MemoriaMaster_NikolinaDimitrov

7/29/2019 MemoriaMaster_NikolinaDimitrov

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Mster en Enseanza del Espaol como Lengua Extranjera

Instituto Cervantes UIMP

2008-2009

EL JUEGO DRAMTICO EN LA ENSEANZA DE E/LE

EN EL NIVEL B2. UNA HERRAMIENTA PARA

FOMENTAR LA CREATIVIDAD EN LAS DESTREZAS

PRODUCTIVAS E INTERACTIVAS

Memoria de mster realizada por: Nikolina Dimitrov

Dirigida por: Luis Dorrego Funes


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Resumen

El presente trabajo tiene como objetivo ofrecer una propuesta de aplicacin de juegosdramticos al aula de E/LE. Estos juegos estn destinados a la expresin e interaccin

creativa, desde el punto de vista del aprendizaje significativo y de la dimensin afectiva

del aprendizaje, y se sigue en particular el razonamiento de los autores y profesores de

ingls como lengua extranjera Alan Maley, Alan Duff y Charlyn Wessels, y del profesor

de teatro Luis Dorrego y sus colaboradoras M. ngeles del Hoyo y Milagros Ortega.

En el trabajo se parte del concepto de la competencia existencial propuesto por elMarco

comn europeo de referencia para las lenguas para justificar la aplicacin y lavinculacin del juego dramtico con la creatividad. El trabajo pretende mostrar que es

necesario desarrollar la competencia existencial en el aula, y presenta una serie de

actividades que cumplen ese objetivo.

Palabras clave: adultos, afectividad, ansiedad, competencia existencial, creatividad,

espaol como lengua extranjera (E/LE), juego dramtico, Marco comn europeo de

referencia (MCER)


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Agradecimientos

A Luis Dorrego Funes, por apoyarme y guiarme en la elaboracin de este trabajo.

A Almudena de Andrs y Javier Pascual, por su apoyo y asistencia tcnica.

Al equipo del Centro de Formacin de Profesores del Instituto Cervantes, por su ayuda

en la orientacin de la memoria.

A mi familia y mis amigos.


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No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo.

Giani Rodari, Gramtica de la fantasa


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ndice

Introduccin ................................................................................................................. 5

1. Estado de la cuestin .............................................................................................. 8

2. La competencia existencial como objetivo educativo .......................................... 11

3. La creatividad .........................................................................................................17

4. El juego dramtico ................................................................................................. 20

4.1. El juego dramtico en el teatro ............................................................... 20

4.2. El juego dramtico en el aula E/LE ........................................................ 21

5. Propuesta de actividades para trabajar la creatividad ............................................ 23

5.1. Presentacin de las actividades ............................................................... 23

5.2. Las actividades: juegos dramticos que estimulan la creatividad .......... 26

5.2.1. Juegos de cohesin de grupo ................................................... 26

5.2.2. Juegos para acostumbrar al trabajo grupal ............................... 29

5.2.3. Juegos para estimular la imaginacin y espontaneidad ........... 32

5.2.4. Juegos para practicar el mimo y el lenguaje no verbal ............ 36

5.2.5. Juegos para introducir la temtica de la representacin ........... 39

5.2.6. Juegos para introducir y trabajar los elementos dramticos

bsicos................................................................................................ 41

5.2.7. Improvisacin.......................................................................... 46

Conclusin ................................................................................................................ 48

Bibliografa consultada ............................................................................................. 49

Anejos ....................................................................................................................... 51


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Introduccin

La idea para este trabajo surgi a finales del ao 2008, despus de un juego

llevado a cabo en el curso de teatro que realizamos. Fue un juego en el cual los alumnos

trabajamos en grupos de cuatro personas con la tarea de escribir y luego dramatizar un

poema. El material para escribir el poema iban a ser nuestros recuerdos incitados al

probar, con los ojos cerrados, tres alimentos: azcar, sal y cereales de maz. La belleza

del poema que creamos uniendo nuestros recuerdos y la alegra al representarlo ante

otros compaeros, han sido tan fuertes que, no slo podemos sentirlo meses despus,

sino que ha creado el deseo de contribuir a que ms personas sientan lo mismo al

expresarse en una lengua extranjera 1 . Este trabajo nace como consecuencia de ese

deseo.

Consideramos que hacer teatro, sea en la lengua materna o en la lengua que se

est aprendiendo, es un proceso enriquecedor tanto en un nivel formativo como en un

nivel afectivo. Participar en los juegos dramticos le permite al alumno estar

aprendiendo la lengua y a la vez divertirse, usar el cuerpo, expresar las emociones,

interactuar activamente con sus compaeros y conocerlos ms a fondo y sobre todo,

crear algo nuevo y sentirse a la vez satisfecho consigo mismo.

Nuestro deseo es promover el juego dramtico como una herramienta en la

enseanza de lenguas, en este caso, de espaol como lengua extranjera para contribuir a

una mayor afectividad en el aula y como consecuencia crear experiencias positivas y

enriquecedoras entre todos los participantes del proceso de enseanza y aprendizaje de

E/LE2.

La hiptesis principal de la que se parte en este trabajo es que las tcnicas

teatrales pueden adaptarse para poder ser usadas en el aula de E/LE y que pueden ser

1 Este juego est incluido en esta memoria y presentado en la pgina 27.

2 Creemos que merece la pena explicar ya qu se entiende bajo el trmino juego dramtico. Nos

serviremos de la explicacin que dan Maley y Duff: Let us be clear from the start what we mean by

'dramatic activities'. They are activities which give the student an opportunity to use his or her own

personality in creating the material on which part of the language class is to be based. These activities

draw on the natural ability of every person to imitate, mimic or express himself or herself through

gesture. [] They are dramatic because they arouse our interest, which they do by drawing on the

unpredictable power generated when one person is brought together with others (Maley y Duff,1991: 6).


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una herramienta til en dos niveles: en un nivel cognitivo, en lo que se refiere al

aprendizaje de una lengua, y en un nivel afectivo, como una herramienta de crecimiento

y desarrollo personal.

Creemos que el desarrollo de la personalidad puede ser un objetivo educativo e

intentaremos mostrar por qu y cmo. Tambin creemos que como cada juego bien

planteado, los juegos dramticos pueden contribuir por un lado, a aminorar la ansiedad

que sienten muchos alumnos a la hora de expresarse en una lengua extranjera, y por otro

lado, a reforzar la motivacin y la autoestima.

Una vez superada la ansiedad, los alumnos disfrutarn ms del proceso de

aprendizaje de una nueva lengua. Desde nuestra experiencia como alumna de E/LE,

sabemos que plantear a los alumnos tareas de expresin creativa da resultados altamente

gratificantes porque cuando el alumno crea algo en una lengua que no es la suya, l da

algo de s mismo en esa lengua, y su identidad, que puede que se encuentre amenazada

cuando tiene que hablar y no puede expresar exactamente lo que quiere, se reintegra.

Por eso para esta memoria hemos buscado y presentado juegos dramticos que

estimulan la creatividad.

El primer captulo de la memoria est dedicado al estado de la cuestin. En el

segundo captulo, hablaremos sobre el Marco comn europeo de referencia para las

lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin (MCER, en lo sucesivo), y en concreto

sobre la competencia existencial y por qu tratarla directamente lo consideramos un

factor determinante para el xito en el aprendizaje y en la enseanza de una lengua

extranjera. Mencionaremos los factores que provocan la ansiedad y qu puede hacer el

profesor para remediarla. Expondremos un proyecto de investigacin en accin que se

llev a cabo en Argentina en los aos 90 con el fin de bajar la ansiedad en el aula y

reforzar la autoestima, para demostrar que el desarrollo de la personalidad puede ser un

objetivo educativo.A continuacin, dedicaremos un captulo a las bases tericas del concepto de la

creatividad y a cmo est relacionada la creatividad con la competencia existencial. En

el siguiente captulo explicaremos qu es el juego dramtico en el teatro y qu hay que

tener en cuenta al llevarlo al aula.

En el ltimo captulo expondremos la propuesta prctica. Despus de una

introduccin, presentaremos 17 juegos dramticos para trabajar la expresin creativa de

nuestros alumnos.Para terminar esta introduccin, nos gustara aclarar brevemente la terminologa


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que ser usada en el trabajo. Eljuego dramtico es la expresin espaola para la ingls

drama technique. Por razones estticas (es decir, para no repetir siempre lo mismo) y de

acuerdo con la literatura consultada en este trabajo, usaremos las expresiones tcnica

dramtica/teatral y juego de dramatizacin. En alguna ocasin, usaremos tambin

ejercicio o actividadcon el mismo significado que el juego dramtico.


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1. Estado de la cuestin

El sintagma llevar el teatro al aula tiene dos interpretaciones. Por un lado,

significa montar una obra de teatro, y por otro, realizar diferentes juegos dramticos

como parte de un aprendizaje comunicativo. La literatura existente sobre el teatro en el

aula E/LE gira en torno a estas dos manifestaciones.

El juego dramtico como herramienta en la enseanza de idiomas empieza a

ganar popularidad en el mbito anglosajn, a partir de los aos 70. Es en el ao 1978

cuando los profesores de ingls como lengua extranjera Alan Maley y Alan Duff

publican lo que se convertir luego en un clsico de la enseanza a travs de las tcnicas

dramticas, el manual Drama Techniques in Language Learning. Este libro contiene

ms de 150 actividades basadas en los principios del proceso dramtico: usar la propia

personalidad para crear (en este caso, textos orales y escritos en ingls como lengua

extranjera). El libro Drama de Charlyn Wessels sigue la lnea de Maley y Duff en

cuanto a dar propuestas sobre los aspectos que hay que tener en cuenta antes de llevar

distintas actividades al aula y en cuanto a la realizacin de estas actividades; pero a

diferencia de Maley y Duff, que rechazan montajes de obras teatrales por considerarlo

mera memorizacin mecnica de las palabras de otras personas y por tanto, fuera de

lugar en una enseanza comunicativa, Wessels ofrece sugerencias y pasos para la

preparacin de una obra de teatro con los alumnos.

