente en relación con estasupuesta limitación en los recursos disponiblesy la consecuente necesidad de compartirlos ygestionarlos adecuadamente, como la MO se havenido estudiando como posible factor determi-nante de las diferencias individuales en las prin-


cipales habilidades cognitivas. Pero quizá hayasido en el campo de la comprensión del discursodonde este papel se ha puesto de manifiesto deforma más clara (Daneman y Carpenter, 1980;Cantor y Engle, 1993; Ehrlich, Brébión y Tar-dieu, 1994; Engle, Cantor y Carullo, 1992; Just yCarpenter, 1992).

La comprensión, como enseguida veremos,supone la construcción de una representacióndel significado global del discurso, lo que pare-ce depender de un proceso relativamente com-plejo y de carácter interactivo, en el que el indi-viduo pone en juego distintos tipos de conoci-mientos. En consecuencia, se ha interpretadocomo un proceso cognitivamente demandanteque, presumiblemente, debe comprometer loslimitados recursos de almacenamiento y de pro-cesamiento de la MO. Bajo esta idea de base, noes extraño que las teorías sobre la comprensióndel discurso hayan apelado invariablemente a laMO para dar cuenta de las implicaciones de lamemoria en el procesamiento del lenguaje. Así,Just y Carpenter (1987), la conciben como unespacio donde se depositan los resultados delprocesamiento, mientras que van Dijk y Kintsch(1983) la incorporan en su modelo de procesa-miento estratégico del discurso. Baddeley, porsu parte, otorga un papel fundamental a lamemoria operativa en la cognición humana y,en particular, en la comprensión del lenguajeoral y escrito, resaltando su presencia en loscomponentes fonológicos de la comprensión(véase Gathercole, 1999; Gathercole y Baddeley,1993; Ribaupierre y Hitch, 1994). Incluso desdela teoría de las «Gramáticas de los Cuentos»(Story Grammars), autores como Stein y Glenn(1982), Stein y Nezworsky (1978) y Mandler(1978), interpretan el rendimiento de los niñosen la comprensión de cuentos en referencia alas funciones de la MO. En todos estos casos sesugiere que la comprensión exige un espaciocomún de trabajo –es decir, una MO– donde sevayan depositando los resultados parciales ytotales del procesamiento, y donde se coordinenlas restricciones simultáneas que los diferentesprocesos imponen a la información compartida.

Pese a esta generalizada aceptación de laimportancia de la MO en la comprensión, aunno se han clarificado las complejas relacionesque se les atribuyen; todavía no existe gran

acuerdo sobre la naturaleza –general o específi-ca– de este sistema y tampoco se ha dado aúnuna respuesta concluyente a las múltiples cues-tiones que se plantean en torno a su origen ydesarrollo evolutivo. En este contexto, el pre-sente trabajo pretende abordar algunos de losaspectos que entendemos más destacables entorno a los problemas señalados; en concreto,nos referiremos a tres puntos que parecen cen-trales: la existencia de diferencias evolutivas–tanto cuantitativas como cualitativas– en elfuncionamiento de la MO y su influencia en lasdiferencias encontradas en la comprensión lec-tora; la importancia de la doble función de pro-cesamiento y almacenamiento –como compo-nentes distintos aunque estrechamente relacio-nados– atribuida a la MO y, en relación conello, la cuestión relativa a la fuente de sus limi-taciones: capacidad o eficiencia de los proce-sos–; y finalmente, la especificidad o generalidadde la memoria operativa implicada en la com-prensión del lenguaje. En relación con estosaspectos, iremos presentando la evidenciaempírica disponible, haciendo especial referen-cia a los resultados obtenidos en nuestros pro-pios estudios evolutivos (véase, García Madru-ga, Gárate, Elosúa, Luque y Gutiérrez, 1997;García Madruga, Elosúa, Gutiérrez, Luque yGárate, 1999), en el los que analizamos, –parados diferentes niveles escolares (7.º EGB y 2.ºBUP)–, la ejecución de los sujetos en diversastareas de memoria operativa, comprensión yrecuerdo. En concreto, utilizamos tres tareas deMO –con diferentes cargas en los componentesde almacenamiento y procesamiento–, unatarea de comprensión e inferencia –en la que setuvieron en cuenta los tiempos de lectura y laslatencias de respuesta–, dos tareas de construc-ción de la macroestructura –que implicaban laaplicación de diversas macrorreglas– y unatarea de recuerdo libre (véase en el Cuadro 1una breve descripción de estas tareas, que ayu-dará a comprender algunos de los resultadosque comentaremos en los puntos que siguen.Para una descripción precisa de todas ellas –encuanto a su contenido, y procedimiento y crite-rios de puntuación– el lector interesado puedeconsultar Elosúa, Gutiérrez, García Madruga,Luque y Gárate, 1996; Elosúa, García Madruga,Gutiérrez, Luque y Gárate, 1997; GarcíaMadruga y cols., 1997).


Desarrollo cognitivo y MO:capacidad o eficiencia en los procesos

Como hemos señalado, el modelo de MO ini-cialmente propuesto por Baddeley y Hitch(1974) constituye un primer intento por elabo-rar teóricamente la idea original de Atkinson yShiffrin (1968) sobre el papel activo de lamemoria a corto plazo (MCP) en el funciona-miento cognitivo general. El objetivo era poderintegrar de una manera más consistente los dis-tintos resultados experimentales que se habíanobtenido hasta el momento –p. ej., en relacióncon los distintos déficits observados en lamemoria a corto y a largo plazo (véase Vallar yShallice, 1990)–, aunando las diferentes funcio-nes que se habían atribuido a la MCP. Así, segúnesta propuesta, desarrollada en trabajos poste-riores (véase Baddeley, 1986, 1992; Baddeley yHitch, 2000), la MO comprendería al menos unsistema tripartito, con un «lazo fonológico»(phonological loop), un «registro viso-espacial»(visuo-spatial sketchpad) y un «ejecutivo cen-tral» (central executive). Los dos primeros sub-sistemas serían «subsidiarios» o «esclavos» (sla-ve sistems) y estarían especializados en el man-tenimiento y manejo de la información verbal yviso-espacial respectivamente; mientras que elejecutivo central sería el subsistema encargadode controlar y coordinar el funcionamiento delos dos anteriores (véase Figura 1) a través deuna capacidad atencional de amplitud limitada.

Aunque los detalles de este modelo no seadmiten de forma generalizada, sí se ha produ-

cido una creciente aceptación de la utilidad deeste tipo de propuesta que combina distintoscomponentes especializados en el manejo deinformación de naturaleza específica con uncontrol ejecutivo central y en el que se destacasu capacidad limitada como principal fuente derestricciones en la ejecución (Miyake y Shah,1999). De hecho, desde la perspectiva evolutiva,la idea de una limitación atencional y de memo-ria en el sistema de procesamiento es antigua,habiéndose considerado por diversos teóricoscomo un factor mediador importante en eldesarrollo de otras funciones cognitivas. Así,nociones aparentemente diversas como la«amplitud atencional» de Baldwin (1894), el«campo de centración» de Piaget (1926) o el«espacio mental» de Pascual-Leone (1970), serefieren, sin embargo, a un mismo tipo de cons-tructo: una capacidad limitada de carácterestructural, determinada en mayor o menormedida por factores biológicos y que, consi-guientemente, crecería con la edad a medidaque madura el cerebro de los niños, permitién-doles el afrontamiento de tareas cada vez másdemandantes (Engle, Cantor y Carullo, 1992).

