MEMÒRIA DEL TREBALL: TRACTAMENT PEDAGÒGIC DE LA … · 2009-03-11 · Tractament pedagògic de la...

Tractament pedagògic de la diversitat de conductes a l'ESO: l'atenció a la diversitat d'interessos,motivacions i actituds dels alumnes.

1

MEMÒRIA DEL TREBALL: TRACTAMENT PEDAGÒGIC DELA DIVERSITAT DE CONDUCTES A L’ESO: l’atenció a ladiversitat d’interessos, motivacions i actituds dels alumnes

AUTORA: Roser Reverter Otón

CURS: 2004/2005

Aquest treball de recerca s’ha realitzat gràcies a una llicència retribuïda concedida pel Departamentd’Educació de la Generalitat de Catalunya. (DOG núm:4182 de 26.7.74)


2

MEMÒRIA DEL TREBALL: TRACTAMENT PEDAGÒGIC DE LADIVERSITAT DE CONDUCTES A L’ESO: l’atenció a la diversitatd’interessos, motivacions i actituds dels alumnes

AUTORA: Roser Reverter Otón

SUPERVISOR: Xavier Onrubia

Agraïments

Als tres centres que han col·laborat en aquest estudi, especialment als seus equips directiusper la confiança que han mostrat i les facilitats que m’han ofert.He de destacar la sinceritat i claredat amb que, tant el professorat com l’alumnat hanexpressat les seves opinions.

Als centres on he treballat com a mestra o com a assessora. De les companyes i elscompanys, dels alumnes i de les seves famílies, dels serveis amb qui he compartit –i comparteixo- objectius, he anat aprenent a aconseguir que la tasca quotidianaesdevingui potenciadora del creixement professional i personal.

A en Javier, que ha escoltat les reflexions que m’han aportat les diferents fases de l’estudi


3

ÍNDEX

1. INTRODUCCIÓ

1.1. Objectius Pàgina 6

1.2. Fonamentació Pàgines 7 a 11

1.3. Hipòtesi inicial Pàgina 12

1.4. Marc referencial Pàgina 13

2. DISSENY DEL PLA DE TREBALL

2.1. El treball de camp. Els centres col·laboradors Pàgina 14

2.2. Seqüència de les diferents fases del treball Pàgina 15

2.3. Metodologia. Les entrevistes amb tutors i tutores Pàgina 16

2.3.1. Mostra Pàgina 16

2.3.2. Procediments Pàgina 16

2.4. Les entrevistes amb l’equip directiu Pàgina 17

2.5. Temporalització de les entrevistes Pàgina 17

2.6. Recursos que s’han utilitzat Pàgina 18

2.7. Consideracions en relació a la metodologia emprada Pàgina 18

2.8. Les memòries Pàgines 18 i 19

3. ELS RESULTATS Pàgines 20 a 22

3.1. El grup. La relació Pàgina 23

3.1.1. Relació de grup Pàgines 23 i 24

3.1.2. Relació individual Pàgina 25

3.1.3. Consideracions Pàgina 26

3.1.4. Alumnes marginats o aïllats Pàgines 27 i 28


3.2. El grup. El comportament Pàgina 30

3.2.1. Comportament del grup Pàgines 31 i 32

3.2.2. Comportament individual Pàgines 33 i 34

3.2.3. Consideracions Pàgines 35 i 36

3.3. Factors facilitadors o entorpidors de l’autocontrol; del control del grup.

Pàgines 37 a 41


4


3.4. El grup. El treball a l’aula Pàgina 43

3.4.1. Interès Pàgines 44 a 46

3.4.2. Ambient de treball Pàgines 47 i 48

3.4.3. Rendiment Pàgines 49 i 50

3.4.4. Consideracions Pàgines 51 a 53

3.5. El grup. Els suports Pàgines 54 a 57


3.6. La gestió del grup. Les normes Pàgines 61 a 65


3.7. La gestió del grup. La tutoria

3.7.1. Tutoria de grup Pàgina 68

3.7.2. Tutoria individual Pàgina 69


3.8. Gestió de l’aula

3.8.1. Què preocupa més als tutors i tutores en relació a la gestió de l’aula

Pàgines 74 i 75

3.8.2. Quins alumnes preocupen més en relació a la gestió de l’aula

Pàgines 76 i 77


3.9. Gestió de l’aula. Estratègies que la milloren Pàgines 79 a 82


3.10. Estratègies en relació als alumnes que presenten comportaments desajustats

Pàgina 84


3.11. Gestió de l’aula. Estructures i mesures organitzatives que ofereixen més suport a la tutoria

Pàgines 87 i 88



5

3.12. El centre. Abandonaments i derivacions Pàgina 90


3.13. El centre. Perspectives dels alumnes en relació a la seva escolaritat

Pàgina 92


3.14. El centre. El que els alumnes valoren positivament Pàgines 96 a 98


3.15. El centre. Aspectes a millorar

3.15.1. Opinions del professorat Pàgines 101 a 104

3.15.2. Opinions de l’alumnat Pàgines 105 a 107


3.16. Canvis que van percebre els alumnes en passar a l’IES Pàgina 111

4. RESUMS Pàgines 113 a 121

5. ALTRES CONSIDERACIONS Pàgines 122 i 123

6. CONSIDERACIONS FINALS Pàgines 124 a 128

7. ANNEXES Pàgina 129

1. Protocol de col·laboració Pàgines 130 a 133

2. Qüestionari alumnes Pàgines 134 a 137

3. Qüestionari tutors/es Pàgines 138 a 140

4. Resum del projecte elaborat per als tutors i tutors d’un IES Pàgines 141 a 143

5. Guió de l’entrevista lliurat als tutors i tutores d’un IES Pàgina 144

6. Calendari de les actuacions en els centres Pàgines 145 a 152

7. Graelles resum de les informacions recollides al centres Pàgines 153 a 157

8. BIBLIOGRAFIA Pàgines 158 i 159


6

1. INTRODUCCIÓ

1.1. Objectius

Quan es parla d’atenció a la diversitat, sovint es tracten les necessitats educatives queplanteja la diferència de capacitats i/o de nivells de competència dels alumnes escolaritzatsen un determinat nivell educatiu.És divers també, però, com cada infant, cada noi i cada noia viu el seu procésd’aprenentatge escolar: si el percep, o no, com a quelcom integrat amb la resta d’àmbits queconformen la seva vida quotidiana; les expectatives, les gratificacions o frustracions que licomporta; com repercuteix en el seu benestar personal i en la construcció de la sevaautoimatge, així com les defenses que li genera; el tipus d’interacció amb companys iprofessors. En alguns casos, aquestes defenses poden manifestar-se en passivitat,inadaptació o, fins i tot, rebuig vers el que se li ofereix des del centre educatiu.

La finalitat d’aquest treball és cercar eines i estratègies que afavoreixen el tractamentpedagògic dels desajustaments conductuals i, per tant, milloren la gestió de les relacions i laconvivència al centre i a l’aula, entenent que un major benestar col·lectiu parteix d’una majorsatisfacció de cadascuna de les persones.

En concret:

Analitzar com s’aborden, des de la institució escolar, els desajustaments conductuals, teninten compte les diferents fases

. Prevenció que se’n fa:. a nivell de centre i d’aula. Com es creen les condicions adequades.. a nivell d’alumnes. Quines són les eines de detecció de situacions quepoden derivar en conflicte: manca d’interès, inhibició, aïllament, davallada delrendiment escolar,...

. Abordatge. Com s’aturen les situacions de crisi. Si els mecanismes empratsafavoreixen que no es produeixi una progressió en la confrontació que debilitil’autoritat del professorat – i per tant de la institució -, i enforteixi el rol detransgressor de l’alumne. Si posen o no en perill la resolució posterior.. Resolució. Com es resolen les situacions de crisi. Si els recursos utilitzatspermeten la comprensió de la situació i de les seves causes, tant personals com decontext. Si permeten establir acords compartits.. Seguiment. Com s’estableix el seguiment. Si els acords es posen en pràctica. Sise’n fa un seguiment que permeti reformular-los si cal.

Identificar els factors que incideixen en la conducta dels alumnes, segons el que expressentant ells mateixos com el professorat

- Per fer-ho es tenen en compte els elements:. que els alumnes valoren com a facilitadors del seu procés d’aprenentatge, elspermeten vincular-se al centre educatiu, i milloren les relacions grupals. que els alumnes perceben com a entorpidors d’un ambient d’aula afavoridor de larelació i l’aprenentatge.

- Referits als àmbits. organitzatius. curriculars. de gestió d’aula. d’actitud personal. d’actitud dels companys i companyes


7

- Quines són les estratègies que el professorat percep com a facilitadores d’unambient de centre i d’aula afavoridor de la relació i l’aprenentatge.

. individuals

. col·lectives

. institucionals

- Quines són les actituds i els comportaments dels alumnes que més preocupen alsprofessors, per la seva incidència en el grup, o per la dificultat que representa abordar-los; establir-ne l’amplitud i la freqüència.

Per acomplir els objectius s’aborden els desajustaments conductuals a partir de com elcentre i el professorat contemplen la diversitat de conductes dels alumnes i les alumnes desecundària, i no tant a partir de la resolució de conflictes quan aquests es produeixen, o dela detecció de possibles trastorns en alumnes concrets.

La focalització passa dels alumnes a la interacció que estableixen amb l’IES; de lesdificultats de nois i noies per adaptar-se al centre, a la capacitat que aquest té per acollir-los.

1.2. Fonamentació

En el procés d’incorporació d’infants amb necessitats educatives especials als centresordinaris, i en l’atenció a la diversitat de capacitats, ritmes i estils d’aprenentatge del conjuntde l’alumnat, s’ha generat una resposta educativa que ha incidit en tots els àmbits de lainstitució escolar. En canvi, les actuacions que s’acostumen a seguir davant les diferènciesd’interessos, motivacions, expectatives i actituds dels alumnes, s’adrecen a l’individu mésque a la institució.

Per tant, sembla adient establir un paral·lelisme en el procés seguit en el cas dels infantsamb necessitats educatives especials i el que s’està seguint en relació als alumnes quepresenten desajustaments conductuals, tant per part dels centres com de les famílies, aixícom de les demandes adreçades als EAP

A continuació s’exposen les línies d’actuació en ambdues situacions

Procés seguit en relació a la- Integració. Atenció a la diversitat de capacitats, ritmes i estils d’aprenentatge.

L’Estatut d’Autonomia de Catalunya, aprovat per Llei Orgànica 4/1979 de 18 dedesembre, estableix en el seu article 15 la competència plena de la Generalitat enmatèria d’ensenyament. El Reial Decret 2809/1980, de 3 d’octubre, disposa el traspàsde serveis i funcions de l’Estat a la Generalitat de Catalunya en matèria d’ensenyament,segons acord de la comissió mixta de transferències. El llistat número 1 dels Annexos aaquest Reial Decret comprèn el traspàs dels serveis que corresponen al InstitutoNacional de Educación Especial ( INEE ), organisme autònom del Ministerio deEducación.Just transferides aquestes competències, es publica la Circular de 4 de setembre del 81,que estableix criteris d’actuació en el camp de l’educació especial.En aquesta Circular es planteja una nova definició de les necessitats educativesespecials. Així, s’afirma que “cal evitar la categorització dels alumnes segons llurhandicap. El criteri a utilitzar per decidir quina mena de necessitats pedagògiques tél’infant, no ha de fonamentar-se en una simple etiqueta sinó en una descripció detalladade les seves necessitats especials. D’aquesta manera, els infants a qui cal unaEducació Especial no seran significats pel seu handicap, sinó que seran objecte d’unbalanç positiu de llurs necessitats específiques. Aquesta nova visió té com a objectiu


8

d’una vegada per sempre el principi segons el qual les accions pedagògiques especials,sigui on sigui que es realitzen, constitueixen un element addicional o suplementari i nopas com fins ara, un element diferenciador o segregador”. ( Principis generals: 2.8 )

També es fa una aposta clara per l’escolarització en centres ordinaris d’alumnes que,tradicionalment, havien estat atesos en centres d’educació especial. La Circularestableix que “... sempre que sigui possible, els infants amb necessitats específiqueshauran d’ésser acollits a l’ensenyament ordinari d’acord amb les diverses modalitatsd’integració”.Aquesta circular es publica en un moment de sensibilització, a nivell d’altres països, versles persones amb algun tipus de discapacitat, que generen o orienten normatives ipràctiques a diferents nivells.

La integració d’infants amb handicap als centres ordinaris es produeix, de maneragairebé simultània, a la creació de les aules d’educació especial als centres d’EGB, i a laimplementació dels Equips Multiprofesionals, origen dels EAP, creats oficialment el 1983( Ordre de 20 de maig ).La Circular defineix les aules d’educació especial com “una organització funcional queapliqui uns recursos tant humans com tècnics per atendre i donar resposta a lesnecessitats educatives que presenten els alumnes amb un retard global en llurdesenvolupament o amb trastorns específics que tingui repercussions importants en lluraprenentatge escolar”.L’atenció es pot donar:. dins de la classe ordinària. amb sessions d’ajut. amb una permanència més continuada, compartint amb els altres alumnesd’ensenyament ordinari de la seva edat totes les activitats possibles.Es caracteritza als EAP com a serveis sectoritzats que tenen com a finalitat incidir en lasuperació de barreres entre el sistema ordinari i l’especial, i facilitar la integració escolardels infants amb problemes de desenvolupament. Els EAP han de “contribuir dins d’unaperspectiva multidisciplinària i en estreta col·laboració amb el claustre de professors, ala necessària prevenció educativa i a la renovació pedagògica la qual cosa farà possibleque l’escola doni resposta a les necessitats educatives de tots els alumnes, siguinquines siguin llurs característiques individuals”.

La incorporació d’infants amb necessitats educatives especials derivades de handicapen els centres ordinaris, fa aparèixer el temor que tot fet desconegut provoca. Per partdels mestres i les mestres, els dubtes sobre la capacitat i habilitat professional i personalper poder-se’n sortir. I per part dels pares, la incertesa sobre la idoneïtat de l’opció,sobre la reacció de la resta d’infants i de famílies.En aquest període, les demandes dels centres s’adrecen a com atendre aquestsalumnes. En un inici es percep el risc que la responsabilitat es delegui en elsespecialistes ( mestre/a d’educació especial i EAP). Hi ha alguns aspectes que esvetllen especialment per tal que no es produeixi:. Compensació. L’aula d’EE com a substitució de les “classes particulars”. El mestre o lamestra pot donar uns continguts homogenis a tot el grup, ja que aquells infants que noels assoleixen tindran un reforç que, teòricament, els permetrà de seguir el nivell delgrup classe.. Exclusió. El mestre o la mestra pot deixar de sentir-se responsable de “tots” els infantsque atén. Aquells que no segueixen el ritme d’aprenentatge són subjectes d’educacióespecial. Això permet augmentar el nivell d’exigència respecte al grup, amb la qual cosasempre hi haurà infants que quedaran per sota de la mitjana.. Desvinculació de l’entorn. El mestre o la mestra pot creure que no és necessari adaptarla programació als infants als quals va dirigida. L’especialista actuaria en aquest cas,


9

com a compensador de la diferència entre les exigències teòriques i la realitat socio-cultural concreta, creant la il·lusió de la igualtat d’oportunitats.

Malgrat les prevencions, la integració esdevé una experiència positiva per a tots elssectors implicats. Un dels aspectes que beneficia a tota la comunitat educativa és que,un cop constatat que no es pot considerar el grup-classe com a homogeni, l'atenció esdescentra cap a cadascun dels infants que el composen.Ja no es parla d'integració sinó d'atenció a la diversitat. En lloc de handicap es valorenles necessitats educatives que cada infant presenta,Els EAP treballen col·laborant en l'adequació de la pràctica educativa a les necessitatsde l'alumnat, sobretot d'aquells que presenten més dificultats per aprendre.

Les demandes s'adrecen prioritàriament a la identificació de necessitats i a l'organitzaciódels suports. Els subjectes són, sobretot, infants que presenten retards escolars dediferent etiologia i gravetatA la vegada es treballa en la flexibilització del currículum, atenent a la composició decada centre i de cada grup, per tal que la seva aplicació no esdevingui generadora denous desajustaments entre el nivell de competències dels alumnes i les demandesescolars en relació als aprenentatges.Les dificultats per aprendre és també‚ l'aspecte sobre el qual les famílies consulten méssovint.

Amb la implantació de la LOGSE, els alumnes amb necessitats educatives especialss’incorporen als centres de Secundària.Es crea l’especialitat de psicologia i pedagogia als IES. En l’article 10 del decret de 2 defebrer del 1995, de regulació de l’escolaritat dels infants i adolescents amb discapacitatses diu que: “El professor de l’especialitat de psicologia/pedagogia de la plantilla d’uncentre docent ordinari de secundària té com a funció atendre l’alumnat ambdiscapacitats i col·laborar amb els professors tutors d’aquest alumnat, i altres professorsdels diferents departaments, en l’elaboració de les adaptacions curriculars i en la sevaaplicació i avaluació”.Els professionals dels EAP atenen, de manera periòdica, els IES.

Des de llavors, els centres de Secundària han establert fórmules organitzatives per tald’atendre les diferències de capacitats, rendiment i ritme d’aprenentatge dels alumnes:. agrupaments flexibles o grups de reforç en les àrees de llengües i matemàtiques.. crèdits variables de reforç, d’adquisició o consolidació de competències bàsiques,d’accés als continguts a través de metodologies que prioritzen els procediments,.... agrupament dels alumnes – en algunes o en totes les matèries – en funció del nivell decompetències i del ritme d’aprenentatge.. desdoblaments en algunes àrees. adaptacions curriculars en les àrees que l’alumne realitza amb tot el grup, però ambuna priorització d’objectius i continguts.

Un cop exposada, a través dels trets més significatius, l’evolució des de la integraciód’infants amb necessitats educatives especials derivades de handicap als centresordinaris, a l’atenció a la diversitat de tots els alumnes, es descriu el

Procés seguit en relació als- Desajustaments conductuals. Atenció a la diversitat d’interessos, motivacions ,expectatives i actituds dels alumnes d’ESO.

Actualment les escoles, els mestres i professors, són força competents en el disseny,desenvolupament i adaptació del currículum a les diferents necessitats de l'alumnat,


10

sobretot a Primària. Apareixen, però, noves situacions que generen problemàtiquesdiferents a les quals, sovint, es respon amb l'organització de recursos específics.

A l’esforç d’adaptació que va suposar per als instituts de Batxillerat o de FormacióProfessional passar a impartir una etapa d’ensenyament obligatori, acollint una franjad’edat que fins llavors estava escolaritzada en els centres d’EGB, s’hi afegeixen d’altresoriginats per factors socials i culturals:. incorporació de nois i noies d’altres nacionalitats, a vegades sense un domini de lallengua d’aprenentatge que els hi permeti la comprensió dels continguts objecte d’estudi.Segons les notícies publicades per la premsa ( “El Períódico” del 12 de setembre, “ElPaís” del 27 de setembre), aquest curs 2005-2006, un de cada 10 infants escolaritzatsés estranger; en el conjunt de l’estat espanyol el percentatge és del 6,5%. El contingentmés gran està format per l’alumnat provinent dels països de Centreamèrica i Amèricadel Sud, que representa un 45% del total, seguit del procedent del Magrib, que en sumaun 27%. Un 85% d’aquests infants estan escolaritzats en el sector públic.. canvis en l’organització familiar i en les relacions entre els seus membres: en el tempsque els pares passen amb els fills, en l’autoritat i control que exerceixen, en el grau decomunicació que hi estableixen, en l’estil educatiu.. canvis en les cultures juvenils que produeixen noves formes d’identitat. més dificultats, per part dels nois i noies, per projectar expectatives en el futur, que espercep com a insegur.

Torna a aparèixer, com en el cas de l’atenció a les discapacitats quan s’inicia laintegració d’aquests alumnes en els centres ordinaris, la fantasia que són lesintervencions externes les que poden ajudar a millorar les situacions col·lectives a partird’intervencions individuals.

En relació als nois i noies que presenten desajustaments conductuals, els riscos sónsimilars als es plantejaven a l’inici de la integració:. Compensació. La intervenció dels especialistes interns ( psicopedagog/a, mestre/a depedagogia terapèutica ) i externs ( EAP, psicòlegs,... ), com a element que permetrà alnoi o noia “ajustar-se” als requeriments normatius del centre.. Exclusió. El tutor o tutora pot deixar de sentir-se’n responsable. Els nois i noies que notenen l’actitud i la conducta esperada, són subjectes d’atenció especialitzada. El quemanifesten pertany més al camp sanitari que a l’educatiu.. Desvinculació de l’entorn. Els professors i professores poden creure que no ésnecessari adaptar la metodologia a la realitat social o cultural dels alumnes, sinó quesón aquests qui, amb ajut, s’han d’adaptar a la cultura acadèmica. Els especialistesactuen com a facilitadors d’aquesta adaptació.En tots els casos, es culpabilitza a l’alumne/a de la seva actitud i rendiment, obviant laseva història personal i escolar, i sense analitzar la interacció entre el noi o la noia il’IES.

Davant la realitat de l’alumnat que atén, els centres i el professorat han originat recursosque han minvat la incidència dels riscos apuntats anteriorment, tenint com a referènciaels programes i materials elaborats i/o divulgats pel Departament d’Ensenyament.S’evidencia, però, la manca de protocols que emmarquin aquestes iniciatives.

En el cas dels nois i noies amb desajustaments conductuals, el professorat - a part del’equip educatiu, que pot actuar com a element de contrast i recolzament -, noméscompta amb el suport del psicopedagog/a o del mestre/a de pedagogia terapèutica– que sovint no intervenen directament amb aquests alumnes -, i de l’EAP. El queaquests professionals poden aportar és una visió diferent i complementària del quesucceeix, per tal d’ajudar al centre i al professorat a contenir les pròpies angoixes, laqual cosa facilitarà la contenció de l’alumne/a objecte de consulta, a la vegada que


11

permetrà que les respostes no responguin a la immediatesa – tal com passa amb lesactuacions dels alumnes -, sinó a la reflexió. A vegades, però, la demanda implícita és laderivació a un servei extern ( CSMIJ, UEC,...), o la confirmació que la situació que esplanteja no té implicacions pedagògiques.En canvi, en relació als infants amb necessitats educatives especials derivades dehandicap, el tutor o tutora pot comptar amb la col·laboració d’altres professionals oserveis segons el cas ( CREDA, logopeda, UTAC, fisioterapeuta, educador/a, EAP per adeficients visuals, mestre/a itinerant per a deficients visuals,...), a més del que el centrehagi establert per a la seva atenció. Aquesta xarxa de suport el fa sentir més recolzat isegur en l’atenció d’aquests alumnes.

Concretant i, per tant, fent una reducció, els temes de consulta més freqüents, en relació al’alumnat del segon cicle d’educació infantil i de les etapes d’ensenyament obligatori que, enaquests moments, arriben als EAP, tant per part dels mestres com de famílies són:

PARVULARI

MESTRES FAMÍLIES. Dificultats d’adaptació a les normescol·lectives.. Dificultats per establir una relació gratificantamb els altres. Sovint existeix tensió enl’apropament, derivada de la por a la noacceptació dels adults i, sobretot, de la restad’infants.

Orientacions sobre a com contenir als nenso nenes, a com exercir l’autoritat sensedelegar-la, ja que és freqüent que els paresintentin regular la conducta dels fills a travésde l’escola.

PRIMÀRIA

MESTRES FAMÍLIESManca d’hàbits, d’autoresponsabilització en elpropi progrés escolar, manca de constànciaen l’esforç.Amb freqüència són nens i nenes que valorenels aprenentatges, però a qui els mancarecursos per abordar-los amb èxit, aspecteque repercuteix en la seva autoestima. Elnivell de competències acostuma a ser baixen la majoria d’àrees, sobretot la de llengua.Molts d’ells, sobretot en el Cicle Superior,comencen a presentar actituds queentorpeixen el desenvolupament del treball al’aula.

Manifesten preocupació pels resultatsescolars dels seus fills o filles.A més de les situacions en que és possiblecompartir la visió del què succeeix, i establiruna relació de col·laboració, ens trobem ambd’altres en que la reacció de la família és de:. Inhibició. Transferència de la culpabilitzacióa l’infant o a l’escola.. Delegació a especialistes (psicòlegs,reeducadors, etc.) dels aspectes viscuts coma problemàtics.El rendiment escolar envaeix tots els àmbitspersonals i condiciona les relacionsfamiliars.


12

SECUNDÀRIA

En aquesta etapa hi ha una coincidència en les demandes dels tutors i de les famílies. Aambdues parts els preocupa:. nois i noies amb, sovint amb un bon potencial, que presenten un baix rendiment acadèmicque es relaciona amb la manca d'esforç.. desinterès vers l'escola: "no m'agrada estudiar" com a defensa de "no em sentocompetent".Amb freqüència apareix una "resistència activa": qüestionament o oposició a les normes, al'autoritat de l'adult, manifestacions agressives vers els altres, etc., que trasllueixen elmalestar que aquests nois i noies experimenten.Es fixen les expectatives en el món laboral, però manquen habilitats socials bàsiques per apoder-s'hi incorporar amb unes certes garanties d'èxit.Són nois que “han abandonat”, que tenen 3 o 4 anys d'ensenyament obligatori per davant,que poden consolidar el sentiment de fracàs personal.

L’aplicació pràctica d’aquest treball és la de facilitar, tant als centres com al professorat,eines i estratègies que afavoreixin la comprensió i l’abordatge dels desajustamentsconductuals, des del convenciment que el poder contemplar-los des d’una perspectivapedagògica afavoreix la percepció i acceptació de la heterogeneïtat d’interessos,motivacions, expectatives i actituds dels alumnes davant els continguts de l’ensenyamentsecundari obligatori, i de com el centre s’organitza per impartir-los.Es pren com a base la praxis de cadascun dels IES col·laboradors entenent que pot sergeneralitzable a la resta de centres d’ESO

1.3. Hipòtesi inicial.

L’estudi parteix de la hipòtesi que cercar vies d’atenció als nois i noies que presentendesajustaments conductuals pot facilitar la percepció, comprensió i acceptació de ladiversitat d’interessos, motivacions, expectatives i actituds dels alumnes d’ESO, per tal demillorar-ne la seva atenció.La conducta, i els factors que la condicionen, han de ser objecte d’anàlisi, tant perdeterminar l’opció – més inclusiva o més segregadora -, sobre la qual es basen lesactuacions, així com els recursos necessaris i la seva organització.Aquesta definició és especialment necessària quan ens referim al factor que més incideix enel benestar del professorat i de l’alumnat al centre, que afecta a un nombre elevat de nois inoies que veuen condicionades les seves expectatives no solament escolars, sinó tambélaborals i socials.Les respostes organitzatives dels IES també haurien d’emmarcar-se en una definició clara,explícita i compartida dels objectius educatius que es pretenen. Aquests haurien decontemplar el desenvolupament emocional i social dels alumnes.