En el mbito espaol, en nuestra opinin, uno de los trabajos ms completos

viene de las manos de Luis Dorrego, M ngeles del Hoyo y Milagros Ortega,

Propuestas para dinamizar la clase de ELE: ms de 80 juegos y actividades. Se trata de

una tipologa de actividades teatrales por niveles propuestos por el MCER (del A1 al

C2) y de los factores que hay que tener en cuenta para realizar estas actividades con

xito.Sin embargo, existen tambin numerosos trabajos sobre cmo montar una obra

en espaol o cmo usar el juego dramtico en el aula. Entre ellos est el de Esperanza

Hernndez (2004) que presenta seis tcnicas de dramatizacin recogidas de una obra de

Ian Kitson y Neil Spiby, Developing Primary Teaching Skills, y que propone dos

actividades para llevar esas tcnicas al aula. Pablo Linares Piquer (2006) expone el

proyecto de montaje de una obra de teatro en la Universidad de Nueva York en Madrid

y propone varios juegos dramticos como parte de preparacin de los alumnos para elproducto final. Una parte valiosa de su trabajo son los cuestionarios de autoevaluacin y


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de evaluacin del curso entregados a los alumnos al principio y al final del proyecto.

Ana Martnez Cobo (2007), ofrece una reflexin en torno a los fundamentos

metodolgicos del uso del teatro en la clase de E/LE, una til y viable propuesta sobre

cmo elegir y llevar a cabo un montaje, y una exposicin de la experiencia prctica (la

puesta en marcha de un taller de teatro con un grupo de alumnos). Carlos Barroso

Garca y Mercedes Fontecha Lpez (1999) traen una propuesta de dramatizacin para el

nivel inicial. En la parte introductoria explican dos tcnicas teatrales, la dramatizacin y

la improvisacin, y ensean las ventajas que supone para el alumno el juego dramtico

en el aula. A continuacin, exponen los pasos de una dramatizacin, para terminar con

una propuesta concreta, significativa y realizable para trabajar una dramatizacin en

clase en un nivel principiante.

Ya hemos mencionado que los pioneros en la introduccin del juego dramtico

en el aula, los britnicos Maley y Duff, cuestionan el valor pedaggico de la

representacin de un texto teatral. En el mbito espaol, hemos encontrado slo un

artculo que propugna la opinin de Maley y Duff, el de Esperanza Hernndez (2004),

aunque esta autora en un artculo publicado un ao despus una propuesta extrada de

su memoria de mster, no vuelve a rechazar los montajes de obras teatrales en clase.

Los dems autores no se muestran en contra de la representacin de un texto teatral o

abogan firmemente por ello, como Ana Martnez Cobo (2007). Nosotros nos unimos al

razonamiento de Martnez Cobo. Gracias a nuestra experiencia como alumna de E/LE

que ha hecho representaciones teatrales en espaol, podemos ensear solamente las

ventajas de este tipo de aprendizaje.

En el artculo de 2005, Hernndez, ofrece una propuesta de juegos dramticos,

teniendo en cuenta y exponiendo las actitudes negativas que se suelen encontrar en el

aula respecto al uso del teatro en la enseanza, tanto por parte del profesor como del

alumno. En este trabajo, Hernndez apuesta por la afectividad en la enseanza y elaprendizaje. Se trata de un campo cada vez ms relevante a la hora de toma de

decisiones en la enseanza gracias a la aparicin del libro La dimensin afectiva en el

aprendizaje de idiomas (2000) de Jane Arnold (editora). Su trabajo ha servido para

hacer hincapi en como los factores relacionados con la afectividad (la autoestima, la

ansiedad, la motivacin), influyen en el aprendizaje de idiomas y como integrar la

globalidad del cerebro, el cuerpo y las emociones y no slo las funciones cognitivas y

racionales en la enseanza y el aprendizaje. El mrito de Arnold es que ha desarrolladolas teoras de las inteligencias mltiples de Howard Gardner (en 1983) y la teora de la


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inteligencia emocional un termin que surge por primera vez en 1966 y se populariza

con la publicacin del libro Inteligencia emocional de Daniel Goleman en 1995 en el

mbito de la enseanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras.

El Consejo de Europa (2002) en elMarco comn europeo de referencia para las

lenguas tambin admite la importancia de la afectividad en el aula. Las competencias

generales estn descritas a travs de cuatro saberes; uno de ellos, el saber ser(savoir-

tre) o la competencia existencial, surge precisamente del reconocimiento del papel que

desempea la personalidad del alumno en el proceso de aprendizaje de una lengua

extranjera.

Por lo tanto, este trabajo seguir la lnea de los autores que apuestan por el juego

dramtico en el aula de E/LE basndose en su fuerza para favorecer la desinhibicin, la

motivacin, la imaginacin y la creatividad, es decir, el desarrollo de la personalidad del

alumno. No hemos encontrado ningn trabajo que haya unido el juego dramtico, la

expresin creativa, la enseanza de E/LE a los adultos y el desarrollo de la

personalidad; por lo tanto opinamos que esta memoria puede resultar novedosa y til a

la comunidad E/LE.


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2. La competencia existencial como objetivo educativo

Junto con los mtodos humanistas en la enseanza de lenguas extranjeras y

sobre todo con el enfoque comunicativo que aboga por el aprendizaje significativo3

empieza a considerarse cada vez ms importante la implicacin personal del alumno en

el proceso de aprendizaje, y la dimensin afectiva del aprendizaje de idiomas se sita en

un lugar esencial. El alumno deja de ser mero receptor y repetidor de estructuras

gramaticales y su papel altamente activo en el proceso de aprendizaje gana en

relevancia.

En los aos sesenta, cuando nace el concepto del lenguaje como comunicacin,

los lingistas John Gumperz y Dell Hymes proponen sustituir el concepto de la

competencia lingstica por el de la competencia comunicativa. Veinte aos despus,

Michael Canale y Merrill Swain reformulan el concepto de la competencia

comunicativa. A partir de ese momento, la competencia comunicativa del aprendiz de la

segunda lengua comienza a desplegarse en torno a cuatro dimensiones: competencia

lingstica, competencia socio-lingstica, competencia discursiva y competencia

estratgica (Zann 1988-89: 28).

La ltima distincin respecto a los componentes de la competencia comunicativa

viene en el ao 2001 de la mano del Consejo de Europa con el MCER, un documento en

el cual se opta por considerar que todas las competencias humanas contribuyen de una

forma u otra a la capacidad comunicativa del usuario, y se pueden considerar aspectos

de la competencia comunicativa (Consejo de Europa, 2002: 99). No obstante, se hace

la diferencia entre las competencias comunicativas de la lengua (las competencias

lingsticas, la competencia sociolingstica y las competencias pragmticas) y las

competencias generales menos relacionadas con la lengua. En las competencias

generales menos relacionadas con la lengua se engloban: el conocimiento declarativo(saber), las destrezas y las habilidades (saber hacer), la competencia existencial (saber

ser) y la capacidad de aprender (saber aprender).

Las competencias generales influyen en el proceso de aprendizaje y a la vez se

van desarrollando y cambiando con la adquisicin de una nueva lengua. Existen dudas

3 Segn elDiccionario de trminos clave de ELEdel Centro Virtual Cervantes, es el aprendizaje que

tiene lugar cuando el aprendiente liga la informacin nueva con la que ya posee, reajustando yreconstruyendo en este proceso ambas.


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ticas y pedaggicas al respecto y el MCER invita a sus usuarios a reflexionar sobre

ello puesto que estas competencias suelen depender bastante de la personalidad de

cada alumno y estn determinadas culturalmente. El MCER recomienda trabajar en el

aula las competencias generales no especficamente lingsticas y ofrece una lista

bastante amplia de propuestas de cmo tratarlas (ibid., 147).

Sin embargo, cuando habla de la competencia existencial en concreto, el MCER

tan slo menciona tres opciones: tener esta competencia en cuenta durante la

planificacin del proceso de aprendizaje, incluir el desarrollo de esta competencia como

objetivo en el programa de aprendizaje o excluirla del programa por ser considerada de

inters personal del alumno. Suponemos que es la complejidad de esta competencia la

razn principal por la que el MCER deja abierto este tema. En nuestra opinin, el

desarrollo de la competencia existencial debe ser si no ya un objetivo educativo

explcito, entonces al menos un relevante aspecto a considerar a la hora de planificar el

proceso de aprendizaje.

El MCER define la competencia existencial como:

[...] la suma de las caractersticas individuales, los rasgos y las actitudes de

personalidad que tienen que ver, por ejemplo, con la autoimagen y la visin

que tenemos de los dems y con la voluntad de entablar una interaccin social

con otras personas (ibid., 12).

Esta competencia comprende las actitudes, las motivaciones, los valores, las

creencias, los estilos cognitivos y los tipos de personalidad. Estas caractersticas, rasgos

y actitudes no son, como aade el MCER, inmutables, sino incluyen [...] factores que

son el producto de varios tipos de aculturacin y que pueden ser modificados (ibid.,

12). En una palabra, podramos decir que la competencia existencial saber ser

comprende en realidad nuestra identidad.La arriba mencionada autoimagen significa la visin que tiene una persona de s

misma. Esa imagen determina nuestras emociones, nuestro pensamiento, nuestro estado

de nimo, nuestros deseos, nuestro comportamiento. El concepto de la autoimagen va

estrechamente ligado al concepto de la autoestima, la percepcin emocional que tienen

las personas de ellas mismas, [...] el sentimiento de que interactuamos eficazmente con

nuestro entorno (Oxford, 2000: 80). Estos dos rasgos de la personalidad desempean

un papel importantsimo en el aprendizaje de una segunda lengua o una lenguaextranjera. Pueden contribuir al mejor rendimiento y a la mejor actuacin del alumno en


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esa lengua, y al revs, pueden tener efectos negativos sobre la experiencia de

aprendizaje. Unos estudios que menciona Rebecca L. Oxford (2000) relacionan

negativamente la autoestima con la ansiedad, es decir, que poca estimacin de la propia

vala produce ansiedad en el alumno de una lengua extranjera4. La ansiedad, a su vez,

[...] perjudica la actuacin del alumno de varias formas, tanto indirectamente a

travs de la preocupacin y la duda de s mismo, como directamente

reduciendo la participacin y evitando la lengua de forma manifiesta. La

ansiedad perjudicial puede relacionarse con una motivacin que se desmorona,

con actitudes y creencias negativas y con dificultades en la actuacin en la

lengua (Oxford, 2000: 79).