Este tipo de planteamiento ha tenido sinduda una gran influencia en la psicología deldesarrollo, si bien cobraría un especial relieve apartir de las propuestas del neo-piagetiano Rob-bie Case (1974, 1985; Case, Kurland y Goldberg,1982) en las que esa formulación inicial se mati-za y se elabora de una manera novedosa. Segúneste autor, lo que aumenta con la edad no es lacapacidad «total» de almacenamiento –que per-manecería relativamente constante desde lainfancia– sino la eficacia con que el sujeto escapaz de realizar las operaciones específicasimplicadas en la realización de las tareas; lo quese traduciría en una creciente liberación derecursos que podrían, por tanto, ser dedicados alas funciones de almacenamiento. Desde estainterpretación, el desarrollo que muestran losniños en la amplitud de memoria a corto-plazosería sólo aparente, ya que es la manera en quese refleja el creciente espacio residual disponi-ble para el almacenamiento ante el decrecienteconsumo de las operaciones requeridas en latarea; en otras palabras, el aumento en la capa-cidad de la MO sería sólo la manifestación deesta transacción o relación de intercambio (tra-de-off) entre las funciones de almacenamiento y

Figura 1. Una representación simplificadadel modelo de MO de Baddeley y Hitch (1974)


procesamiento. Este nuevo planteamiento haencontrado apoyo en otros estudios (véase p. ej.,Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983;Carey, 1985; Klahr, 1980; Morris, Craik y Gick,1990; Zachs y Hasher, 1988) en los que se ponede manifiesto que la diferencia fundamentalentre niños y adultos estriba en que éstos senci-llamente realizan las tareas de forma más eficazy estratégica, sin que haya que postular grandesdiferencias en sus capacidades generales dealmacenamiento. En la medida en que la tarearequiera la utilización de procesos de mayorcomplejidad, que exigen una actuación másestratégica por parte del sujeto, habrá más dife-rencias con la edad. En otras palabras, los cam-bios en la memoria operativa serían de carácterfuncional –más que estructural– en relación conlos procesos implicados en las tareas y sólo con-sistirían en un progresivo aumento de la efica-cia en el uso de unos recursos limitados, perorelativamente constantes.

En realidad, este tipo de relación simpleentre almacenamiento y procesamiento estabaya en la base del primer modelo de Baddeley yHitch (1974). Ciertamente, el «ejecutivo cen-tral» fue definido inicialmente por estos autorescomo un espacio computacional flexible decapacidad limitada, cuya actuación implicabael procesamiento de la información de entrada yel almacenamiento de sus resultados. Conse-cuentemente, ya se asumía que cuantos másrecursos fueran dedicados al procesamiento,menos capacidad quedaría disponible para elalmacenamiento. Como ya vimos, sin embargo,los desarrollos posteriores adoptaron una inter-pretación más compleja que incluía la interven-ción de otros dos sistemas subsidiarios –fonoló-gico y viso-espacial– (Baddeley, 1986, 1990) alos que, además, recientemente se ha añadidoun tercero: el «reten episódico» (episodic buffer;Baddeley, en prensa; cit. en Baddeley y Hitch,2000). Teniendo esto en cuenta, el modelo deCase sí contrasta claramente con el de Baddeley(un sistema con diversos componentes) encuanto que enfatiza una visión unitaria de losrecursos de la memoria operativa. Y es que,aunque posiblemente el «ejecutivo central» pue-de considerarse similar a la noción de «espaciototal de procesamiento», no resulta idéntico,dado que funciona asistido por los otros dossubsistemas. Aunque Case (1985) reconoció que

las operaciones en diferentes modalidades (seala verbal sea la visual) tienen diferentes propie-dades, su marco teórico permaneció centradoen la dinámica de ese procesador central y nohizo referencia directa a los subsistemas especí-ficos. Así, tal y como sugieren Hitch y Towse(1995), el modelo de Case puede considerarsesimplemente como una versión más general delmodelo de Baddeley. Ciertamente, en amboscasos el factor crucial del desarrollo es el incre-mento de la eficacia en los procesos de control ysus favorables consecuencias para el almacena-miento; de manera que, en última instancia,ambos describen un mismo proceso de desarro-llo cognitivo de carácter eminentemente funcio-nal, aunque con un lenguaje distinto y concep-tos de diferente nivel de concreción.

Lo cierto, en todo caso, es que ese énfasis enlo funcional y en la relación de competencia–entre el almacenamiento y el procesamiento–por el uso de unos recursos limitados, ha sidoreconocida y aceptada por diversos teóricos(véase p. ej., Engle, Cantor y Carullo, 1992; Justy Carpenter, 1992); y desde el punto de vistaevolutivo, se ha afianzado la idea de que lasdiferencias tienen que ver con la creciente habi-lidad para retener información mientras simul-táneamente se llevan a cabo las operaciones deprocesamiento necesarias (Salthouse, 1996;Salthouse y Babcock, 1991; Siegel, 1994, Swan-son, 1996, 1999; Verhaeghen y Salthouse, 1997).Sin embargo, la forma en que estas ideas se hanincorporado a los modelos ha sido muy distinta,especialmente en relación con el aspecto que sereconoce como origen o fuente de las restriccio-nes en la MO. En este sentido, pueden recono-cerse en la literatura dos principales líneas teó-ricas: la que, en la línea de la propuesta de Case,enfatiza las demandas de procesamiento ligadasa actividades específicas –es decir, la eficienciaen el procesamiento se interpreta como la princi-pal fuente de las restricciones y de diferencias–;y las que, por el contrario, ponen el acento enuna capacidad general que, como el «ejecutivocentral» de Baddeley, se encargaría del controlatencional; en este caso, se enfatiza el papel dela atención selectiva –más que la eficacia en elprocesamiento por sí misma– como fuente delas restricciones en la ejecución (véase Cantor yEngle, 1993; Engle, 1996; Engle, Kane y Tuhols-ki, 1999; Swanson, 1999). Consecuentemente,


en la primera línea se ha tendido a defender undesarrollo de la MO ligado a la experiencia endominios específicos, mientras que en la segun-da se apela más bien al desarrollo de una capa-cidad única de carácter general; lo que, como lue-go veremos, ha configurado el principal debatedentro del área.

En este contexto, es obligado volver a men-cionar la primera propuesta neo-piagetiana dePascual-Leone (1970, 1987) que, si bien se basa–como la de Case– en la evolución de una capa-cidad central de procesamiento, no apela a nin-gún desarrollo de carácter funcional. Este autorha seguido defendiendo la existencia de cam-bios estructurales de base madurativa, quesupondrían el desarrollo –hasta la adolescen-cia– de lo que denomina el «espacio mental» yque se traduciría en un progresivo aumento dela capacidad atencional del sujeto. Este tipo deplanteamiento de carácter estructural ha encon-trado apoyo empírico en los trabajos de Kail(1986, 1992, 1993, 1995; Kail y Park, 1994; Kaily Salthouse, 1994), en los que se observa que lavelocidad con que se realizan diversos procesoscognitivos –como la articulación y codificaciónde palabras– crece a medida que la edad aumen-ta –especialmente entre los 8 y 12 años deedad–, repercutiendo favorablemente en otrosprocesos de orden superior, como la retención ola comprensión. Según sugiere el autor, estetipo de resultados podrían explicarse probable-mente como consecuencia del desarrollo dealgún dispositivo central de procesamiento denaturaleza inespecífica. Sin embargo, realmen-te no está claro qué mecanismos subyacen a laposible influencia de la velocidad de procesa-miento, la cual no sólo se ha relacionado con lamemoria operativa sino también con otrosconstructos como de la «inteligencia fluida»(Fry y Hale, 1996, 2000). Así pues, aunque laimportancia de esta variable en el desarrollocognitivo parece claramente contrastada, la evi-dencia empírica ofrecida tampoco constituyeun indicio concluyente de una capacidad cen-tral de carácter estructural ligada a factoresmadurativos, en la línea de la propuesta de Pas-cual-Leone (Henry y Millar, 1991).

Recientemente, sin embargo, se ha produci-do un intento explícito por aunar teóricamentelos modelos de Baddeley y Pascual-Leone, bajo

la idea de que se trata de planteamientos com-patibles y complementarios en cuanto al tipo dedatos que explican (véase el volumen monográ-fico dedicado a este asunto en el Journal ofExperimental Child Psychology, n.º 77, 2000). Enconcreto, Kemps, De Rammelaere y Desmet(2000), muestran en su estudio que la teoría dePascual-Leone explica las diferencias evolutivasencontradas –supuestamente ligados a losaspectos centrales de la MO–, mientras que elmodelo de Baddeley da mejor cuenta de losresultados obtenidos en torno al manejo deinformación específica –supuestamente ligadosa la actuación de los subsistemas subsidiarios:fonológico y viso-espacial– (véase tambiénRibaupierre y Bailleux, 2000). Curiosamente, ypese a la evidencia empírica aportada, ningunode ambos autores reconoce que una síntesis teó-rica como la propuesta por Kemps y cols. seaposible, defendiendo de nuevo la idoneidad desus respectivos modelos para explicar uno yotro tipo de datos (véase Baddeley y Hitch,2000; Pascual-Leone, 2000).