Amb les normatives adreçades als infants amb necessitats educatives especials, vanescolaritzar-se en centres ordinaris alumnes que fins llavors ho havien estat en centresd’educació especial.Amb la perllongació de l’edat d’escolaritat obligatòria fins als 16 anys, a més d’aquests nois inoies, també han continuat dins el sistema escolar aquells que, per diferents motius,abandonaven el centre abans de finalitzar l’EGB, o bé la completaven amb l’expectativad’accedir al món laboral.Si bé, tal com s’ha descrit, en el cas dels infants amb necessitats educatives especials esvan crear recursos per a la seva atenció educativa, i aquesta va permetre millorar la de tot


13

l’alumnat del centre, en el cas dels nois i noies que es senten desvinculats del sistemaeducatiu, aquest procés no s’ha fet.

El projecte també incideix en:La convivència en els centres.El que s’ha descrit anteriorment repercuteix directament en el clima de convivència delcentre, en tant que permet una major contenció i obre vies de resolució.Les situacions que es perceben com a desbordants generen defenses – personals iinstitucionals – que poden derivar en:

. interpretar en clau de “patologia” qualsevol actuació disruptiva.

. rigidificar la normativa. Recórrer a les sancions com a mecanisme prioritari decontrol.

Organització i avaluació de centres.Disposar d’uns referents que afavoreixin l’anàlisi, tant per part del centre com delprofessorat, de com s’atén la diversitat, en sentit ampli, i faciliti l’establiment de mesuresorganitzatives tant globals com d’aula.

1.4. El marc referencial en el qual es fonamenta la recerca

- Obligatorietat i comprensivitat de l’ESO.*La LOGSE, en l’article 18 del capítol tercer, fixa que: “L’educació secundària obligatòriatindrà com a finalitat transmetre a tots els alumnes els elements bàsics de la cultura, formar-los per assumir els seus deures i exercir els seus drets i preparar-los per a la incorporació ala vida activa o per accedir a la formació professional específica de grau mitjà o albatxillerat”.Aquesta és una finalitat bàsica a la qual tota la població hi hauria de poder accedir.En els criteris per orientar a un tipus de formació de caire professionalitzador, per al qual nocal haver acreditat l’ESO, no s’hauria de primar l’edat , sinó l’haver finalitzat l’ensenyamentobligatori.

- L’escola inclusiva com a model al qual tendirLa diversitat, sigui quin sigui el seu origen i les seves manifestacions, s’hauria d’atendre,sempre que sigui possible, en el marc ordinari.Després de l’aparició del Pla Director per l’Educació Especial, i de la força que està prenentel model d’escola inclusiva, no solament entre els professionals, sembla oportú plantejar-sel’atenció als IES dels nois i noies que presenten una conducta desajustada al model – sovintideal més que real – d’estudiant. Molts d’aquests nois i noies abandonen el sistema educatiuals setze anys, malgrat no hagin acabat l’ESO, - si aquest abandonament no es produeixabans -, o bé comparteixen l’escolaritat en una UEC, recurs respecte al qual ha augmentatla demanda des de que es va crear.

L’objectiu de la educació inclusiva és la reestructuració de les escoles en funció de tots elsalumnes. No solament es millora l’atenció dels que presenten necessitats específiques, sinóque augmenta la qualitat de la resposta educativa al conjunt de l’alumnat. Podem afirmar,amb Ainscow, que “els infants amb necessitats educatives són l’estímul per fomentarprocessos vers un entorn d’aprenentatge més ric”, tant des del punt de vista acadèmic compersonal i social, ja que cal contemplar totes les dimensions de l’infant o l’adolescent.Així, l’atenció dels alumnes que presenten conductes inadequades, posa en funcionamentmecanismes de prevenció i resolució afavoridors de contextos on tots els alumnes essenten més reconeguts personalment, a la vegada que s’enriqueixen les seves habilitatssocials.

Es fa referència a la LOGSE, ja que la LODE està parcialment derogada, i la LOE encara no ha estataprovada


14

2. DISSENY DEL PLA DE TREBALL

En aquest estudi es recullen i s’analitzen les opinions expressades pel professorat il’alumnat d’ESO de tres IES. Aquestes opinions s’han obtingut a través d’entrevistesindividuals, que s’han desenvolupat segons les aportacions de la persona entrevistada, si bées disposava d’un qüestionari que ha permès quantificar-les i comparar-les posteriorment.

S’ha entrevistat a tots els tutors i tutores d’ESO dels tres centres, i a dos alumnes de cadagrup. Un d’aquests ha estat el noi o la noia que presenta més dificultats de comportament al’aula ( alumne A ); l’altre ha estat escollit a l’atzar ( alumne B ). Aquesta selecció hapossibilitat contrastar les percepcions de cada grup d’alumnes en relació als temes delsquals se’ls demanava l’opinió, i comprovar-ne les similituds i les diferències.

Els tres IES que han participat presenten característiques diferenciades en quant a contextsocial i cultural de l’alumnat, i a la seva història com a centre. Això ha permès poderanalitzar també si es donaven diferències en els resultats recollits en cadascun d’ells, a lavegada que dotar de més representativitat als resultats globals.

2.1. El treball de camp. Els centres col·laboradors

Per al treball de camp s’ha demanat la col·laboració de tres IES de Badalona. La selecciós’ha fet atenent a:

. El barri on està ubicat: nivell socio econòmic de la població, índex d’immigració,infrastructures, etc. S’ha pres com a referència la tipologia de barris establerta per laRegidoria de Cultura de l’Ajuntament de Badalona, que va de l’1 al 4 ( de més a menysfavorable; dades 1996 ). No s’ha inclòs cap IES d’un barri catalogat com a 4, ja que hi hapocs centres i, per tant, podrien esbiaixar la mostra.. La composició de l’alumnat que hi assisteix: CEIP de procedència, nombre d’alumnes ambdictamen, nombre d’alumnes nouvinguts ( dades actualitzades el 2003 ), nombre d’alumnesamb necessitats educatives especials derivades de situacions socials i culturalsdesfavorides.. La situació del centre abans de la implantació de la LOGSE: centre de batxillerat, deformació professional, CERE.

Els tres centres triats en funció de les condicions esmentades han estat els IES:- La Llauna. Té dues línies per nivell d’ESO, i dos grups d’adaptació curricular, un a cadanivell de segon cicle. Els alumnes procedeixen, bàsicament, de tres CEIP del centre de laciutat.Imparteix ESO i batxillerat.Està situat en el barri de Progrés. Aquest barri, segons la tipologia de barris establerta per laregidoria de cultura de l’ajuntament de Badalona, està catalogat de tipus 1 ( més favorable ).El percentatge de població immigrada es situa entre el 6% i el 9% de la població total delsector. La procedència és majoritàriament de Sudamèrica, seguida de la Xina i el Magrib.( dades 2003 )La densitat de població és de 12.908 hab/Km2Amb anterioritat a la implantació de la LOGSE era un institut de batxillerat.

- B-VII. Té tres línies per nivell d’ESO i en algun, quatre . Els alumnes procedeixen,bàsicament, del barri on està ubicat el centre, ( El Raval ) i dels barris veïns.Imparteix ESO, batxillerat, dos cicles formatius de grau mitjà, un cicle formatiu de grausuperior, i un PTT.El Raval, segons la tipologia abans esmentada, està catalogat de tipus 2.


15

El percentatge de població immigrada es situa entre el 9% i el 12% de la població total delsector. La procedència és majoritàriament del Magrib, seguida de Sudamèrica i la Xina.La densitat de població del barri és de 32.420 hab/Km2Es va crear com a Centre Experimental de la Reforma Educativa. El 1990, el Departamentd’Ensenyament el nomena Centre experimental de règim especial, per un període de cincanys.

- La Pineda. Té tres grups per nivell d’ESO, tret de 1r on aquest curs ( 2004-2005 ) s’haobert una quarta línia, i dues unitats d’adaptació curricular a segon cicle. Els alumnesprovenen, bàsicament, dels dos CEIP del barri on està situat (Sant Crist de Can Cabanyes),si bé també es matriculen nois i noies d’altres zones.És un centre de concentració d’alumnes amb dèficit motriu, i d’alumnes amb dèficit auditiu.Imparteix ESO, batxillerat, cinc cicles formatius de grau mitjà i sis cicles formatius de grausuperior.El barri del Sant Crist, segons la tipologia de barris esmentada, està catalogat de tipus 3.La població immigrada es situa entre el 12% i el 15% de la població total del sector. Laprocedència és majoritàriament del Magrib, seguida de Sudamèrica i la Xina.La densitat de població al barri és de 44.614 hab/Km2.Abans de la implantació de la LOGSE era un centre de Formació professional. Tenia duesaules d’Aprenentatge d’Oficis.

Tal com s’establia en la convocatòria per a la concessió de llicències d’estudi, es va signarun compromís de col·laboració amb cadascun dels centres, amb la conformitat de lainspecció. El model es troba a l’annex 1

2.2. Seqüència de les diferents fases del treball

FASESElaboració de:. Les enquestes dels alumnes (annex 2). Les enquestes dels tutors i tutores d’ESO (annex 3)

. La graella de recollida de dades a extreure dels documents del centre que fan referència al’atenció a la diversitat, i altres.

Presentació del treball: objectius, metodologia,.., a l’equip directiu, i a d’altres persones ambresponsabilitat institucional ( coordinador/a de tutors, coordinador/a d’atenció a la diversitat,... ),en funció de l’organització del centre. També s’ha demanat l’assistència del psicopedagog opsicopedagoga del centre i el psicopedagog o psicopedagoga de l’EAP.

Presentació del treball: objectius, metodologia,..., als tutors i tutores d’ESO

Entrevista amb l’equip directiu, i amb d’altres persones amb responsabilitat institucional, segonss’hagi acordat

Entrevistes amb els tutors i tutores.Entrevistes amb els alumnes

Anàlisi i buidatge de la documentació del centre i del resultat dels qüestionaris de les entrevistes

Elaboració dels resultats i formulació de propostes.

Redacció de la memòria global


16

Elaboració de memòries parcials per a cadascun dels centres col·laboradors

2.3. Metodologia

2.3.1. Mostra

S’ha entrevistat:- Tots els tutors i tutores d’ESO: un total de 40; 16 tutors i 24 tutores. Aquesta

proporció de gènere es manté en tots els centres.

- Tots els alumnes que ocupen el número 17 en el llistat d’aula, tret d’un, perquèl’entrevista amb el tutor del grup es va realitzar amb el calendari previst moltavançat.

Total d’alumnes: 39; 22 nois i 17 noies.En aquesta memòria ens hi referim com a alumnat de perfil B.

- Els alumnes que s’ha acordat amb els tutors i tutores, tenint en compte lespreocupacions que han expressat en relació a la seva conducta i actitud al centre.

Total d’alumnes: 33; 22 nois i 11 noies. En un dels centres, el nombre de nois i el de noiesproposats ha estat el mateix, per tant, en els altres dos, la diferència de percentatge segonsgènere és encara superior.En aquesta memòria ens hi referim com a alumnat de perfil A.El nombre d’alumnes entrevistats és més baix que els de perfil B (perquè: dos tutors hanconsiderat que no hi havia cap alumne de perfil A en el seu grup; amb dos tutors no s’hapogut acordar, un era un professor substitut que feia poc que era al centre, i l’entrevista ambl’altre tutor es va fer amb el calendari previst molt avançat; tres alumnes no eren al centre encap de les dues dates que s’havien acordat per fer l’entrevista).

- Total d’entrevistes: 112

2.3.2. Procediment

- Amb els tutors i tutoresS’ha realitzat una reunió amb els tutors i tutores d’ESO per explicar la finalitat del treball, lametodologia i el producte que s’espera obtenir, i per concertar les entrevistes.En un dels centres es va demanar que es facilités un resum del projecte previ a la reunió(annex 4), i en un altre un guió de l’entrevista (annex 5).

Realització de les entrevistes. Els aspectes que es pretenia recollir s’han anat tractantsegons anaven sorgint al llarg de la conversa, que s’ha enregistrat per escrit.

Els registres obtinguts de cada IES s’han traspassat al qüestionari que prèviament s’haviaelaborat, per permetre la quantificació i l’anàlisi de les dades.

S’han elaborat graelles dels resums dels diferents aspectes, que són el suport de lesmemòries de centre.

A partir dels resums parcials se n’ha extret els globals, que serveixen de base a aquestdocument.

- Amb els alumnes i les alumnesEl tutor o tutora els havia informat de la realització de l’entrevista i del seu objectiu.


17

Aquesta informació se’ls hi ha tornat a facilitar a l’inici de la conversa, a la vegada que se’lshi demanava conformitat per enregistrar-la.Als alumnes se’ls hi ha dit que tots havien estat triats segons el lloc que ocupen en elsllistats d’aula: un el que correspon al número 17, i un altre a un número escollit de maneraaleatòria.

Aquest procés de buidatges successius ha estat realitzat per tal que no es puguin identificarles opinions recollides amb la persona que les ha expressat –en el cas de les memòries decentre -, i garantir així la confidencialitat que se’ls hi va assegurar.S’ha utilitzat el masculí i el femení quan ens referim a consideracions generals; quan esrecullen opinions personals s’ha utilitzat el masculí, per no explicitar el gènere de qui lesexposa.

En el cas d’aquesta memòria, només s’ha utilitzat els resums globals, ja que la informacióreferida a cada centre té com a finalitat aportar dades objectivables que permetin detectarels punts forts i els punts febles de cadascun d’ells, i elements per a la revisió d’aquestsdarrers.

2.4. Les entrevistes amb l’equip directiu

El contingut de la primera reunió va servir per planificar les actuacions al centre i establir-neel calendari, així com per acordar les vies d’informació al professorat.També es va acordar els documents del centre que s’utilitzarien en el treball.Tots els centres han aportat la informació i la documentació que s’ha considerat pertinent ales finalitats de l’estudi. Les graelles de buidatge d’aquestes dades s’han anat completant amesura que s’anaven analitzant.

2.5. Temporalització de les entrevistes

En principi s’havia previst establir un dia fix a la setmana per a cada centre, coincident ambel que hi té assignat el psicopedagog o la psicopedagoga de l’EAP. El motiu era que,coincidir en el centre facilitaria la coordinació d’actuacions, per tal que en cap cas esproduïssin interferències, per exemple, no entrevistar alumnes que estan en procés devaloració per part de l’EAP o comunicar al psicopedagog/a, tant de l’EAP com del centre,aspectes detectats en les entrevistes que es considerés que podien precisar de la sevaintervenció.Amb aquest plantejament es destinaven tres dies al treball en el centre, i dos a latranscripció de les entrevistes.

Les propostes que ha fet cada IES han estat, però, diferents: en un, les entrevistes s’hanrealitzat exclusivament a les hores de tutoria, en un altre s’hi ha destinat les hores que eltutor o tutora tenia classe amb el seu grup, en el tercer s’ha prioritzat fer-les el méscompactades possible, utilitzant totes les hores lectives disponibles.

Aquesta organització ha perllongat més el temps previst per aquesta fase, ja que ha calgutafegir el destinat a desplaçaments entre els centres, a més de la dificultat d’organitzar elcalendari quan es donava coincidència de franges horàries de tutoria en un mateix dia endiferents centres i, per contra, quedaven espais buits. La distribució de les entrevistes s’hainclòs com a annex 6.

En relació amb la coordinació amb el psicopedagog/a de l’EAP, aquest canvi no ha suposatcap dificultat, ja que s’ha produït quan ha calgut i, a més, la diferència d’objectius entre les


18

actuacions de l’EAP i les que s’han realitzat en el marc d’aquest projecte, facilitava que no hihagués superposicions.

- Entrevistes en el marc de l’atenció psicopedagògica de l’EAP.Valorar la situació del noi o la noia per tal d’aportar al professorat una visió més àmplia iespecialitzada de la situació que es planteja com a problemàtica, i establir conjuntamentmesures per a la seva millora.Aplicació individual dels resultats.

- Entrevistes en el marc del treball de recercaExtreure informació que permeti identificar elements per millorar l’atenció dels nois i noiesque presenten dificultats per adaptar-se al centre.Aplicació col·lectiva dels resultats.

2.6. Recursos que s’han utilitzat

- Elaborats en el projecte. guions. qüestionaris: per tutors i tutores, per alumnes ( annexos 2 i 3 ). graelles resum de les entrevistes, a partir de les dades recollides en els qüestionaris.Annex 7.. graelles de buidatge de documentació

- Elaborats pels IES: documents en que es fa referència a l’atenció a la diversitat.

- BibliografiaEl treball s’ha realitzat bàsicament a partir de l’experiència d’assessorament, del’observació directa de la pràctica educativa, de l’intercanvi amb alumnes i professorsi de les reflexions que aquestes actuacions comporten.Els documents utilitzats han servit per analitzar de manera més acurada les dadesobtingudes, així com per referenciar des d’un punt de vista més general i completles propostes que se’n desprenen.

2.7 Consideracions en relació a la metodologia emprada

S’ha optat per una recollida directa de la informació a través d’entrevistes, en lloc de lliurarel qüestionari a les persones que composaven la mostra. Aquest procediment ha suposatuna destinació de temps més àmplia:. el dedicat a les entrevistes. el que ha comportat transcriure les entrevistes i anar situant les opinions expressades enels qüestionaris.En la majoria de casos s’ha pogut omplir els diferents apartats, però no en tots, ja que lesconverses, tant amb el professorat com amb l’alumnat s’han realitzat de manera moltoberta, i tot i que es conduïen cap als blocs de temes que s’havien de tractar, ha semblatoportú destinar una part a les qüestions que exposaven, així com intervenir el mínimpossible per tal de no condicionar o induir les respostes.

Aquest contacte directe ha permès poder contextualitzar, concretar i matisar les opinionsexpressades. El coneixement del centre, del sentit que cadascú donava al que anavaexpressant, s’han considerat imprescindibles per a poder elaborar aportacions pertinents.


19

2.8. Les memòries

Tal com s’ha assenyalat, s’ha elaborat una memòria per a cadascun del tres centrescol·laboradors, on s’exposen i s’analitzen les dades i les opinions recollides, i els punts fortsi els punts febles de l’organització del centre i del treball a l’aula que evidencien, perconcloure amb propostes concretes d’actuació.

En aquesta memòria es presenta el resum global d’aquests aspectes, i les variables que hiincideixen.

Amb aquests documents es pretén aportar eines d’anàlisi i d’actuació als centres quefacilitin abordar els interrogants que es plategen: com compatibilitzar l’exigència enl’acompliment de les normes col·lectives a situacions particulars, sense que ningú es sentilesionat; com limitar les conductes agressives d’alguns alumnes, sabent que són reactives asituacions de conflicte personal; com millorar l’autoestima dels infants i joves per tal quepuguin enfrontar-se amb més seguretat als requeriments escolars i socials, aconseguint aixíque les seves respostes puguin ser més adaptades; com incentivar l’interès vers elscontinguts i les tasques escolars en aquells alumnes que senten que han fracassat icerquen la seguretat, el reconeixement i la gratificació en grups naturals, sovint ambconductes dissocials.

En definitiva, es planteja com afavorim, des de la tasca docent aquelles capacitats deprojectar en el futur, de fixar-se objectius i esforçar-se per aconseguir-los, de relacionar-seamb els altres de manera satisfactòria, de regular la pròpia actuació,... que són necessàriesen l’àmbit educatiu, en el món laboral i en qualsevol activitat social.

Si ja en la Circular de 4 de setembre del 81 s’afirma que “El criteri per decidir quina mena denecessitats pedagògiques té l’infant no ha de fonamentar-se en una simple etiqueta sinó enuna descripció detallada de les seves necessitats especials (...) seran objecte d’un balançpositiu de llurs necessitats específiques”. Aquest criteri també s’ha d’aplicar als joves quepresenten necessitats educatives que es reflecteixen en el comportament al centre i a l’aula.

Sense obviar que hi ha infants i adolescents que presenten una problemàtica personal queha de ser tractada per especialistes, cal que els centres educatius analitzin i revisin el seufuncionament, la seva organització i les normes que en regulen la convivència, tenint encompte els canvis socials i culturals que influeixen en els hàbits i en els comportaments delsseus alumnes, així com el context en el qual es troba: característiques de les famílies– origen, situació econòmica, grau de coincidència amb els valors que transmet l’escola,...-,infrastructures i serveis de l’entorn –parcs, polisportius, esplais, associacions, activitatsadreçades a infants i joves, activitats adreçades als pares i mares, ...-., per tal de poderdonar resposta a tot l’alumnat, sense ignorar o excloure aquells qui no s’hi ajusten.


20

3. ELS RESULTATS


21

Els resultats obtinguts a partir de les entrevistes realitzades es presenten en el mateix ordreen que apareixen en els qüestionaris de professorat i alumnat.Tal com s’ha exposat, les converses s’han realitzat sense un ordre preestablert, procurantque sorgissin tots els temes, o el major nombre possible, en el temps que s’hi destinava(1 hora per entrevista). Aquest temps ha resultat insuficient per alguns alumnes, sobretot deperfil A, que descrivien les seves dificultats personals al centre, i per alguns professors quetutoritzaven grups d’elevada complexitat.

El tractament de cada bloc no s’ha fet amb preguntes tancades, sinó que s’han anat recollintles opinions a mesura que anaven sorgint. S’ha deixat un espai obert després de cadascunper a les valoracions més generals. Aquesta metodologia, tot i que més laboriosa, hapermès contextualitzar les opinions expressades, així com una major comprensió del seusignificat.

Les preguntes dels diferents blocs recullen opinions sobre la relació i el comportament delgrup - i l’individual en el cas dels alumnes -, la gestió de l’aula,... tal com s’observa en lagraella següent. S’ha anotat els apartats on es s’exposen i analitzen les respostes.

QÜESTIONARI ALUMNES QÜESTIONARI TUTORS3.1. La relació

. Relació entre els companys i companyesdel grup. Existència d’alumnes marginats o aïllats. Relació personal amb la resta de nois inoies del grup.

. Clima de relació en el grup

. Existència d’alumnes marginats o aïllats

. Conflictes en les relacions del grup o d’unapart dels alumnes.

El comportament3.2. Comportament del grup3.2. Comportament individual3.3. Factors facilitadors o entorpidors del’autocontrol; del control del grup

3.8. Alumnes que presenten conductesdisruptives.3.10. Estratègies en relació als alumnes quemés preocupen pel seu comportament.

La gestió de l’aula3.8. Què preocupa més en relació a la gestióde l’aula.3.9. Gestió de l’aula. Estratègies que lamilloren3.11. Estructures i mesures organitzativesque ofereixen més suport a la tutoria.

3.4. El treball. Interès. Ambient de treball. Rendiment personal

. Ambient de treball

3.5. Els suports (Queden inclosos en les mesuresorganitzatives que ofereixen més suport a latutoria).

3.6. Les normes (Queden incloses en les estratègies degestió de l’aula).


22

3.7. La tutoria individual i de grup (Queden incloses en les estratègies degestió de l’aula).

3.12. Abandonaments i derivacions. Abandonaments. Derivacions realitzades o proposades. Escolaritats compartides.

3.13. Perspectives dels alumnes en relació ala seva escolaritat.

. Desig de continuar o no a l’IES

. Perspectives després de l’ESO

. Estudis i treball de pares i germans

3.14. Què es valora de L’IES

3.15. Aspectes a millorar del funcionament del centre

3.16. Canvis que van percebre elsalumnes en passar a l’IES

Les consideracions s’han redactat prenent com a base els resultats obtinguts en el treball.Només s’han fet referències bibliogràfiques quan s’ha considerat que contribuïen acompletar algunes de les idees recollides.


23

3.1 EL GRUP. LA RELACIÓ

- Tutors i tutoresPregunta:

- Hi ha un bon clima de relació?

Tret de sis tutors o tutores que fan consideracions sobre el grup, però no les concreten ambuna qualificació, la resta opina que hi ha un bon clima de relació.

- Alumnes.Preguntes:

- La relació entre els companys i companyes del grup és: bona, regular, dolenta?.- La teva relació amb la resta del grup és: bona, regular, dolenta?.

Perfil alumnesB A

Bona 31 25Regular 7 5Relació grupDolenta 0 2

Perfil alumnesB A

Bona 37 28Regular 2 4Relació individualDolenta 0 0

Hi ha un alumne de perfil A que no qualifica la relació individual ni la grupal.Hi ha un alumne de perfil B que no qualifica la relació grupal.

Relació de grup Relació individual

0

20

40

60

80

100

Bona Regular Dolenta Bo Regular Dolenta

Perfil BPerfil AGlobal

3.1.1. Relació de grup

Hi ha un total de 12 alumnes que opinen que la relació entre els companys i companyes ésregular. Tret de dos, la resta pertanyen a grups diferents, per tant, no hi ha coincidència enl’apreciació dels dos alumnes d’un mateix grup.

Dos alumnes, de perfil A i de diferent centre, consideren que és dolenta.


24

La resta d’altres alumnes ( 56 ) consideren que la relació és bona, tant la grupal com laindividual.

- Els alumnes que qualifiquen la relació en el grup com a regular, ho fan perquè:. El grup està poc cohesionat o perquè manca companyerisme.. Hi ha uns quants alumnes que molesten a la resta de companys i companyes – o a unsquants -, o que tenen una actitud prepotent. Les noies tenen conflictes entre elles, que afecten al conjunt d’alumnat.. Els subgrups són tancats.