Jane Arnold y H. Douglas Brown describen la ansiedad como una sensacin que[...] provoca estados nerviosos y de temor, lo que contribuye a un rendimiento pobre; a

su vez, esto produce mayor ansiedad y un rendimiento an peor. (Arnold y Brown,

2006: 62). Hablan del caso especial del aprendizaje de lenguas extranjeras y de

segundas lenguas en el currculum escolar por ser extremamente propenso a causar

ansiedad: El intento de expresarse delante de los dems con un vehculo lingstico

inestable supone una gran cantidad de vulnerabilidad. En algunos casos es posible que

la metodologa utilizada pueda producir mayor ansiedad (ibid.). En un estudio deHorwitz, Horwitz y Cope (1986, en Oxford, 2000: 81) fue sealado que:

[...] el aprendizaje de idiomas puede ser una amenaza para la autoestima al

privar a los alumnos de sus medios normales de comunicacin, de su libertad

de cometer errores y de su capacidad para comportarse como personas

normales.

Oxford aade tambin que la enseanza de segundas lenguas puede produciransiedad por suponer [...] una gran cantidad de ambigedad respecto a los significados,

los referentes y la pronunciacin [...] (ibid.). Si nos servimos de una imagen, empezar a

hablar en una lengua extranjera significa que una persona adulta llega a encontrarse en

la situacin de tener que expresarse con medios que tiene a disposicin un nio de

cuatro o cinco aos.

En un contexto de aprendizaje emocionalmente seguro, en el que el alumno se

4 Sufrimos la ansiedad en las situaciones en las que vemos amenazada nuestra identidad; si fracasamos,no somos lo que nosotros (o los dems) creamos que ramos.


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siente protegido y no expresarse adecuadamente no conlleva consecuencias graves (por

ejemplo, aprobar o no un examen), probablemente no llegar a producirse ansiedad. La

ansiedad se producir ms fcilmente en los contextos donde los alumnos por su

tradicin educativa, por no sentirse identificados con el grupo lingstico (o por sentirse

exageradamente identificado con el grupo lingstico), por no sentirse cmodos entre

los compaeros de clase o por alguna otra mala experiencia con el aprendizaje (sea o no

de una lengua nueva), tienden a tener un bajo grado de tolerancia a la ambigedad y de

la asuncin de riesgos, sienten la ansiedad social5 y sufren la prdida de la identidad y el

choque cultural6. A eso se aaden la ansiedad ante los exmenes, las creencias tanto de

parte del alumno como de parte del profesor (por ejemplo, si el profesor considera

necesario ser autoritario y dirigir la enseanza), las actividades y las prcticas del aula

(las exposiciones orales delante de la clase son consideradas de mayor ansiedad) y las

interacciones profesor-alumno (constante correccin de errores, los conflictos de estilo

entre profesores y alumnos) (Oxford, 2000).

En resumen, lo que los alumnos que sufren ansiedad pueden llegar a sentir es

miedo, timidez, vergenza, frustracin, temor, inseguridad o ira. En un estado as, ya sea

transitorio o sea un rasgo permanente de su personalidad, el alumno avanza

difcilmente. Ante esta situacin se plantea la pregunta qu puede hacer el docente como

profesional de la enseanza para remediarlo puesto que los alumnos no son siempre

conscientes de lo que en realidad les est ocurriendo ni capaces de resolverlo solos.

Nuestra propuesta es trabajar en la autoestima y la motivacin de los alumnos y

desarrollar el sentido de pertenencia al grupo y el aprendizaje cooperativo 7 .

Consideramos que eso tiene que ser un objetivo del programa desde la primera clase y

que no hay que esperar que surjan problemas para reaccionar. As se relaciona lo

cognitivo con lo afectivo y el individuo participa en el aprendizaje con todo su ser.

Arnold y Brown destacan las palabras del psiclogo Daniel Goleman que indica que:

5 La ansiedad social puede comprender el miedo a hablar en pblico, la timidez, el miedo escnico, la

vergenza, el temor a la evaluacin social y el temor a la comunicacin (Leary, 1983, en Oxford,

2000: 82).

6 Bajo este trmino, se entiende una sensacin de ansiedad que se produce [...] como consecuencia de

la prdida de signos y smbolos de relacin social que se perciben y entienden normalmente [Adler,

1987: 25, en Oxford, 2000: 83]).

7 No hay que olvidar tampoco que si queremos que nuestros alumnos posean una elevada inteligenciaemocional, los profesores hemos de darles ejemplo.


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[...] en la civilizacin occidental, sobre todo desde el siglo XVIII, nos hemos

concentrado en la comprensin de las funciones cognitivas y racionales de

nuestra mente y [...] hemos hecho un mal uso de todo lo que cae en el campo

de las emociones o de lo no racional, o lo hemos negado. Una de las

consecuencias de esta situacin es nuestra actual 'incultura emocional' (2006:53-54).

Una enseanza integradora, la que une la mente, el cuerpo y las emociones en el

aula, puede ser un camino para la educacin de individuos sanos, realizados y

responsables y de esta forma, tambin de una sociedad ms sana, realizada y

responsable.

La enseanza de idiomas, afirman Arnold y Brown (2006), ha ido ampliando sus

objetivos segn las influencias de otras disciplinas humansticas a las que se ha ido

abriendo: la psicologa, la psicolingstica, la sociolingstica, la educacin y la

neurociencia. Se ha aprovechado el hecho de que en el aula de idiomas se enseen

destrezas de pensamiento y razonamiento para educar para la paz. En palabras de

Arnold y Brown:

Mientras enseamos el idioma, tambin podemos educar a nuestros alumnos a

vivir de forma ms satisfactoria y a ser miembros responsables de la sociedad.

Para conseguirlo, nos tenemos que interesar por su naturaleza y sus

necesidades tanto cognitivas como afectivas (ibid., 54).

Los grupos en los que se ha trabajado mucho en la dimensin afectiva a travs

de la enseanza de lengua extranjera, en concreto, en la mejora de la autoestima, son los

nios. Un trabajo valioso lo ofrece Vernica de Andrs, una especialista argentina en

motivacin, inteligencia emocional, autoestima y aprendizaje efectivo. Buscando la

respuesta sobre la razn del fracaso de los nios en la escuela, lleg a la conclusin deque todos los problemas parecan tener la misma raz: una baja autoestima (de Andrs,

2000).

De Andrs empez un proyecto de investigacin en accin que se llev a cabo

en dos estudios (en 1993 y en 1996) con nios argentinos hispanohablantes de 6 a 9

aos como parte de su curso de ingls como lengua extranjera. Se trat de aplicar en la

enseanza de ingls actividades que [...] pretendan mejorar los sentimientos de

seguridad, de identidad y de afiliacin de los nios que, segn Reasoner (1982), son trescomponentes fundamentales de la autoestima (ibid., 109). Al final del proyecto, los


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nios no slo avanzaron en cuanto a los conocimientos de ingls o sus destrezas

lingsticas, sino que se cumplieron los objetivos del proyecto: producir [...] mejoras

en las relaciones sociales de los nios (su actitud frente a compaeros y adultos) y en su

autoimagen (ibid.). Esto fue plasmado detalladamente en el estudio del caso de un

alumno (ibid., 115-116).

El trabajo de Vernica de Andrs nos parece importante por dos razones:

primero, es una prueba de que es posible ensear una lengua extranjera y desarrollar a la

vez la autoestima del alumno, y segundo, porque da respuesta sobre una cuestin que se

plantea lgicamente cuando nos enfrentamos a este tipo de actividades: la evaluacin de

cumplimiento de los objetivos. De Andrs y su equipo se decantaron por una evaluacin

continua: diarios por parte de los profesores, observacin por parte de los investigadores

y conversaciones con los nios y con sus padres. Respecto a la evaluacin del

rendimiento lingstico, como vehculo de comunicacin en clase se usaba la lengua

materna de los alumnos (el espaol). El profesor traduca las frase de los nios al ingls

y las apuntaba en [...] un mapa conceptual que estaba expuesto permanentemente con

el fin de construir un banco de vocabulario (ibid., 110). Cuando se produca un error, el

profesor no lo correga inmediatamente, sino lo utilizaba para [...] crear tablas con

palabras muy frecuentes que necesitaban para comunicar sus sentimientos e ideas por

escrito (ibid., 114). En la descripcin de una actividad, se observa que hacia el final

del programa de diez semanas la mayora de los nios se expresaba en ingls y utilizaba

poco su lengua materna (ibid., 111)

Ahora bien, este tipo de trabajo parece dar muy buenos resultados con los nios,

pero, podra hacerse lo mismo con los adultos? existe realmente la necesidad de

desarrollar la autoestima y en el aula de lenguas con alumnos adultos? Nuestra opinin,

teniendo en cuenta lo anteriormente dicho sobre la ansiedad en clase de idiomas, es

afirmativa. Obviamente, las tcnicas que fueron usadas en el proyecto de V. de Andrs,son tcnicas destinadas a los nios y probablemente resultara contraproducente usarlas

tal cual con los adultos. En la evaluacin participaran los alumnos ms directamente

con autoevaluaciones, cuestionarios y/o diarios de clase. No entraremos ms a fondo en

la evaluacin por no ser este el objetivo del trabajo (aunque creemos que sera un tema

digno de investigacin), sino nos centraremos en las posibles actividades que se podran

trabajar con los alumnos.