En cualquier caso, sean cuales fueren losaspectos implicados, lo que sí parece claro esque la MO se desarrolla con la edad. Es particu-larmente ilustrativo a este respecto el amplioestudio longitudinal llevado a cabo por Siegel(1994) con una amplia muestra –desde los 6años hasta la edad adulta– y utilizando distintostipos de tareas: de memoria a corto plazo, dememoria operativa –la amplitud de escucha–,de reconocimiento de palabras y de compren-sión lectora. Los resultados obtenidos sugierenun crecimiento gradual en el desarrollo de laMO desde los 6 a los 19 años de edad y una dis-minución también gradual a partir del final dela adolescencia, y con una mayor caída a partirde los 65 o 70 años. En esta línea, son varios losautores que siguen apelando a limitaciones decapacidad general –y no de procesamiento espe-cífico– como fuente de las restricciones en laejecución, y como factor responsable de lasdiferencias evolutivas, particularmente entreancianos y adultos (Foos y Wright, 1992; Salt-house, 1990, 1996; Swanson, 1999). En este sen-tido, se ha destacado, por ejemplo, que a dife-rencia de lo que ocurre con las tareas clásicas deMCP, cuando se utilizan tareas más complejasde MO, se encuentran también diferencias sig-nificativas entre grupos de jóvenes universita-


Tareas de memoria a corto plazo y memoria operativa

– Tarea de amplitud de palabras: prueba clásica de memoria inmediata con palabras. El sujeto tieneque leer en voz alta una serie de palabras para recordarlas posteriormente en orden. Se aplicaron sie-te niveles (series de 2 a 8 palabras), con tres ensayos por nivel.

– Tarea de amplitud lectora (Daneman y Carpenter 1980; versión propia en castellano). El sujeto tieneque leer en voz alta una serie de frases y recordar finalmente la última palabra de cada frase. La tareaconstaba de 60 frases no relacionadas, de una longitud de 12 a 14 palabras, siendo la última palabrade dos o tres sílabas. Las frases se agrupadas en 5 niveles (de 2, 3, 4, 5, y 6 frases), también con tresseries por nivel.

– Tarea de amplitud operativa de dígitos (Yuill, Oakhill y Parkin, 1989; versión adaptada). Esta tareaes similar a la de amplitud lectora con la diferencia de que se trata de series de dígitos en lugar de fra-ses. El sujeto tiene que leer grupos de tres dígitos presentados en series crecientes y al final de cadaserie se le pide recordar en orden el último número de cada grupo. Se aplicaron cuatro niveles (de 2,3, 4 y 5 grupos), con 8 ensayos por cada nivel.

– Tarea de comprensión e inferenciaCada elemento consistía en un conjunto de tres frases que describían un escenario en el que habíaunos personajes y se producían unos acontecimientos. En la tercera frase (frase «diana») se hacíauna referencia pronominal a un elemento que, o bien aparecía explícitamente, o bien estaba implícitoen las frases anteriores. Los lectores tenían que construir un único modelo mental para integrar el sig-nificado de las tres frases. Tras la presentación de las mismas se les pedía que respondieran cuál eraese elemento en una tarea de evaluación. Ejemplo:

1.a. Condición explícita: Aquella mañana de domingo, Julia tenía aceite calentándose para hacer chu-rros, mientras esperaba impaciente la llegada de su hijo.

1.b. Condición implícita: Aquella mañana de domingo, Julia estaba friendo churros mientras esperabaimpaciente la llegada de su hijo.

2. Por la radio anunciaron que en el aeropuerto se había producido un terrible accidente al tratar deaterrizar un avión

3. Sobresaltada por la alarmante noticia hizo un movimiento brusco derramándolo todo y quemándose.

¿CON QUÉ SE QUEMÓ JULIA?

1. con el fuego2. con la sartén3. con el aceite

Tareas de comprensión y recuerdo

– Tarea de construcción de la macroestructura: Consistió en dos subtareas, aunque en ambos casosla respuesta implicaba la aplicación de las macroestrategias de selección y generalización. En la pri-mera subtarea, los sujetos tenían que identificar la idea principal en cuatro textos breves de entre 5 y 7líneas. Tres de estos textos incluían explícitamente la idea principal en diferentes posiciones: al princi-pio, en el medio o al final del texto. Los sujetos, por lo tanto, tenían que aplicar una simple macrorreglade selección-omisión para identificar la idea principal. El cuarto texto requería que los sujetos genera-lizasen la idea principal. La segunda subtarea consistió en un resumen que los sujetos tenían quehacer de un texto más largo, de unas 15 líneas aproximadamente. Para llevar a cabo esta tarea lossujetos tenían que aplicar una macrorregla de selección y dos macrorreglas de generalización.

– Tarea de Recuerdo: Esta tarea consistió en la lectura de un texto largo, el texto clásico de «Los iniciosdel ferrocarril en América» utilizado ya por Bonnie Meyer (1984), y una prueba clásica de recuerdolibre. El texto tenía una estructura retórica de «Comparación-Contraste» y contenía 434 palabras, con10 niveles jerárquicos.

Cuadro 1. Tareas utilizadas en el estudio


Figura 2. Medias en la medidas de memoria(amplitud de palabras, memoria operativa

de dígitos y amplitud lectora)

rios y ancianos (Craik, 1977; Wright, 1981;Wingfield, Stine, Lahar y Aberdeen, 1988;Morris, Craik y Gick, 1990; Morris, Gick yCraik, 1988; Craik, Morris y Gick, 1990; Salt-house, 1990). No obstante, también cabe laposibilidad de que ambos componentes –dealmacenamiento y de procesamiento– no cam-bien de una manera fija a lo largo del desarrolloevolutivo de la MO. En esta dirección apuntanresultados como los obtenidos por Towse yHitch (1995), quienes sugieren la posibilidad deque con el desarrollo evolutivo las tareas verba-les complejas se hagan menos dependientes del«lazo articulatorio» y más de la capacidad decompartir recursos en el ejecutivo central (véasetambién Gathercole y Baddeley, 1993). Másrecientemente, Towse, Hitch y Hutton (1998),han puesto en cuestión directamente la idea deque el principal factor subyacente al desarrollode la MO sea la creciente eficacia en las activi-dades de procesamiento, aportando datos quesugieren mayor implicación de otros aspectos,como la función de «desvanecimiento» o la for-ma en que se alterna o se cambia la atenciónentre tareas.

Así, pues, por el momento la evidencia dis-ponible no permite aclarar si existen diferenciasevolutivas solamente en la eficacia funcional osi también se da un crecimiento estructural enla capacidad; algo que se relaciona directamen-te con la otra cuestión fundamental que yahemos mencionado y que luego consideraremoscon mayor detalle: la de si esas diferencias evo-lutivas reflejan un desarrollo de la MO ligado adominios específicos –o incluso tareas concre-tas–, o reflejan más bien el desarrollo de unacapacidad más central y de carácter general.Consecuentemente, el debate permanece abier-to en ambos frentes (véase Elosúa y cols., 1997;Kail, 1990; Schneider y Pressley, 1989; Hitch yTowse, 1995; Gathercole, 1999; Swanson, 1999;véase Engle, 1996 para una revisión).

En todo caso, el tipo de datos evolutivos alu-didos concuerdan ampliamente con los obteni-dos en nuestro propio trabajo, realizado conniños mayores y adolescentes y utilizandodiversas medidas de memoria operativa (véaseGutiérrez, Elosúa, Luque, Gárate y GarcíaMadruga, 1994; Elosúa y cols., 1996, 1997). Entodas ellas (véase Cuadro 1), los sujetos de

mayor edad (2.º de BUP), obtuvieron puntuacio-nes más altas que los más jóvenes (7.º de EGB),lo que podría explicarse simplemente por lamayor capacidad de la MO de los mayores.Curiosamente, sin embargo, las diferencias sólofueron significativas en la prueba de amplitudde palabras y en la de memoria operativa dedígitos que, supuestamente, demandan menosrecursos de procesamiento que la prueba deamplitud lectora (véase Figura 2). Este resulta-do, por tanto, quizá podría interpretarse mejoren términos de la propuesta de Case, es decir,como consecuencia no tanto de una mayorcapacidad como de una mayor eficacia por par-te de los sujetos mayores: lógicamente, cabepensar que la eficacia funcional en la MO sólopuede manifestarse, en cada momento evoluti-vo, hasta un determinado nivel de complejidado exigencia de las tareas, por encima del cual sesobrepasan los recursos del sujeto. Por tanto, esprobable que la prueba de amplitud lectora, porsu mayor complejidad, suponga una carga exce-siva en ambos niveles de edad, de manera queno se muestra muy sensible a unas diferenciasevolutivas que de hecho existen y que las otrastareas, menos exigentes, sí ponen de manifiesto.