- Hi ha dos alumnes que qualifiquen la relació com a dolenta.. Un perquè hi ha conflictes entre el grup de nois i el grup de noies, i perquè es margina aalguns alumnes.. L’altre perquè es troba entre els alumnes marginats. Hi ha un grup de nois que sempre esfica amb tothom.

Els subgrups

Tant els tutors i les tutores com els alumnes, descriuen l’existència de subgrups, que enmés de la meitat dels casos són tancats. En alguns grups es produeixen enfrontaments,bàsicament, un grup que agredeix verbalment a uns quants companys i companyes, queacostumen a ser sempre els mateixos.

Segons els alumnes, els subgrups s’estableixen, per aquest ordre, sobretot en funció de:. l’interès pels estudis. les afinitats personals. el sexe

Algunes de les descripcions que fan els alumnes. Se n’ha escollit una de cada grup de perfilde cada centre.

- Alumnes de perfil B“Grups que hi ha a classe:. nens que juguen a futbol. Són més infantils, com de primària.. nens que parlen. noies. Fan un sol grup. Es relacionen amb alumnes més grans.Entre els dos grups de nois no hi ha gaire relació, però tampoc hi ha enfrontaments”.

“ Exclusió d’alguns companys i companyes per part d’un grup, que tot ho fa junt: s’enriuendels qui no s’ensurten, molesten als altres: burles, clatellots, insults, menyspreu. Reaccióper part dels altres: uns els hi tenen por, uns els admiren, i uns se n’adonen de la situació.Hi ha molts alumnes marginats; els hi fan molt mal.Cal ser fort, no deixar que et trepitgin. A mi no em menyspreen, perquè jo em defenso. Joels hi vaig parar els peus des del principi. Si ve un de sol, no et fa res.El grup no els atura; hi ha força gent que s’hi apunta”.

“Grups a l’aula:. Els que estan més apartats. La gent els hi fa males passades. Són nois a qui els hi hacostat més adaptar-se, que van més a poc a poc. Fan grup entre ells. No es relacionengaire amb els “normals”.. Els que fan males passades. Es creuen més que els altres. Es fiquen amb els “apartats”:insultar, llençar gomes, culpar-los de tot,... Tots són nois. Es relacionen amb tothom. Volencridar l’atenció. Es volen sentir més grans, fer-se respectar, evitar que els altres es fiquin


25

amb ells. Només fan aquestes coses davant dels amics, no quan estan sols. Són quiacostumen a “passar” més dels estudis.. Els “normals”. Van a classe, estudien, tenen relació amb tothom. Hi ha totes les noies, perònomés quatre nois”.

- Alumnes de perfil A“ Hi ha varis grups:. Els que es porten millor. Notes, aprovats justets. Nenes. En general, es porten bé, són les més bones. Poques tenen bones notes. Els qui no es porten tan bé, uns 9. Males notes. No estan aïllats ni marginats”.

“ Grups a l’aula:. Un grup que estudien, estan atents, però no participen.. Un grup que estudien, estan atents i participen. Un grup que no estan atents, participen poc i distorsionen. Formen un grup a part que esrelaciona amb els altres”.

“ Hi ha diferents grups:. Els “empollons”. Són amics de tots.. Els “populars”. Som uns 8. La “liem” més, som més “pijos”, quedem més per sortir.. Els marginats. Són uns 10. Més tancats. Es volen mantenir al marge dels “populars”,perquè la “liem” més. Un marginat no pot pujar a popular; a l’inrevés, sí. El grup no es ficaamb ells, més aviat els ajuda”.

3.1.2. Relació individual

Els nois i noies tendeixen a qualificar la seva relació amb la resta de companys i companyescom a bona, ( el 91,5% ) i a voler creure que ho és, amb independència del seu grau debenestar real en el grup.

Només 6 dels 79 alumnes que responen, la qualifiquen com a regular. Els motius són:. Malestar personal general, tant al centre com fora.. Existència d’alumnes marginats i manca d’ambient de treball.. La relació amb un grup d’amics és bona, però hi ha una colla que l’insulta. La relaciógrupal també la qualifica com a regular.. La relació amb els companys i companyes és freda, tret de tres amics. Amb la resta no hité conflictes, però tampoc afinitats.. Els altres es fiquen amb ell. Li han posat un mot. Van començar els 4 repetidors; pensaque potser estan acomplexats per haver repetit. Ara també s’hi fiquen els altres, però notant. En algunes classes li diuen més, depèn de l’atenció del professor. Intenta fer amics.. No es sent a gust en el grup, perquè està molt atomitzat.

No hi ha cap alumne, en cap dels tres centres on s’ha fet l’estudi, que opini que és dolenta


26

3.1.3. Consideracions

Els alumnes opinen que la relació, tant la grupal com la individual, és bona, sobretotaquesta darrera.La relació amb els companys i companyes, el tenir amics, és el que més valoren de l’IES elsalumnes dels dos perfils amb que s’ha treballat.

Malgrat això, quan descriuen el grup parlen de l’existència de subgrups tancats, d’alumnesmarginats o aïllats, de companys i companyes que distorsionen, que molesten als altres, oque agredeixen verbalment a alguns nois i noies.

Els alumnes que expressen major satisfacció respecte a la relació, són els que defineixen elseu grup com a cohesionat, que és possiblement el que desitjaria el conjunt de l’alumnat.

Algunes de les propostes que fan, van adreçades a fomentar activitats que ajudin aaugmentar la comunicació i la relació entre tots els membres del grup: sortides, treball engrup, anar variant els companys amb qui seuen a l’aula, tractar en el grup com integrar alsalumnes que s’incorporen, utilitzar la tutoria per comentar la vida del grup i per fer activitatsadreçades al coneixement dels companys i companyes, ajudar als nois i noies a qui els hicosta més relacionar-se, aturar als alumnes que es fiquen amb els altres, ser més amables imés oberts amb la resta d’alumnat, tenir una actitud d’ajut tant a nivell personal comd’estudi.

La tutoria de grup pot ser l’espai per fer un seguiment de la vida del grup, analitzar elsconflictes que es produeixen i prendre acords per resoldre’ls.


27

3.1.4.Alumnes marginats o aïllats.

- Tutors i tutoresPreguntes:

- Alumnes que no es relacionen amb la resta de companys i companyes.- Marginació d’alguns alumnes per part del grup. Quins?. Per què?

- AlumnesPreguntes:

- Hi ha companys o companyes que no volen relacionar-se amb els altres?- Hi ha companys o companyes amb qui ningú vol relacionar-se?. Quins?. Per què?

Alumnes marginats Alumnes aïllatsTutor/a Alumne/a B Alumne/a A Tutor/a Alumne/a B Alumne/a A

1 X X 0 X X0 0 0 1 0 01 0 1 0 0 00 1 2 0 0 0X 6 X 0 0 01 0 0 0 0 00 0 2 0 1 00 0 0 1 0 00 X 0 4 2 42 0 X 0 0 X0 0 2 0 1 00 0 0 1 0 10 0 2 0 0 01 2 0 0 0 10 3 0 0 S.Q 00 0 2 0 0 40 0 - 0 4 -0 0 0 1 0 00 1 0 0 1 00 0 4 1 0 03 1 3 0 0 00 1 0 0 0 01 6 0 0 0 00 0 0 1 5 00 S.Q 0 1 0 50 0 X 2 0 X1 0 4 0 0 00 1 0 0 1 0

Només s’hi ha inclòs els grups on, una o més de les persones entrevistades, ha manifestat que hihavia alumnes marginats o aïllats. La X indica que no la pregunta no ha estat resposta; S.Ql’existència d’alumnes marginats o aïllats que no es quantifica.

S’assenyala l’existència d’alumnes marginats o aïllats en 28 dels 40 grups


28

- Les característiques que es prenen com a pretext per a marginar alguns alumnessón:

. El caràcter: conflictiu, tímid, feblesa emocional. No es defensen

. Problemes familiars greus.

. Dificultats de relació o relació inadequada, que pot fer sentir malament als altres.

. L’origen. Nois i noies nascuts en altres continents; nouvinguts.

. L’aspecte físic.

. La capacitat, el rendiment escolar

. Interessos diferents als majoritaris en el grupAmb alguns s’hi fiquen per més d’un motiu alhora

- Les característiques dels alumnes que defineixen com a aïllats són:. Timidesa. Nouvinguts. Absentisme. Dificultats de relació o relació inadequada

- Descripcions que en fan els alumnes“Marginats: els que són estranys, que no parlen gaire amb la gent; no els hi agrada l’esport,o potser voldrien jugar però no s’atreveixen; els que tenen més dificultat per aprendre. Alsque no tenen dificultats, però no s’esforcen, els altres no els hi diuen res”.

“Hi ha tres noies amb qui es fica el grup. Elles sempre estan en el seu món; els hi agrada el“manga”, ... coses de nenes petites. Les insulten i s’automarginen. També hi ha un noi ambqui s’han ficat des de sempre. Si deixes que es fiquin amb tu, després no hi ha remei. Hi havegades en que és ell qui embolica les coses. No està marginat. Si algú es passa de laratlla, els separem i els hi diem quelcom”.

“Els marginats són nois a qui els costa més adaptar-se. Van més a poc a poc”.

“Són estranys, no es fan amb els altres, no sé si perquè els hi costa. Tímids, segons ambqui. Defugen la relació. Els altres es fiquen amb ells; ells no es fiquen amb ningú. Jo crecque els hi costa relacionar-se. Quan es fiquen amb ells, no responen”.

Aquestes opinions han estat formulades per alumnes de diferent perfil, dels diferentscentres


29


Els alumnes marginats són nois i noies amb poca valoració social i sovint també acadèmica.Generalment tenen una baixa autoestima, el que els porta a no respondre als atacs que, enalguns grups i per part d’alguns alumnes, reben.Sense capacitat per context familiar i social, per perfil de personalitat, per nivell decompetències,... de tenir un altre rol, freqüentment s’agrupen entre sí.

No totes les persones entrevistades d’un mateix grup coincideixen en la seva percepciósobre aquest aspecte. Alumnes que uns consideren que estan marginats, altres podendefinir-los com a aïllats. La diferència que estableixen és:. Marginats. Hi ha companys i companyes, generalment sempre els mateixos, que es fiquenamb ells; sobretot es produeixen agressions verbals. Pocs o cap membre del grup elsaccepta.. Aïllats. La resta de companys i companyes no es fiquen amb ells i fins i tot en alguns casosels defensen davant d’alumnes d’altres grups, o bé intenten apropar-se. Aquestes actitudsde defensa o d’apropament es donen sobretot en els grups que els alumnes defineixen coma cohesionats.

Hi ha 7 tutors/es que assenyalen el que es margini alguns alumnes com una de lesprincipals causes de preocupació en relació a la gestió de l’aula – és l’aspecte que méspreocupa després del nivell de competències de l’alumnat -, i 5 tutors/es el que hi hagi noisi noies que no es relacionin. Un tutor també assenyala com a situació a intervenir elsalumnes que passen desapercebuts.

Aquesta situació sovint té el seu origen en les dificultats d’aprenentatge de l’alumne, queafecta la seva autoimatge i la qualitat de les interaccions amb els altres, o bé deriva endificultats de conducta, que a la vegada afecten l’aprenentatge.

Si tenim en compte que, com hem descrit abans, la relació amb els companys i companyes iel fet de tenir amics és el que més valoren els nois i noies escolaritzats a secundària, podemaproximar-nos al patiment d’aquests alumnes.

Per tal de prevenir aquestes situacions, o de minvar-ne les conseqüències cal establiractuacions adreçades al grup i als alumnes; a la relació i a l’aprenentatge:

- El grup: fomentar la relació entre els seus components a partir de l’organització deltreball a l’aula, dissenyar activitats en les que aquests nois i noies siguin competents,promoure la tutoria entre iguals, aplicar programes d’educació emocional, ...

- Els alumnes marginats o aïllats: tutoria individual més intensiva, facilitar els suportsescolars que puguin precisar, programar activitats en les que puguin tenir èxit, ...


30

3.2. EL GRUP. EL COMPORTAMENT

Preguntes als alumnes:- El comportament del grup consideres que és: bo, regular, dolent?.- El teu comportament consideres que és: bo, regular, dolent?.

ALUMNES DE PERFIL B ALUMNES DE PERFIL AComportament grup Comportament

individualComportament grup Comportament

individualRegular Bo DolentRegular Bo Bo BoBo Regular Bo RegularRegular Regular Regular DolentBo Bo Regular Dolent

Regular Regular RegularRegular Regular Dolent RegularBo Regular Bo BoBo BoBo Bo Bo DolentBo Bo Bo DolentRegular Regular Regular RegularBo Bo

RegularBo Bo Regular RegularBo Bo Bo DolentBo Bo Regular RegularRegular Regular DolentRegular Bo Regular RegularBo Bo Bo RegularBo Bo DolentRegular Bo Regular RegularBo Regular Dolent RegularBo Bo Dolent RegularBo Bo RegularBo BoBo Bo Bo BoBo BoRegular Bo Dolent DolentRegular Bo Regular RegularBo Bo Regular RegularBo Bo Bo Regular

Dolent DolentDolent BoBo Bo Regular RegularBo Bo Regular RegularRegular Bo Regular RegularDolent Regular Regular Dolent


31

Perfil alumnesB A

Bo 21 9Regular 11 14

Comportament delgrup

Dolent 2 5

Perfil alumnesB A

Bo 27 3Regular 11 18

Comportamentindividual

Dolent 0 11

Comportament del grup Comportament individual

01020304050607080

Bo Regular Dolent Bo Regular Dolent


Hi ha 5 alumnes de perfil B i 5 de perfil A, que comenten el comportament del grup, però noel volen qualificar.Dos alumnes de perfil B, i un de perfil A, tampoc ho fan amb el seu comportament. Aquestdarrer ho justifica així: “ No paro de xerrar, sóc molt mogut, no puc estar quiet. No sabriadefinir-me a mi”.

- Alumnes de perfil B. 19 alumnes qualifiquen el seu comportament i el del grup com a bo.. 4 alumnes qualifiquen el seu comportament i el del grup com a regular.No hi ha coincidència en els 11 alumnes restants.

- Alumnes de perfil A. 3 alumnes qualifiquen el seu comportament i el del grup com a bo.. 11 alumnes qualifiquen el seu comportament i el del grup com a regularEn la resta no hi ha coincidència però, tret de 3, el comportament grupal està millorvalorat que l’individual.

Els alumnes de perfil B qualifiquen millor el seu comportament i el del grup, enrelació als de perfil A. Aquests darrers, quan descriuen conductes inapropiades del grup od’una part, acostumen a fer-ho en primera persona.


32

3.2.1. Comportament del grup

La coincidència de la valoració dels dos alumnes d’un mateix grup, varia d’un centre a unaltre.

Els que consideren que el grup té un bon comportament argumenten que:. Si bé hi ha 3 o 4 alumnes que tenen conductes inadequades, no es barallen ni entre sí niamb la resta de companys i companyes, no arrosseguen als altres, i no entorpeixen elfuncionament de les classes.. Els alumnes que molesten s’aturen quan el professor els ho diu.. Els conflictes són esporàdics.. El grup atura als que molesten, o no els hi fa cas.. Els que molesten no tenen influència en la resta d’alumnes, perquè els que volen estudiarsón majoria.. En general, s’està atent a classe.Alguns també destaquen que no hi ha alumnes marginats ni aïllats.

- Algunes opinions:“Alguns la lien, sempre els mateixos. Diuen coses gracioses, que al professor no li fangràcia; a vegades, a nosaltres, sí. Però estem atents i fem els deures”.

“ Hi ha tres o quatre alumnes que es comporten malament: no estudien, no fan els deures,contesten als professors, diuen coses perquè els altres riguem. No van bé en els estudis. Esrelacionen amb la resta de companys i companyes; no s’hi fiquen. La resta d’alumnes escomporta bé. No hi ha cap alumne aïllat ni marginat”.

Els que consideren que el grup té un comportament regular també constaten l’existènciad’alguns companys i companyes que tenen conductes inadequades. Aquests alumnes:. molesten als altres. arrosseguen a una part del grup. entorpeixen el desenvolupament de les classesTambé es dona que sigui tot el grup que posa poca atenció a classe.

- Algunes opinions“Som moguts. Alguns encara tenim un punt de Primària, perquè encara no hem canviat.Alguns “repliquem” perquè els professors et castiguen per coses que has fet abans, o percoses que pensen que has fet”.

“Quan ens diuen alguna cosa que no hi estem d’acord contestem, però fem el que ensdiuen. Una part del grup segueix als que destorben, una altra la frena”.

“Hi ha un grup de “xulos”, uns tres o quatre. Es piquen, però no es barallen. A vegadess’insulten. Els que es piquen sempre són els mateixos, els “xulets”. Sempre els hi tocapagar-ho tot. La resta del grup estudia. Perquè el comportament del grup fos bo, caldria queels “xulos” no es fiquessin amb els altres. No molesten, es pot seguir la classe”.

La majoria d’alumnes que consideren que el comportament és dolent són de perfil A, ( 5 de7 ) i descriuen un mal comportament generalitzat.

- Algunes opinions:“El comportament no és dolent, és pèssim. Diuen que som la pitjor classe. És la que mésrepetidors té. El nivell és baixíssim”.

“Les tres quartes parts del grup la “liem” molt: xerrar, cridar, passar notes,... T’hi enganxes”.


33

Els missatges, explícits o no, que rep un grup per part del professorat, és determinant en laconstrucció de la seva autoimatge col·lectiva. Hi ha tres alumnes que defineixen el seu grupcom “la pitjor classe”, i tres que diuen que és “el pitjor del nivell”. Cap d’ells està en un grupd’adaptació curricular.

Malgrat des dels centres es procura que els grups siguin heterogenis i tinguin unacomposició equilibrada, el nombre d’alumnes que els companys consideren que no teneninterès pels estudis és diferent entre els grups d’un mateix nivell. El percentatge querepresenten en el grup, sembla ser un factor determinant per a que l’aprenentatge sigui unvalor per al conjunt dels alumnes, amb independència del seu nivell de competències i delseu rendiment.

3.2.2.Comportament individual

Les conductes que exposen els alumnes per qualificar el comportament individual són:- Comportament bo

. Les conductes que consideren inapropiades es donen esporàdicament, i no impedeixen eldesenvolupament de la classe.. Actitud a l’aula: no parlar, treballar, atendre.. Intentar fer-ho el millor possible.

- Comportament regular. Pertànyer al grup que té mal comportament.. Deixar-se arrossegar pel grup que té mal comportament.. No pertànyer al grup que té mal comportament, però tenir altres actuacions incorrectes.. Actitud a classe: parlar, riure, fer tonteries, contestar, llençar objectes, .... Distreure’s, no estar prou atents a la feina. Contestar al professorat, o tenir-hi un tracte poc respectuós.. Tenir algun “parte”.

Alguns intenten convèncer – i convèncer’s - que existeix un progrés:“Però els professors constaten millores”.“Jo tenia la idea que volia treure’m l’ESO, i que embolicant-la no me la trauria. Ara hi ha unprofessor d’un crèdit variable que em posa partes; els altres, no”.

- Comportament dolent. A més de les descrites en l’apartat anterior:. Actitud a classe: xerrar, no fer els deures no portar el material,.... Contestar als professors, o no fer-los cas.. Discutir amb el professorat si és justa o no la seva actuació.. Tenir “partes”, haver estat expulsat/da

Els alumnes de perfil A, tal com comprovem en el quadre resum, qualifiquen el seucomportament com a regular o dolent. La valoració tendeix a ser més baixa que la queatribueixen al grup. Al contrari del que es podria preveure, no és per contrast ( com millor ésel comportament del grup, pitjor consideren el seu ), sinó que els grups en que els alumnesmostren, majoritàriament, interès per l’aprenentatge, que exerceixen una funció decontenció respecte als companys i companyes que presenten més conflictes, tenen unamillor autoimatge col·lectiva, i afavoreixen que també la tinguin cadascun dels seusmembres.

Generalment, en el relat de la seva situació a l’aula es desprèn impotència i malestar, perconsiderar que els continguts que s’imparteixen els són inabastables, perquè sovint sentenque formen part d’un grup ( el dels “mals alumnes” ), i que separar-se’n els pot aïllar. Potser


34

és per preservar-se, per no malmetre més la seva autoestima, que tendeixen a dir que“estan millorant”.

- El que diuen dos alumnes

“Jo estic entre els que la “lien”, per desgràcia. A vegades vull estudiar, però ja estic ficat enel grup,... Jo estic callat a classe, no faig res. M’entra “el riure tonto”. No faig els deures,“ratllo” als professors. El curs passat contestava molt, aquest no tant”.

“Jo i tres o quatre més la “liem”. Ens avorrim. Parlem, riem,... M’adormo a classe. Tincenfrontaments amb el professorat. El grup a vegades ens segueix, a vegades ens atura. Joja he perdut el ritme, no entenc res”.


35

3.2.3 Consideracions

En gairebé tots els grups s’assenyala l’existència d’uns quants alumnes amb conductesinadequades. La incidència que aquests alumnes tenen en el conjunt del grup, és el quedetermina que el comportament col·lectiu es qualifiqui com a bo o com a regular. Situacionsdel tipus: “Els alumnes més conflictius no arrosseguen als altres”, “Hi ha alumnes quedistorsionen, però no tenen gaire incidència en el grup”, o “El grup no atura als quemolesten; hi ha gent que s’hi apunta”, “Els altres riuen o s’hi afegeixen”, il·lustren aquestadiferència.Per tant, cal incidir en les conductes que distorsionen a través del grup, i no solament delsalumnes que les presenten de manera més sovintejada o més acusada. Quan el professoratés capaç d’establir una relació de confiança amb els alumnes, d’implicar-los en les tasquescol·lectives, és més fàcil que el grup tingui una actitud activa davant els conflictes.

Es dona una tercera situació: quan és tot el grup qui té un mal comportament generalitzat.En aquest cas acostumen a confluir diferents elements, sobre els quals s’ha d’actuar:. El percentatge de nois i noies que presenten conductes disruptives és molt elevat.. El grup té una baixa autoestima col·lectiva.. Els missatges negatius que reben per part del professorat contribueixen a que no esmotivin per superar les dificultats d’aprenentatge i/o d’adaptació al centre.. Els valors del grup s’estableixen més en l’àmbit relacional que en el de l’aprenentatge.L’obtenir bons resultats acadèmics pot influir negativament en la consideració que es té enel grup.Caldria procurar:

- Que en un mateix grup no hi hagi un percentatge elevat d’alumnes amb dificultats deconducta i/o d’aprenentatge. Aquest percentatge, segons alguns estudis, hauria deser inferior al 30%. Álvaro Marchesi,* fent referència als resultats de l’estudi PISA(OCDE, 2002 ), assenyala que: “... el contexto medio de la escuela es un buenpredictor del rendimiento individual de los alumnos y funciona como un factorpotente de influencia: un alumno regular en un centro con mayoría de buenosalumnos tenderá a mejorar, mientras que un alumno bueno en un centro conmayoría de alumnos regulares tenderá a no desarrolar todas sus posibilidades”.Aquest mateix principi es pot aplicar també a la composició de les aules.

- Promoure un ambient que faciliti la participació, la confiança entre professorat ialumnat, la reflexió sobre les dificultats i els conflictes.

- Creure en les possibilitats de progrés escolar i actitudinal del grup i dels nois i noiesque el composen, i transmetre-ho.

- Incidir en la motivació dels alumnes: plantejar objectius assolibles, utilitzarmetodologies que facilitin el seu compromís amb l’aprenentatge,...

Dels 22 aspectes que preocupen a tutors i tutores en relació a la gestió de l’aula, 5 fanreferència al comportament:. Alumnes amb dificultats de comportament: 5 tutors/es. Relacions conflictives entre un grup d’alumnes: 1 tutor/a. El comportament del grup: 1 tutor/a. Manca de respecte vers el professorat: 1 tutor/a. Heterogeneïtat en actitud i comportament: 1 tutor/a

Quan es demana als tutors i tutores quins alumnes preocupen més, el motiu majoritari (13sobre 18), és “pel seu comportament”, a diferència de la preocupació principal en relació ala gestió del grup, que és l’aprenentatge. En aquests alumnes no solament es té en comptela repercussió en el grup de les seves actituds i actuacions, la incidència en eldesenvolupament de les classes, sinó també les circumstàncies personals que influeixen enque les tinguin.MARCHESI, Álvaro (2004). Qué será de nosotros los malos alumnos. Madrid: Alianza Editorial


36

Les repeticions

En alguns grups, s’identifica els alumnes que distorsionen amb els repetidors Alguns d’ellsmanifesten que es relacionen entre sí, i menys amb la resta de companys i companyes.En un dels IES, la identificació entre repetidors i mal comportament es dona en una tercerapart dels grups. En aquest centre, la meitat dels alumnes de perfil A repeteixen curs, tresd’ells, primer; de la resta, dos havien repetit el curs anterior. Aquestes dades qüestionen larepetició com a mesura facilitadora del progrés personal –relacional, actitudinal i acadèmic-dels alumnes.

Les repercussions, tant individuals com col·lectives, de la repetició, són més rellevants aprimer.. El noi o la noia, després de l’adaptació a una nova etapa, un nou centre, i un nou grup,canvia de tutor/a, i passa a estar amb uns nois i noies que han de fer el procés pel qual ell oella ja ha passat. L’opinió de dos alumnes d’aquest nivell il·lustra el que s’ha exposat:“Hi ha nens de moltes escoles. Hi ha grups d’una mateixa escola, ja es coneixen, això elsajuda a mantenir-se, a fer més amics i a treballar. Jo continuo sent amic dels que anaven ala meva escola, que ara fan 2n, i dels que han vingut aquest curs”.“Em relaciono amb alguns companys, el grup de nois que no són tan infantils. Els nois delgrup són molt petits. Tinc bona relació amb un alumne repetidor d’un altre centre. Al patiestic amb aquest noi, i amb nois més grans d’altres grups. Em sembla que els altres emtenen por”.