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3. La creatividad

La creatividad o el pensamiento creativo es una caracterstica del intelecto

humano que ha sido objeto de investigacin de diferentes disciplinas: la psicologa, la

sociologa, la pedagoga, la antropologa, etc. A parte de la definicin que nos ofrece el

Diccionario de la lengua espaola de la Real Academia Espaola y que es facultad de

crear y capacidad de creacin, no hay una definicin unnime entre los expertos. Una

definicin breve y transparente la ofrece el escritor e investigador de la creatividad,

Francisco Menchn Belln quien define la creatividad como [...] la capacidad para

captar la realidad de manera singular, generando y expresando nuevas ideas, valores,

significados (2008: 2). A menudo se suele considerar la creatividad un don reservado y

posedo slo por grandes artistas, o se la relaciona con un alto cociente intelectual. Estas

visiones de la creatividad no corresponden a la realidad. La creatividad es una

caracterstica que todas las personas pueden desarrollar y, citando a Isabel Iglesias

Casal, [...] como han demostrado las investigaciones en el mbito de psicologa8, por

encima de cierto nivel de inteligencia, nadie necesita una inteligencia excepcional para

ser creativo (2000: 942). Para abarcar adecuadamente el concepto de creatividad,

quizs la ms adecuada sea la propuesta que en los aos 60 ofreci Ross L. Mooney. l

situ el concepto de creatividad dentro de un marco de cuatro aspectos determinantes,

las llamadas Four P's of Creativity (las cuatro pes de la creatividad): creative

PROCESS, PERSON, PRODUCT, and PRESS of the environment (Runko y Pritzger,

1999: 733).

Ser una persona creativa es tanto un objetivo como una faceta de la

personalidad. En lo que coinciden los psiclogos es en que la creatividad no es algo

innato, sino un rasgo de la personalidad que se puede desarrollar: Se encuentra

potencialmente en todos los sujetos, sin embargo, como toda facultad requiere serestimulada mediante una serie de estrategias especficas (Iglesias Casal, 2000: 941).

Liliana Dabdoub Alvarado seala las siguientes caractersticas como unas de las

habilidades y actitudes de una persona creativa: fluidez, flexibilidad, originalidad,

capacidad para identificar problemas, imaginacin, curiosidad, toma de riesgos,

tolerancia a la ambigedad, alto nivel de energa, intuicin, independencia, apertura

(2003: 4). Josep Muoz tambin menciona fluidez (significa producir muchas ideas sin

8 Isabel Iglesias Casal se refiere a los trabajos de los investigadores norteamericanos Getzels y Jackson.


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hacer caso de las restricciones lgicas, sociales o psicolgicas), flexibilidad (capacidad

de aceptar mltiples alternativas y de adaptarse a nuevas reglas de juego) y originalidad

(proviene de un proceso de constante anlisis y de incesantes modificaciones cuando se

movilizan todas las fuerzas del individuo y surge la chispa), y aade capacidad de

redefinicin (consiste en encontrar usos, funciones o aplicaciones distintas a las

habituales) (1994: 16, en Iglesias Casal, 2000: 944-945).

El proceso creativo se refiere a las operaciones o acciones que llevan a un

resultado. Menchn Belln distingue cinco fases del proceso creativo: preparacin,

incubacin, iluminacin, formulacin y verificacin9 . Si como profesores queremos

iniciar el proceso creativo en nuestros alumnos, tenemos que lanzarles uno o varios

impulsos. Recibido el impulso, sus mentes empezarn un proceso de asociacin del

estmulo con los recuerdos, las experiencias, las opiniones y los deseos incluso ms

remotos. Cuando el individuo organiza los elementos asociados para crear algo nuevo

podemos hablar de creacin (Linares Piquer, 2006: 32)10.

El producto creativo son los resultados del esfuerzo creativo, sea eso un

producto novedoso destinado a un amplio pblico, sea eso una idea para resolver un

problema cotidiano. Se puede tratar de la mejora de algo que ya exista o algo

completamente innovador. L. Dabdoub Alvarado (2003: 5) confirma que no existe un

dominio nico en el que se d la creatividad. Existen, sin embargo, algunos criterios

para que un producto sea considerado creativo: originalidad, novedad, utilidad y sntesis

o integracin de ideas (Dabdoub Alvarado, 2003: 5).

Por ltimo tenemos el llamadopress of the environmentel ambientecreativo

que son las condiciones favorables para la creatividad de un individuo o un grupo.

Goleman, Kaufman y Ray hablando del ambiente que favorece la creatividad entre el

9 Preparacin (acumulacin de materiales supone un trabajo de aproximacin, adquisicin de ideas,

conocimiento y material), incubacin (es una fase inconsciente, un perodo de espera en el que el

material acumulado debe sedimentar), iluminacin (la inspiracin aparece y es el momento en el que

estalla el acto creativo); la formulacin (organizacin de las ideas en un sentido lgico); la

verificacin (una especie de autocrtica final en la que se revisa el valor del producto o hallazgo)

(Menchn Belln 1998: 43, en Iglesias Casal 2000: 945).

10 Linares Piquer (2006: 32) trae un ejemplo del proceso creativo en la vida cotidiana: As pues una

persona, por ejemplo, que viaja en metro y de entre todos los viajeros llama su atencin un hombre

que mira al suelo. Esa imagen asociada por nuestro viajero de forma personal y en un momento dado

puede hacer hiptesis sobre su edad, su trabajo y por qu no, imaginar historias fantsticas sobre suvida. Es en este punto en el que la realidad es transformada en algo nuevo, original, en algo creativo.


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personal de una empresa, apuntan: Una de las claves consiste en fomentar sentimientos

de confianza y respeto para que los empleados se sientan tan seguros que puedan

expresar ideas nuevas sin miedo a la censura (Goleman et. al., 2009: 159). Es decir,

cuanto ms apoyo encuentra el individuo o el grupo en su entorno, ms posibilidades de

dar alas a su creatividad tendr.

Veamos ahora estos aspectos desde el prisma de la enseanza de lenguas

extranjeras. El MCER expone los siguientes rasgos, actitudes y caractersticas de la

personalidad cuando habla de la competencia existencial (aqu presentamos algunos de

ellos):

Apertura hacia nuevas experiencia, otras personas, ideas, pueblos, sociedades. Voluntad de relativizar la propia perspectiva cultural y el propio sistema de

valores culturales.

Las motivaciones intrnsecas y extrnsecas. Los valores, por ejemplo, ticos y morales. Los estilos cognitivos convergente y divergente, holstico, analtico y sinttico. Los factores de personalidad, como por ejemplo: espritu emprendedor e

indecisin, optimismo y pesimismo, actividad y pasividad, el miedo y la

vergenza o la personalidad liberada de ellos, rigidez y flexibilidad, mentalidad

abierta y mentalidad cerrada, independencia y falta de independencia, seguridad

en s mismo y falta de seguridad, autoestima y falta de autoestima.

Si volvemos a mirar las caractersticas de una persona creativa, observamos que

en muchos puntos, coinciden con lo expuesto por el MCER, sobre todo en los factores

de personalidad considerados en la sociedad como ms positivos: espritu emprendedor,

optimismo, actividad, flexibilidad, mentalidad abierta, autoestima, etc. Nos

atreveramos a decir que por lo tanto resulta obvio que trabajar en y con la creatividad

del alumno significa desarrollar su competencia existencial.


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4. El juego dramtico

4.1. El juego dramtico en el teatro

Los juegos dramticos son los ejercicios que se usan en la formacin de

(futuros) actores para iniciarlos al mundo teatral y para fortalecerlos en el arte

dramtico. Renen varias reas de trabajo, entre ellas:

Trabajo en la expresin verbal, no verbal y paraverbal. Trabajo en equipo y concienciacin sobre la responsabilidad del individuo

dentro del grupo.

Trabajo en y con la voz (respiracin desde el diafragma; articulacin; proyeccinde la voz; posibilidades expresivas de la voz).

Trabajo en y con el cuerpo (ser consciente del propio cuerpo). Trabajo en la observacin y exploracin del mundo alrededor. Trabajo en el desarrollo de la autoestima. Trabajo con las emociones (reconocer y admitir una emocin, saber de dnde

viene, cul es su causa).

Afinacin de todos los sentidos. Canalizacin de la energa. Desarrollo de la imaginacin, creatividad, sensibilidad, concentracin,

desinhibicin y memorizacin.

Desarrollo de la capacidad de cambiar de perspectiva y cuestionar la realidad. Desarrollo de las capacidades artstica e improvisadora.

Si deseamos resumir todo el trabajo que le espera a un actor, diremos que

consiste en ir descubriendo su propia identidad y desarrollarla, para ser capaz de crear

nuevas identidades, las de sus personajes.

Una parte importante del trabajo y lo que contribuye al xito de los ejercicios, es

la posterior conversacin entre los participantes y el formador. ste les pide a los

participantes que verbalicen lo que han aprendido o sentido durante un ejercicio. A

travs de sus preguntas y sobre todo de la dialctica, el formador lleva a los

participantes a las conclusiones sobre el trabajo realizado. 11 Los ejercicios se repiten

11 Unas preguntas muy frecuentes suelen ser: Qu crees que has aprendido con este ejercicio? Conqu ests contento y en que trabajaras para la prxima vez?


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peridicamente para que los participantes apliquen lo que hayan aprendido y lo

desarrollen, o si el formador cree que el objetivo de un ejercicio todava no se ha

cumplido.

Sobre todo en las primeras fases del trabajo, es importante que los participantes

se den cuenta de que no hay una forma ni ideal ni equivocada de realizar una actividad.

Lo que cuenta es la accin en s. Si hay algo que no contribuya positivamente al

cumplimiento de un objetivo, dependientemente de qu tipo de ejercicio se trata, el

formador se lo dice al participante durante o despus del ejercicio. Normalmente, cuanto

ms se expone personalmente el participante, es ms prudente sugerirle algn cambio

despus de la realizacin del ejercicio.

El formador tiene un papel de observador y facilitador. Su tarea es dotar a los

participantes de recursos y crear artistas. l da sugerencias a sus alumnos y decide el

desarrollo del curso teniendo en cuenta a las personas que tiene. Si se da el caso de que

una persona no logra cumplir ni un objetivo, es el formador el que le debe indicar

replantearse la decisin de ser actor. Lo que es, sin embargo, su tarea primordial, es

cohesionar el grupo y crear un ambiente en el que todos los participantes se sientan

cmodos, libres y desinhibidos.