Así pues, y aunque por supuesto este tipo dehipótesis debería estudiarse con otros grupo deedad superior, nuestros datos son consistentescon el planteamiento de Case o, al menos, con laidea de un funcionamiento combinado e inte-ractivo entre el procesamiento y el almacena-


miento, que implica una transacción (trade-off)en el uso de los recursos. En realidad, como yahemos comentado, este énfasis en el aspectofuncional de la MO ha estado presente desde laprimera formulación de Baddeley y Hitch(1974), quienes ya postularon este tipo de rela-ción simple entre almacenamiento y procesa-miento; y, de hecho, está en el origen de la pro-pia definición del constructo: fue la atribuciónde funciones de procesamiento, además de lasde almacenamiento, lo que permitió la conside-ración de la MCP como una memoria «en fun-cionamiento» u «operativa». Así, no es de extra-ñar que la principal evidencia experimental entorno a su papel en la cognición, se haya obteni-do a partir del conocido paradigma de la doble-tarea, en el que, como su nombre indica, serequiere del sujeto que mantenga cierta infor-mación mientras realiza simultáneamente otratarea que implique un procesamiento activo(por ejemplo, una tarea de razonamiento, deaprendizaje o de comprensión); lo que tambiénexplica que haya sido este mismo tipo de plante-amiento –más funcional– e incluso este paradig-ma experimental, los que se hayan empleado alinvestigar la indudable y estrecha relación exis-tente entre la MO y la comprensión, particular-mente en la amplia investigación desarrollada apartir del trabajo pionero de Daneman y Car-penter (1980, 1983). Antes de ello, sin embargo,conviene presentar –siquiera brevemente– elmarco teórico de referencia en torno a las habi-lidades de comprensión.

Los procesos de comprensión lectora

En la tradición teórica originada por la pro-puesta inicial de Kintsch y Van Dijk (1978; VanDijk y Kintsch, 1983), se acepta comúnmenteque la comprensión lectora supone por partedel lector la construcción de distintos niveles derepresentación del significado del texto. En con-creto, se asume que usualmente el lector cons-truye un modelo referencial o situacional que dacuenta del significado global del texto (Johnson-Laird, 1983; Just y Carpenter, 1987; Van Dijk yKintsch 1983; véase también García Madruga ycols., 1999; García Madruga, Martín Cordero,Luque y Santamaría, 1995), junto con una repre-sentación semántica que incluiría dos niveles:

un primer nivel microestructural o «texto base»,en el que se representa directamente toda lainformación contenida texto y que implica ellogro de la coherencia a nivel local; y un segun-do nivel macroestructural, que representa ya elsignificado global del texto. Asimismo se asumeque esta macroestructura se construye estraté-gicamente, aplicando ciertas macrorreglas(selección, generalización y construcción), a lasproposiciones microestructurales bajo el con-trol de un esquema en el que interviene el cono-cimiento del lector y sus objetivos. Así, lasmacrorreglas pueden considerarse, simplemen-te, como procesos de inferencia que, sobre labase del conocimiento previo del lector en rela-ción con los contenidos de referencia, le permi-ten reducir y representar globalmente la infor-mación proporcionada por el texto (Kintsch,1994).

Se supone que la aplicación de estas macro-rreglas tiene diferente nivel de dificultad, lo queguardaría relación con el incremento en la com-plejidad de las operaciones cognitivas implica-das y con la aplicación del conocimiento base(Guindon y Kintsch, 1984). En este sentido,algunos autores han mostrado la existencia dediferencias evolutivas en la habilidad de lossujetos para usar las distintas macrorreglas.Brown y Day (1983), por ejemplo, mostraronque mientras que ya a los 11 años los niños erancapaces de usar eficazmente la macrorregla deselección, las otras les resultaban claramentemás difíciles, mostrando un mejor uso de lasmismas conforme aumentaba la edad. SegunBrown y Day las macrorreglas difieren en elmodo en que son utilizadas porque demandandiferentes grados de manipulación de los conte-nidos del texto. De ahí que los lectores más jóve-nes e inexpertos manifiesten en sus resúmenesuna clara tendencia a utilizar la estrategia mássuperficial de selección (también llamada«suprimir y copiar»), se traduce simplementeen la copia literal de ciertas partes del texto(Brown, Day y Jones, 1983).

Estos resultados también son paralelos a losobtenidos en nuestro propio estudio, en el quelas diferencias evolutivas fueron significativaspara todas las medidas: comprensión e inferen-cia, construcción de la macroestructura, y com-prensión y memoria de textos (véanse las Figuras


la aplicación de la macrorregla de generaliza-ción supone mayores exigencias cognitivas quela simple macroestrategia de selección (véaseFigura 4). Este resultado no sólo coincide conlos planteamientos de Guindon y Kintsch(1984) y Brown y Day (1983), a los que hemoshecho referencia, sino que también vienen aconfirmar los encontrados por algunos de noso-tros en un estudio anterior, en el que comproba-mos un patrón de incremento de la dificultad dela macrorregla de selección a la de generaliza-ción y de ésta a la de construcción (Luque, Gar-cía-Madruga y Kintsch, 1993).

El papel de la MO en la comprensión

De acuerdo con los planteamientos prece-dentes, la comprensión lectora supone la cons-trucción de una representación global del signi-ficado del texto a distintos niveles, y se producecomo resultado de la integración entre el texto ylos conocimientos aportados por el lector. Estarepresentación final está mediada por procesosintermedios de distintos tipos (léxicos, sintácti-cos, semánticos) que, según los datos disponi-bles, operan en paralelo y de forma interactiva afin de lograr una interpretación consistente dela información tan pronto como resulta posible(principio de inmediatez; (Just y Carpenter,1987, 1992). Pues bien, se supone que este tipode funcionamiento –interactivo y en paralelo–

Figura 3. Medidas temporales en la prueba de com-prensión e inferencia (condición implícita).

Figura 4. Medias en la puntuaciones de«macrorreglas».

Figura 5. Medias en las pruebas de «construcciónde la macroestructura» y «recuerdo».

3, 4 y 5). Como cabía esperar, los adolescentesde 16 años mostraron una actuación superior ala de los chicos de 12-13 años, siendo más rápi-dos en la lectura y la resolución de inferencias,construyendo mejor la macroestructura de lostextos y recordando mejor sus ideas importan-tes. No obstante, y en línea con los resultados deBrown y cols., cabe destacar que el incrementode las medidas de construcción de la macroes-tructura se debió, principalmente, a la mejoraen la aplicación de la macrorregla de selección yen menor medida, sin alcanzar la significación,a la de generalización. Tal y como esperábamos,


conlleva operaciones muy complejas de proce-samiento y almacenamiento de la información,por lo que debe resultar particularmentedemandante para un sistema que se reconocecon capacidad limitada. En otras palabras, seasume que las distintas operaciones que conlle-van tales procesos, deben competir por losrecursos limitados de la MO que, por tanto,jugaría un papel crucial en la comprensióncomo sistema para la manipulación y el almace-namiento temporal de la información (Badde-ley, 1986; Gathercole y Baddeley, 1993; Just yCarpenter, 1980, 1987; Kintsch, 1988; Gatherco-le, 1999; Baddeley, Gathercole y Papagno,1998). Así, la mayoría de los teóricos aceptan laidea de que es precisamente a través de la MOcomo el lector puede ir integrando coherente-mente la información semántica proveniente delas oraciones sucesivas y, en interacción con elconocimiento previo, ir agregando progresiva-mente la nueva información al modelo mentalque se va construyendo (Friedman y Miyake,2000). En definitiva, se interpreta que es ladoble función –de almacenamiento y de proce-so– atribuida a la MO lo que permite actuarcoordinadamente a las diferentes operaciones yconectar el propio discurso.