. Els alumnes que s’incorporen al centre es troben amb uns companys més grans, quesovint tenen interessos i fan activitats diferents, i que ja coneixen el centre. Si el grup derepetidors és nombrós, pot arribar a intimidar als altres. Un alumne explica que:“Els repetidors la “lien”, fan el que ells volen. Fora de classe són simpàtics. Són tontos, escomporten com a més petits. Es fiquen amb els altres, amb els que callen i aguanten; avegades els agredeixen. Quan surten van amb els que fan campana, no van amb gentnormal, sempre van amb nois més grans”.

. També poden actuar de model, per a uns nois i noies que entren a l’adolescència, i queadmiren el qüestionament a l’autoritat dels adults, i les transgressions a les normes queimposen. Una noia, repetidora, comenta que:“La classe va bé en aprenentatge. A les repetidores ens costa una mica més. Les nenesvolen ser com nosaltres, i ara “la lien” més”.

Sembla que un nombre elevat de repetidors en un grup, especialment a primer, afavoreixque s’aglutinin i que, fins i tot, es puguin produir confrontacions amb la resta de companys icompanyes.


37

3.3. Factors facilitadors o entorpidors de l’autocontrol

Pregunta als alumnes:- Què t’ajuda personalment i ajuda al grup a mantenir un major autocontrol?

Respostes dels alumnes de perfil B

PROFESSORAT

. Els professors que controlen. Et fan fora si et passes una mica

. Els professors que apliquen les normes amb més rigidesa; els alumnes els hi fan méscas.. Els professors que sancionen.. Els professors que es posen ferms, que tenen autoritat.. Els professors que s’imposen; ens comportem millor.. Alguns professors estrictes, que saben utilitzar bé la duresa, que saben mantenir laclasse a ratlla.. Els professors més durs. S’estudia millor, hi ha més silenci.. Els professors que controlen als que molesten, sinó, se les pot carregar tot el grup.. Els professors que marquen d’entrada i avancen les sancions.. Els professors que són rígids i exigents d’entrada; després es pot afluixar.. Els professors que són més exigents en comportament i en rendiment.

. Els professors que saben limitar amb flexibilitat, no els que no deixen fer ni un comentaria classe.. Els professors que intenten solventar les coses per la via de la broma i la complicitat.. Hi ha professors a qui es té més respecte

APRENENTATGE

. Els agrupaments flexibles

. Els desdoblaments

. Les classes en que ens ho passem bé.

. Els professors que expliquen bé, la gent entén i segueix.

. Quan a classe no s’ha d’escriure tota l’estona.

. Els professors que empren estratègies alternatives a la classe magistral.

. Quan no es fan classes teòriques.

. Fer els deures a classe.

. Fer exercicis, dictats, exàmens,...

. Assignatures en que els professors són exigents i actuen ( expulsen ...). Sónassignatures que s’han d’aprendre, no són opcionals.

ALTRES

. El propi grup, que actua de contenció dels que fan gresca

. Tenir un lloc fix a l’aula


38

Respostes dels alumnes de perfil A

PROFESSORAT

. Els professors que posen límits d’entrada, que són coherents en l’acompliment de lesnormes, que tenen autoritat.. Els professors més estrictes, més durs: els que posen “partes” i et fan fora.. Els professors que tenen “mà dura”.. Els professors estrictes. Si tots ho fossin, ens queixaríem més, però ens portaríemmillor.. Els professors que s’imposen més.. Els professors que apliquen més sancions.. Els càstigs, malgrat es flexibilitzin.. L’exigència en l’acompliment de les normes.

. Els professors que estan més pendents, que controlen més.

. Que el professor aturi.

. Els professors que són durs, i ens respecten. També hi ha professors que no són durs,però amb qui ens comportem.

. Els professors “enrotllats”.

. Els professors més flexibles; s’està millor a l’aula.

. Els professors que no et claven “bronques”, ni et fiquen molts deures.

. Els professors que ens agraden; els hi tenim més respecte.

. Els professors que parlen amb nosaltres i ens ajuden.

. Una professora que, el curs passat, era la nostra tutora.

. Un professor que ens cau bé, parla amb nosaltres, ens agrada com explica. Sipreguntem, ens contesta. És divertit.. Un professor que tot ho explica bé. Tothom presenta els deures. Ens dona consells,tranquil, sense cridar.. Hi ha un professor a qui tenim respecte per com és, per com parla. Quan la gent crida,ell calla. No amb tots els professors estrictes el comportament millora. Cal coherència enl’exigència.. Els professors que són més tranquils.. Els professors que fan bromes.. Els professors més flexibles. N’hi ha que expulsen de manera arbitrària, sense avisarabans.. Els professors que creen un clima de confiança, més relaxat.. Els professors que fan reflexionar i fan participar.. Les gratificacions del professorat, (felicitacions).. L’estímul positiu (expectatives de millorar l’autoimatge).. Que ens escoltin.

. La repercussió de les actuacions: parlar amb el tutor/a

. El control del tutor/a.


39

APRENENTATGE

. Les matèries en que, més o menys, pots seguir

. Les matèries menys acadèmiques: educació física, educació visual i plàstica, crèditvariable de matemàtiques,.... Els professors que expliquen bé les coses.. Els professors que t’animen i que t’expliquen les coses fins que les entens.. Les classes més participatives. Si són avorrides, xerrem.. Les classes en grup reduït. Quan estem tot el grup, als professors els hi costa méscontrolar, i posen més expulsions.. Continguts i metodologies que fan mantenir l’atenció.. Classes variades, en que no passem tota l’estona fent exercicis.. La manera de fer les classes. Per exemple, hi ha un professor que sap atreure imantenir l’atenció.. Els professors que porten un ritme ràpid de classe.

EL GRUP

. El comportament global del grup

. Els companys d’aquest curs. És com si fessin que ens comportem millor. Són méstranquils, no “riuen les gràcies”.

ACTITUD PERSONAL

. Passar dels companys que m’insulten.

. No parlar tant, treballar més, acomplir més.

. El propòsit de fer-ho.

ALTRES

. Que algun alumne aturi.

. Seure al davant.


40

Pregunta als alumnes:- En quines situacions és més difícil mantenir un major autocontrol?

Respostes dels alumnes de perfil B

PROFESSORAT

. Els professors menys estrictes, amb els qui no té conseqüències el que facis. La “liem”més. Els professors que no controlen la classe; és tot el grup que no escolta i xerra. Nocontrolen tant: els professors grans, els que volen anar de “col·legues”. El control tambédepèn de la fama que el professor tingui entre els alumnes.. Els professors que no utilitzen el mateix “pal” per a tothom. S’equivoquen.. Els professors que no posen massa ordre.. Els professors seriosos que no actuen: si escoltes, bé, sinó, no passa res.. Les incidències depenen del professor, si talla o no la classe.. Els professors que no tallen, que no controlen la classe.. Quan el professor no controla directament, per exemple, perquè escriu a la pissarra.. Els professors que no tenen control sobre els alumnes que es comporteninadequadament.. Si el professor, d’entrada, té por dels alumnes, ens comportem pitjor. (Va passar amb unsubstitut).. Les classes en que hi ha més confiança amb el professor, els alumnes s’hi arrepengen.

APRENENTATGE

. Quan el professor no està pendent de tot el grup, per exemple, perquè està ajudant unalumne.. Quan expliquen les coses un munt de vegades.. Quan s’ha de copiar del llibre o de la pissarra.. Quan tota la classe fa exercicis.. Les classes avorrides. Hi ha professors que sembla que els hi donin corda.. Les classes-monòleg, faciliten que et distreguis.. Quan es repeteix molt un mateix tipus d’exercici.

GRUP

. Quan tothom xerra.


41

Respostes dels alumnes de perfil A

PROFESSORAT

. Els professors que no estan atents als alumnes.

. Els professors que deixen fer; els que no diuen res

. Els professors que van a buscar al cap d’estudis; els que s’hi defensen

. Els professors que no ens tracten bé.

. Els professors que sempre sembla que estan enfadats.

. Els professors que castiguen per qualsevol cosa; ens posen nerviosos

. Els professors que són simpàtics. La “liem” més

. Quan el professor no s’imposa.

. Els professors que “podem més que ells”. Inconscientment ens adonem.

. Amb els professors que entren a la defensiva, no serveixen els límits.

. Quan els professors no criden l’atenció, sinó que passen.

. Quan un professor passa de tu, i un altre pregunta el mateix i li explica.

. Els professors poc estrictes, o els que ho són molt.

. Amb els professors més estrictes; et rebotes i s’empitjora la situació.

. Els professors més rígids. És contraproduent, no es fa res.

. Els professors tolerants.

. Els professors que fan bromes.

APRENENTATGE

. Quan el professor dicta i, a més ho fa ràpid.

. Quan es fan exercicis tota l’estona, costa més estar atents.

. Els professors que han rutinitzat la manera de fer les classes, que es centrenbàsicament en el llibre de text.

ACTITUD PERSONAL

. Estar amb els que la “lien”, perquè et desconcentres.

. Quan em poso nerviós i m’altero. Per exemple, quan he d’explicar quelcom i no em surtbé.. Quan trec males notes.. Quan sec amb companys que també distreuen.

ALTRES

. Entre classes, perquè no hi ha cap professor.

. A partir de l’hora del pati.


42


Tant els alumnes de perfil B com els de perfil A, atorguen molta importància al professoratcom a factor que influeix en el grau d’autocontrol. Però si el primer grup posa més èmfasi enl’exigència, en l’aplicació estricta de les normes, i en la capacitat de controlar als alumnesque distorsionen, els nois i noies de perfil A també valoren la vinculació afectiva i l’actitudvers ells.

L’autoritat del professorat no es relaciona només amb ser estricte o exigent, sinó tambéamb: la coherència en les actuacions, la flexibilitat, la receptivitat, l’actitud d’ajut, la capacitatde fer entenedors els continguts a tot el grup, la seguretat que permet un ambient relaxat idistès, la confiança que demostren en l’alumnat i en les seves possibilitats de progrés, lacapacitat d’atendre al grup i a la vegada a cada noi i noia.Alguns alumnes poden percebre, en un principi, aquestes actituds com a signe de debilitat.Si el professor/a deixa clara la seva autoritat des del principi, és més fàcil que entenguin elslímits, i que els respectin. Com expressa un alumne, faciliten el benestar a l’aula “Elsprofessors que són rígids i exigents d’entrada; després es pot afluixar”.

Els dos grups d’alumnes, però més els de perfil A, refereixen aspectes metodològics.En aquest cas hi ha més coincidència entre ells. Hi ha un millor ambient a classe quan: estreballa en grup reduït, tothom pot seguir les explicacions que es fan, les activitat sónvariades, es facilita la participació dels alumnes, les classes són pràctiques, el professorats’esforça perquè els alumnes entenguin els continguts, tenen confiança en l’alumnat i lasaben transmetre, els continguts es presenten de manera que desperten l’interès delsalumnes, el ritme d’aprenentatge és adequat a les seves possibilitats.

Només els de perfil A assumeixen que hi ha factors personals que influeixen enl’autocontrol, bàsicament d’actitud.


43

3.4. EL GRUP. EL TREBALL A L’AULA

- Tutors i tutoresPregunta:

- Hi ha un bon clima de treball?- AlumnesPregunta

- Es pot treballar a classe?

El quadre recull les respostes en que, com a mínim, una de les tres persones entrevistadesde cada grup, ha respòs que no a la pregunta formulada.Això s’ha donat en 8 dels 40 grups. En dos d’ells, tothom coincideix en la seva apreciació

Tutor/a Alumnes de perfil B Alumnes de perfil ANO SI SISI SI NO

NO NO SINO SI SINO NO NONO NO XNO SI XNO NO SI

La X indica que no s’ha entrevistat aquest alumne

- Algunes opinions de tutors i tutores“No hi ha un ambient de treball. Només estudien a finals de trimestre. El grup, en conjunt,distorsiona. Només treballa una minoria. Poca valoració de l’escolaritat, sobretot elsnouvinguts. Hi ha alguns alumnes que han canviat d’actitud en canviar d’etapa”.

“Treballen poc. Costa motivar-los. Els aprenentatges han de ser funcionals. Baixaautoimatge a nivell de capacitats. Por al fracàs; no fan per no fracassar. Rebuig al que ésacadèmic. Els continguts s’han de repetir molt. No mostren interès en aprendre, però sí enaprovar”.

“Hi ha molts repetidors; a molts d’ells no els interessa estudiar. Problemes decomportament, hi ha uns quants alumnes que distorsionen”.

“El clima de treball depèn del subgrup. N’hi ha un que interfereix el funcionament de laclasse i entorpeix l’aprenentatge”.

“El grup és heterogeni a nivell acadèmic. No valoren els aprenentatges”.

- Algunes opinions d’alumnes“Només es pot treballar en algunes matèries”.

“La majoria de cops és impossible fer classe. El grup no atura als qui molesten; hi ha forçagent que s’hi apunta”.

“HI ha un alumne que molesta; els altres riuen o s’hi afegeixen”.

Als alumnes se’ls hi ha demanat respostes més detallades en relació a aquest aspecte


44

Preguntes:- T’interessa el que es treballa a totes les matèries?.- T’interessa el que es treballa en algunes matèries?.- No t’interessa el que es treballa a cap matèria?.

- Es pot treballar en totes les matèries?.- Es pot treballar en algunes matèries?.- No es pot treballar en cap matèria?.

- Creus que el teu rendiment és: bo, regular, dolent?.

Alumnes de perfil B Alumnes de perfil ATotes 25 14Algunes 10 11InterèsCap 0 6Totes 31 19Algunes 3 5Ambient de treballCap 1 0Bo 19 1Regular 6 9RendimentDolent 13 22

Hi ha alguns alumnes que no responen una o més qüestions

4 dels 8 alumnes que afirmen que només existeix un ambient de treball en algunesmatèries, i el que diu que no es dona en cap, són els que responen que no a la preguntarecollida en el primer quadre d’aquest apartat.

3.4.1. Interès

01020304050607080

Totes Algunes Cap



45

Anàlisi de les respostes dels alumnes de perfil B

- Interès per totes les matèriesHi ha dues motivacions bàsiques:. El valor social dels estudis: “per no ser un gandul i tenir algun treball”, “perquè fa falta”,“perquè ho necessito”.. La valoració personal dels coneixements: “per aprendre més”, “és interessant la formacióque ens donen. Cal saber una mica de tot, t’ajuda a escollir camí”.

Hi ha alumnes que diuen que s’ho passen bé a classe, que els hi agrada el que s’explica.En d’altres l’interès va vinculat a l’acreditació o la seguretat que “en el futur els farà serveimalgrat ara no ho sembli”.

En alguns alumnes, sembla que cada tram de d’escolaritat només tingui sentit en funció delsegüent. Hi ha assignatures poc valorades per aquest grup, música i plàstica, per exemple,perquè “no serveixen per res”. Un alumne opina que “si no les féssim, no passaria res, nocalen”.

Alguns alumnes matisen que si bé els interessen totes les assignatures, no és així amb totsels temes de cadascuna, bé pel contingut, bé per la metodologia. Un alumne ho explica així:“M’interessen totes, però depèn del tema. A vegades els professors han de repetir la classemoltes vegades; per a ells és molt pesat. Si et toca a última hora, ja no ho explica igual”.

- Interès per algunes matèriesEn general, l’interès depèn de:. La facilitat de comprensió. “Les assignatures que el professor explica a poc a poc irepeteix”.. L’èxit. Les assignatures que s’aproven. Els continguts. Com explica el professor o professora. El prestigi de la matèria. Hi ha assignatures que es valoren menys, perquè “no calen pertreure’s un títol”.

Anàlisi de les respostes dels alumnes de perfil A

- Interès per totes les matèriesVinculen interès a aprendre, fins i tot els que hi tenen dificultat. Gairebé tots matisen que hiha alguna assignatura que no l’interessa perquè “no s’entera”, o “no l’entén”En funció de l’alumne, el grau d’interès depèn de:. El sentiment de competència en relació a la matèria.. Els continguts. La funcionalitat que li atorguen, tant en relació al futur laboral com personal.. L’èxit acadèmic.

- Interès per algunes matèriesL’interès va vinculat a que el professorat:. Faci entenedor el contingut.. Adeqüi els continguts als coneixements previs dels alumnes.. Faci exercicis pràctics. Motivi als alumnes. “En algunes assignatures no faig res. Mentre no molesti, no em diuenres”.


46

També ho relacionen amb:. El sentiment de competència. Els continguts. El prestigi i la funcionalitat que s’atorga a les matèries. “Hi ha assignatures que nomésserveixen per aprovar i poder continuar estudiant”.. El tipus d’esforç que es demana als alumnes. “En les assignatures que són més d’estudiar,hi ha un grup que distorsiona”.

- No tenen interès per cap matèriaEls motius que exposen 3 dels 6 alumnes que donen aquesta resposta són:. “No m’agrada estudiar”. “No segueixo. Hi ha una assignatura en que m’avorreixo, perquè no entenc res. No faigres, em quedo quiet perquè no em posin partes”.. “No m’entero de res. Si poso atenció, m’entero; puc posar atenció en qualsevol moment”.


47

3.4.2. Ambient de treball

Pregunta:- Es pot treballar en totes les matèries?, en algunes?, en cap?. Per què?

Alumnes de perfil B Alumnes de perfil ATotes 31 19Algunes 3 5Ambient de treballCap 1 0

0

20

40

60

80

100

Totes Algunes Cap


Anàlisi de les respostes dels alumnes de perfil B

Un 88,58% dels alumnes opinen que es pot treballar en totes les matèries; un 8,57% que enalgunes, i només hi ha un alumne que considera que no es pot treballar en cap.

- En totes les matèriesEs considera que es pot treballar en totes les matèries perquè:. En el grup, l’ambient és de treball, no hi ha alumnes que distorsionin.. Els alumnes amb pitjor comportament no entorpeixen.. Malgrat alguns companys i companyes xerren o fan comentaris, no arriben a interferir eldesenvolupament de les classes.

Hi ha alguna assignatura en que resulta més difícil poder atendre perquè:. Es parla més, en general. Hi ha un grup que parla. El professor o professora no és tan estricteTambé comenten que depèn:. del dia. Els divendres costa més.. de com està el grup i dels professors

Hi ha classes en que es parla menys. Ho atribueixen: :. Al contingut. A que els alumnes que acostumen a xerrar estan més atents perquè els interessa, o pelcontrol del professor.. A que el professor fa la classe amena, fa bromes,.... Al prestigi que s’atorga a la matèria.


48

- En algunes matèriesEls tres alumnes que donen aquesta resposta argumenten que:. Hi ha un o més alumnes que interrompen, la resta s’hi afegeix. Es dona de manera mésacusada en algunes assignatures.

- En cap matèria. Només hi ha un alumne que expressa aquesta opinió. Diu que: “La majoria de cops és impossible fer bé les classes, pels alumnes que molesten”.

Anàlisi de les respostes dels alumnes de perfil A

Un 79,17% dels alumnes opinen que es pot treballar en totes les matèries i un 20,83% queen algunes

- En totes les matèriesEls alumnes que donen aquesta resposta matisen que:. Hi ha alguna assignatura en que és més difícil. Hi ha moments, amb independència de què s’estigui treballant, en que el grup està mésesverat.Hi ha alguna classe en que resulta més difícil:. Pel contingut. És més d’estudiar.. Per l’actitud del professor; més permissiu.. Per la metodologia: activitats repetitives.

- En algunes matèriesEls 5 alumnes que tenen aquesta opinió diuen que costa més treballar en les matèries que:. Es fan amb tot el grup, i el professor no s’imposa.. En que el grup s’afegeix als comentaris i les interrupcions que han començat uns quants.. En que la metodologia és poc variada.. En que la majoria de gent no està atenta a classe i no deixen treballar als que volen fer-ho.


49

3.4.3. Rendiment

Pregunta:- Consideres que el teu rendiment és: bo, regular, dolent?

Alumnes de perfil B Alumnes de perfil ABo 19 1Regular 6 9RendimentDolent 13 22

010203040506070

Bo Regular Dolent


Un 28,6% dels alumnes qualifiquen el seu rendiment com a bo; un 21,4% com a regular, iun 50% com a dolent. El percentatge dels que consideren que és regular, i sobretot dolent,és més alt en els alumnes de perfil A ( 28% i 69% ).

Anàlisi de les respostes dels alumnes

Amb qualificacions similars, uns alumnes consideren el seu rendiment com a bo, i altrescom a regular, en funció de les seves expectatives. Dos dels 15 alumnes que el qualifiquencom a regular ho aproven tot, però “sense nota”.

Els alumnes que qualifiquen el seu rendiment com a dolent, ho atribueixen majoritàriament acauses personals:

- Dificultats per aprendre, per entendre el que s’explica.. “Em costa estudiar, fer les coses. No perquè passi, sinó perquè em costa”.. “Tinc dificultat en seguir el que s’explica. Al principi feia els deures, ara no; a vegades noels entenc”.. “ Hi ha assignatures en que no entenc res, encara que atengui. Llegeixo i no ho entenc,m’ho han d’explicar”.

- Dificultats en alguna àrea.. “Necessito estar més atent que els altres, però em distrec. A vegades els professors no emrepeteixen una cosa perquè diuen que no estic atent. Alguns professors no veuen el progrési l’esforç per millorar la conducta”. Aquest alumne té una dificultat diagnosticada. A Primàriali ajustaven els suporta i els mitjans d’avaluació, però diu que “ara ja no ho vull, perquè hohe de fer com els altres”.

- Dificultats de comprensió del català

- Manca d’atenció


50

- Manca d’esforç, de treball.. “Vaig intentar més fer amics que no pas estudiar. A l’escola no me’n quedava ni una. Notenia gaires amics i estava pels estudis”.

- Manca de treball fora del centre

- Manca d’interès pels estudis.

- Dificultats personals

- El grup, en general, no atén ni estudia.

- Augment d’exigència en canviar de cicle

Alguns d’aquests alumnes expressen un fort sentiment de fracàs davant l’aprenentatge,d’impotència, de que qualsevol esforç és inútil.

.“Els estudis m’han anat malament des de sempre. Un cop vaig provar d’esforçar-me, peròno em va servir de res”.. “Hi ha moments en que estudio, i altres en que no se’m queda res”.. “Vull aprovar, ho intento, però és difícil”.. “No segueixo. Hi ha assignatures en que no entenc res”.. “Les assignatures que em resulten difícils, les deixo per impossibles”.. “Em costa molt”.. “No enganxo bé les coses; les vull enganxar, i no puc”..” Em costa molt estudiar. A vegades em distrec per qualsevol cosa. Faig els deures, però avegades em deixo l’agenda o no anoto el que he de fer. Em fa vergonya preguntar si noentenc alguna cosa, perquè em costa parlar davant dels altres. Hi ha quatre assignatures enque no entenc el que s’explica”.. “Em costa estudiar, fer les coses”.. “Jo escolto, però no sento. Jo a vegades vull estudiar, però els professors em tenen “fitxat”.No faig res; els deures, a vegades”.

Els nois i noies que tenen dificultats en els estudis, acostumen a qüestionar-se les sevescapacitats, malgrat siguin altres els factors que condicionen el seu rendiment. Com adefensa, les afirmen. Valoren els aprenentatges i l’èxit escolar, malgrat tinguin dubtes o essentin incapaços de poder obtenir-lo. Alguns comentaris:. “Suspenc perquè no estudio, però ho capto tot. Quan vull, ho puc fer” (aprovar).. “No m’agrada estudiar, però no em costa”.. “M’agradaria aprovar-ho tot. Si no aprovo és pel meu comportament, per la falta d’atenció,perquè algun cop no faig els deures”.. “Abans passava dels estudis, però ara vaig millor”.


51

3.4.4 Consideracions

Interès

Hi ha diferència entre el percentatge d’alumnes (*) que manifesten que tenen interès pertotes les matèries segons:

- El grup d’alumnatEl 72,17% d’alumnes de perfil B donen aquesta resposta, mentre que ho fa el 46,7% delsalumnes de perfil A. La diferència és de 25,47

- El centreLa diferència no és gaire significativa entre els alumnes de perfil B dels tres centres; elpercentatge més alt és del 80%, i el més baix del 61,5%. L’interval és de 18,5 punts.Entre els alumnes de perfil A, aquesta diferència és de 33,4 punts; el percentatge més alt ésdel 66,7%, i el més baix del 33,3%. La distribució de més alta a més baixa, coincideix ambla tipologia del barri on està ubicat el centre: de més a menys favorable.

En el centre amb resultats més alts, els alumnes estan satisfets de l’ambient tant delprofessorat com de l’alumnat, del prestigi acadèmic i de la poca incidència dels conflictes.Valoren l’aprenentatge, l’obtenir un bon resultat escolar, i això facilita que l’ambient a l’aulasigui de treball.Un 73,7% dels alumnes manifesten tenir interès en totes mes matèries, encara que sigui peraprovar-les, i no hi ha cap alumne que digui que no l’interessa cap. Sembla que no hi harelació amb les qualificacions acadèmiques, ja que dels 6 alumnes de perfil A que diuentenir interès per totes les matèries, 5 qualifiquen el seu rendiment com a regular, i 1 com adolent.El 82% també valoren que existeix un ambient de treball en totes les assignatures; la restaopina que es dona en algunes.Tots, tret d’un que té dubtes sobre com li anirà l’ensenyament secundari, volen fer estudispostobligatoris – el 63,15% batxillerat -, i la majoria ja han decidit per quina especialitatoptaran.

En aquests resultats incideixen, a més d’una cultura de centre afavoridora del progrésacadèmic dels seus alumnes:. Les diferents realitats dels centres, que fa que els nois i noies considerats de perfil Atinguin actituds i comportaments no comparables, ja que s’estableixen segons els referentsde l’alumnat de cada IES.. La valoració familiar dels aprenentatges escolars, que condicionen les expectatives i lacol·laboració de la família amb el centre educatiu.. Els estímuls i els ajuts que, fora del marc escolar es faciliten als nois i noies, sobretot alsque presenten dificultats per aprendre.. La valoració, en el context social proper de l’alumne, d’obtenir una titulació, i els referentsque li ofereix. El percentatge d’alumnes que presenten conflictes en l’acceptació de les normes, odificultats personals per accedir als continguts, que és més baix.