4.2. El juego dramtico en el aula E/LE

Cuando hablamos de la aplicacin de los juegos dramticos a la enseanza de

lenguas extranjeras, sobrentendemos que hay que adaptar esos juegos al aula. Se pueden

usar prcticamente todas las tcnicas dramticas que se usan en la formacin de actores,

pero, como apunta Charlyn Wessels [...] while in the theater everything is contrived for

the benefit of the audience, in classroom drama everything is contrived for the benefit of

the learners (2000: 8). Evidentemente, las capacidades expresivas de un alumno de una

lengua extranjera no son las mismas que posee un actor hablante nativo. Nuestrosalumnos (en la gran mayora de los casos) tampoco quieren ser actores por lo cual no

har falta centrarse en el desarrollo de sus capacidades artsticas (aunque si hay inters,

no debera descartarse esta opcin tampoco). En la conversacin posterior a la

realizacin de un juego (que sugerimos realizar despus de cada juego), se pueden

comentar por ejemplo los temas lingsticos que hayan surgido durante el ejercicio, los

alumnos pueden hacer una autoevaluacin o dar retroalimentacin a sus compaeros.

Lgicamente, se plantea tambin la pregunta sobre la justificacin didctica dela aplicacin del juego dramtico al aula. El enfoque comunicativo aboga por crear


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situaciones de una comunicacin autntica en el aula. Una comunicacin autntica es

mucho ms que un simple intercambio de frases que a menudo encontramos en los

libros de texto. El juego dramtico incluye [...] most (if not all) of the aspects of

genuine communication [] - background, emotions, relationships, status, body

language, and other paralinguistic features (ibid., 11) y justamente por eso puede

contribuir a un aprendizaje ms significativo.

Ensear y aprender una lengua extranjera, en este caso el espaol, con ayuda de

los juegos dramticos, supone un reto tanto para el alumno como para el profesor. El

papel del profesor se parece, de hecho, al del formador de actores (supervisor y

facilitador). Aparte de la indispensable formacin, tiene que ser flexible, sentir

entusiasmo por lo que hace y creer en ello. Slo as podr presentar como til a los

alumnos algo que quizs en un primer momento les parezca una prdida de tiempo, y

encontrar la mejor forma de llevarlo a cabo. Igual que el formador de actores, antes que

nada, necesitar crear un ambiente positivo dentro del grupo para que poco a poco

empiece a desarrollarse una relacin [...] of mutual trust in which neither teacher nor

student feels 'at risk', but they willingly change roles and status to achieve the aims of

the lesson (ibid., 15).


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5. Propuesta de actividades para trabajar la creatividad

5.1. Presentacin de las actividades

En este captulo sern presentados diecisiete juegos dramticos adaptados a la

enseanza de E/LE12. Como ya ha sido mencionado, estn dirigidas a los alumnos del

nivel B2, lo que significa que los conocimientos mnimos que deben poseer los alumnos

para que se puedan trabajar con ellos estas actividades corresponden al nivel B1 del

Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC, en lo sucesivo). El objetivo de las

actividades es estimular y desarrollar la creatividad en la expresin e interaccin tanto

orales como escritas.

Cada actividad tiene un producto: un texto. Algunas tienen como el producto

principal un texto oral, otras un texto escrito. Donde el producto principal es un texto

oral, proponemos ampliar la actividad con una tarea posterior: los alumnos a base del

texto oral y despus de la retroalimentacin por parte del profesor y, en ocasiones, de

sus compaeros, elaboran o resumen lo hecho en un texto escrito. Si el producto

principal es un texto escrito, se anima a los alumnos a dramatizarlo ante sus

compaeros. Recomendamos incluir ambas actividades de la produccin lingstica, la

escrita y la oral, para que haya dos outputs (producciones) por parte de los alumnos, uno

primero libre, sea oral, sea escrito, y otro, que se realice despus de las sugerencias del

profesor o en el que intervengan los mismos alumnos, para que efectivamente haya

avances lingsticos.

Hemos mencionado que la retroalimentacin la hara el profesor y los alumnos

entre ellos. Por lo tanto proponemos que los alumnos trabajen cuanto ms posible en

grupo y que el profesor les motive a ayudarse entre ellos. Hay tres razones principales

para ello: la primera es que as, los alumnos se hacen cada vez ms autnomos13, y por

el otro lado, se incita el trabajo grupal y la interdependencia positiva, como el ambientecooperativo en todo el grupo. Por supuesto, el profesor est ah para resolver dudas, dar

explicaciones y corregir siempre que los alumnos lo necesiten y l vea que hace falta.

La tercera razn la da el pedagogo italiano Gianni Rodari hablando sobre los beneficios

del trabajo creativo grupal:

12 Las actividades que proponemos se basan en las actividades presentadas en Maley y Duff (1991) y

Dorrego et al. (2006).

13 Recordemos la visin tripartita del alumno que ofrece el PCIC: el alumno como agente social,hablante intercultural y aprendiente autnomo.


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El carcter colectivo de la invencin, adems, no hace ms que estimularla:

entran en juego y se enfrentan creativamente experiencias diversas, recuerdos y

ritmos personales, la funcin crtica del grupo (Rodar, 2009: 113).

La creatividad que se pretende fomentar y desarrollar en los alumnos con estosjuegos, no es la capacidad artstica del individuo, sino el arte de buscar y encontrar

soluciones para un problema o ante un reto. Estamos convencidos de que esto le

ayudar al alumno no slo a expresarse mejor en la lengua extranjera que estudia, sino

tambin en su vida cotidiana.

Le dejamos a cada profesor decidir de qu parte de la secuencia didctica

pueden formar parte estas actividades. Nos parece que pueden ser muy buena prctica

libre dentro de una secuencia, pero tambin opinamos que la forma de aplicacin de lasactividades podra ser un reto para la creatividad del profesor.

Asimismo, consideramos apropiados estos juegos como tcnicas de preparacin

de una obra teatral. A menudo, los profesores se encuentran en la situacin de tener que

montar una obra de teatro con sus alumnos. Es recomendable que antes de empezar a

trabajar con el texto, realicen ciertas actividades de dinamizacin del grupo e

improvisaciones basadas en el texto que vayan a trabajar. Los juegos propuestos le

brindan al profesor una oportunidad de llevar eso a cabo y de enriquecer, adems, toda

la experiencia de montaje de una obra de teatro. Justamente por eso, el orden de las

actividades corresponde al proceso de preparacin de los alumnos para la dramatizacin

final. En las observaciones de cada actividad, est indicado en qu momento o con qu

fin convendra realizarla y en qu detalles prestar la atencin.

Otra caracterstica de estos juegos es que los estmulos para incitar la creatividad

no slo son mentales (como palabras escritas en una tarjeta), sino tambin visuales,

auditivos, gustativos y tctiles. Como destaca Rodari, [...] los objetos ofrecen a la

imaginacin un soporte mucho ms slido que las palabras: se pueden mirar, tocar,

manipular, extrayendo numerosas sugerencias fantsticas [...] (ibid., 112-113). Todas

las actividades proponen representar el producto final, por lo cual contienen tambin el

elemento cinesttico. As se consigue que los alumnos participen ms activamente en las

actividades y se impliquen ms. En palabras de Jane Arnold, todos los estudiantes [...]

pueden beneficiarse de este reconocimiento holstico del alumno como un ser con

mente, emociones y cuerpo, puesto que todos esos aspectos influyen en su aprendizaje

(Arnold, 2007). Adems, en estos juegos los alumnos son autores, actores y


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espectadores a la vez y esta [...] situacin favorece su creatividad en todo momento, en

varias direcciones (Rodari, 2009: 113).

Existen ciertos aspectos organizativos que hay que tener en cuenta antes de

llevar estos juegos al aula. En primer lugar, a los alumnos hay que prepararlos para este

tipo de actividades, sobre todo, si nunca han trabajado de esta forma, y en segundo

lugar, hay que crear una ambiente positivo y cohesionado entre ellos mismos y entre

ellos y el profesor para que se sientan cmodos y no tengan reparos a la hora de

expresarse. La importancia del primer contacto la destaca tambin Wessels: Much will

depend on the teacher's skilful handling of the class, and especially on the relationship

between teacher and student in the crucial first week of course (Wessels, 2000: 17). Si

estos dos requisitos no estn presentes, ser difcil que el profesor y los alumnos

disfruten de los juegos. El tercer aspecto que hay que mencionar es el control del

tiempo. Otra vez citaremos a Wessels: The drama lesson should always be carefully

planned and strictly timed and controlled (ibid., 15). En cada actividad de nuestra

propuesta est indicada la duracin del juego. Sin embargo, hay que tomarlo ms bien

como una orientacin puesto que el nmero de los alumnos y/o del objetivo que el

profesor quiera alcanzar en una clase tambin desempean ah un papel importante. De

todos modos, el profesor debera decirles a los alumnos siempre el tiempo que tienen a

la disposicin para una actividad, para que tengan una orientacin, y puesto que son

actividades en las que si duran demasiado (sin justificacin), los alumnos pierden el

inters. En el ltimo lugar, proponemos a cada profesor que antes de llevar estos juegos

al aula, si es posible, los realice l solo y si no, desarrolle y pase mentalmente por cada

paso de la actividad. Si a l mismo no le convencen las actividades o no es capaz de

hacerlas, puede que tenga problemas a la hora de trabajarlas con sus alumnos. En este

caso, le proponemos no rechazar la actividad, sino buscar una solucin creativa para

poder realizar la actividad satisfactoriamente con sus alumnos.Por ltimo, hemos de mencionar que los juegos se pueden dividir en tres grupos,

segn el tipo de texto que tienen como producto final: un poema (cinco juegos), un

cuento (seis juegos) o un dilogo (seis juegos).


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5.2. Las actividades: los juegos dramticos que estimulan la creatividad

5.2.1. Juegos de cohesin de grupo

a) UN MOMENTO IMPORTANTE

(basado enHigh point, Maley y Duff, 1991: 122)

PRODUCTO PRINCIPAL: dilogo (oral)

MATERIAL14: ninguno

AGRUPACIN: parejas cerradas, grupos de cuatro alumnos

TIEMPO: aproximadamente 20 minutos15

PROCEDIMIENTO:

Los alumnos trabajan en parejas. Se les pide que (cada uno individualmente)

dibujen un momento especialmente importante para ellos. Un alumno de la pareja

debera concentrarse en el lugar y el otro en la persona. Al terminar de dibujar, los

compaeros hablan sobre sus dibujos e intentan averiguar cuantos ms detalles sobre

ese episodio de la vida del compaero.