Como ya apuntamos, este tipo de interpreta-ción fue recogida inicialmente por Daneman yCarpenter (1980, 1983) para explicar las dife-rencias individuales en la comprensión lectora.De manera semejante a la propuesta evolutivade Case (1974, 1985), estos autores razonanque, puesto que el almacenamiento y procesa-miento funcionan de forma interdependiente ymutuamente restrictiva –al compartir unosrecursos limitados–, las diferencias en la com-prensión lectora pueden deberse a las diferen-cias de los lectores en cuanto a la eficacia de sushabilidades de procesamiento; lo que, presumi-blemente, se relaciona con su experiencia ycapacidad estratégica para economizar losrecursos. En este sentido, se han interpretado,por ejemplo, los indudables beneficios quesupone la práctica en los inicios del aprendizajede la lectura, como primer recurso para promo-ver las habilidades de comprensión: la prácticafavorecería la automatización de los procesosmás superficiales –como el reconocimiento depalabras–, con lo que se liberarían los recursosnecesarios para el funcionamiento interactivo y

en paralelo en que se basa la comprensión, o loque es lo mismo, para sustentar los procesosmás profundos en que se basa la construcciónde representaciones semánticas apropiadas yprecisas. En el mismo sentido, se supone queprogresivamente estos procesos pueden llevarsea cabo con mayor rapidez y eficacia, lo que denuevo implicaría una liberación de recursos quepodrían dedicarse al mantenimiento de la infor-mación relevante. Así, según este tipo de análi-sis, los buenos lectores se caracterizarían prin-cipalmente por poseer una mayor capacidadfuncional de la MO en la medida en que los pro-cesos son más eficaces y consumen menosrecursos.

Para contrastar este punto de vista y a fin depoder evaluar las funciones de almacenamientoy procesamiento en su dinámica interdepen-diente, Daneman y Carpenter (1980) construye-ron el «Test de Amplitud Lectora» o RST (Rea-ding Span Test), una prueba basada en el para-digma de la doble tarea: se pide a los sujetos quelean una serie de frases (procesamiento) altiempo que tratan de retener la palabra final decada una de las frases (almacenamiento), paraser recuperadas al final de la serie. Las frases seagrupan en series de 2, 3, 4, 5 y 6 frases, con loque la dificultad de la tarea aumente progresiva-mente al tener que mantener y recuperar 2, 3, 4,5 y 6 palabras al final de la lectura. De esta for-ma, el número de palabras que cada sujeto escapaz de mantener mientras lee, y que efectiva-mente recupera cuando finaliza cada serie, setoma como índice de la amplitud de memoriaoperativa para la lectura. Según argumentan losautores, puesto que la tarea requiere distribuirlos recursos simultáneamente para el procesa-miento (lectura de frases) y el almacenamiento(retención de palabras), el máximo número depalabras recordadas puede considerarse unamedida apropiada de la capacidad de la MOinvolucrada en la tarea.

A fin de examinar la relación entre memoriaoperativa y comprensión lectora los autoresmidieron específicamente la comprensión a tra-vés de dos pruebas que construyeron expresa-mente con esta finalidad. Estas pruebas consta-ban de algunas preguntas concretas sobre elcontenido de párrafos leídos previamente yalgunas cuestiones sobre referencias pronomi-


nales. En estas últimas, la distancia entre el pro-nombre y su referente se varió sistemáticamen-te de acuerdo con las hipótesis existentes sobrela cantidad de información que es posible man-tener activa en la memoria operativa. Los resul-tados mostraron una correlación muy alta entrela puntuación de memoria operativa según laprueba de amplitud lectora y los dos tests espe-cíficos de comprensión, en franco contraste conla escasa correlación encontrada entre estasmismas pruebas y una medida tradicional dememoria a corto plazo –amplitud de palabras–(Daneman y Carpenter 1980). La investigaciónposterior ha corroborado ampliamente la rela-ción entre el RST y otras medidas de compren-

sión lectora, tanto de carácter general como entorno a aspectos específicos (véase p. ej., Badde-ley, Logie, Nimmo-Smith y Brereton, 1985; Mas-son y Miller, 1983; Daneman y Green, 1986). Enparte, nuestro propio estudio (Gutiérrez y cols.,1994; Elosúa y cols., 1996), ha supuesto unaréplica de este tipo de resultados pues, ademásde una clara tendencia hacia correlaciones sig-nificativas entre las diferentes medidas dememoria y las de comprensión lectora (véase elCuadro 1), esta correlación fue más alta con laspruebas de memoria operativa (Amplitud Lec-tora y Memoria Operativa de Dígitos) que con lamedida de memoria inmediata (Amplitud dePalabras; véanse las Tablas 1 y 2).

(*p < 0,05; **p < 0,01; #p< 0,10; una cola)Tabla 2. Correlaciones de Spearman entre las medidas de MO y las de comprensión y recuerdo.

Memoria Operativa (MO) Comprensión e Inferencia

Tiempo Latencia

Amplitud Amplitud Lectura Respuesta

Palabras Lectora MO Dígitos Implícito Implícita

Amplitud Palabras 1

Amplitud Lectora 0, 36** 1

MO Dígitos 0,36** 0,36* 1

Tiempo Lectura –0,26* –0,41** –0,43** 1

Latencia Respuesta –0,08 –0,05 –0,25* 0, 59** 1

Memoria Operativa Comprensión y Recuerdo

Amplitud Amplitud Macro- Recuerdo Recuerdo

Palabras Lectora MO Dígitos estructura Macroest. Estruct.

Amplitud Palabras 1

Amplitud Lectora 0, 36** 1

MO. Dígitos 0,36** 0,36* 1

Macro-estructura 0,07 0,46** 0,29** 1

Recuerdo Macroest. –0,10 0,22# 0,16 0,36** 1

Recuerdo Estruct. –0,05 0,21# 0,12 0,25* 0,74** 1

(*p < 0,05; **p < 0,01; una cola).Tabla 1. Correlaciones de Spearman entre las medidas de MO y las de comprensión e inferencia.


Como continuación del trabajo anterior y enun intento de profundizar en la naturaleza de lamemoria operativa y en sus relaciones con lacomprensión, Just y Carpenter (1992; Carpen-ter, Miyake y Just, 1994) propusieron una nuevahipótesis en la que la MO se define como la«máxima cantidad de activación disponible».En el contexto de la comprensión esto significaque al activarse la información desde el textoescrito o hablado, o desde la memoria a largoplazo, si la demanda de la tarea sobrepasa laactivación disponible, las funciones de almace-namiento y procesamiento pueden verse com-prometidas. En concreto, Just y Carpenter(1992) hacen referencia a la interacción quecaracteriza los procesos, como el aspecto claveque estaría restringido por la capacidad de lamemoria operativa de los sujetos.

En relación con lo anterior, varios estudioshan mostrado que los buenos lectores dedicanmás esfuerzo a la construcción activa del signi-ficado que los malos lectores y los más jóvenes(Budd, Whitney y Turley, 1995; De Beni, Palla-dino y Pazzaglia, 1995; Engle, Cantor y Carullo,1992; Oakhill, 1982, 1984; Oakhill, Yuill y Par-kin 1986; Stothard y Hulme, 1992). Oakhill(1983) encontró que la menor habilidad en losmalos lectores podía explicarse, no en términosde amplitud de conocimientos, sino en el dife-rente uso que hacen del contexto y del conoci-miento específico; esto es, en términos de laactivación por la que controlan el procesamien-to. Ahora bien, como Just y Carpenter (1992)han resaltado, esta activación varía amplia-mente entre los individuos, pudiendo estar portanto en la raíz de las diferencias individualesexistentes en comprensión del lenguaje. Estosautores aportan una serie de datos que mues-tran la existencia de diferencias cuantitativas ycualitativas entre sujetos de alta y baja com-prensión según su capacidad de memoria ope-rativa. Entre las diferencias cualitativas, desta-can la preferencia por un procesamiento inte-ractivo más que modular y la capacidad demantener más de una representación del signi-ficado mientras dura el procesamiento en tex-tos de ambigüedad sintáctica, en sujetos de altacomprensión. Entre las diferencias cuantitati-vas señalan el tiempo empleado en la lectura yla exactitud de la comprensión de frases com-plejas.

En relación con las diferencias cualitativasde los lectores con memoria operativa alta, losresultados de Lee-Sammons y Whitney (1991)son también ilustrativos. Estos autores exami-naron el efecto de la amplitud de la MO y elhecho de tener unos objetivos concretos en lacomprensión de textos narrativos. La tarea delos sujetos era leer una narración desde dospuntos de vista diferentes, ya fuera la perspecti-va de un comprador potencial de una casa, yafuera la perspectiva de un ladrón. Los sujetostenían que recordar el texto, bien desde la pers-pectiva de codificación a la que fueron expues-tos, bien desde la otra perspectiva. Los lectorescon MO baja tuvieron puntuaciones más bajasen el recuerdo de información no relevante en laperspectiva original de codificación, inclusocuando se dieron claves con la perspectiva alter-nativa. Los lectores con MO alta obtuvieron unrecuerdo similar, en relación con la informaciónrelevante a la perspectiva como la irrelevante,independientemente de las claves. En conse-cuencia, los autores concluyeron que el gradoen el que los sujetos guiaron sus procesos decomprensión en función de los objetivos de lalectura, varió de forma inversamente proporcio-nal a su amplitud de MO. Es decir, los sujetoscon MO baja permanecieron más dependientesde la perspectiva que los sujetos con MO alta,guiándose más por una estrategia de arriba-abajo, como si trataran de compensar con ellosu menor capacidad de integración de la infor-mación texto. Más tarde, Budd, Whitney y Tur-ley (1995) pudieron generalizar estos resultadosa materiales que incluían textos expositivos: encomparación con los sujetos de MO baja los lec-tores con MO alta utilizaban diferentes estrate-gias que les facilitaron una mejor comprensiónde los textos.