* Els percentatges s’han arrodonit perquè no tinguin més de dos decimals


52

Ambient de treball

Les diferències no són significatives entre els alumnes segons el grup. El 88, 58% dels deperfil B, i el 79,17 dels de perfil A, opinen que es pot treballar en totes les matèries.Tampoc n’hi ha segons el centre on estan matriculats.

Rendiment

- Diferència segons el grup d’alumnesEls alumnes de perfil A qualifiquen pitjor el seu rendiment en relació als de perfil B.Només 1, de 32 alumnes de perfil A el qualifica com a bo, mentre ho fan el 50% dels deperfil B ( 19 sobre 38 ).El qualifiquen com a dolent el 34,2% dels alumnes de perfil B, entre els de perfil A, aquestpercentatge augmenta fins al 69%.

- Diferència segons el centreNomés es dona entre els alumnes de perfil B que consideren que tenen bon rendiment. Elpercentatge més baix ( 40% ), es dona en el centre de context social més favorable, i el mésalt ( 57,2% ), en el de context social menys favorable.La valoració que fan aquests alumnes del seu rendiment sembla respondre més a lespròpies expectatives que a les notes que obtenen.També poden influir els resultats de la resta dels alumnes del grup, com a referent per situarel propi.

- Rendiment i interèsEl 28,6% qualifica el seu rendiment com a bo; els que afirmen tenir interès en totes lesmatèries representen el 59,4%.El 50% dels alumnes qualifiquen el seu rendiment com a dolent, mentre que només 6alumnes, tots ells de perfil A ( un 9% del total ), manifesten que no els interessen lesmatèries que estudien.

Si, tal com creiem, els nois i noies de secundària valoren l’aprendre i l’obtenir bons resultatsacadèmics, el que aquests estiguin per sota de les seves expectatives i desitjos, no és unasituació que estimuli l’esforç, tret d’aquells que es sentin amb capacitat de millorar-los, i potgenerar sentiments de culpabilitat, ja que tots els que qualifiquen el seu rendiment com adolent ho atribueixen a causes personals, atribució que generalment també fa el professorati sobretot la família.

Amb tot, els aspectes didàctics i metodològics, el tipus i grau d’ajut que reben, apareixenentre els factors afavoridors de l’autocontrol o del control el grup –que ja hem analitzat en elpunt 3.3-, en els aspectes que valoren de l’IES, i en les propostes de millora.

- Propostes en relació a la didàctica i la metodologiaTant l’alumnat com el professorat fan suggeriments respecte a com s’ensenya:

. Metodologia menys acadèmica.

. Treballar per temes, per projectes.

. Vincular els continguts amb aspectes propers que els hi siguin més funcionals.

. Adaptar més el nivell a les competències de cada alumne com a element peraugmentar l’interès.. Fer més treball en grup.. Fer més pràctiques i no tants exercicis.. Fer les classes més amenes.. Fer les classes més participatives, més pràctiques, menys centrades en el llibre detext.


53

. Fer més activitats extraescolars.

. Augmentar la presència de les noves tecnologies a l’aula.

. Millorar la coordinació en la distribució de tasques i proves.

- Rendiment i comportamentEl sentiment que els continguts que s’han d’adquirir estan fora del seu abast, influeix enl’actitud davant l’aprenentatge i la institució escolar. També, sovint, condiciona el rol ques’adquireix en el grup. Per a un noi o una noia, és més fàcil acceptar que “passa delsestudis” o que “no li agrada estudiar”, a reconèixer que hi té dificultats; la seva autoestima ila seva autoimatge queden menys compromeses. Un alumne, al definir els factors quepoden provocar la marginació d’un company o companya, deia, entre d’altres, “els quetenen més dificultat per aprendre”, i afegia “als que no tenen dificultats, però no s’esforcen,ningú els hi diu res” (no es fiquen amb ells)”.

Rendiment i comportament no sempre es poden separar. Quan, en un grup, hi ha unnombre elevat d’alumnes amb poca competència i/o interès, l’ambient de treball, però tambéla relació se’n ressent. Com expressa un alumne, “el que realment ajuda és estar en un grupon tothom està pels estudis”, amb independència de les seves capacitats i dels seusresultats.


54

3.5. EL GRUP. ELS SUPORTS.

El que opinen els alumnes

AGRUPAMENTS FLEXIBLES

. Es treballa millor, s’està més tranquil.

. Es treballa bé, hi ha més silenci.

. Els professors poden estar més per nosaltres, poden explicar més, s’està méstranquil. Estic millor, perquè s’ajusten al teu nivell. Hi ha gent a qui li costa més. Estan bé, perquè pots entendre-ho millor. Si vas almateix ritme, hi ha gent que no ho entén del tot. (va al grup alt en dues matèries, i algrup mig en una). Estan bé, els professors et donen més atenció. En una matèria, és com si estiguessisen el grup alt.. Van bé, perquè cadascú pot seguir el seu ritme. La gent és més participativa.. Som menys i es pot treballar millor. Es participa i es treballa més. En grup reduït es treballa millor, el professor pot estar més per tu.. És el mateix, fas el mateix, però estan més per tu.

. No hi ha diferència a estar amb tot el grup. 2 alumnes

. No hi ha diferència a treballar en grup reduït o amb tot el grup. El que realment ajudaés estar en un grup on tothom està pels estudis.

. Depèn dels companys que et toquin.

. Quan un grup la lia, t’hi apuntes, és com si t’ho estiguessin demanant. Això passa enels agrupaments flexibles, en que estem amb alumnes d’altres grups. Hi ha gent que parla quan vol, que escolta música, que contesta al professor, quellença papers. Són d’un altre grup del nivell, amb qui coincideix en una assignatura.. Depèn dels nois i noies que hi hagi. Si n’hi ha dels que parlem, no estic atent. M’entenc amb els professors, no van de llestos. Al grup baix, és per tontos; faig elmínim. És el problema d’haver-me quedat despenjat dels estudis.

GRUPS DE SUPORT. CRÈDITS DE REFORÇ

. Em serveix anar-hi

. Si un sap més d’un tema, ha d’anar a una classe més avançada

. Serveixen per avançar continguts.

CRÈDITS VARIABLES

. Els fan servir perquè et relacionis amb altres classes. També n’hi ha de reforç perajudar als que van fluixos.


55

DESDOBLAMENTS

. Es treballa millor en grup reduït; hi ha més silenci. 2 alumnes

. En el grup partit hi ha un ambient més tranquil, tant per part dels professors com delsalumnes.. Hi ha menys alumnes. 2 alumnes. El grup partit afavoreix l’atenció.. En els grups partits els professors controlen més, estem més atents.. Els professors poden estar més per nosaltres, poden explicar més, s’està méstranquil. 3 alumnes. En els grups reduïts poses més atenció, aprofites més, participes més.. Permeten més atenció per part dels alumnes.

. Els desdoblaments van bé, perquè els professors poden estar més per tu. 3 alumnes

. Estem més tranquils. Els professors estan més pels alumnes. Si estem tots i xerrem,el professor s’enfada i explica més ràpid.. Les classes partides van millor. Pots aprendre més, el professor et pot explicar el queno entens.. Els desdoblaments van bé perquè hi ha menys alumnes. No fan tanta teoria. Elprofessor pot estar més per cadascú.. És més fàcil fer classe, el professor pot atendre millor. 2 alumnes. Els professors poden explicar millor, però manca coordinació entre el professoratd’una mateixa matèria.

. A les classes desdoblades estàs millor, perquè estàs amb la resta de repetidors.També perquè pots anar al laboratori, treballar amb l’ordinador,.... En els desdoblaments s’aprofita millor: es pot anar a l’aula de tecnologia, allaboratori, a l’aula d’informàtica,... 3 alumnes. Permet utilitzar altres metodologies. Podem fer pràctiques

. Es treballa millor en el grup partit, perquè hi ha menys xivarri. A nivell de continguts id’atenció per part del professorat, no hi ha diferència.. No hi ha diferència a estar amb tot el grup. No hi ha cap diferència. Escoltar, és igual amb 30 que amb 18.. No hi ha cap diferència a estar amb tot el grup, tret dels recursos: laboratori,ordinador,.... En les classes en que no hi ha tot el grup, la diferència està en funció dels alumnesque et toquen a cada grup. Per exemple, quan hi ha grup de reforç no es nota, perquèno coincideix nivell baix amb mal comportament.. Segons el grup que et toca, no hi ha diferència.

. Coincideixo amb els que més la lien. M’agrada més quan estem tots junts, si no,només vaig amb els del grupet.. Les classes partides son més avorrides, perquè no pots parlar amb els amics.

. Els desdoblaments s’haurien de fer per nivells.

. El curs passat, els desdoblaments es feien per nivells; m’anava millor. El grup partit técom a aspectes positius que t’has d’esforçar més, i que el ritme és més ràpid.


56

GRUP D’ADAPTACIO CURRICULAR

- El que expressen els alumnes del grup d’adaptació

. En el grup està la gent a qui li costa estudiar, a qui li costa entendre. Tots volemacreditar l’ESO. Fem els mateixos temes, però aprenem el que és bàsic. Al ser un grupreduït els professors estan més per tu. Ens manen menys deures. Hi estic content,més que al grup del curs passat. A mi m’afecten molt els amics, si no em porto bé ambla classe no tinc ganes de venir a l’institut.

. M’agrada estar-hi. Som pocs. Estic bé amb tothom. Els crèdits variables els fem ambun altre grup del nivell; està bé, perquè coneixes més gent. Hi ha 3 nois del nostregrup que no es relacionen amb els de l’altre, perquè van de xulos. Dos d’ells fan ungrup a part. No hi ha rebuig per part dels altres grups del nivell. Jo em relaciono ambtothom

. Al grup es pot estudiar millor, perquè hi ha poques persones. Estic més controlat.Abans, faltava a l’institut. Aquí els professors estan més sobre teu.En un grup amb molts alumnes, em “revoluciono”. Hi ha molt soroll i no m’entero. Esticpitjor quan estem amb el grup ordinari, tot i que hi tenim bona relació, però està bé quehi anem.Ens han tret 1 hora d’una assignatura. No funciona. No podem anar al ritme delsaltres. La resta d’assignatures i de variables que compartim, estan bé, tret de la queens han posat en l’hora que ens han suprimit. (Té la percepció que això no els deixaseguir el ritme de l’altra assignatura).El grup té més amonestacions en els variables.

. Hi ha hagut conflictes en una de les assignatures que fem junts amb un altre grup delnivell. Han reduït una sessió

. Vaig demanar anar-hi. Vaig parlar amb el tutor del curs passat, i amb el cap d’estudis.Hi estic bé. M’agradaria estar només al grup.Ens han tret una hora d’una assignatura que fèiem amb un altre grup; quan passaquelcom, van a per nosaltres.

. Vaig demanar anar-hi perquè volia estar en un grup petit, on els professors puguinestar més per tu, on et puguis assegurar el pas de curs. En els crèdits variables notenim massa relació amb els altres alumnes del nivell. N’hi ha alguns que ens veuencom a “tontos”, o més “limitadets”. Hi ha gent menys estudiosa que està en els altresgrups, potser perquè els han donat com a cas perdut. Són els alumnes que fancampana, que no treballen,... El grup adaptat és una oportunitat per poder tirarendavant a la gent que té possibilitat de fer-ho. L’atenció és més personalitzada.No crec que calgui un grup adaptat a 1r cicle.

. Em van passar al grup adaptat perquè m’ho estava “currant. Estic molt millor. Emdistrec menys, perquè hi ha menys alumnes. Els professors fan més d’una matèria. Lamajoria d’assignatures les treballem amb dossiers. Entenc millor el que s’explica. Elscrèdits variables els faig amb el grup on anava. No hi ha rebuig per estar en el grupadaptat. Alguns alumnes ens retreuen que és més fàcil i diuen que si anessin al grupadaptat traurien notables i excel·lents. Jo penso que cadascú té la seva personalitat,sap com és, i treu les notes que treu.

. Estic bé en el grup. La resta de grups del nivell ens consideren un grup diferenciat.


57

. Jo ho veig com si fos un grup de reforç. La relació amb la resta de grups del nivell ésbona. Hi estic bé, perquè el professor pot estar més amb nosaltres.

. Preferiria estar en un grup ordinari, perquè controlen més. Al meu grup, hi ha moltagent que la liem molt. Estic millor en els crèdits variables, malgrat que en un, el grupamb qui el compartim ens rebutja.

- El que expressen alguns alumnes que no estan en el grup d’adaptació

. No m’agradaria anar-hi, perquè vull estar amb els amics

. No hi voldria anar. No m’agrada. M’ho vull treure al cole. Allà hi van els que no fanres. Allà és molt per mi. La lien molt

. Els del grup adaptat són els més conflictius, o els que tenen més problemes: els quevenen de l’estranger, els que s’esforcen però els hi costa,...

. El grup adaptat està marginat pel centre. És injust que hi hagi una via més fàcil pertreure’s l’ESO. Els hi baixen massa l’exigència i l’esforç. No hi ha conflictes, però no hiha relació. Tenim interessos diferents dins i fora del centre.

. Jo tinc més afinitats amb el grup adaptat que amb el meu, perquè no és un gruptancat.

. Hi hauria d’haver un grup adaptat a 2n – a 1r és massa aviat -. Tindries un grup queno són més llestos que tu, estaries a l’altura.

. Hi hauria d’haver un grup adaptat a 1r i a 2n, per la gent que li costa i suspèn. Hauriade ser voluntari. Ho hauria de triar i controlar el professorat. Els alumnes intel·ligentsno hi haurien d’anar.

ALTRES CONSIDERACIONS

. Per anar millor caldria ajut a l’hora dels exàmens, més preparació per fer-los.

. Hi hauria d’haver reforç a la parròquia, com a Primària.

. El nivell hauria d’estar més adaptat al que sabem; augmentaria l’interès


58


Els alumnes valoren, sobretot, els desdoblaments, especialment si implica un ajustament decontinguts i de metodologia. Els grups reduïts (desdoblaments i agrupaments flexibles),permeten una atenció més individualitzada per part del professorat, adequar els contingutsal nivell de competències dels alumnes, un ambient més tranquil i facilitador del’aprenentatge, la utilització de metodologies més participatives. Amb tot, la composició delgrup sembla determinant per a que aquests recursos siguin eficaços, sobretot elsagrupaments flexibles i els desdoblaments per nivell.

Les opinions dels alumnes no depenen del seu perfil, ni del nivell del grup on estan.

DesdoblamentsEs fan en els tres centres, i en tots els nivells. En un s’estableixen segons el llistat d’aula, ien els altres segons el llistat o també per nivells en algunes matèries, sobretot les llengües.

Els valoren 13 dels tutors i tutores com un dels recursos que ofereix més suport a la tutoria,ja que permeten “una atenció més individualitzada, resoldre dubtes, realitzar una tascaadaptada a les necessitats dels alumnes”. També es constata que es produeix un canvi enl’actitud i en la conducta dels alumnes.

Un tutor o tutora considera que els desdoblaments heterogenis permeten que els alumnestinguin referents positius.

Quan es fan per nivell cal tenir en compte que:- Els continguts siguin adaptats a les competències dels alumnes de nivell baix.

- En canviar de curs es parteixi dels objectius assolits, per tal que no es produeixinbuits o reiteració en els continguts que es treballen.

- En el grup de nivell baix no hi hagi un nombre elevat dels alumnes que provoquenmés interferències a l’aula.

- Siguin permeables, i es pugi passar d’un grup a un altre en funció de les necessitatsque presenta l’alumne en un moment donat.

Agrupaments flexiblesS’organitzen en un dels tres centres. De cada dos grups se’n fan tres: un de nivell alt, un denivell mig, i un de nivell baix.

El valoren 5 dels tutors i tutores com a un dels recursos que ofereixen més suport a latutoria, ja que “permeten adaptar els continguts al nivell dels alumnes”. Com a limitaciós’apunta que: “no donen resposta als alumnes amb un nivell molt baix”.

En el seu disseny es contempla que:- El criteri que s’aplica sigui el nivell de l’alumne/a en la matèria, i no la seva actitud a

classe.

- Els grups de nivell baix siguin menys nombrosos.

així com la resta de criteris que s’apuntaven en els desdoblaments.


59

Grups de reforçDe cada dos grups se’n fan tres, dos d’heterogenis i un de reforç. S’organitzen en dos delstres centres, a primer cicle, i sobretot en les àrees instrumentals.

Altres suports. Grups de reforç per alumnat amb necessitats educatives específiques, o amb un nivelld’aprenentatge molt baix. En l’organització d’aquest recurs cal vetllar perquè es situï en elmateix horari en que la resta del grup fa la matèria.

. Crèdits variables de consolidació o de reforç.

Grup adaptatHem anomenat així a realitats diferents en quan a la composició de l’alumnat i als contingutsque es treballen a l’aula.

Entre els tres centres hi ha un total de cinc grups adaptats. Tots comparteixen que:. el nombre d’alumnes és reduït.. hi ha menys professorat que en un grup ordinari.. el tutor o tutora està més hores amb els alumnes.. estan a segon cicle. comparteixen els crèdits variables amb la resta d’alumnes del nivell.. tenen com a objectius:

. l’acreditació dels alumnes.

. el treball equilibrat dels tres tipus de continguts.

. l’augment de la seva seguretat i autoestima

. la cohesió del grup.

Dels 9 alumnes entrevistats, 8 qualifiquen la relació com a bona –un d’ells afirma que “totssom una pinya”-, i 1 com a dolenta. El comportament és definit com a bo per 5 delsalumnes, com a regular per dos, i com a dolent per dos més. Un d’ells opina que: “ambconsells no canviem, amb càstigs, tampoc. Amb aquesta classe no es pot”. Aquest alumneés l’únic que preferiria estar en un grup ordinari, i que creu que els alumnes dels altresgrups del nivell els rebutgen. Hi ha un altre alumne que diu que “quan passa quelcom van apels del grup adaptat”, però considera que està bé fer els crèdits variables amb altresalumnes, sobretot si hi ha un professor/a del grup adaptat.

Els alumnes que hi estan adscrits es mostren satisfets de l’atenció del professorat i de tenirunes condicions més favorables per avançar escolarment, així com de la relació amb elscompanys i companyes del grup. El disseny d’aquest recurs, així com la tasca que realitzael professorat, especialment els tutors i tutores, és determinant perquè s’hagi aconseguit.

- La consideració dels grups d’adaptacióUn alumne d’un grup ordinari diu que no li agradaria anar-hi perquè “allà hi van els que lalien. Allà és molt per mi, la lien molt”. Des d’un altre perspectiva, un alumne del grup adaptatopina que “en el grup es necessita disciplina i respecte. És el que ens demanen, i està bé”.Caldria definir els objectius que es pretenen, i que aquests fossin coneguts i compartits tantpels nois i noies que hi assisteixen com pel conjunt de l’alumnat.

Són els objectius els que determinen el “prestigi” d’aquest recurs al centre i el perfil delsalumnes. És diferent si el que es pretén és:. Donar l’oportunitat d’acreditar a nois i noies que no ho aconseguirien en un grup ordinari.Això implica que les opcions d’acreditació siguin reals:


60

. continuïtat d’aquest recurs en el cicle, amb possibilitat de passar a un grup ordinarisi és possible i convenient.. fixar uns mínims curriculars a aconseguir progressivament, i anar valorantindividualment i col·lectivament la consecució de les fites proposades.. ajudar a fer-los conscients dels requisits, de coneixements, d’hàbits de treball i deconvivència, necessaris per a fer un Cicle Formatiu, que és el desig que expressenla majoria dels alumnes.

. Oferir un context que faciliti la contenció dels alumnes més conflictius, o que presenten riscd’abandonament del sistema escolar.

En els dos casos, el grup adaptat és una oportunitat que exigeix compromisos per part delsalumnes i de les seves famílies.

Dos aspectes més a considerar són:. Les matèries que comparteixen amb altres grups. S’hauria de vetllar perquè fos unaexperiència positiva per a tothom, tant relacional com d’aprenentatge.. La ubicació i les instal·lacions de les aules on estan situades.

- La composició dels grupsQuan el nombre d’alumnes és molt reduït, les actituds i els comportaments individualsprenen més rellevància, i incideixen més en el conjunt.

Un percentatge elevat d’alumnes estrangers d’una mateixa nacionalitat, pot afavorir quefacin un grup a part.

També, en alguns grups, es dona un fort desequilibri entre el nombre de nois i el de noies.

Consideracions finalsMalgrat els suports, hi ha un nombre elevat d’alumnes per als quals són insuficients: nois inoies amb necessitats educatives específiques, amb un ritme d’aprenentatge més lent,nouvinguts, que parteixen en iniciar l’etapa –per diferents circumstàncies- d’un nivell que noels hi permet seguir els continguts que es treballen,...

La sensació de fracàs que puguin anar acumulant durant el primer cicle de l’ESO, els potportar o bé a desistir i deixar d’esforçar-se, o bé a manifestar actituds d’evitació o de rebuigque poden determinar que, quan arribin a segon cicle, no es puguin incorporar al grupadaptat perquè no siguin capaços d’acceptar els compromisos que se’ls hi demanen.

Com es deia en la introducció d’aquest treball, l’objectiu dels suports no és potenciar lacreença que es compensen els dèficits de l’alumne per tal que pugui seguir el ritmed’aprenentatge establert per al conjunt del grup i que, per tant, no cal adaptar elscontinguts. Malgrat en alguns casos sigui possible, en la majoria el que s’aconsegueix ésreduir-ne la distància. No es tracta de reduir la diversitat, sinó de tenir estratègies per educaren la diversitatUna d’aquestes estratègies és l’ enfortiment dels alumnes, que s’aconsegueix en la mesuraque es senten ajudats en les seves dificultats i reconeguts en les seves habilitats, queperceben millora en la seva competència en relació a les tasques escolars, que troben sentita allò que aprenen.


61

3.6. LA GESTIÓ DEL GRUP. LES NORMES

Preguntes:- Les normes són clares?- Les apliquen tots els professors i professores?- Creus que són necessàries- Consideres que s’han d’aplicar amb flexibilitat?. Per què?- S’han d’aplicar a tothom per igual?. Per què?- S’apliquen a tothom per igual?. Per què?

Les normes Alumnes de perfil B Alumnes de perfil ASí 38 30Són claresNo 0 0Sí 36 27Són necessàriesNo 1 2Sí 33 23Les apliquen tots els

professors/es No 4 6Sí 16 13S’han d’aplicar amb

flexibilitat No 8 4Sí 24 23S’han d’aplicar a

tothom per igual No 8 3Sí 6 7S’apliquen a tothom

per igual No 17 14

Hi ha alguns alumnes que no responen a totes les qüestions d’aquest apartat

Claredat

Tots els alumnes manifesten que coneixen les normes de funcionament de l’aula i delcentre, encara que alguns especifiquen que no sempre s’acompleixen

Necessitat de les normes

Tots els alumnes, tret de tres, valoren les normes com a element regulador de laconvivència, com a preservació davant els alumnes que molesten, o com afavoridores del’autocontrol. Algunes opinions:. “Per ajudar a organitzar”., “Perquè ens portem millor”.. “Si no tinc ningú al damunt, no funciono”.. “Tothom sap que hi ha coses que no s’han de fer, però si és una norma que téconseqüències, no ho fa. Hi ha gent que igualment no ho faria”.. “Serveixen per no deixar el dia a dia”.. “T’ajuden a adquirir uns hàbits”.. “Cadascú sap el que ha de fer, sinó, cadascú faria el que volgués. Ajuden a pensar sobreel que fas”.. “No totes tenen la mateixa importància. Hi ha normes secundàries”.. “Són excessives. Per exemple, anar pel passadís arrambat a la paret”.. “No sempre són aplicables (com a conseqüència de l’anterior). Hi ha coses que sóninevitables com, per exemple, cridar al passadís”.. “Cal establir mesures per controlar els efectes. Per exemple: tancar els lavabos quan hi hauna pintada o algú fumant està bé, però pot ser que la planta es quedi sense lavabos”.


62

Els tres alumnes que creuen que no són necessàries ho justifiquen perquè opinen que:. “Són arbitràries, i no es poden acomplir totes”.. “Ens comportem igual amb normes o sense”.També diferencien entre les normes més importants (per exemple, no deixar fumar), i lesque no ho són (per exemple, no deixar utilitzar determinats estris d’escriptura).

Coherència en l’aplicació. Aplicació flexible

Alumnes de perfil B Alumnes de perfil ASí 33 23Les apliquen tots els

professors/es No 4 6Sí 16 13S’han d’aplicar amb

flexibilitat No 8 4

Les apliquen tots els professors S’han d’aplicar amb flexibilitat? i professores del grup?

0

20

40

60

80

100

SI NO SI NO


Coherència en l’aplicació

Els 10 alumnes que diuen que no tot el professorat les aplica de la mateixa manera, hoatribueixen a que:. “Tothom vol fer les coses diferent”.. “Cadascú té la seva manera de fer-les acomplir. N’hi ha que tenen més paciència”.. “Hi ha professors que deixen passar més coses”.. “Alguns professors avisen, altres sancionen directament”.. “Intenten fer-ho igual, però cada professor té la seva manera de fer les coses”.

També els que diuen que sí, matisen la seva afirmació:. “Però l’exigència és variable. Alguns criden, i altres no”.. “Excepte un professor que substitueix el “parte” pel càstig”.. “El càstig és diferent en funció del professor”.. “Alguns professors tenen més paciència”.. “Alguns professors són més estrictes”.. “Alguns professors són més flexibles”.. “Uns professors les fan acomplir més que altres”.. “Per una mateixa actuació hi ha professors que posen “partes”, i altres no”.. “Tothom les fa acomplir, encara que hi ha professors més flexibles”.. “Alguns són més estrictes. Depèn de l’alumnat com a grup”.


63

. “No (les fan acomplir) de la mateixa manera. Per exemple, si parles, un professor et posaun “parte”, un t’envia al final de la classe, un altre et fa fora”.. “No tothom les aplica igual. Hi ha professors que posen “partes” per “tonteries”.Un alumne comenta que: “L’exigència varia segons el professor. Tots fan acomplir les mésbàsiques. N’hi ha de més flexibles. Per exemple, amb els retards: n’hi ha que deixen entrar,encara que posin un retard, si és de menys de 10 minuts; si és de més, no et deixa entrarningú”.