En el siguiente paso, cada pareja se junta con otra pareja y se forman grupos de

cuatro. Entre ellos explican sus dibujos. El nuevo grupo tiene como tarea elaborar una

pequea dramatizacin que incluya los dos lugares y las dos personas de los dibujos.

OBSERVACIONES:

El mayor valor del juego es, en nuestra opinin, el que sea un excelente ejercicio

de cohesin de grupo puesto que a los alumnos se les brinda una oportunidad para

conocerse mejor (contndose los episodios de su vida) y para crear y compartir una

historia basada en sus propias experiencias. Es un buen juego para romper el hielo enlos primeros das de trabajo.

Maley y Duff advierten que es posible que algn alumno proteste y no quiera

participar por no saber dibujar. En este caso habr que explicarle que la idea de este

juego no es hacer un dibujo perfecto, sino expresar lo importante del episodio.

14 Nos referimos al material que debe preparar el profesor o que le har falta para realizar la actividad.15 El tiempo para la posterior representacin del dilogo depender del nmero de alumnos.


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b) AZCAR, SAL, CEREALES DE MAZ

(basado en un juego realizado en el Curso de teatro y crecimiento personal, impartido por Luis Dorrego,

en noviembre del 2008)

PRODUCTO PRINCIPAL: poema (escrito)MATERIAL: papel aluminio, sal, azcar, cereales de maz

AGRUPACIN: individual y grupos de cuatro alumnos


PROCEDIMIENTO:

Antes de la clase, el profesor debe preparar pequeos paquetitos de papel

aluminio y poner dentro azcar, sal y cereales de maz (por separado). Si en la clase hay

doce alumnos, debera preparar cuatro paquetes de sal, cuatro de azcar y cuatro de

cereales de maz para que los alumnos siempre tengan un paquetito.

Para realizar esta actividad, los alumnos deberan estar sentados en un crculo

y/o no muy cerca unos de los otros. A los alumnos se les pide que cojan papel y

bolgrafo y cierren los ojos. Se les dice que recibirn un paquetito con un alimento que

tendrn que probar (con los ojos cerrados!) y dejarse llevar por la imaginacin para ver

qu imgenes les traer a la cabeza el sabor de ese alimento. Cuando tengan una imagen

o asociacin clara, dejan el paquete, abren los ojos y la apuntan. Pueden escribir en su

lengua materna. Al terminar de escribir, vuelven a cerrar los ojos y el profesor les da un

nuevo paquetito. Se repite lo mismo con el segundo y con el tercer paquete.

Cuando todos los alumnos han terminado, se forman grupos de cuatro y los

alumnos se cuentan mutuamente sus asociaciones. A partir de ese momento, la tarea de

cada grupo es escribir un poema basado en esas asociaciones y dramatizarlo delante de

otros compaeros.

OBSERVACIONES:

Creemos que es importante dejar a los alumnos que para apuntar las

asociaciones usen su lengua materna porque as no limitamos su creatividad. Luego, en

la conversacin con los compaeros podrn averiguar cmo decir algo en espaol, o

preguntrselo al profesor. Esta actividad les resultar gratificante porque as aprendern

cmo se dice en espaol algo que les interesa personalmente y lo podrn usar para crear

un poema con sus compaeros.16 El tiempo para la posterior representacin del poema depender del nmero de alumnos.


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c) MS QUE SLO MSICA

(basado en Words for music, Maley y Duff, 1991: 182)

PRODUCTO PRINCIPAL: poema (escrito)

MATERIAL: fragmentos de msica clsicaAGRUPACIN: individual y grupos de seis alumnos

TIEMPO: aproximadamente 20 minutos para la escucha y la escritura17

PROCEDIMIENTO:

Se elige una pieza musical impresionista o una muy llamativa (por ejemplo,

Cuadros de una exposicin de Msorgski,La gruta de Fingal de Mendelssohn,Billy the

Kidy Primavera Apalache de Aaron Copland, Salento de Ren Aubry; en todo caso, se

recomienda que la msica no sea demasiado conocida). Antes de poner la msica, a los

alumnos se les dice que apunten una o varias palabras que les vaya a sugerir la msica.

Al terminar la pieza, se forman grupos de seis alumnos. Cada grupo recoge las

palabras de sus integrantes e intenta componer un poema con esas palabras y

manteniendo las sensaciones que la msica les haya transmitido. Finalmente, cada

grupo presenta su poema.

OBSERVACIONES:Para trabajar con las piezas musicales de esta forma, recomendamos hacer antes

un corto ejercicio de relajacin. A menudo nuestros alumnos llegan a clase pensando en

las cosas que les pasan fuera del aula y les cuesta concentrarse y pensar en otra cosa. En

las clases del arte dramtico, los actores antes de empezar la clase, hacen solos ciertos

ejercicios para relajarse y centrarse en el aqu y ahora. Proponemos decirles a los

alumnos que cierren los ojos durante unos pocos minutos e intenten relajarse. Pasados

unos dos o tres minutos, empezamos con la actividad.En cuanto al tiempo, Maley y Duff no dan ninguna sugerencia. Las piezas

mencionadas suelen durar unos 10 minutos. Creemos, no obstante, que con cinco

minutos de la msica (para cumplir el objetivo de esta actividad) sera suficiente.

17 El tiempo para la posterior representacin del poema depender del nmero de alumnos.


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5.2.2. Juegos para acostumbrar al trabajo grupal

d) LOS TITULARES POTICOS

(basado enNews poems, Maley y Duff, 1991: 174)


MATERIAL: titulares de peridicos (10 por grupo)

AGRUPACIN: grupos de tres alumnos

TIEMPO: aproximadamente 10 minutos para la escritura18

PROCEDIMIENTO:

Cada grupo recibe unos diez titulares de los que tiene que reconstruir un poema

de no ms de seis versos (por lo tanto, no hace falta usar todos los titulares). Una vez

empezado el trabajo grupal, despus de unos siete minutos, se les puede decir que si

quieren pueden intercambiar dos o tres titulares con otros grupos. Cuando los grupos

estn listos, recitan o interpretan su poema a los dems. Si quieren, pueden cantarlos o

presentarlos de una manera especial, por ejemplo, como si se tratara de un anuncio

publicitario.

OBSERVACIONES:En el comentario de esta actividad, Maley y Duff explican que en muchos juegos

dramticos, se les anima a los participantes a observar la lengua desde un nuevo punto

de vista y a olvidar las asociaciones relacionadas con una palabra que normalmente les

vienen a la cabeza. En esta actividad, a los alumnos se les da la oportunidad de ver

palabras conocidas en un contexto desconocido. El objetivo de este ejercicio, continan

los autores, no es producir grandes versos, sino ensear a ver lo conocido con otros

ojos.

En su libro, Maley y Duff (1991) dan un ejemplo de cmo podra ser un poema

compuesto de titulares de peridicos. En el Anejo 1 hemos recogido unos titulares de

tres peridicos digitales espaoles y dado un ejemplo de un poema de titulares.



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e) VUESTROS RECUERDOS, NUESTRO POEMA

(basado en Group poem, Maley y Duff, 1991: 182-183; Poesa improvisada, Dorrego et al., 2006: 121)


MATERIAL: tarjetas con palabras (una tarjeta por grupo)AGRUPACIN: individual en grupo y grupos de seis alumnos

TIEMPO: aproximadamente 15 minutos para la escritura19

PROCEDIMIENTO:

Se forman grupos de seis personas. Cada grupo recibe una tarjeta con una

palabra diferente (por ejemplo, nieve, rojo, doloro gato, si hay cuatro grupos). Cada

integrante escribe en un papelito solo, sin hablarlo con sus compaeros, una frase que

esa palabra le sugiera. Las frases pueden y no tienen que contener la palabra dada. Cada

grupo rene sus seis papelitos y se los pasa a otro grupo, de forma que ahora cada grupo

tenga seis frases nuevas y relacionadas con un tema. Su tarea es ordenar esas frases de

mejor forma posible para construir un poema. Si quieren, pueden rechazar una de las

seis frases y/o inventarse una nueva, y hacer pequeos cambios gramaticales para que el

poema tenga sentido. Al final, todos los grupos presentan o interpretan sus poemas.

OBSERVACIONES:

Maley y Duff recomiendan varias tcnicas de eleccin de palabras sueltas para

las actividades como la presente. Por ejemplo, abrir el diccionario y coger la dcima

palabra de la pgina izquierda. Nosotros pensamos que para los ejercicios como este y si

el profesor quiere que el ejercicio sea ms significativo, se podran usar las palabras

relacionadas con la unidad temtica que trabaje el grupo, o como lo proponen Dorrego

et al. (2006: 121), las palabras de distintos campos semnticos. Ninguno de los autores

lo menciona, pero consideramos que sera interesante que los alumnos al recibir unnuevo set de frases, tambin tuvieran que ponerse de acuerdo sobre el tema, o sea, la

palabra clave de las frases.

Dorrego et al. (2006) ponen como ejemplo una muestra producida. Se encuentra

en el Anejo 2.



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f) LOS VERSOS NEGOCIADOS

(basado en Word exchange, Maley y Duff, 1991: 183)


MATERIAL: tarjetas con palabras sueltas (diez tarjetas por grupo)

AGRUPACIN: grupos de cinco alumnos


PROCEDIMIENTO:

Antes de la clase, el profesor debe escoger palabras que quiera usar en la

actividad (algunas tcnicas de eleccin de palabras estn expuestas en la actividad

anterior, Vuestros recuerdos, nuestro poema). Tendr que preparar diez tarjetas porgrupo.