En este contexto, también podemos citar losresultados que nosotros mismos hemos obteni-do en una tarea de comprensión e inferenciacon tres frases. En ella, (véase Cuadro 1) lossujetos deben resolver una anáfora pronominalque aparece en la tercera y última frase, biencon el referente explícito o bien implícito. Tal ycomo esperábamos, teniendo en cuenta el prin-cipio de inmediatez, los sujetos no encuentranningún problema en la comprensión de la terce-ra frase, independientemente de que la anáforasea superficial –con el antecedente explícito– o


profunda –cuando el antecedente debe inferirsea partir del modelo mental construido– (véase,p. ej., Garnham, 1987; Sag y Hankammer,1984). No obstante, la diferencia entre estascondiciones quedó puesta de manifiesto en lostiempos de respuesta, cuando tras la presenta-ción de las tres frases se les preguntaba sobre elreferente pronominal. Al parecer, como preten-díamos, la ausencia de un antecedente superfi-cial obliga a los sujetos a buscar en su modelomental e inferir la solución, aumentando laslatencias de respuesta a la inferencia en la con-dición implícita en ambos niveles de edad. Loque ahora nos interesa destacar, sin embargo, esque en esta tarea, en la que están claramenteinvolucrados los procesos de comprensión, lossujetos mayores –con mejores puntuaciones enMO–, fueron significativamente más rápidosque los más jóvenes, tanto en los tiempos de lec-tura de la tercera frase como en las latencias derespuesta; y con las mayores diferencias, justa-mente, en la condición implícita (véase Figura2), lo que, evidentemente, apoya la idea de queese tipo de diferencias están mediadas por lacapacidad de MO. De hecho, como luegocomentaremos más ampliamente, encontramosuna correlación positiva y significativa entreambas medidas y la tarea de Memoria Operati-va de Dígitos.

Estos resultados son consistentes con otrasinvestigaciones en las que se ha mostradocómo los sujetos evaluados alto en memoriaoperativa, son también superiores en tareas deresolución de anomalía textual cuando las fra-ses que proporcionan información clarificado-ra están distantes de la frase anómala (véase,p. ej., Yuill, Oakhill y Parkin, 1989). Asimismo,Whitney, Ritchie y Clark (1991) encontraronque los sujetos con adecuada amplitud dememoria operativa, en comparación con lossujetos de baja memoria operativa, eran capa-ces de mantener interpretaciones de los textosmás abiertas, esperando la información ulte-rior proveniente de los mismos. Estas diferen-cias no son de extrañar en la medida en que entodas ellas está involucrada la habilidad paramantener activa información procedente dedistintas partes del texto y/o del conocimientodel lector, habilidad en la que los sujetos dealta memoria operativa se verían, lógicamente,más beneficiados.

En esta misma línea, otra investigación inte-resante es la desarrollada por Stine (1990; Stiney Wingfield, 1987, 1990). En relación con lascaracterísticas que ponen de manifiesto el papelde la MO en la comprensión, estos autoresresaltan la idea de que la información se proce-sa necesariamente en ciclos, de manera quesolamente una pequeña cantidad del mensaje seprocesa cada vez. Asimismo, destacan que aun-que existan diferencias individuales en la canti-dad de recursos disponibles y en cómo son asig-nados a las diferentes funciones, la disponibili-dad de los recursos es limitada. De esta forma,la MO está limitada no solamente en la cantidadde información que puede procesarse en un úni-co ciclo, sino también en los recursos de proce-samiento que están disponibles para realizareste procesamiento. Stine y Wingfield (1987,1990) asumen que la representación semánticadel discurso, por ejemplo, se construye graciasal ejecutivo central, el cual estaría formado porun conjunto de procesadores. Así, existiría unprocesador que regularía la llegada de diferen-tes ciclos en el lazo articulatorio y otros proce-sadores que organizarían las proposiciones enuna representación coherente, seleccionandoaquellas que fueran necesarias para la integra-ción de la información de los diferentes ciclos.En este sentido, las investigaciones de lecturasobre la marcha (on-line) (Stine,1990; Stine yHindman, 1994) sugieren que la organizaciónde las proposiciones dentro de un ciclo de proce-samiento es un proceso cognitivamente diferen-te de la integración entre diferentes ciclos de pro-cesamiento, siendo este último más demandan-te (Stine, 1990).

Precisamente, teniendo en cuenta las enor-mes demandas de MO que parece implicar lacomprensión durante la lectura –al menos, en laejecución experta–, algunos autores (Cantor yEngle, 1993; Ericsson y Kintsch, 1995), hancontemplado la memoria operativa desde elpunto de vista de la cantidad de activación dememoria a largo plazo (MLP), involucrada en larealización de la tarea. En particular, Ericcson yKintsch (1995) han elaborado una completateoría en la que se propone una ampliación delmodelo tradicional basado meramente en elalmacenamiento temporal, para incorporartambién un dispositivo de almacenamiento alargo plazo. Según estos autores, los modelos


simples de capacidad limitada no pueden darcuenta de la gran cantidad de información quepueden mantener y manejar los expertos dediversas áreas en sus tareas habituales –comopor ejemplo, en el cálculo mental o el ajedrez–;concretamente, en relación con la comprensiónlectora, mantienen que tales modelos no soncapaces de explicar por qué, por ejemplo, lainterrupción de la lectura no tiene mayor efectoen los buenos lectores que, usualmente, puedenreanudar la tarea sin gran dificultad. Si la infor-mación necesaria sólo se mantuviese de formatransitoria, las interrupciones deberían tener unefecto mucho más disruptivo que el que aparen-temente tienen, tal y como han puesto de mani-fiesto los trabajos de Glanzer y cols., (veáse, p.ej., Glanzer, Fischer y Dorfman, 1984). A partirde este hecho, y sobre la base de una ampliarevisión de muy diversos estudios y resultadosen torno a la MO, Ericcson y Kintsch proponenun nuevo modelo de MO que combina un alma-cenamiento temporal (CP-MO) con un almace-namiento a largo plazo (LP-MO). Mediante estenuevo dispositivo, la información podría fijarseen la LP-MO de manera estable, si bien su acce-so efectivo sólo se mantendría temporalmentepor depender de claves de recuerdo o recupera-ción almacenadas en la CP-MO. De acuerdo coneste planteamiento, la fuente de las diferenciasindividuales en la comprensión lectora no esta-ría simplemente en la capacidad para manteneren un almacén temporal la información relevan-te previamente presentada, sino en la habilidadpara codificarla de forma accesible en la memo-ria a largo plazo (LP-MO) a través de las ade-cuadas claves de recuerdo en la CP-MO; clavesque pueden incluso organizarse de forma esta-ble como eficaces estructuras de recuperación.