Aplicació flexible

Majoritàriament responen que s’han d’aplicar amb flexibilitat (70,7%). Alguns matisen que. “Només en casos excepcionals”.. “En funció de la situació”.I aclareixen que ser flexible. “No és deixar fer el que vulguis”.Per concloure que:. “No s’ha de ser ni massa rígid ni massa flexible”.. “S’ha de donar alguna oportunitat, però no moltes, perquè sinó, després, comencen unaaltra vegada”.. “Amb flexibilitat, però amb límits. Funciona millor”.

Altres opinions:. “No es poden aplicar sempre totes, ni es poden acomplir sempre totes”.. “No s’han d’aplicar de manera tan rígida que els alumnes tinguin por. Massa rigidesamolesta a tothom”.. “S’ha de ser flexible, sobretot amb els que tenen dificultat per controlar la seva conducta”.. “S’ha de tenir en compte a la persona, i la seva situació”.

Els que diuen que no, creuen que si les normes s’apliquen amb flexibilitat, és més fàcil queno s’acompleixin.

Igualtat en l’aplicació

Alumnes de perfil B Alumnes de perfil ASí 24 23S’han d’aplicar a

tothom per igual No 8 3Sí 6 7S’apliquen a tothom

per igual No 17 14

S’han d’aplicar a tothom per igual S’apliquen a tothom per igual?

0

20

40

60

80

100

Sí No Sí No



64

S’han d’aplicar a tothom per igual?

En aquesta qüestió, la resposta majoritària (81%) també és que sí, perquè “tots som iguals”,o perquè “tothom té les seves coses, i no es poden tenir en compte particularitats”. Hi ha quiés més categòric. “Tothom és igual i ha de respectar les normes de la mateixa manera”.

Amb tot, alguns matisen que s’ha de contemplar:. “Les característiques de cadascú”. “Les situacions de malaltia”.. “Si l’alumne s’ha incorporat recentment al centre”.. “Si presenta una major dificultat per adaptar-se a les normes”.. “L’existència de problemes familiars”.Altres opinions:. “S’ha d’escoltar als alumnes, per si hi ha algun motiu”.. “S’ha de ser més flexible amb els que tenen problemes a casa. Si insulten a algú, no téganes de venir a l’institut, i aleshores li posen falta a ell”.

Els 11 alumnes que opinen que no, ho fan perquè:. “S’ha de tenir en compte l’alumne. Ser estricte amb els que no fan cas, no amb els quealgun dia no fan alguna cosa”.. “Si és una persona que sempre està molestant, es millor que la treguin de classe. Si ésuna persona que sempre es porta bé, i potser té un mal dia, millor que primer l’avisin. Si lanorma es refereix a un fet greu, s’ha d’aplicar a tothom”.. “S’ha d’aplicar diferent als que tenen algun problema, tant de comportament comd’aprenentatge, amb un límit, perquè s’han d’anar adaptant”.. “S’ha de ser més comprensiu segons la situació personal de cadascú”.. “No tots som iguals”.

S’apliquen a tothom per igual?

31 dels 44 nois i noies que responen, opinen que el professorat és més rígid amb elsalumnes que tenen pitjor conducta o, dit d’una altra manera, més permissius amb els queacostumen a comportar-se bé. Només quatre alumnes manifesten estar d’acord amb quesigui així. També hi ha un alumne que creu que “als que es porten malament, els professorsels deixen estar”.

- Algunes opinions. “A uns que parlen se’ls avisa, a d’altres se’ls fa fora (normalment els que es comportenpitjor). A vegades s’equivoquen amb els que han de fer fora, i els treuen de classe fins i totsi no fan res”.. “A un alumne “dolent” li fiquen un càstig més fàcilment que a un altre. És injust”.. “Als repetidors ens diuen les coses de diferent manera, ens expulsen més aviat. Perexemple, t’expulsen per no portar el llibre, quan a d’altres alumnes no se’ls fa fora”.. “Hi ha gent a qui li costa concentrar-se, i són els que més se la carreguen. Ho trobo injust”.. “Els professors actuen diferent amb els alumnes “fitxats”, són menys permissius. Ho trobonormal”.. “Els alumnes que tenen “fama”, se la carreguen més que els altres”.. “Als que incordien molt, els hi cau la bronca per una cosa petita. Els professors són méspermissius amb els que no es salten les normes”.. “Els professors tracten en funció del nivell. Nosaltres som el pitjor grup de primer, tots elsprofessors es queixen de nosaltres”.. “Es donen més oportunitats als que tenen millor comportament”.. “Als que són més estudiosos i més callats, se’ls hi deixa passar més coses”.


65

. “Els professors tendeixen a creure’s més als bons nois, o als que ells es pensen que hosón”.. “Hi ha alumnes a qui se’ls hi deixa passar més coses; els que es comporten bé davant delsprofessors”.. “Els professors tenen preferències per alguns alumnes. Són més permissius amb els mésbons. Els altres ens sentim molt marginats”.

Un alumne, de perfil A, ho justifica de la següent manera: “Hi ha alumnes que necessitenmés disciplina, i els professors els hi han d’estar sempre al darrera”.

Els alumnes que opinen que s’apliquen a tothom per igual, diuen que s’està més pendentdels més conflictius, o que s’és una mica més flexible amb els que estudien més.però que es tracta a tothom per igual,


66


Tots els alumnes manifesten que coneixen les normes de funcionament de l’aula i delcentre, i tots, excepte tres, que són necessàries. Per al professorat són l’eina que mésincideix en la millora de la gestió de la classe.Amb tot, tant els uns com els altres matisen les seves afirmacions. Així, sembla que:

. Hi ha un excés de normes. Això fa que els alumnes, sobretot els de primer cicle, intentinestablir categories: les normes d’aula i les de passadís; les que et poden comportar un“parte” si les incompleixes i les que no; les bàsiques i les secundàries,...També crea inseguretat, fins i tot en els alumnes que qualifiquen el seu comportament coma bo, ja que no tenen la certesa de complir-les sempre, sobretot si s’apliquen de manerarígida.

. No tots els professors les apliquen de la mateixa manera. Una mateixa actuació pot tenirconseqüències diferents segons el professor o professora. Els alumnes valoren elsprofessors estrictes, en el sentit de coherència d’actuació, que diferencien dels rígids. Lamajoria ( el 70,7% ), considera que s’han d’aplicar amb flexibilitat.

. No s’apliquen a tothom per igual. Aquesta resposta la donen el 70,5% dels alumnes.S’exigeix més als nois i noies que tenen pitjor comportament. Això els afecta negativament aells - que tenen la sensació que sempre hi haurà un motiu per amonestar-los o sancionar-los i que, per tant, no cal esforçar-se per millorar -, i a la resta de companys i companyes,que consideren que les normes han de ser iguals per a tothom (el 81,8%). A la vegada, potproduir o accentuar una fractura entre “els bons i els mals alumnes”.

Els nois i noies a qui constantment se’ls hi retreu qualsevol infracció, construeixen unaimatge negativa, de fracàs a la vegada que de tracte injust. No solament es sancionen lesseves conductes, sinó que també es qüestionen les seves intencions. Un alumne opina que“els professors tendeixen a creure’s més als bons nois, o als que ells es pensen que hosón”, i un altre afegeix que “a vegades els professor els treuen de classe, fins i tot si no fanres”.Com diu Noam Chomsky, “Si hom actua com si no existissin possibilitats de canviar a millor,garanteix que no hi haurà canvi a millor”. Cal confiar en els alumnes i saber transmetreaquesta confiança, per aconseguir que ells puguin confiar en sí mateixos i generinexpectatives positives.

Per a la resta d’alumnes, aquest desequilibri en l’exigència de l’acompliment de les normesels pot portar a separar o rebutjar els companys i companyes amb més amonestacions osancions com a forma de diferenciar-se’n i afirmar la seva bona conducta.

Visser (2001)*, apunta alguns criteris que contribueixen a que les normes s’apliquin demanera equilibrada i beneficiosa:

. Valorar el comportament positiu o el treball ben fet dels alumnes que, en altres ocasions,tenen problemes de comportament.

. Aplicar les normes de manera coherent per part de tot el professorat, en el centre i a laseva aula.

* Citat per Marchesi, Álvaro (2004). Qué será de nosotros, los malos alumnos. Madrid: AlianzaEditorial


67

. Planificar amb antelació les sancions que s’utilitzaran, de la mateixa manera que esplanifiquen les classes. La seguretat i la tranquil·litat del professor/a és una garantia per al’efectivitat de la possible sanció.

. Aplicar les sancions amb equitat, tenint en compte les circumstàncies que influeixen en elcomportament de l’alumne. Els alumnes consideren malament que es tracti de maneradesigual a uns i altres però també que no es valorin les circumstàncies atenuants.

. Les sancions han d’orientar-se a canviar la conducta, però no a lesionar l’autoestima del’alumne.

. Les sancions han d’acompanyar-se de la comunicació suficient per a que l’alumnecomprengui el significat de la seva acció, i de com hauria de comportar-se en el futur.

El que hem apuntat es pot concretar en les següents propostes:

- Definir les normes que el centre considera necessàries perquè existeixi un bonambient a l’IES i a les aules.

- Acordar la resposta del professorat si es transgredeixen. Aquesta hauria de ser elmés immediata possible.

- Fer-ne el seguiment, a traves dels equips educatius, per exemple.

- Establir o aprofitar les vies de participació de l’alumnat ( tutoria de grup, Consell deDelegats,...), per reflexionar-hi conjuntament, deixant clar en quins aspectesl’alumnat pot incidir i en quins no. No solament s’han de tractar les normes, sinótambé els objectius que pretenen la seva concreció i aplicació.

- Incidir en les conductes que distorsionen a través del grup, i no solament delsalumnes que tenen comportaments que entorpeixen el desenvolupament de lesclasses, o que molesten a companyes i companys. En paraules d’un tutor, “s’had’aconseguir una dinàmica de grup en la qual els que distorsionen no arrosseguin”, icaldria afegir que el desitjable és l’efecte complementari, definit per un alumne: “elscompanys d’aquest curs, és com si fessin que ens comportem millor. Són méstranquils, no riuen les gràcies”.


68

3.7. GESTIÓ DEL GRUP. TUTORIA

Preguntes:- Quan hi ha algun conflicte, el parleu a la tutoria?- Quan tens algun problema o alguna dificultat, ho comentes amb: el tutor o la tutora,

altres, ningú.

Alumnes perfil B Alumnes perfil ASí 23 14Tutoria de grupNo 12 10Tutor/a 30 16Altres 11 9Comentar

dificultats Ningú 2 4

Amb qui es comenten les dificultats

010

20

30

40

50

60

70

Tutor/a Altres Ningú


3.7.1. Tutoria de grup.

Els alumnes descriuen la tutoria de grup com un espai de traspàs d’informació, depreparació d’activitats col·lectives, de reflexió quan s’ha produït un conflicte.La valoració sobre la participació dels alumnes varia d’un grup a un altre, però en general ésescassa, bé per manca d’oportunitat o d’iniciativa. Un alumne ho resumeix així:. “Es parla poc de la vida de classe. Els alumnes hi aportem poc”.

Amb independència de com responen a la primera pregunta, els alumnes, sobretot d’un delscentres, són força crítics en relació a la seva participació. Alguns exemples:. “El tutor ens deixa espai, però els alumnes no parlem”.. “Els alumnes aportem poc”. “Els alumnes no fem propostes”.. “Els alumnes no aportem iniciatives ni participem”.. “El Consell de delegats no funciona, no hi ha informació”.També comenten les dificultats per arribar a acords.


69

3.7.2. Tutoria individual

Quan un alumne es troba amb una dificultat, generalment ho comenta amb el tutor o latutora que “és qui pot arreglar-ho, qui pot aplicar el que s’ha de fer”. Alguns també ho fanamb altres persones, en funció del que els preocupa:. “El tutor, o els professors amb qui hi ha el problema, si és d’assignatura”.. “El tutor aspectes de centre, els amics si és personal”.. “L’equip directiu, si és una cosa de centre”.. “La direcció, o el cap d’estudis, si és greu”.

Els alumnes que responen que ho comenten amb d’altres persones, diuen que ho fan amb:. els amics o amigues. el director o el cap d’estudis, que “són els que manen més”.. el professor amb qui té més confiança. el tutor o tutora de 1r cicle, en el cas d’alguns alumnes de 3r.. els paresUn alumne justifica que no ho parlaria amb ningú del centre perquè “no m’agrada explicarels meus problemes als professors”.

Sis alumnes diuen que no ho comenten amb ningú. El motius que donen són:. “Sóc molt callat”.. “Anar als professors fa una mica de vergonya, perquè ells no saben que diuen els altres”.. “Els professors són els professors. Estan junts, s’ho expliquen tot”.. “No tinc confiança en ningú. No serviria per a res”.Dos dels alumnes no expliquen la seva resposta


70


La tutoria de grup

Els tutors i tutores, entre les estratègies que faciliten la gestió de l’aula valoren:- La implicació de l’alumnat en l’establiment de normes i sancions. ( 6 tutors/es ).- La tutoria de grup com a espai per debatre els conflictes, per fer un seguiment de la

vida del grup i per percebre el què passa, sobretot si pot influir en la dinàmica del’aula. ( 7 tutors/es ).

Entre els aspectes a millorar consideren que cal promoure la participació i la implicació delsalumnes i potenciar el Consell de Delegats.

Els alumnes també opinen que la tutoria s’hauria d’utilitzar per comentar la vida del grup iper fer activitats adreçades a coneixement dels companys i companyes, així com que calaugmentar la seva participació. Com hem vist, alguns nois i noies consideren que l’alumnats’implica poc, i que aporta poques iniciatives.

La participació és quelcom que millora en la mesura en que s’ofereix el marc adequat i enque es percep que es té en compte el que s’opina o es proposa. És necessària si es preténque l’alumnat s’impliqui en els temes comuns al grup i al centre que en faciliten un bonfuncionament, i es comprometi activament en el seu aprenentatge.

Els temes que tutors/es i alumnes consideren que s’haurien de tractar són:- El funcionament del grup- La relació entre els alumnes. Actuacions destinades a promoure-la.- Les normes de convivència: els objectius que pretenen, la seva concreció, l’anàlisi

de les repercussions que provoca el que s’incompleixin.- Les dinàmiques col·lectives que provoquen malestar al grup o a una part dels

alumnes. Reflexionar sobre els valors que afavoreixen que l’ambient de l’aulaesdevingui un espai de creixement personal i grupal.

- La informació i el debat sobre aspectes organitzatius de centre. Els delegats hauriend’actuar com a representants reals del grup.

- La distribució de deures, treballs i proves.- Les activitats col·lectives, tant d’aula com de centre.

Cal procurar que es pugui arribar a acords sobre els temes que es tracten, i fer-ne unseguiment.

La tutoria individual

El percentatge d’alumnes de perfil B que comenten les seves dificultats escolars amb eltutor o la tutora és similar en els tres IES.Si en la mitja global, la diferència entre els alumnes de perfil B i els de perfil A no és alta, nopassa el mateix en els resultats parcials de centre. En dos dels IES el percentatged’alumnes de perfil A que donen aquesta resposta és significativament inferior ( fins al45,6% en un d’ells ). Aquests resultats no es corresponen amb la tipologia del barri on estàsituat el centre, si bé el resultat més baix es dona en l’IES del barri de tipologia 3( menys favorable ), on una part d’aquests alumnes estan més preocupats per lesrepercussions administratives de les seves actuacions, per justificar-les per tal que no se’nderivin sancions, que per millorar la seva situació personal –acadèmica i relacional - alcentre, possiblement perquè no ho creuen possible. I és justament amb aquests alumnesamb qui la tutoria individual és especialment necessària per poder arribar a pactes enrelació a les conductes o les tasques. L’establiment de compromisos individuals ésl’estratègia que més tutors i tutores ( 12 ), valoren com a més efectiva en relació als


71

alumnes que presenten comportaments que no s’ajusten a les normes de convivènciacompartides.La tutoria individual és l’aspecte que més tutors i tutores consideren que millora la gestió del’aula ( 17 ), ja que ofereix un espai de reflexió conjunta amb el noi o la noia, facilita prendreacords i fer un seguiment de la seva situació al centre.Per la seva banda, els alumnes demanen més hores de tutoria, més atenció individual, unseguiment més personalitzat.

El professorat en general, i el tutor/a en particular, és un punt de referència afectivaimportant per als alumnes, que pot afavorir la millora de la seva autoestima, i la motivacióvers l’aprenentatge. La confiança en un mateix es configura a partir de la confiança que ensmostren les persones que ens envolten, especialment els adults. A la vegada, facilita unamajor actitud de comprensió vers els altres.

Quan un alumne s’incorpora al centre, no solament cal saber el seu nivell de competències,cal conèixer també la seva història afectiva a la família i a l’escola: acceptació, suports, laimatge que li retornen,.., en definitiva, tot allò que va configurant la seva autoimatge i la sevaautoestima, i que té un paper rellevant en el seu desenvolupament.Si es coneix, i s’entén, el què els hi passa als alumnes, quina és la seva realitat i com laviuen, què origina les seves dificultats, és més fàcil poder ajudar-los a enfrontar-les i aestablir les condicions per a que puguin fer-ho amb èxit.

Alumnes que reclamen ser escoltats i compresos, tutors i tutores amb voluntat de fer-ho.Què dificulta l’encontre amb els nois i noies que més ho precisen?.Les opinions d’uns i altres ens poden donar algunes pistes:

- Alumnes que s’instal·len en el fracàs, amb un sentiment fatalista,que s’utilitza com a excusa, o bé que amaga la por a arriscar-se: si no hi ha res a fer, no calque ho intenti perquè no m’ensortiré, no val la pena, per tant no cal demanar ajut. Aquestsentiment, a vegades, s’atribueix també al tutor o tutora per afermar-se en aquesta posició.“El tutor m’ha donat moltes oportunitats, però no les aprofito. Ja s’ha cansat,.... Jo m’esticmatant, però ja no es pot arreglar. El tutor s’enfada perquè ho ha intentat tot i jo passava,...Si tinc algun problema el parlo amb la meva mare, perquè ella m’entén, sap que m’esticmatant; els meus pares també ho intenten tot. Amb el tutor, no. Només em dona unaassignatura, i els altres professors li parlen malament de mi perquè ja em tenen ficada lafama”.

- Les atribucions d’autoritat segons la funció o el càrrec que es té al centre.Les sancions més greus passen per l’equip de gestió, que és amb qui van a parlar lesfamílies quan hi ha un conflicte, tant si és el seu fill o la seva filla qui l’ha provocat, com sin’és el perjudicat o perjudicada.Moltes vegades l’equip de gestió fa de frontissa en les relacions centre-professorat-família-alumne, i aquest és un paper que pot facilitar la tasca del tutor o tutora, sempre que no vagien detriment de la seva autoritat perquè: .Els alumnes i/o les famílies percebin que són qui tenen autoritat per “negociar” o per“preservar”, i vagin a parlar-hi directament tot i que no sigui un tema de centre.

. Els tutors o tutores recorrin amb excés a mesures que requereixin la sevaparticipació.

- Les hores destinades a tutoria.Els nois i noies valoren que el tutor o tutora segui accessible, que pugui escoltar i acollir lesseves preocupacions, o que s’apropi i els ajudi a expressar-les quan les detecten. Això éspossible perquè no es destinen només les hores de tutoria individual a l’atenció delsalumnes, sinó que es busquen altres espais ( a l’hora d’esbarjo, al finalitzar les classes,...).Caldria fixar un mínim d’hores de docència dels tutors i tutores amb els seus alumnes, i


72

augmentar les destinades a l’atenció individual: entrevistes amb l’alumne/a, amb la sevafamília, coordinació amb altres professionals,... , que hauria de ser més alt en els centresamb una composició d’alumnes més complexa.

L’augment del temps que s’hi destina és una demanda formulada per tutors i tutores, i peralumnes, que està plenament justificada.“Els alumnes demanen parlar de conflictes amb companys, amb professors,... S’ha d’estaral darrera de moltes coses que a vegades s’escapen, s’ha de parlar molt amb els alumnes”.Es pot afegir que també és necessari parlar amb les famílies i que pot ser-ho coordinar-seamb altres professionals: psicopedagog/a del centre, de l’EAP, MPT, logopeda, etc.

- Les hores de classe amb els alumnes que es tutoritza.La conveniència d’augmentar-les també ha estat expressada per un alumne i per trestutors/es, així com el vetllar la franja horària en que s’ubiquen les tutories de grup.

- El nombre d’alumnes amb dificultats d’aprenentatge o de comportament en el grupUn alumne afirma que “el tutor és qui té més influència en com et trobes al centre; et potensorrar o et pot animar”. Tots haurien de percebre que els coneix, que sap –i que pot teniren comptela seva situació personal, que els pot donar suport. Això implica temps, ques’incrementa quan el noi o la noia presenta algun tipus de dificultat.

Els nois i noies ferits

Entre els aspectes que més preocupen als tutors i tutores en relació a la gestió de l’aula, 10refereixen que són els alumnes amb: conflictes individuals greus, amb problemàtiquesemocionals, amb poc equilibri personal, amb malestar intern, afectats psicològicament per laseva situació de fracàs escolar. La mirada es posa més enllà de l’alumne/a, en la persona, ien les seves perspectives de futur quan finalitzi els estudis.

Hi ha, però nois i noies que arriben a Secundària després d’una trajectòria personal i escolarque els situa lluny dels requisits de competències necessàries, no solament acadèmiquessinó també de relació interpersonal, d’ajustar-se a un marc normatiu. Generalment es trobendesbordats pels seus conflictes interns i no són capaços de generar expectatives positivesrespecte a si mateixos. Moltes vegades les famílies, si són conscients de la situació,manifesten la mateixa incapacitat d’actuar que els seus fills o filles. Aquests nois i noiesnecessiten tenir la possibilitat d’expressar els seus neguits a algú que els pugui ajudar aconcretar-los, a elaborar-los, que tingui capacitat per incidir en els factors del context –escolar, però també familiar i d’entorn- que perceben com a amenaçadors. Aquesta és unatasca que es situa en l’àrea d’intersecció de l’educació i de la salut, i depassa lescompetències del centre educatiu i les actuacions que estrictament pot fer, encara que siguipart important en les intervencions que es plantegin.Només una part arriba als dispositius de salut –principalment el CSMIJ-, i sovint desprésd’un procés que els permeti, tant a ells com a les famílies, prendre consciència de lesdificultats i formular la demanda.

No es tracta que el professorat delegui el suport que aquests nois i noies precisen aespecialistes, ni que interpreti les seves dificultats com a quelcom de tipus intern,desvinculat del context escolar, ja que la comunicació i la reflexió compartida, elconeixement de com es troben al centre, de les causes del seu malestar i dels mecanismesper intervenir-hi, són imprescindibles. El que cal es complementar visions i actuacions,“entendre com un contingut nuclear de l’aprenentatge el coneixement de sí mateix i del propimalestar. Aquests processos requereixen compartir els diferents llenguatges d’alumnes iprofessors, per anar apropant les diferents visions, tot partint de la visió i la versió queaporta l’alumne del que és la seva realitat per a poder acompanyar-lo en el seu malestar i


73

obrir-lo a diferents punts de vista, de manera que aquest pugui aprendre del que sent opensa i entendre’s a sí mateix d’una forma diferent” *

Perquè aquesta tasca de col·laboració professorat, psicopedagog/a del centre,psicopedagog/a de l’EAP, serveis de salut i serveis de sector ( quan la seva intervenció ésnecessària ), es produís de manera més fluïda i eficaç caldria augmentar:

. El nombre de psicopedagogs/gues de centre en aquells IES on hi hagi unpercentatge alt d’alumnes amb dificultats d’aprenentatge o de comportament.

. El nombre de professionals dels EAP, per tal que puguin augmentar la periodicitatd’atenció, sobretot en aquests centres, amb la finalitat de poder realitzar totes lestasques encomanades, i que les de prevenció no quedin en segon terme davant lesdemandes de valoració d’alumnes.

. El nombre de professionals dels CSMIJ, per arribar a ratios terapeuta-usuaris quepermetin ajustar el nombre de sessions i l’interval entre elles, a les necessitats delsnois i noies que hi estan atesos, i que puguin disposar d’espais de coordinació mésàgils amb altres professionals, que facilitin l’intercanvi d’informació i de coneixemententre el/la terapeuta i el psicopedagog/a de l’EAP. Aquesta relació permet que elsprofessionals dels àmbits de salut i d’educació tinguin una visió més global del noi ola noia i dels seus contextos, així com que les respostes siguin més coherents iefectives.

. El nombre de professionals de les UBASP, que permeti un seguiment méscontinuat i directe dels nois i noies en situació de risc, i l’actuació coordinada amb laresta de professionals que intervenen.

* GALLARDO, Adela (2004). Atenció educativa per alumnat amb necessitats educatives específiquesassociades a trastorns de la personalitat i/o la conducta. Treball realitzat en el marc d’una llicènciaper estudis concedida pel Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.


74

3.8. GESTIÓ DE L’AULA.En aquest apartat es recullen dos aspectes: les preocupacions dels tutors i tutores enrelació al grup, i en relació a alumnes en concret.

3.8.1. QUÈ PREOCUPA MÉS ALS TUTORS I TUTORES en relació a la gestió de l’aula.

Pregunta als tutors i tutores:- Què preocupa més en relació a la gestió de l’aula?.

Què preocupa Nombre detutors/es

Consideracions

Nivell de competències insuficientper poder adquirir els contingutsque es treballen

10Com ajudar als nois inoies amb dificultatsd’aprenentatge.A 2n cicle, aquestapreocupació esvincula a l’acreditació,a que no arribin alsmínims.