Se forman grupos de cinco alumnos y a cada grupo se les entregan las diez

tarjetas. Su tarea es componer un poema de diez versos donde en cada lnea aparezca

una de las diez palabras. Los grupos pueden intercambiar las palabras regateando. Para

eso, tienen que respetar las siguientes reglas: si un grupo quiere negociar, en cualquier

momento puede enviar a slo una persona al otro grupo; ningn grupo puede estar con

ms de un negociador al mismo tiempo.Para esta actividad, hay que limitar el tiempo de la escritura del poema (por

ejemplo, a 15 minutos). Pasado el tiempo, se presentan los poemas.

OBSERVACIONES:

Maley y Duff advierten que quiz sea necesario recordar a los alumnos que el

objetivo de esta actividad no es practicar la escritura de poesa, aunque el producto final

sea un poema, porque el lenguaje del poema ser ms bien prosa versificada.

Consideramos que lo valioso de esta actividad es la necesidad del alumno de negociar

con los compaeros y de ponerse de acuerdo con ellos, es decir, la comunicacin que

vaya a tomar lugar durante la actividad.



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5.2.3. Juegos para estimular la imaginacin y la espontaneidad

g) JUGAR A LOS DETECTIVES

(basado enDetectivework, Maley y Duff, 1991: 134)

PRODUCTO PRINCIPAL: cuento (oral)

MATERIAL: diversos objetos (siete u ocho) de la vida cotidiana (por ejemplo, mechero,

clavo, billete de tren, grapa, destornillador, monedas, fotografa de una persona, ticket

de compra...)

AGRUPACIN: parejas cerradas, grupo clase

TIEMPO: aproximadamente 25 minutos

PROCEDIMIENTO:

El profesor coloca en la mesa los objetos sin ningn orden en particular. Los

alumnos trabajan en parejas y son los detectives cuya primera tarea es observar

detenidamente los objetos (no pueden cambiar el sitio de los objetos) para despus

llegar juntos a una historia verosmil en la cual encajen todos los objetos. (Se les puede

decir que ha sido cometido un crimen y los objetos son las pruebas que han sido

recogidas en el lugar del delito.)Una vez que tengan hecha su versin de los hechos, los compaeros toman nota

de los detalles y se separan para buscar otra pareja. Las nuevas parejas se cuentan

mutuamente sus versiones. Ahora es su tarea escuchar atentamente el uno al otro a ver si

la versin del compaero tiene alguna incongruencia, si se le ha escapado algn detalle

o si hay conclusiones dudosas. Al final, se comentan las historias en grupo clase.

OBSERVACIONES:

Igual que las palabras en la actividadLostitulares poticos, que estn sacadas de

su contexto original para ser usadas en un contexto y con un objetivo nuevos, en este

juego eso ocurre con los objetos con los que nos encontramos cada da y que aqu llegan

a obtener un nuevo significado. Para los alumnos, ya no se trata ms de un billete de

tren o una moneda, sino de el billete de tren y de la moneda. Lo que tambin es

importante en este juego, y lo apuntan Maley y Duff, es que en la segunda parte (cuando

presentan su versin de los hechos a un nuevo compaero) los alumnos son los

creadores de las historias y les interesar personalmente explicarla y defenderla.


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Puede que los alumnos no sepan los nombres de alguno de los objetos usados en

el juego. Eso no debera considerarse un problema, sino al revs, una posibilidad

excelente para que el alumno lo aprenda en un contexto significativo. Puesto que dir

varias veces el nombre del objeto, lo memorizar con ms facilidad.

Antes de hacer con los alumnos este juego, Maley y Duff recomiendan

prepararlos con otro juego. Lo llaman Kim's game (El juego de Kim) y se puede realizar

independientemente en cualquier clase, como una actividad de precalentamiento, o

como la introduccin aJugar a los detectives. Consiste en poner en una mesa unos 15

objetos de la vida cotidiana que los alumnos tienen que observar durante tres minutos e

intentar memorizar cuantos ms puedan. Pasado el tiempo, se cubre la mesa y los

alumnos apuntan todos los objetos que recuerden. Para eso se les dan unos cinco

minutos. Antes de destapar los objetos, cada alumno nombra en voz alta un objeto y as

se establece una segunda lista, la lista oral. A continuacin, los alumnos vuelven a

observar los objetos atentamente con el objetivo de memorizar cuantos ms detalles: el

tamao, la forma, el color de los objetos... Los objetos estn tapados de nuevo y ahora

los alumnos en parejas elaboran una nueva lista (sin consultar la lista anterior). Deben

describir los objetos con la mxima precisin. Si los dos compaeros no estn de

acuerdo sobre algo, deben apuntarlo tambin. Al terminar la lista, cada integrante de la

pareja compara su lista con otros compaeros (al menos cuatro ms). Finalmente, se

destapan los objetos y los alumnos pueden confirmar o ampliar su lista.

Estamos de acuerdo con Maley y Duff cuando recomiendan preparar antes a los

alumnos con esta actividad. Como ellos mismo dicen: If the students are already

familiar with the objects from Kim's game, they will have less difficulty in moving on to

the more creative stage of devising a story (1991: 135).

Al final, aadiramos solamente que para concluir la actividad Jugar a los

detectives, los alumnos podran escribir un pequeo relato basado en la historia que hancreado, pero contarlo todo desde la perspectiva de unos de los personajes incluidos en la

historia.


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h) CORCHO, PIEDRA, MADERA

(basado en Cork, stone and wood, Maley y Duff, 1991: 144)


MATERIAL: corchos, piedras y trozos de madera para cada alumno (puede ser otro

material tambin: hojas, ladrillos, patatas....)

AGRUPACIN: individual en grupo grande, grupos de 10-12 personas, grupos cerrados

de 4 personas, grupos de 4 personas en grupo clase


PROCEDIMIENTO:

Esta actividad consta de cinco fases:A) Se forman grupos grandes de diez a doce alumnos. Los alumnos forman un

crculo en cuya mitad se coloca un montn de corchos. Cada alumno coge un corcho y

se da vuelta para observar detenidamente el corcho. Pasado un minuto, sin volver a

darse vuelta, los alumnos ponen los corchos en la mitad del crculo. Entonces se dan

vuelta e intentan encontrar sus corchos. Comparan los corchos y lo comentan con sus

compaeros.

B) Ahora se les pide a los alumnos que cierren los ojos. Cada alumno recibe enla mano una piedrecita. Usando slo el tacto, su tarea es imaginar cmo es esa piedra,

pensar en su color (es de un slo color o rayada?), en su textura (cmo de rugosa o

brillante es) y de dnde podra venir (si de un arroyo o de un sendero, etc.). Se les

propone intentar identificarse con la piedra e imaginar algunos acontecimientos de su

vida. A continuacin, se les dice que pasen su piedra a la persona a su derecha (todava

tienen los ojos cerrados). Unos minutos despus, cada alumno vuelve a recibir su

piedra. Abren los ojos, observan sus piedras y explican al resto del grupo qu

diferencias hay entre la piedra imaginada y la piedra real.

C) Todos los alumnos caminan por el aula libremente y cuentan a sus

compaeros las historias de la vida imaginada de sus piedras. Cada alumno debera

encontrar al menos una persona cuya piedra sea muy parecida a la suya o muy diferente.

D) Se forman grupos de cuatro personas. Cada grupo tiene ya cuatro corchos y

cuatro piedras y ahora reciben cuatro trozos de madera. Juntos (o en parejas) tienen la

tarea de inventarse un relato corto o una leyenda que una los corchos, las piedras y los

trozos de madera. Cuando las historias estn listas, se la cuentan a otra pareja o grupo.


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E) Finalmente, se forman nuevos grupos de cuatro personas. Cada grupo expone

sus objetos junto con una tarjeta explicativa para cada objeto (por ejemplo, Unidad de

medida medieval, Trozo de un instrumento de tortura medieval, Objeto sagrado, etc.).

No obstante, las tarjetas no deberan revelar demasiada informacin. Los grupos visitan

las exposiciones de otros grupos para or los detalles de las historias de los objetos.

OBSERVACIONES:

En las clases del arte dramtico, uno de los ejercicios es inspirarse en objetos

para crear un personaje. Los actores observan un objeto con todos los sentidos, intentan

encontrar el ms mnimo detalle y buscan tres calidades de ese objeto. A partir de esas

calidades, construyen un personaje. Algo parecido ocurre en esta actividad. Los alumnos

tienen que observar activamente y prestar atencin a los ms mnimos detalles; ejercitan

su memoria visual. Luego se dejan llevar por el tacto y dan alas a su fantasa. Con este

precalentamiento, estn listos para la fase D donde se espera de ellos la elaboracin de

un cuento ms largo y congruente. En la fase E su creatividad y su espontaneidad se

refleja en la forma en que presentan sus objetos y es, adems, una oportunidad para

practicar presentaciones pblicas en un ambiente relajado.

Nosotros aadiramos aqu tambin una ltima tarea final: escribir la historia de

un objeto que hayan visto en la exposicin y cuya historia es la que ms les hayagustado. Los alumnos elegiran solos el tipo del texto: una noticia, un dilogo, un cuento

de hadas....

Lo nico que cambiaramos en esta actividad son las instrucciones. Creemos que

para los grupos ms pequeos, los pasos A, B y C pueden desarrollarse en grupo clase y

que eso se debera mencionar. En los pasos A y B aadiramos que los alumnos se

podran quedar con los corchos y las piedrecitas puesto que aparecen de nuevo en el

paso D. En el paso B no est claro qu deberan hacer los alumnos con la nueva piedra,la que reciben despus de haber pasado la suya a otro compaero ni para qu pasan la

piedra al compaero. Si queremos seguir todos los pasos que proponen Maley y Duff,

podramos decirles a los alumnos que intercambien las piedras en parejas, observen la

nueva piedra igual que lo hicieron con la primera piedra (sin abrir los ojos) e intenten

encontrar dos similitudes y dos diferencias entre la primera y la segunda piedra. Luego

en la charla, podra comentarse cmo dos personas han percibido la misma piedra. En el

paso E no tenemos claro si los nuevos grupos se inventaran nuevas historias sobre losobjetos ni cmo se repartiran los objetos entre los nuevos grupos. Proponemos no hacer


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cambios de grupos despus del paso D y que la exposicin de objetos se base en la

historia que hayan creado en el paso D. Entre el grupo deberan ponerse de acuerdo

sobre la presentacin de sus objetos. Cuando todos los grupos estn listos, dos alumnos

de cada grupo se quedan al lado de los objetos para explicar sus historias a los

visitantes, y otros dos visitan los dems stands. Despus de visitar todos los stands,

vuelven al suyo y los que han estado presentando, son los visitantes ahora.