Los autores defienden que esta propuesta nosólo permite explicar de manera más parsimo-niosa la evidencia en torno a la capacidad limi-tada de la MO, sino que también es mucho másconsistente con la actual teoría sobre la com-prensión. Lo que mide el el test de AmplitudLectora de Daneman y Carpenter (1980), porejemplo, no sería la amplitud del almacena-miento temporal de la MO, sino la habilidad delsujeto para acceder a la MLP desde las clavesque haya podido mantener en la CP-MO. Deigual manera, podrían reinterpretarse los datosaportados por Just y Carpenter (1992) en favor

de su teoría de capacidad limitada –tanto en tér-minos de capacidad total como de eficacia en elprocesamiento–. Ericcson y Kintch asumenque, efectivamente, una parte de la MO es tran-sitoria y limitada (CP-MO) y que, en general,puede dar cuenta de la ejecución inexperta fren-te a tareas poco familiares, pero no de la ejecu-ción experta en tareas complejas que implicandemandas de memoria mucho más amplias. Eneste sentido y con respecto a la comprensiónlectora en particular, entienden que lo quecaracteriza a los buenos lectores no es unamayor amplitud o activación de los recursos enesa memoria temporal, sino más bien el uso deestrategias de comprensión más elaboradas ycomplejas capaces de generar estructuras derecuperación más extensas en la MLP (LP-MO)y, por consiguiente, una memoria operativamucho más eficaz. De hecho, durante el procesode la lectura, estas estructuras de recuperaciónno serían otra cosa que la parte accesible de larepresentación mental que el sujeto va constru-yendo en la MLP –de acuerdo con la estructuradel texto y su propio conocimiento–; y sería através de esta parte accesible como verdadera-mente se mantiene la información relevante quepermite ir integrando la nueva información,funcionando así como una eficaz extensión dela MO (LP-MO). El papel de la parte transitoria(CP-MO) sería meramente el de mantener laestructura superficial necesaria (contexto), asícomo las claves de acceso a la parte activa de larepresentación multinivel del texto en la MLP.Sin embargo, esto supone admitir la necesidadde un dispositivo temporal en el que –de acuer-do con el modelo de Baddeley–, un ejecutivocentral se encarga de procesar y almacenar lainformación que permite el acceso a la repre-sentación del texto previo durante la compren-sión; lo que nos introduce en el que ha sido qui-zá el principal debate en torno al papel de la MOen la cognición en general y en la comprensióndel lenguaje en particular: el debate sobre sunaturaleza general o específica.

Generalidad o especificidad de la MO

Como ya hemos mencionado, frente alacuerdo existente en cuanto al importante papelde la MO en la comprensión, se ha venido pro-


duciendo un intenso debate en torno a la especi-ficidad o generalidad de la memoria operativaimplicada en la comprensión del lenguaje. Elpunto fundamental de discusión es si existe unprocesador general implicado en todas las tare-as de memoria al margen de su modalidad –enla línea de autores como Alan Baddeley y JaneOakhill–, o si, por el contrario, se trata de proce-sadores específicos que, en el caso de la com-prensión lingüística, sería un procesador dellenguaje (Daneman y Green, 1986; Daneman yTardiff 1987; Carpenter y Just, 1989; Just y Car-penter 1992).

Como ya vimos, el modelo de Baddeley yHitch (1974) propone un sistema tripartito cuyoeje es el ejecutivo central –también consideradocomo sistema de control atencional– responsa-ble del procesamiento y almacenamiento tem-poral de sus productos. El ejecutivo central des-carga algunas de sus responsabilidades dealmacenamiento en los dos sistemas esclavos, sibien las tareas de estos dos subsistemas seríantotalmente subsidiarias, permaneciendo el pro-cesador central como máximo responsable. Enla discusión que nos ocupa, a pesar de que Bad-deley, Logie, Nimmo-Smith y Brereton (1985)encontraron que de dos tareas de amplitud dememoria inmediata, una verbal y otra numéri-ca, el mejor predictor del lenguaje fue la tareaverbal, estos autores no son partidarios deabandonar la idea de un único procesador gene-ral que dé cuenta del procesamiento y almace-namiento presente en cualquier actividad cogni-tiva al margen de los distintos dominios especí-ficos de las tareas.

En relación a este aspecto, Daneman y Tar-diff (1987) encontraron que de tres medidas dis-tintas de la memoria operativa en distintosdominios –verbal, numérico y espacial–, la úni-ca que correlacionaba significativamente con lacomprensión del lenguaje era la medida de laamplitud verbal. La correlación entre compren-sión del lenguaje y amplitud numérica no resul-tó significativa; tampoco la prueba de amplitudespacial correlacionó con las de amplitudnumérica, ni con ninguno de los tests de habili-dad verbal. A partir de este tipo de datos, estosautores entienden que hay suficiente evidenciaexperimental como para sostener que la lecturaestá limitada por un sistema especializado en la

representación y procesamiento de la informa-ción simbólica o verbal solamente. Esto llevaríaa abandonar la noción de un ejecutivo centralresponsable del procesamiento de la informa-ción en general y a proponer que la lectura des-cansa en un sistema específico del lenguaje másque en un sistema de memoria operativa gene-ral. Más aún, proponen que el «lazo articulato-rio» y la «agenda visoespacial» –como sistemasde almacenamiento temporal y con funcionesde procesamiento limitadas primariamente a larepetición–, podrían tener todas las funcionesde procesamiento y control asignadas al ejecuti-vo central. Consiguientemente, no sería necesa-rio este constructo de un ejecutivo central o unacapacidad de procesamiento general.

Los trabajos de Yuill, Oakhill y Parkin(1989), sin embargo, no han confirmado estosplanteamientos. Estos autores consideraronque la alta correlación existente entre amplitudde memoria operativa y comprensión encontra-da por Daneman y Carpenter (1980) podría obe-decer, precisamente, a la naturaleza verbal delpropio test, es decir, a la naturaleza verbal de latarea presente en los dos tipos de prueba. Paracomprobar este aspecto y con el objeto de cono-cer si los sujetos de alta y baja habilidad decomprensión diferían en su memoria operativaindependientemente de su habilidad para elprocesamiento lingüístico, construyeron un testde memoria operativa semejante al test deAmplitud Lectora, pero con material numéricoen lugar de verbal, la llamada Memoria Operati-va de Dígitos (Working Memory Digit Task). Conesta nueva prueba encontraron una alta correla-ción (0,51) entre la memoria operativa no lin-güística y la comprensión lectora; lo que parecíamostrar que la lectura, al menos en los niños,descansa en alguna capacidad de memoria ope-rativa general, más que en un sistema basadoespecíficamente en el lenguaje.

Esta postura se ha visto reforzada por otrostrabajos en los que se han obtenido resultadosen el mismo sentido (Turner y Engle, 1989;Engle, Nations y Cantor, 1990). Cabe destacar,por ejemplo, el estudio de Cantor, Engle yHamilton (1991) en el que se observó que, sibien la comprensión lectora correlacionabaprincipalmente con las medidas de MO, tam-bién se dieron correlaciones con las medidas de


MCP, y entre éstas y las de MO. Es decir, los trestipos de medidas parecen estar interrelaciona-das, lo que permite suponer que existe algo másgeneral y común a todas ellas. De hecho, en estalínea, un amplio conjunto de autores han defen-dido la «teoría de la capacidad general» (Gene-ral Capacity Theory), según la cual la MO consti-tuye un sistema que tiene que ver con habilida-des generales –principalmente de atenciónselectiva y de control inhibitorio de la informa-ción– y que, por tanto, puede medirse en princi-pio a partir de cualquier tarea (véanse, p. ej.,Conway y Engle, 1996; Engle, 1996; Engle, Can-tor y Carullo, 1992; Hasher y Zacks, 1988;Stoltzfus, Hasher y Zacks, 1996; Swanson, 1992,1993, 1999; Turner y Engle, 1989).

Lo cierto, sin embargo, es que por elmomento y en su conjunto, la evidencia dispo-nible no permite asegurar ninguna posiciónextrema. Nosotros mismos con tareas semejan-tes hemos obtenido distintos tipos de datos queapuntan en los dos sentidos. Así, por ejemplo,en relación con las diversas medidas de MO (enrealidad, versiones castellanas de las pruebasque hemos mencionado), encontramos la mis-ma correlación (0,36) entre las tres pruebas queutilizamos. De esta manera, las pruebas quepertenecen a la misma modalidad verbal(Amplitud de Palabras y Amplitud Lectora), pare-cen correlacionar entre sí en forma semejante acomo correlacionan cada una de ellas con laprueba de Memoria Operativa de Dígitos (véaseTabla 1). Esto que, a primera vista, puede pare-cer extraño no lo es si consideramos que laprueba de dígitos tiene un nivel de exigencia deprocesamiento intermedio entre las pruebas deamplitud de palabras y la de amplitud lectora.Así, la actuación de los sujetos parece verseafectada por la semejanza tanto en la modali-dad de procesamiento como en las demandasque plantea el mismo. La influencia de la moda-lidad ha sido puesta también de manifiesto enotro estudio en el que encontramos que la tareanumérica correlacionaba más estrechamentecon otra tarea de la misma modalidad, en la quelos sujetos debían recordar el resultado final deuna sencilla operación aritmética (Elosúa ycols., 1997). En definitiva, pues, las correlacio-nes encontradas entre las diversas medidas deMO parecen favorecer parcialmente la idea dela existencia de algún tipo de sistemas especiali-

zados y no únicamente la de un procesador cen-tral independiente de la modalidad. En este sen-tido los resultados que presentamos en lasTablas 1 y 2 muestran que entre las medidas dememoria operativa la que globalmente predicemejor la actuación de los sujetos en las tareas decomprensión y memoria de textos es la Ampli-tud Lectora; asimismo, puede observarse queeste patrón general no se cumple con las medi-das temporales que correlacionan en forma másclara con la Memoria Operativa de Dígitos.