Motivació 6Alumnes ambcapacitat, que notreballen (1)Poca motivació (4)Mantenir i augmentarl’interès perl’aprenentatge (1)

Que el grup tingui l’aprenentatgecom a valor

1

Manca d’hàbits de treball 3Manca d’esforç 1Dependència de l’adult per treballar 1Alumnes en els quals no es veuperspectives de progrés personal niacadèmic

3El futur personal delsalumnes

APR

ENEN

TATG

E

Massa diversitat, de tot tipus, al’aula

1

Alumnes que no es relacionen 5Alumnes marginats 7Alumnes que passendesapercebuts

1

Alumnes amb problemesemocionals

6

ASPE

CTE

S PE

RSO

NAL

S I

REL

ACIO

NAL

S

Alumnes afectats psicològicamentper la seva situació de fracàsescolar

1

A C TI T U

Que es mantinguin els grups dePrimària

1


75

Baixa participació 1Alumnes amb dificultats decomportament

5

Relacions conflictives entre un grupd’alumnes

1

Manca de respecte vers elprofessorat

1

Les preocupacions dels tutors i tutores estan relacionades, sobretot amb: l’aprenentatge, lasituació personal dels alumnes, la composició del grup, i les relacions que s’hi estableixen

3.8.2. GESTIÓ DE L’AULA. QUINS ALUMNES PREOCUPEN MÉS en relació a la gestió del’aula.


76

Preguntes als tutors i tutores:- Quins alumnes preocupen més en relació a la gestió de l’aula?.- Per què?.

QUINS ALUMNESEl quadre següent recull quants alumnes preocupen de cada grup, i el nombre de tutors/esque coincideixen en la quantitat. Així, la primera columna indica que hi ha 4 tutors/es a quino els hi preocupa cap alumne, la segona que n’hi ha tres que es senten preocupats perun,...

Nombre de tutors/es 4 3 9 3 3 2 1 1 7

Nombre d’alumnesque preocupen

0 1 2 3 4 5 7 8 S.Q

S.Q, sense quantificar

El total de tutors i tutores que responen és de 33; el total d’alumnes que preocupen és de 65més els dels 7 grups on no es dona una quantitat concreta.

AQUESTS ALUMNES PREOCUPEN:

Motiu Nombre deTutors/es

Consideracions

Pel seu comportament 24

. Conductes d’evitació de les sancions, deles normes, dels errors. Han “llençat latovallola”. No treballen. Distorsionen en algunes o en totes lesclasses. Tenen un comportament irregular. Qüestionen o s’oposen a les normes i alsaprenentatges.. Alumnes conflictius, amb dificultats decontrol, que poden arrossegar a la resta delgrup.. Agredeixen tant verbalment com física alscompanys.. Molesten als altres. Absentistes

Per la seva situació personal3

. Presenten conflictes personals i familiarsque afecten l’aprenentatge. No atenen, però no distorsionen.

Pel nivell de competènciesPer l’actitud davantl’aprenentatge

2Risc que es vagin despenjant delsaprenentatges.

LA RELACIÓ AMB LA RESTA DEL GRUP


77

Pregunta:- Aquests alumnes: tenen una bona relació amb la resta del grup?; formen un subgrup a partque es relaciona poc amb la resta de companys i companyes?; la relació amb la resta delgrup és escassa?

Relació amb el grup Nombred’alumnes

Consideracions

Tenen una bona relació amb la resta decompanys i companyes

38. Malgrat a vegades els molestin.. Hi ha un grup en que, potser, elscompanys no se’ls hi enfronten perpor.. En un grup, només 1 delsalumnes

Formen un subgrup que es relaciona pocamb la resta de companys i companyes 3

La relació amb la resta de companys icompanyes és escassa

13

. El grup els aïlla

. Es mantenen al marge, fins i toten l’aspecte relacional.. A vegades la relació entre el grupque distorsiona també ésconflictiva

No es recullen les opinions del tipus de relació amb el grup de tots els alumnes



78

Mentre que, quan es considera al grup, els tutors i tutores es mostren més preocupats perl’aprenentatge i la situació personal dels alumnes, quan es refereixen als nois i noies enconcret, el motiu principal de preocupació és el comportament, ja que és el que méscondiciona que les classes es puguin desenvolupar sense incidències.

Malgrat, des dels centres, s’intenta que els grups siguin heterogenis –sobretot en el primercicle -, i tinguin una composició equilibrada, el nombre d’alumnes que, tant els tutors/es comels companys/es consideren que no tenen interès pels estudis, que mostren resistència ooposició a l’organització escolar, varia d’un grup a un altre.

Si als alumnes amb comportament disruptiu hi afegim els que presenten retards greusd’aprenentatge, aquesta xifra s’incrementa notablement.

La majoria d’aquests nois i noies tenen una bona relació amb la resta de companys icompanyes, amb independència del centre i del nivell, malgrat que en alguns casos forminun subgrup, sobretot si tenen alguna característica en comú com, per exemple, el repetircurs.

El percentatge d’alumnes pels quals els tutors manifesten preocupació pel seucomportament - tot i que n’hi ha 7 que no precisen la quantitat -, és lleugerament superior aldels alumnes que fan més de 9 incidències – enregistrades per escrit – al llarg dels dosprimers trimestres, segons l’estudi realitzat amb una mostra de 100 alumnes de tercerd’ESO, d’un centre públic d’ensenyament secundari. *

Número d'alumnes que fan incidències

0 10 20 30 40 50

0 2 4 6 8 10 12 14

Numero d’incidències

Nº d’alumnes.

El 50% no fan incidències: el 31% en realitzen entre 1 i 3; el 9% entre 4 i 6, i el 7% més de 9

PÉREZ I CLEMENTE; Gemma.(2004). Variables individuals (intel·ligència i personalitat), conductaconflictiva, rendiment acadèmic en l’ensenyament secundari. UAB

3.9. GESTIÓ DE L’AULA. ESTRATÈGIES QUE LA MILLOREN.


79

Pregunta als tutors i tutores:- Quines són les estratègies més efectives en la millora de la gestió de l’aula?.

Estratègia Nombre detutors/es

Consideracions

Establiment de normes clares ide les conseqüències detransgredir-les

22.Deixar clar, des delprincipi, allò que es vol.Ser conseqüent; acomplirel que es diu. Establir poques normes, ifer-les complir.

Aplicació estricta de normes isancions

8 .Es pot ser flexible un copestan clares..Eficàcia dels “partes”escrits.

Aplicació flexible de normes isancions

7.Duresa, amb flexibilitat.Ser estricte al principi,després es pot flexibilitzar..Segons l’efecte que puguitenir en els alumnes.

Acord, entre el professorat, enl’aplicació de normes i sancions

15.Cal una actuació mésglobal en relació al grup ials alumnes. .Coherènciaen la tasca pedagògica..Cal establir acords entre elprofessorat d’un mateixgrup; no tots els professorsles apliquen de la mateixamanera.

Reaccions immediates davantdels comportaments inadequats

1

Avisar. Acomplir el que es diuque, per tant, s’ha de mesurar

1

No admetre el qüestionament del’autoritat de l’adult

1

Enfortir l’autoritat del professor/a1

No acceptar la queixa d’unalumne vers un professor,si ha tingut uncomportament negatiu

Deixar els límits clars 1

Compensació com a estratègiade sanció, quan és possible

1

AUTO

RIT

AT. N

OR

MES

I SA

NC

ION

S

No treure els alumnes de l’aula,tret de casos extrems

1


80

Implicació de l’alumnat enl’establiment de normes isancions

6.Ara, només s’informen..No col·laboren enl’elaboració, però si en elseguiment del’acompliment.També cal implicar elsalumnes en altresaspectes, i en lessituacions col·lectives. A través de la tutoria degrup

Tutoria de grup com a espai perdebatre els conflictes

7.Cal escoltar molt elsalumnes.Seguiment de la vida delgrup.Estar atents al que passa,sobretot si pot influir en ladinàmica de l’aula. Elsalumnes participen.

Tutoria individual com a espaiper reflexionar conjuntament iestablir compromisos

17.A més de l’hora de tutoriaes busquen altres espaisde relació individual.Cal escoltar i raonar,malgrat no semprefunciona.Negociació. Exigència. Ferun seguiment continuat.Donar marge

Tutoria voluntària 1

Contractes pedagògics 1

Fulls de seguiment 1

Raonar en lloc de castigar 1

CO

MPR

OM

ISO

S AM

B L’

ALU

MN

AT

Fer-los reflexionar sobre lesconseqüències de les sevesaccions, més que no pas renyar-los

1

A C TI T

Rigor 1


81

Exigència 1

Estabilitat en el comportamentdel professorat

1

Modelatge 1

Utilitzar l’humor, la ironia 2

Deixar de parlar si algú parla 1

No tolerar la manca de respecteals altres

2

Respectar als alumnes 3.No fer comentaris davantdel grup.Fer a ells el mateix quese’ls hi demana. Disculpar-se si no es fa.

Relació de proximitat amb elsalumnes. Generar confiança

5

Crear un ambient d’acollida 1

Mostrar-los confiança.Responsabilitzar-los

3

Reforços positius. Felicitar 1

No entrar en l’enfrontament 1

No enfadar-se 1

Enfrontar les situacionsdesagradables

1

Educar en valors a partir del queés quotidià

1

El professor, ha d’estar molttranquil

1

Claredat en la relació 1 .Si se’ls hi parla ambsinceritat, s’aconsegueixque sigui recíproca

Tot el que afavoreix que elsalumnes es sentin còmodes 2


82

Fer un seguiment acurat de lestasques que se’ls hi encomanen 1

Esbrinar els seus interessos.Prendre’ls com a punt de partidadel treball

1

Treball pràctic, vinculat amb elmon real

1

Ajudar a organitzar. Donarpautes

1

Promoure aprenentatgecooperatiu

1

Fer les classes variades, ambtasques no massa llargues, i quees sentin controlats

1

MET

OD

OLO

GIA

Marcar rutines i hàbits 1

Acords amb les famílies 3 .Generalment s’arriba aacords.Utilitzar les notes al’agenda


83


Entre les estratègies que s’apunten destaquen, per ordre de freqüència en les respostes, lesreferides a:

Les normes i les sancions:- Informació a l’alumnat. Com s’ha descrit en l’apartat dedicat a les normes, aquest ésun objectiu que s’aconsegueix en tots els centres. Alguns tutors i tutores tambéconsideren important la participació a més de la informació.

- Acord entre el professorat. Si bé 15 dels 40 tutors i tutores entrevistats consideren quecal que existeixi acord entre el professorat en l’aplicació de les normes i les sancions, iel 84,8% dels alumnes opinen que tot el professorat les fa acomplir, matisen que no hofan de la mateixa manera, i que una determinada actuació pot tenir conseqüènciesdiferents segons el professor/a o l’alumne/a, ja que es tendeix a sancionar mésràpidament als que presenten mal comportament de manera més sovintejada.

- Aplicació estricta o flexible. En el cas del professorat, el nombre dels que es decantenper una o altra opció és equilibrat. No passa el mateix amb els alumnes quemajoritàriament ( un 70,7% del global ) afirma que, malgrat es fixin límits, s’ha de teniren compte a la persona i a la seva situació i que, per tant, cal actuar amb flexibilitat.

Els compromisos amb l’alumnatSobretot a través de la comunicació que s’estableix, tant a nivell individual com de grup,a les tutories.

Les actituds del professoratMolts tutors i tutores fan un catàleg dels recursos que empren i que els donen bonresultat. Aquests responen a una manera d’entendre l’educació i la relació pedagògica i,per tant, són difícilment generalitzables si no es parteix d’una reflexió conjunta amb laresta del professorat, que permeti compartir o acostar aquests referents.

La metodologiaEl com es presenten els continguts i com s’organitza el treball a l’aula –la vinculació ambexperiències prèvies, l’adaptació a les diferents competències dels alumnes, lapossibilitat que tothom se’n pugui ensortir amb èxit, el grau de participació, la necessitatde col·laborar per obtenir un resultat, la planificació de la recerca d’informaciónecessària,...-, són aspectes que apareixen poc en les respostes del professorat.


84

3.10. GESTIÓ DE L’AULA. ESTRATÈGIES EN RELACIÓ ALS ALUMNES QUEPRESENTEN CONPORTAMENTS DESAJUSTATS

Pregunta als tutors i tutores:- Quines són les estratègies més efectives amb els alumnes que preocupen pel seu

comportament?

Estratègia Nombre detutors/es

Consideracions

Sancions 4

.No tenen eficàcia, no tothom lesaplica igual, no sempre sónoportunes. Passa massa tempsdes de que s’ha produït el fetobjecte de sanció; el procés ésmassa llarg..S’han d’aplicar de maneraimmediata

Compromisos individuals 12

.Seguiment periòdic, amb graelles.

.Perquè siguin efectius, s’hand’anar revisant..Es busquen espais, fora detutoria, per tractar fets querequereixen d’una respostaimmediata..Facilitar poder arribar a acords..Establir pactes i contractes.Reflexió conjunta amb l’alumne

Fulls de seguiment 1 Eficàcia

Coordinació amb la resta deprofessorat

5

Acords amb les famílies o tutors 9 Transmetre aspectes positius enles entrevistes.

Donar seguretat a l’alumne 1

Apropament afectiu 2 Escoltar i parlar amb l’alumne

Participació 1Pressió entre iguals. Que el grupneutralitzi.

2 S’ha d’aconseguir una dinàmica degrup, en la que els quedistorsionen no arrosseguin.

Autoritat 1

No caure en l’enfrontament 1 No contestar quan es posenagressius

Avisar 1

Immediatesa en la resposta 2

Canviar-lo de lloc 1


85


Compromisos individualsL’establiment de pactes en relació a les tasques i les conductes, fruit de la reflexió conjuntaamb el noi o la noia, el seguiment i la revisió periòdica amb diferents eines, és l’estratègiaque valoren més els tutors i tutores.

Per fer-ho possible cal temps, que el nombre d’alumnes que precisen d’aquest seguimentno desbordi la disponibilitat del tutor o la tutora i que l’equip educatiu comparteixi i escomprometi en les actuacions acordades.

En les entrevistes individuals és rellevant esbrinar si altres companys provoquen, recolzen oreforcen les conductes que distorsionen, si aquestes formen part del rol que l’alumne té enel grup, i en part les consolida per atraure i mantenir l’atenció dels altres i per conservar lesrelacions establertes.

Aquestes actuacions permeten comprendre l’origen del conflicte i cercar vies d’intervencióque tenen una finalitat preventiva, en la mesura que poden ajudar a disminuir les conductesno ajustades i, per tant, les sancions, millorant l’autoimatge de l’alumne/a i facilitant el canvid’actitud personal, així com del grup en relació a ell o ella.

SancionsSembla que el professorat no li atorga gaire eficàcia amb els alumnes més conflictius. Avegades s’apliquen per preservar a la resta d’alumnat quan les conductes lesionen el seudret a aprendre i a sentir-se tranquils a l’aula. Si això passa, la rapidesa i la fermesa en laresposta és necessària, tant pel grup com per l’alumne/a.

Acords amb les famílies o tutorsLa confiança en la possibilitat d’establir acords amb les famílies, que afavoreixin unamodificació en l’actitud d’aquests alumnes, és menor en el centre ubicat en el context menysfavorable.

- Les famíliesEl professorat descriu famílies desbordades, que a vegades només poden manifestar laseva impotència per regular les actituds i conductes dels seus fills o filles a l’IES, peròtambé a la llar. En les entrevistes, que generalment es concerten quan s’ha produït unconflicte, es pot aconseguir apropar i compartir visions, però poques vegades acordar viesde millora. Aquest resultat és frustrant per ambdues parts, però sobretot per a les famílies,que poden arribar a sentir-se qüestionades, quan es tracta d’una situació perllongada.La sensació que la relació amb el centre no ajuda a avançar, que els enfronta amb lesseves incerteses, té com a conseqüència que es vagi espaiant i distanciant.La família pot generar un sentiment de culpabilitat que pot derivar en agressivitat que esprojecta sobre el propi fill o filla, a qui s’atribueix la causa dels conflictes amb el centre, osobre aquest, culpabilitzant-lo dels problemes que el noi o la noia presenta, i minimitzant onegant els que existeixen fora del marc escolar.A vegades aquestes actituds defensives per part de la família ja apareixen des de l’inici, perles vivències que han tingut en el centre de Primària.

- El professoratEl professorat també va configurant la impressió que la relació amb la família no donaresultats. En ocasions, i sobretot en ambients socials i culturals desfavorits, amb els propòsitd’oferir-los eines, es tendeix a tenir una actitud directiva, a dir a la família el què ha de fer,cosa que la situa en una posició incòmoda d’inseguretat. A la vegada, es corre el perill


86

d’aconsellar pautes descontextualitzades que no responen als valors o a les vivènciesfamiliars.Els pares es veuen enfrontats a la seva impotència, cosa que els allunya de l’ensenyament,que els hi pot generar agressivitat,..., reproduint l’espiral descrita.

- Els alumnesLa família pot acabar justificant les actuacions dels seus fills o filles, i culpant al centre delsproblemes que presenten: el professorat no s’imposa prou, no atura als elementspertorbadors a la influència dels quals s’atribueix l’origen de les dificultats, no els tracta ambequitat,... El noi o la noia troba recolzats els seus arguments, i consolida la percepció queles coses no depenen de la seva voluntat, determinació i esforç, sinó de les facilitats que elsaltres li ofereixin, creença que els va distanciant de la institució escolar.

En els models sobre la influència de la família en l’educació dels fills, la de Grolniek icol·laboradors, inclou tres nivells –individual, familiar i escolar -, i dues variablesmoduladores –configuració de la família i gènere de l’infant -.Destaquem, en el nivell individual, que inclou les característiques de l’infant i lescaracterístiques dels pares, dos factors que comenta en relació a aquestes darreres: “... elspensaments i creences dels pares sobre ells mateixos com a pares i sobre el seu paper enl’aprenentatge dels seus fills. En la mesura en que creuen que tenen un paper enl’ensenyament dels seus fills, poden implicar-se amb més probabilitat en la seva educació ien els seus aprenentatges. També cal tenir en compte el sentiment d’eficàcia personal, és adir, les possibilitats que s’atribueixen per incidir sobre les conductes dels seus fills. Els paresque creuen que ells poden influir en els seus fills acostumen a dedicar-se més a la sevaeducació”.

Enfortir la seguretat dels pares en la seva acció educadora, la confiança en la institucióescolar com a element essencial d’aquesta educació, requereix d’una acció informativa,però també formativa, que ha d’incloure les actuacions del professorat en un context decentre que contempli els canals de comunicació i participació institucionals, i doti al conjuntde coherència en fixar uns objectius clars i uns mitjans definits.

Els esforços a esmerçar hauran de ser més grans en la mesura en que la cultura familiar il’escolar estiguin més allunyades. El que no és oportú és desistir, ja que tothom –també, isobretot, l’alumne- hi resulta perjudicat. Cal contemplar la relació amb les famílies com aelement de treball del centre, i destinar-hi els recursos necessaris i posant-hi les condicionsper a que sigui profitosa per a tots.

Coordinació amb la resta de professoratEl centre en que més es valora és el que està ubicat en un barri de tipologia 3.

Si aquesta és una condició desitjable en qualsevol equip, esdevé necessària quan elscomportaments que presenten els alumnes fan que el professorat es qüestioni com hirespon i necessiti contrastar-ho amb els companys i companyes, fins i tot amb aquells ambqui les pràctiques, i les creences educatives que les sustenten, són més allunyades.

La relació amb altres professors/es, tant en les reunions establertes –equips educatius,departaments,...- com en trobades informals, va entrellaçant una comunicació professional ipersonal, que configura un ambient de centre més protector.


87

3.11. GESTIÓ DE L’AULA. ESTRUCTURES I MESURES ORGANITZATIVES QUEOFEREIXEN MÉS SUPORT A LA TUTORIA

Preguntes als tutors i tutores:- Quines estructures organitzatives es valora que ofereixen més suport a la tutoria?.- Quines mesures organitzatives es valora que ofereixen més suport a la tutoria?.

Estructura/mesura Nombre detutors/es

Consideracions

Equips educatius 18

.Aporten una visió global delsalumnes, faciliten fer un seguiment delgrup..La unitat d’actuació entre elprofessorat permet una millora generaldels alumnes, tant en comportamentcom en actitud..Caldria fer més reunions, i amb unordre del dia més pautat..Destinar més temps a cada reunió.Programar les reunions la setmanasegüent a la de coordinació de tutors.Hi ha dificultats per arribar a acords iper mantenir-los.A vegades, els tutors o tutores essenten més pressionats que no pasajudats, si la resta de professorsdescarreguen el seu malestar, senseaportar vies de solució..En la mesura del possible, elsprofessors haurien d’estar adscrits aun sol equip educatiu..Hi ha massa professors

Coordinació tutors/es 16 .Les reunions són operatives.Major possibilitat d’elaborarpropostes, al ser la composició mésreduïda.

Departaments 1

Tutoria compartida 1

Intercanvis informals amb altresprofessors/es

6 És important poder compartir amb laresta de professorat

Equip de gestió 2

Coordinació de cicle * 2

Coordinació pedagògica * 1

Psicopedagog/a * 4 El que ajuda és poder compartir lavisió del grup, d’un alumne.

EAP* 2


88

Materials: graelles deseguiment,...

1 S’aprofita el que fa cadascú. No calcomençar de nou individualment.

Desdoblaments 13

.Permeten una atenció mésindividualitzada, resoldre dubtes,realitzar una tasca adaptada a lesnecessitats de cada alumne..Hi ha diferència en l’actitud i en laconducta dels alumnes..En alguns grups es fan heterogenis,en altres per nivell.Els heterogenis permeten que elsalumnes tinguin referents positius

Agrupaments flexibles 5

.S’adapten els continguts al nivell delsalumnes.Són insuficients per atendre ladiversitat.No donen resposta als alumnes ambun nivell molt baix

Grups de suport 8 Haurien de coincidir amb les frangeshoràries en que el grup fa la matèria.

Crèdits variables 4

Escolaritat compartida 3

Grups d’adaptació 2

Adaptacions curriculars 1 No se’n fan. Sí s’adapten lesqualificacions en funció de l’esforç del’alumne

* No estaven contemplats en la graella de recollida d’informació


89


Els equips educatius

El seguiment del grup i dels nois i noies que el composen, no pot ser responsabilitatexclusiva del tutor o la tutora. Avaluar el progrés del grup i de cadascun dels alumnes,establir mesures per millorar els aspectes en que cal incidir i revisar la seva aplicació, endefinitiva, contrastar les visions dels diferents professors per obtenir-ne una de méscompleta i global; acordar la distribució de tasques, l’exigència en l’acompliment de lesnormes,... són aspectes que requereixen temps de coordinació.

18 dels 40 tutors entrevistats coincideixen en que l’equip educatiu és l’estructura que méssuport ofereix a la seva tasca. Sembla, però, que hi ha diferència entre les funcions ideals, -- les desitjades -, i les reals.

Quan el temps que es destina a una reunió és insuficient per abordar els temes ambtranquil·litat, es corre el perill que es visqui com a ineficaç. Si el professorat d’un grupexpressa les seves dificultats, els conflictes que han tingut amb determinats alumnes,... ,esperant que sigui el tutor o tutora qui els resolgui el més ràpid possible, i no es proposeniniciatives, actuacions, el tutor o tutora el que rep és una pressió afegida a la que ja té.

El professorat assenyala alguns aspectes que es poden millorar, com per exemple:- La periodicitat de les reunions. Fer-les més sovintejades.- El temps que s’hi destina. Augmentar-lo.- El contingut. Tractar d’un sol grup, en lloc de fer-ho de tots els del nivell, per

exemple.- L’estructura de les reunions: temes que es plantegen, anàlisi, acords, distribució de

responsabilitats en la seva aplicació, data de seguiment dels acords presos, perexemple.

- El nombre de professors i professores que formen l’equip educatiu. Reduir-lo, ja quen’hi ha massa per que siguin efectius. Professorat de matèria o d’àrea; en el primercas, tutor/a que imparteix més d’una matèria al grup, etc. Aquesta demanda també lafan alguns alumnes.

- L’adscripció del professorat a un màxim d’equips educatius.- Mantenir l’equip educatiu durant un cicle.

Els equips educatius permeten dotar de més coherència a l’actuació del professorat enaspectes com: les normes i l’exigència en el seu acompliment, la distribució de les tasquesque s’encomanen a l’alumnat, els criteris d’avaluació, l’exigència en relació alsaprenentatges i a la conducta, l’acompliment dels pactes que s’han establert amb algunsalumnes.Es nois i noies no haurien de tenir la impressió que “hi ha massa professors i no t’acaben deconèixer”.

L’atenció en grups reduïtsTal com hem descrit en l’apartat de suports, tant el professorat com l’alumnat valora quefacilita una atenció més individualitzada, adaptar els continguts i les tasques a lespossibilitats i necessitats dels alumnes, que l’ambient sigui més tranquil i facilitador del’aprenentatge, la utilització de metodologies més participatives.

Amb tot, recollíem dues consideracions:. La composició del grup sembla ser determinant per a que aquest recurs sigui eficaç,sobretot en els agrupaments flexibles i en els desdoblaments per nivell.. És insuficient per als alumnes amb greus retards d’aprenentatge o amb dificultats peraccedir-hi.


90

3.12. EL CENTRE. ABANDONAMENTS I DERIVACIONS

Preguntes als tutors i tutores:- S’ha produït algun abandonament durant el curs?. Quants?. Per què?.- S’ha derivat algun alumne fora del centre durant el curs?. Quants?. On?. Per què?- Hi ha algun alumne que es consideri que s’hauria de derivar?. Quants?. On?. Per

què?

Nombre Consideracions

Abandonaments 15Les causes són diverses: edat laboral,absentisme des de primària, dificultatspersonals que impedeixen l’assistència.“Els alumnes que fan molta vida de carrer, i quetenen poc recolzament per part de la família,són més difícils de mantenir a l’ensenyamentreglat”.

Derivacions realitzades 4 Derivats a:PGS: 2CEE: 1Centre d’ESO adaptada: 1

Derivacions proposades 22 Derivacions a: PGS, PTT, TPF,...

Escolaritats compartidesrealitzades

9Escolaritats compartides amb:TAE: 1Hospital de Dia: 1CEE: 4UEC: 2Centre de formació prelaboral: 1

Escolaritats compartidesproposades

1 UEC


91


Només 3 dels 72 alumnes entrevistats diuen que els hi agradaria estar fora de l’IES pertreballar o per preparar-se per una feina. La resta volen acabar l’ESO, malgrat alguns notinguin expectatives d’acreditar. El fet de “tenir el títol”, o de “tenir l’ESO”, és un valor fins itot per aquells alumnes per als quals el centre és, bàsicament, un marc de relació.