5.2.4. Juegos para practicar el mimo y el lenguaje no verbal

i) ESCUCHAR PARA OR

(basado en Vive el sonido, Dorrego et al., 2006: 72)

PRODUCTO PRINCIPAL: relato (escrito)

MATERIAL: una sucesin de sonidos grabados (se pueden conseguir fcilmente en

discos de efectos de sonido o de Internet); lista de sonidos (ver Anejo 3)

AGRUPACIN: individual, grupos de 5 o 6

TIEMPO: aproximadamente entre 20 y 30 minutos

PROCEDIMIENTO:

Antes de la clase, el profesor debe preparar una grabacin de sonidos para

reproducirlos luego en la clase (sonidos de la vida real, de discos de efectos de sonido o

de Internet).

Como introduccin, a los alumnos se les entrega una lista de sonidos (Anejo 3) en la

cual estn incluidos tambin los sonidos grabados. Los alumnos escuchan los sonidos.

Entonces se dividen en grupos y cada grupo tiene que elegir un sonido. Su tarea es

preparar con ese sonido una escena de mimo, una pequea representacin, donde quede

claro de qu sonido se trata. Lo representarn a toda la clase y sus compaeros intentan

adivinar de qu se trata hacindoles preguntas a los mimos.

Otra opcin o prolongacin es pedir a los grupos que elijan cinco sonidos de los

que han escuchado y que construyan un relato donde estn incluidos estos sonidos. A

continuacin, representan su historia con un mimo en el que no pueden utilizar palabras,

pero s los sonidos elegidos. Los dems compaeros interpretan entonces la historia.


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OBSERVACIONES:

Algunos profesores tienen reparo en llevar al aula actividades de mimo. Es

cierto que haciendo el mimo los alumnos no hablan, pero si lo planteamos por ejemplo

como adivinanzas, s que se les brinda una oportunidad para hablar21. No obstante, hay

que mencionar otros aspectos importantes que toman lugar en actividades de mimo: el

lenguaje no verbal y el movimiento22. El gran papel que desempea el lenguaje no

verbal en la comunicacin ya no lo refuta nadie, y la utilidad que tiene su presencia en

la enseanza de lenguas extranjeras podran resumir las palabras de Mara Cestero:

Si pretendemos que una persona pueda comunicar y comunicarse en otra

lengua y cultura, lo ms conveniente es que desde el comienzo del aprendizaje

le proporcionamos tantas herramientas de comunicacin como podamos, eneste sentido es precios atender no slo al sistema verbal, sino tambin, y

conjuntamente, a los sistemas no verbales, que cuentan con signos universales

y especficos que ayudan al principiante a resolver problemas comunicativos y

al estudiante de nivel intermedio y avanzado a adquirir fluidez interactiva

(1999: 29).

j) TU MITAD CON MI MITAD(basado en Split exchanges, Maley y Duff, 1991: 107)

PRODUCTO PRINCIPAL: dilogo (escrito)

MATERIAL: tarjetas con mitades de un dilogo compuesto por dos frases (ver Anejo 4)

AGRUPACIN: individual, grupo clase, parejas cerradas


21 Ana Martnez Cobo en el curso de formacin de profesores El juego dramtico en la enseanza de

E/LE: una herramienta ldica y eficaz para desarrollar las destrezas comunicativas celebrado el 24 y

25 de julio de 2009 en la UIMP (Santander) destac las siguientes fases de una actividad de mimo en

las que s que est presente la palabra: la fase de preparacin de la actividad; las fases de

interpretacin, discusin y comentario; la fase inicial de actividades del tipo escuchar y hacer y de

leer y hacer; las instrucciones de las actividades; y la descripcin o resumen de la actividad.

22 Cuando hablamos aqu del movimiento, no nos referimos a los signos quinsicos como uno de los

sistemas principales de comunicacin no verbal (junto con los signos paralingsticos), sino al simple

movimiento de levantarse, cambiar de sitio, caminar por el aula...23 El tiempo para la posterior representacin del dilogo depender del nmero de alumnos.


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PROCEDIMIENTO:

A los alumnos se les reparten tarjetas con mitades de un dilogo compuesto por

dos frases, por ejemplo: (1)Acabo de volver de Bulgaria. - (2)Anda, no me digas. Los

alumnos tienen medio minuto para memorizar su frase. Entonces empiezan a andar por

el aula diciendo su frase en voz alta y escuchando a la vez atentamente lo que dicen los

dems. Es importante que hablen todos y que no escuchen slo para encontrar a su

posible pareja. Para esto tendran unos 5 minutos. Los que hayan encontrado su pareja,

se ponen entonces a un lado del aula y los que no, dicen sus frases a todo el grupo.

Siempre habr dos o tres personas cuyas mitades pueden encajar.

A partir de ese momento, las parejas reciben una nueva tarea: situar esos

dilogos en un contexto y ampliarlos. Juntos deciden quin dice esas frases, dnde y por

qu, y cul es la relacin entre los protagonistas de la conversacin. Una vez

determinado eso, aaden ms detalles al dilogo (lo que ha pasado / lo que se ha dicho

justo antes y justo despus de las frases que ya tienen) y lo practican para representarlo

luego. Sus compaeros tendrn que adivinar cul es el contexto de la conversacin.

OBSERVACIONES:

Consideramos que este es un excelente ejercicio para jugar con el lenguaje

paraverbal. Los dilogos en s no revelan mucho. Si observamos el ejemplo, la fraseAcabo de volver de Bulgaria se puede decir con alivio, alegra, tristeza, etc., y la frase

Anda, no me digas igualmente, con alegra, irona, compasin, desilusin, incredulidad,

etc. Los alumnos pueden jugar con eso y la emocin por la que se decantan, determinar

el dilogo. Si no estn acostumbrados a este tipo de ejercicios, y el profesor lo ve

necesario, les puede ayudar pasndoles tarjetas con indicaciones como: ALEGRA,

TRISTEZA, RABIA, ASCO, ILUSIN...

Maley y Duff recalcan otro aspecto de esta actividad. La proponen como unaactividad de precalentamiento, pero tambin como una prueba de comprensin porque

al intercambiar las frases, los alumnos estn a la vez comparando varias estructuras para

ver si tienen algn sentido lgico o gramatical si estn juntas, estn imaginando el

posible contexto, cambian la entonacin para que su frase encaje con la de otro

compaero y finalmente, van dndose cuenta de la importancia del contexto para la

comprensin.


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5.2.5. Juegos para introducir la temtica de la representacin

k) EMPEZAR LA CASA POR EL TEJADO

(basado en Y fueron felices, Dorrego et al., 2006: 117)


MATERIAL: ninguno

AGRUPACIN: grupo clase


PROCEDIMIENTO:

Todo el grupo forma un crculo. Se les dice que tienen que contar un cuentodesde el principio hasta el final, pero con la condicin de que ya sabrn la ltima frase

del cuento. Por lo tanto, tendrn que conducir la historia hacia un determinado

desenlace. Despus de presentarles el final (por ejemplo, Y la vieja y el viejo se

quedaron sin el queso; Y los dos aventureros se hicieron amigos para siempre...), se

determina qu alumno empezar a contar la historia. Los dems tienen que escuchar

atentamente e ir dirigiendo la historia hacia el final indicado para que al cerrarse el

crculo la historia termine con sentido.

OBSERVACIONES:

Dorrego et al. proponen hacer con los alumnos una lluvia de ideas antes de

empezar la creacin de la historia. Se pueden anotar el lugar (o los lugares), el tiempo,

los personajes, los elementos, etc., y los alumnos tendrn que incluirlo luego en la

historia. Tambin se proponen variaciones y prolongaciones del juego: cada alumno

puede hablar libremente el tiempo que quiera; cada alumno slo podr decir una frase;

saltar de persona si oyen una indicacin del profesor; saltar de persona cuando el que

est hablando diga las palabras entonces, o, y; ofrecer a los alumnos el comienzo

de un cuento; usar un texto conocido de la literatura popular (por ejemplo, El ratoncito

Prez). Si queremos aprovechar este juego para introducir los elementos del texto

teatral que pensemos hacer con nuestros alumnos, la ltima frase podra ser la primera

frase (o idea) de ese texto teatral.

Nos gustara aadir, que posiblemente un momento oportuno para realizar este

juego sea cuando el profesor ve que los alumnos estn especialmente activos y llenos de


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energa, pero le resulta difcil llevar a cabo el plan de clase. El juego no le tomar

mucho tiempo, y es, sin embargo, por un lado, productivo porque logra centrar la

atencin de los alumnos (como apuntan Dorrego et al., exige la escucha activa y la labor

de apoyo dentro de grupo) y, por otro lado, para realizar este tipo de juego es incluso

mejor que los alumnos estn ya activos (as se les ocurrirn ms fcilmente las ideas

para el desarrollo de la fbula).

Al final, como tarea escrita, se les podra proponer escribir la historia y

compararla luego con los dems compaeros (en grupos ms grandes, escribir la historia

en parejas). Es probable que pocos alumnos se acuerden de todos los detalles y algunos

incluso se inventen detalles. Para realizar bien esto, estara bien que el profesor

estuviera apuntando las producciones de los alumnos durante la creacin de la historia.

l) TRES PALABRAS Y UN CUENTO

(basado en Group story, Maley y Duff, 1991: 150)

PRODUCTO PRINCIPAL: cuento (escrito)

MATERIAL: tarjetas con palabras (tres palabras por alumno)

AGRUPACIN: grupos de cuatroTIEMPO: aproximadamente 20 minutos24

PROCEDIMIENTO:

Se forman grupos de cuatro. Cada alumno recibe tres palabras: un sustantivo, un

verbo y un adjetivo o un adverbio. El profesor debera hacerlo todo (la eleccin y la

distribucin de las palabras) aleatoriamente. Los miembros del grupo s

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