Como vemos, la prueba de Memoria Opera-tiva de Dígitos resultó también ser buena pre-dictora de la actuación de los sujetos en algunasmedidas de comprensión, como las temporalesy las de construcción de la macroestructura(véanse Tablas 1 y 2), pese a no coincidir en lamodalidad de procesamiento; un resultado queparece apuntar hacia la posibilidad de un proce-sador central o capacidad de carácter general enlínea con los planteamientos de Baddeley y lostrabajos de Yuill y Oakhill. Nuestros resultados,por tanto, aunque ponen de manifiesto lainfluencia de la modalidad específica de proce-samiento, no parecen apoyar la tesis de Dane-man y Tardiff, en la que proponen sustituir elejecutivo central del modelo de memoria opera-tiva de Baddeley y Hitch por procesadores espe-cíficos de acuerdo con la modalidad de la tarea.

Así pues, ante la ambivalencia de estosresultados, quizá debamos pensar que las rela-ciones entre las diversas medidas son más com-plejas que lo que implica la simple dicotomíageneralidad-especificidad y que, por lo tanto,ninguna de ambas alternativas extremas resultaapropiada para interpretar los datos (Baddeley,1992; Gathercole y Baddeley, 1993; Lehto, 1996;Baddeley, 1996). En este mismo sentido hemosde destacar otro hecho significativo, como es lanotable correlación que encontramos entre lamedida tradicional de MCP (Amplitud de Pala-bras) y las medidas de MO propiamente dichas(Memoria Operativa de Dígitos y Amplitud Lecto-ra; véase Tabla 1); a lo que habría que añadir latambién significativa correlación entre estamedida de MCP y una medida de comprensióncomo es el tiempo de lectura. Estos resultadosconfirman los encontrados por otros autorescomo Cantor, Engle y Hamilton (1991) quieneshallaron, igualmente, que la comprensión lecto-


ra correlacionaba principalmente con la MO,pero que existían también correlaciones con laMCP, y entre ésta y la MO.

Por otra parte, nuestros resultados parecentambién coincidir con los de Cantor, Engle yHamilton (1991), quienes encontraron que lacorrelación con la comprensión lectora era algomayor (0.42) para la prueba de MO con pala-bras que con dígitos (0.37); y, asimismo, van enla línea de los obtenidos por Baddeley y cols.(1985) y Daneman y Tardiff (1987) quienes,como ya mencionamos, comparando pruebasde memoria a corto-plazo de amplitud numéri-ca y de amplitud verbal, encontraron que estaúltima era la mejor predictora de comprensiónverbal.

Merece también destacar que la memoriaoperativa de dígitos arrojó una correlaciónligeramente más alta con una medida directa

de comprensión, como es el tiempo de lecturade la tercera frase; una medida que junto conla global de macroestructura, destaca porcorrelacionar con todas las demás (véase Tabla3). Téngase en cuenta que, en este caso, eltiempo de lectura puede ser considerada unamedida directa de la comprensión y no unamedida sólo de los aspectos superficiales de lamisma, dadas las características de la tarea:los sujetos debían hacer una lectura compren-siva, integrando la nueva información en elmodelo mental, para poder responder poste-riormente a la tarea de inferencia. Los resulta-dos encontrados parecen confirmar este plan-teamiento ya que resultan notables sus correla-ciones con las medidas de construcción de lamacroestructura y de recuerdo (Tabla 3). Con-siguientemente, este tipo de resultados no per-miten descartar en absoluto la actuación de unsistema general, inespecífico.

(*p < 0,05; **p < 0,01; una cola)Tabla 3. Correlaciones de Spearman entre las medidas de comprensión e inferencia, y comprensión y recuerdo.

Comprensión e Inferencia Comprensión y Recuerdo

Tiempo Latencia

Lectura Respuesta Macro- Macro- Recuerdo Recuerdo

Implícito Implícita estructura reglas Macroest. Estructural

Tiempo Lectura 1

Latencia Respuesta 0, 59** 1

Macro-estructura –0,45** –0,36** 1

Macro-reglas –0,37** –0,07 0,78** 1

Recuerdo Macroestr. –0,40** –0,14 0,36** 0,27* 1

Recuerdo Estructural –0,33* –0,07 0,25* 0,15 0,74** 1

Como vemos, en conjunto los datos disponi-bles todavía no permiten aclarar la cuestiónsobre la generalidad-especificidad de la MO;más bien sugieren que este planteamiento dico-tómico es simplista y que posiblemente consti-tuyen formas de actuación más que característi-cas estables del sistema de procesamiento. Aeste respecto, de nuevo hemos de hacer referen-cia a la propuesta de Ericsson y Kintsch (1995)

que, sin duda, ha venido a añadir complejidadal debate al trascender el planteamiento decapacidad limitada y resaltar el papel de la MLPen el funcionamiento experto de la MO. En rea-lidad, tal y como señalan estos autores, tantoEngle y cols., (1992; véase también Cantor yEngle, 1993) como Just y Carpenter (1992),entienden que la MO refleja cierta capacidadpara mantener la información activada en la


MLP durante el proceso; si bien los primeros laconciben como una capacidad general, mien-tras que los segundos la consideran específicade la información lingüística. Por su parteEricsson y Kintch vienen a sostener un punto devista intermedio o, incluso podría decirse, mix-to, dado que, en realidad, es compatible conambos extremos. Lo que defienden, de acuerdocon su modelo, es que el eficaz funcionamientode la MO es una habilidad más que se adquierecomo parte de lo que implica la pericia (experti-se) o especialización en campos y actividadesparticulares tras un entrenamiento suficiente. Através de este especial adiestramiento, el sujetodesarrolla métodos eficaces para codificar yalmacenar la información de forma accesible enla MLP (LP-MO), lo que le permite utilizarlacomo una práctica extensión de la memoriatransitoria (CP-MO) a fin de acomodarse a lasdemandas de la tarea específica. Es en este sen-tido en el que sostienen que la MO, en la ejecu-ción experta, es de dominio específico. Pero,como ya comentamos, también admiten unacapacidad general al reconocer la necesidad deun dispositivo temporal y limitado, incluso en laforma del modelo de Baddeley. Por consiguientey en la medida en que se atribuye a la MO estadoble naturaleza general y específica, el modelode Ericsson y Kintsch es el único que, por elmomento, resulta consistente con la evidenciaque se ha ofrecido en uno y otro sentidos.

En definitiva, pues, la propuesta de estosautores se decanta como una de las más prome-tedoras, en la medida en que, como hemos vis-to, no solo es consistente con la evidencia sobrelas limitaciones de la MO y sus modos de fun-cionamiento, sino que también conecta directa-mente con el vigente marco teórico sobre lacomprensión. En realidad, el modelo propuestoconstituye un amplio desarrollo teórico que pre-tende continuar tanto la teoría de la compren-sión del discurso desarrollada por el propioKintsch junto con el lingüista van Dijk, como lateoría de Chase y Ericsson (1982) sobre lamemoria «experta»; de manera, que, finalmen-te, se presenta como una descripción general dela estructura y funcionamiento de la memoriaen la actividad cognitiva. En este sentido, nopodemos acabar sin mencionar siquiera otrostrabajos más recientes (véanse Ericsson yKintch, 2000; Kintsch, 1998) donde las ideas de

estos autores en torno a la memoria y la com-prensión se han reelaborado y propuesto en tér-minos de una teoría general de la cognición ensu conjunto (véanse también a este respecto lostrabajos de Gobet, 1993, 1997, 1998, 2000 en losque también se presentan y discuten distintosmodelos computacionales sobre la cognición yla memoria experta). Si bien es verdad quesiempre se ha reconocido el papel de la memo-ria a largo plazo y del conocimiento previo en laMO, en la comprensión y en el funcionamientocognitivo en general, creemos que esta nuevalínea de trabajo constituye un loable intento deintegración –tanto a nivel teórico como empíri-co– que probablemente resultará muy útil parareorientar gran parte de la investigación en estecampo.

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MEMORIA OPERATIVA Y COMPRENSIÓN LECTORA ......Resumen En este trabajo revisamos algunas de las...

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