Aquestes dades contrasten amb el nombre de derivacions d’alumnes que ja tenen 16 anysperò no han finalitzat l’etapa, previstes pel professorat. D’aquestes, dues terceres partscorresponen a un mateix centre, i la resta a un altre, mentre que n’hi ha un on no enproposen cap. Aquesta distribució no coincideix amb la tipologia del barri on estan ubicats.

Caldria reflexionar sobre l’absentisme i els abandonaments, així com sobre les afirmacionsdel tipus: “no volen continuar estudiant”, “no els hi agraden els estudis i prefereixentreballar”, “estaran millor en un marc que no els enfronti constantment amb les sevesdificultats” ....Hi ha dues línies d’abordatge:. Demanar recursos externs més amplis, en el nombre de nois i noies que hi poden accedir,i en el ventall d’edats que atenen.. Demanar recursos interns, per tal que el centre pugui atendre de manera adequada alsnois i noies que actualment queden exclosos del sistema educatiu i, per tant, tenen més riscd’exclusió laboral i social.L’opció per una o altra és, en bona mesura, una opció ideològica, ja que respon a coms’entén l’educació, i si es defensa una escola de caire més inclusiu o més segregador.


92

3.13. EL CENTRE. PERSPECTIVES DELS ALUMNES EN RELACIÓ A LA SEVAESCOLARITAT

Preguntes:- Vols continuar a l’IES o t’agradaria estar fent una altra cosa?. Quina?- Què vols fer quan acabis l’ESO?

Alumnes de perfil B Alumnes de perfil ASí 38 31Voluntat de continuar

a l’IES No 1 2Treballar 1 6PGS 0 2Cicle Formatiu 9 14Batxillerat 25 10

Després de l’ESO

No sap 4 1

Només 2 dels 7 alumnes que tenen intenció d’incorporar-se al món laboral es plantegen unaformació prèvia.

Anàlisi de les respostes dels alumnes de perfil BSolament un alumne de 3r manifesta que li agradaria més estar preparant-se per a unafeina que no pas continuar a l’IES.

Els 4 nois i noies que no tenen decidit què faran quan acabin l’ESO, tenen dificultatsd’aprenentatge; un d’ells comenta que no sap que farà, perquè “no sap com s’ensortirà”.

La pràctica totalitat dels que volen estudiar un cicle formatiu ja tenen decidit per quinoptaran, i els que volen fer batxillerat, els estudis universitaris que els interessen.

Anàlisi de les respostes dels alumnes de perfil ADos alumnes volen deixar l’ESO als 16 anys per fer una formació prelaboral, perquè estanconvençuts que no podran acreditar.La resta volen finalitzar l’ESO, i la majoria tenen el desig d’aprovar.

Dels 6 alumnes que volen incorporar-se al món laboral, 3 preveuen fer-ho en una empresafamiliar.

Dels 10 que manifesten la intenció de cursar batxillerat, 3 tenen germans que el fan o l’hanfet, i 3 algun familiar amb estudis superiors.


93


El 80,55% dels nois i noies expressen la voluntat de fer estudis postobligatoris -35 batxillerati 23 cicles formatius -, el que implica la superació de l’ESO. Tenint en compte que la meitatde la mostra està composta pels alumnes que tutors i tutores han considerat que presentenconductes disruptives, és previsible que amb una mostra més heterogènia, aquestpercentatge fos més alt. Però no tots ho aconsegueixen; segons el darrer estudi de laOCDE, només el 67% dels estudiants espanyols superen amb èxit l’ensenyamentsecundari. Aquest percentatge varia segons les comunitats i segons el context cultural isocial de la família, del centre, i del barri.

En aquest estudi, el percentatge de nois i noies que volen continuar estudiant després del’ESO és més alt ( 94,74% ) en l’IES del barri de tipologia 1 ( més favorable ); el més baix( 73,07% ) es dona en l’IES del barri de tipologia 3 ( menys favorable ). En canvi, lesdiferències entre el percentatge de nois i noies que volen fer batxillerat és menor.

En dos dels centres no hi ha coincidència entre els referents familiars i les expectatives defutur dels alumnes; sembla que les opcions estan més influenciades pel valor que tant ellscom la família i el centre atorguen als estudis postobligatoris, que al nivell d’estudis delsfamiliars més propers. En l’altre IES, els referents familiar, tant del nivell de formació depares i germans com la valoració que en fan de l’escolaritat, influeixen notablement en larepresentació que els nois i noies es fan del seu futur.

Si els alumnes d’ESO valoren finalitzar l’etapa i desitgen poder acreditar, si la majoria volencontinuar la seva formació, malgrat alguns es desanimin davant els seus resultatsacadèmics, què provoca que més d’un 30% no ho aconsegueixi?. De ben segur que elspressupostos destinats a educació hi tenen a veure: Espanya destina 4.900 euros peralumne i any ( des de l’educació primària a la universitat ), mentre que la mitja de la OCDEés de 6.100 euros; malgrat l’augment que suposa aquesta despesa respecte a fa uns anys( un 30% entre el 1995 i el 2002 ), només representa un 4,9 del PIB, quan la mitja de laOCDE és del 6%.

Hi ha, però, d’altres factors tant escolars com socials: disseny del curriculum, instruccionsde funcionament dels centres, dotació i planificació dels recursos, formació del professorat idels serveis educatius, distribució de l’alumnat d’altres països que s’incorpora a nostresistema educatiu ( el 85% estan escolaritzats en centres públics ), polítiques d’habitatge queconsoliden o agreugen la marginalitat d’alguns barris que poden ser – o són -, llavor deconflictes on es creuen relacions de poder i control i rivalitats ètniques, l’atenció i lescondicions específiques per als centres ubicats en aquestes zones, els equipamentsculturals, esportius, d’esbarjo,.... I d’altres de més amplitud, com els que Eduardo HaroTecglen exposa en la columna del diari “El país” del 15 de setembre d’enguany:“ El “fracaso escolar” que se confirma ahora con una estadística de la OCDE termina por serun fracaso español. No soy capaz de decir que es de los estudiantes, de los padres, de lasinstituciones, de los autores de los textos, de las contradicciones entre ciencia-familia-iglesia. No echaré la culpa a la televisión, que algunos consideran como una escuela deidiotas; la creación del idiota es muy anterior, y la programación de todas las televisionesestá conseguida por las capas de edades anteriores. ( ... ).Así que somos el último país de Europa en materia de estudios juveniles, con un índice muyalto de quienes no lo terminan y de quienes no llegan a las carreras. Y yo creo que todo elconjunto de situaciones políticas que sucedieron en el siglo XX y en éste, las confusionesentre razón y fe, entre intuición y saber, entre unas enseñanzas y otras, entre hombre ymujer, entre campo y ciudad y muchas cosas más han producido esta derrota. La haproducido la incapacidad de las famílias y su código autocràtico de adaptarse a las nuevaslibertades que ni siquiera son tales, son apuntes de libertad para la mejor explotación del


94

individuo, joven o viejo, varón o hembra. Si España ha fracasado tantas veces en el sigloXX y el rabo que son estos años que le siguen, habrá que hacer una reforma grande ysuficiente. Es doloroso ver el poder de las fuerzas que se oponen”.

Perquè no parlem d’una situació que solament afecta a un grup de nois i noies, a les sevesfamílies, als centres on estan escolaritzats i al professorat que els atén, El que es veucompromès és el futur del país i de l’estat, en la mesura en que l’educació dels joves en lestres vessants més destacades: transmissió de coneixements, formació per a la inserciósocial i laboral, formació de ciutadans autònoms i responsables, és la millor manera pergarantir no només l’esdevenidor dels joves, sinó la salut de la societat present i futura.


95


96

3.14. EL CENTRE. EL QUE ELS ALUMNES VALOREN POSITIVAMENT

Pregunta als alumnes:- Què t’agrada de l’IES?

Valoren Alumnesperfil B

Alumnesperfil A

Consideracions

El professorat 21 10

- Alumnes de perfil B“Tots t’ajuden, t’ho expliquen de manera que puguisentendre, fan la classe divertida”.“L’actitud amb els alumnes: són simpàtics, s’hi pot parlar,no són massa exigents en actituds i en deures, tenen unabona relació amb els alumnes”.“Alguns professors que ens tracten amb respecte, queestan bé amb els alumnes, que ens fan adonar quepotser ens equivoquem”.“Fan participar a tothom i ajuden“Com expliquen”“Alguns et poden ajudar si tens un problema, sobretot eltutor i els professors amb qui tens més confiança”“Com ensenyen, com et tracten”.“Donen confiança”“Els d’aquest curs: escolten, ajuden, pots fer broma”“Els conec”“Ensenyen molt, i pots parlar amb ells”“Expliquen bé. Tenen bona relació amb els alumnes”.“Els d’aquest curs són un recolzament”.“La confiança”.

- Alumnes de perfil A“Els professors que escolten”.“Els professors que ens fan cas”“Alguns professors; el tutor, perquè em fa bromes; unaprofessora que fa bé la seva matèria”“Són simpàtics, però quan cal renyar, renyen”“Poder parlar amb ells, sobretot amb el tutor“Estableixen una bona relació amb els alumnes”“Els professors que s’apropen a l’alumnat i que fan laclasse més agradable”.“La relació amb els professors”.

El tutor. Latutora

1 1- Alumnes de perfil B

“El veus venir amb il·lusió a l’IES. Et fa agafar ganes devenir”.

- Alumnes de perfil A“M’ha ajudat”

L’alumnatEls companys icompanyesEls amics

11 5

- Alumnes de perfil B“Els amics”. 2 alumnes“La relació amb els alumnes del grup”.“Em porto bé amb molta gent; estic bé a classe”“Estar amb els amics. Gairebé tots són de l’IES”“Estar en contacte amb altres persones, tenir amics”“Estar amb els amics de Primària”.“Estar bé amb els companys”.


97

“Conèixer a la gent”“La relació fora del centre; compartim afeccions”.“La confiança amb els companys”.“Tothom s’interessa per treure’s les assignatures, i ensajudem”.“Tots ens coneixem i ens entenem bé. Molts venim de lamateixa escola”.“No hi ha gaires conflictes”.

- Alumnes de perfil A“La gent. Tinc facilitat per fer amistat”“A l’hora del pati estic amb els amics”“Els companys, l’ambient”“La relació amb els amics” 2 alumnes“Els companys m’han ajudat”.“Hi ha una bona relació. Valoren els estudis”.“L’ambient de l’alumnat” 2 alumnes

L’organitzaciódel centre

2 2

- Alumnes de perfil B“Les normes són per a tothom, i tothom les acompleix”.“El control o expulsió dels que distorsionen”.“Hi ha molta exigència acadèmica. És millor per als quevolen fer altres estudis”.

- Alumnes de perfil A“Conèixer als companys, als professors, el funcionamentdel centre”.“Hi ha un bon ambient”

L’organitzaciódel professorat

2 1

- Alumnes de perfil B“Tenir molts professors. Si un no t’agrada, l’hasd’aguantar menys”“El seguiment del tutor. El contacte amb la família”

- Alumnes de perfil AContinuïtat del tutor/a en el cicle. “El tutor es manté ambnosaltres a classe”

L’aprenentatgeLes matèries

5 2

- Alumnes de perfil B“M’agrada aprendre. Que em costi, és una altra cosa”.“Que aprovo”.“Les classes. 2/3 parts del grup ho aprovem tot”.“Algunes assignatures”“Fer exercicis a classe”

- Alumnes de perfil A“Les activitats”“Algunes classes”

Els suports 2 0 “Els agrupaments flexibles”“Els desdoblaments”

El grupd’adaptació

1 1 “Estar al grup”.

L’autonomia 2 1 “Hi ha més llibertat que a primària”

Lesinstal·lacions

0 2 “L’estructura de l’edifici facilita la relació entre elsalumnes”


98

La participació 2 0“El Consell de Delegats: es parla de festes, es donainformació,...”“El Consell de Delegats, malgrat no hi ha una periodicitatde trobada”.

Malgrat el nombre d’alumnes de cada perfil que valora cadascun dels aspectes és diferent,el percentatge és similar, ja que el total d’alumnes de perfil A que han respòs és inferior alsde perfil B.


99


A aquesta pregunta han respòs 38 dels 39 alumnes de perfil B, i 23 dels 33 alumnes deperfil A; la resta no saben definir què els facilita trobar-se bé al centre.

El percentatge d’alumnes que donen la seva opinió varia d’un centre a un altre, i no esmanté quan se’ls hi demana quines coses canviarien; en la graella següent es recullen elsresultats. Hem assignat una xifra a cada centre, que no coincideix amb l’ordenació segonsla tipologia del barri.

Centre Perfilalumnes

Què t’agrada de l’IES Quines coses canviaries

B 100 1001A 91,67 50B 92,86 85,72A 50 75B 100 703A 66,7 100

L’alumnat. Els companys i companyes. Els amics.

La relació amb el grup d’iguals, el sentir-se acceptat, el tenir amics, el que hi hagi unambient d’aula i de centre que faciliti la comunicació, és el que més valoren els nois i noies.

L’autoestima social dels alumnes pot tenir una major influència en la valoració de símateixos que l’autoestima acadèmica. Per tant, cal vetllar pel desenvolupament de leshabilitats socials a més de les cognitives, cal – com ells mateixos demanen -, promoureactuacions que afavoreixin la cohesió del grup, el respecte a tots i totes, que el professorat- però també el grup - no tingui una actitud passiva davant les agressions d’alguns alumnesvers els altres, utilitzar fórmules organitzatives de treball que facilitin la cooperació,....

José Antonio Marina, en el seu llibre “Aprender a vivir” diu que “El objetivo de un niño no esconvertirse en un adulto de éxito, del mismo modo que el objetivo de un prisionero no esconvertirse en un guardián. El objetivo de un niño es convertirse en un niño que tenga èxito.Si uno se siente rechazado crece la inseguridad y baja la autoestima”.

És fàcil intuir el distanciament de l’escola dels nois i noies que no obtenen el reconeixementni del professorat – pels seus pobres resultats acadèmics -, ni tampoc dels companys icompanyes, sovint pels comportaments que han desenvolupat com a mitjà per protegir-sed’aquest fracàs i per obtenir la valoració del grup. Quan aquesta no es dona, elreconeixement es cerca en altres contextos de relació amb iguals, que poden anar de lesactivitats esportives a la integració en grups amb comportaments antisocials.

També podem copsar el patiment dels alumnes que es senten exclosos o maltractats pelgrup o per una part dels companys. El nombre dels que el professorat o l’alumnatconsideren que estan aïllats o marginats són:

MARINA; José Antonio (2004). Aprender a vivir. Barcelona: Ariel


100

Alumnes marginats Alumnes aïllatsTutor/a Alumnes B Alumnes A Tutor/a Alumnes B Alumnes A

11 22 22 12 15 15

Existeix una intersecció entre el nombre d’alumnes dels dos blocs, ja que alumnes que unsconsideren que estan marginats, altres els descriuen com a aïllats.

Aquestes xifres queden lluny del les que aporta l’estudi Cisneros sobre violència iassetjament escolar, realitzat per Iñaki Piñuel i Araceli Oñate, responsables del “Instituto deInnovación Educativa y Desarrollo Directivo” (IDEI). L’estudi es va dur a terme amb 5000alumnes d’entre 7 i 18 anys de la Comunitat de Madrid, escolaritzats en 222 aules decentres públics, privats i concertats de diferents zones geogràfiques.Segons els autors, un 24% dels alumnes són víctimes de maltractaments per part dels seuscompanys. Aquest percentatge és diferent segons l’edat: a segon d’ensenyament primari laxifra puja fins al 43%, mentre que a segon de batxillerat és del 6%.Entre les modalitats de violència es destaquen: ser anomenat per un mot (14% dels casos),que s’enriguin quan t’equivoques (8,9%), que no et parlin (8,5%), que t’insultin (8%), quet’acusin de coses que no has dit o fet (6,9%). Un 4,2% diu ser víctima freqüent d’agressionsfísiques, percentatge que en les noies no arriba al 2%.

L’amplitud de les situacions que es tipifiquen com a violència o com a bullyng fa témer quepuguin passar desapercebuts – en tant que s’equiparen a d’altres amb diferentsrepercussions personals -, aquelles que poden produir – o ja produeixen -, un efectepsicològic negatiu – disminució de l’autoestima, depressió, ansietat,.. – en qui les pateix.Potser la dada més preocupant de les aportades pel professorat, és que tres alumnes deprimer cicle hagin deixat d’assistir a l’IES durant el curs com a conseqüència del malestarpersonal que els hi provocava l’enfrontar-se a una situació frustrant des del punt de vistapersonal; tots ells tenien un rendiment baix i una relació social escassa.

Crec que la intervenció no s’ha de fonamentar tant en identificar les víctimes de la violènciaal centre i als autors d’aquesta – cosa que és evident que s’ha de fer si es produeix -, comen actuar en relació al conjunt de l’alumnat per tal que no es puguin donar, contemplant coma objecte d’educació la formació dels alumnes en tant que persones que han de construirvalors cívics basats en la llibertat, la tolerància i la solidaritat.

El professorat

Els alumnes valoren sobretot la flexibilitat, l’actitud d’ajut, la receptivitat. Ho fan tant els deperfil B (un 55,2%), com els de perfil A (un 43,3%).

Comprovem que són els aspectes afectius i relacionals els que més influeixen en elbenestar dels nois i noies al centre.


101

3.15. EL CENTRE. ASPECTES A MILLORAR.

3.15.1. Opinions del professorat.

La pregunta s’ha formulat després de tractar cadascun dels blocs del qüestionari, tot i quesovint les propostes s’expressaven espontàniament.

ORGANITZACIÓ GENERAL

. Menys alumnes per grup. Hi ha massa alumnes, i això fa que es vagi més ràpidamenta les sancions. Reduir el nombre de professors de 1r cicle. Que un mateix professor imparteixidiferents matèries. Menys alumnes per grup.. Caldria que els grups fossin més reduïts. No s’aconsegueix evitar l’absentisme. Es fan massa reunions. Moltes coses es podrien passar per escrit. Es fan massa papers. 2 tutors. L’organització que més pesa és la del Seminari. Estructura massa rígida. Augmentar la participació i implicació dels alumnes. Potenciar el Consell de Delegats. Cal promoure més la participació dels alumnes, que ha disminuït.. El sistema d’avaluació ha condicionat negativament

COORDINACIÓ INTERNIVELLS

. Augmentar la coordinació entre els nivells d’un mateix cicle

EQUIPS EDUCATIUS

. Cal més periodicitat. Se’n fan pocs

. Programar les reunions d’equips educatius la setmana següent a la de tutors

. Reduir els nombre de professors i professores. N’hi ha massa perquè siguin efectius

. Cal més coherència en les actuacions del professorat d’un mateix equip educatiu

. Ordre del dia més pautat

. Hi ha dificultats per arribar a acords i per mantenir-los

. En la mesura del possible, els professors haurien d’estar adscrits a un sol equipeducatiu.. Insuficiència de les reunions, sobretot tenint en compte que es troba el professoratd’un nivell. Això acaba produint que quan cal acordar quelcom, o demanar informació(perquè es té una entrevista amb la família d’un alumne, per exemple), s’hagi derecòrrer a trobades informals a l’hora de l’esbarjo, etc.. S’hi destina poc temps. Les reunions haurien de ser més sovintejades. Si hi haquelcom a tractar de manera urgent, es fan reunions extraordinàries. Es podenprendre acords.. Les reunions són massa espaiades. S’hi destina poc temps, sobretot tenint encompte que s’ha de parlar de tots els grups del nivell.. Reduir el nombre de professors/es de cada grup.. Augmentar la coordinació entre el professorat. Es prenen acords que no s’apliquen.. Augmentar la freqüència de reunions dels equips educatius, o que siguin d’un solgrup.


102

GESTIÓ DE L’AULA

. Metodologia massa acadèmica.

. Treballar per temes, per projectes.

. Repetidors de 1r com a element distorsionador.

. Es posen massa partes.

RECURSOS I SUPORTS

- General. Els recursos s’haurien d’establir en funció de les necessitats de cada grup. Establir grups homogenis en aprenentatge. Treballar sobre aspectes bàsics: hàbitsde treball, actituds,... Adaptar al nivell de competències dels alumnes. Prioritzar elscontinguts. No baixar els nivells dels grups ordinaris. Fer aules per immigrants. Grups homogenisper nivells. En els grups de nivell baix: llibres adaptats, menys professors.. Les respostes organitzatives a les necessitats que presenta l’alumnat, s’haurien dedonar en el propi centre. No s’està d’acord amb les derivacions.. Els recursos són insuficients per atendre els alumnes nouvinguts. Els suports són insuficients. Alguns alumnes se’n podrien sortir amb crèdits variables,adaptacions,.... Caldria separar els alumnes més conflictius i oferir-los una via més manipulativa ipreprofessionalitzadora.. Els suports només ajuden als qui volen tirar endavant. La majoria no s’hi enganxen. Itineraris preprofessionals, des dels 12 anys, amb possibilitat de canvi.. Caldria distribuir els recursos entre els cicles (en proporció es destinen més a 2ncicle).. Els recursos d’atenció a la diversitat són insuficients.. Els suports són insuficients tenint en compte l’alumnat del centre.. Les mesures d’atenció a la diversitat es consideren suficients.. Separar els grups per perfils.. Hi ha un perfil d’alumnes que “s’escapa”: nivell baix, despenjats del sistema: alumnesamb necessitats educatives especials, nouvinguts,... Insuficiència de mesures peratendre’ls.. Ajut més directe als alumnes amb dificultats acadèmiques.

- Agrupaments flexibles. Són insuficients per atendre la diversitat. No donen resposta als alumnes amb un nivell molt baix. Són massa rígids.

- Desdoblaments. En alguns grups es fan agrupaments heterogenis, en d’altres per nivell. Els heterogenis permeten que els alumnes tinguin un referent positiu.. Són heterogenis. Potser a algun professor li aniria millor que fossin per nivells.

- Grups de reforç. Potser caldrien grups de reforç.. Hi ha més alumnes que necessiten reforç, que no pas els que hi poden anar.. Caldria grups de reforç a les instrumentals.


103

- Adaptacions curriculars*. No se’n fan. Si s’adapten les qualificacions, en funció de l’esforç de l’alumne. Alguns alumnes necessiten una adaptació curricular individualitzada.

- Grup d’adaptació curricular. Caldrien grups a 1r cicle, amb psicopedagog/a. Permeabilitat amb el grup ordinari.. Caldrien grups adaptats des de primer.. Conflictes per part d’algun dels grups amb qui comparteixen els variables. Queixesque no els deixen aprendre, que els professors els renyen per culpa seva, etc. quepoden amagar actituds racistes. Els grups d’adaptació és un símptoma de mal funcionament del sistema. Crea unabaixa autoimatge com a grup i, per tant, personal.. Els alumnes dels grups fan els crèdits variables amb els altres alumnes, que elsignoren. Ells es posen a part.Caldria un grup adaptat a 1r cicle

- Psicopedagoga*. Funcions. Que no tingués docència. Atenció directa als alumnes, a nivell terapèutic.S’hauria de fer des de primària

- EAP*. Un o una professional per a cada IES

- Derivacions externes. Són útils quan els conflictes persisteixen i s’agreugen, malgrat les intervencions

TUTORIA

. Dedicar hores a la tutoria, a més de l’hora de tutoria individual. Els alumnes demanenparlar de conflictes amb companys, amb professors,.... S’ha d’estar al darrera demoltes coses que, a vegades, s’escapen. S’ha de parlar molt amb els alumnes, però avegades és difícil arribar a compromisos.. Vetllar en quina franja horària es col·loquen les tutories. Més hores de classe amb els alumnes que es tutoritza. Cal més suport a la tutoria. Cal delimitar les funcions amb el cap d’estudis. Segons com s’actui es pot treureautoritat al tutor o la tutora. Tutoria compartida a 1r.. Falta un pla de tutoria. Les reunions són més de traspàs que d’elaboració.. La tutoria individual no es contempla en l’horari del professor/a.. Caldria augmentar les hores de classe amb els alumnes que es tutoritza.. Les tutories hauries de ser voluntàries. Els compromisos amb els alumnes són massa amplis, dificulta que hi hagi unaimplicació real.* Tant la demanda de més hores destinades a la tutoria, com la de fer més hores declasse amb el grup del qual s’és tutor o tutora, ha estat expressada per més d’unprofessor

AULA

. Quan, en un grup, hi ha molts alumnes sense interès pels aprenentatges, aquest perdels referents positius en quant a treball.. Incidència dels qui no funcionen, en el grup ordinari. Dret a aprendre dels qui volenfer-ho


104

. Hi massa heterogeneïtat en els grups

. Massa diversitat, de tot tipus, a l’aula

. Ajustar els continguts al nivell de competències dels alumnes. Vincular-los ambaspectes propers, que els hi siguin funcionals

. Tractar els conflictes al moment, no deixar-los per quan toqui tutoria. Risc queprovoquin conflictes per fer assemblees en lloc de classe

ALUMNAT

- Participació. Implicació de l’alumnat en l’establiment de les normes. Actualment només escomuniquen

- Responsabilització. Generalment no acompleixen els compromisos

FAMÍLIES

. Manca col·laboració

. La majoria de famílies dels alumnes més conflictius, han desistit

TRASPÀS PRIMARIA SECUNDÀRIA

. Cal vincular més el traspàs de Primària a Secundària. Els tutors haurien d’estarpresents a les reunions de traspàs.

ALTRES

. Ordinadors a totes les aules

. Currículum mes funcional: aprendre a veure la televisió, per exemple

. Calen més recursos externs abans dels 16 anys.

*No estaven contemplats en la graella de recollida d’informació


105

3.15.2. Opinions de l’alumnat

Pregunta als alumnes:- Quines coses canviaries?

RELACIÓ

- Alumnes de perfil B. Que m’insultin. La manca de companyerisme en el grup. L’ambient entre alguns alumnes que no són del grup: baralles,..., sobretot fora delcentre.. Caldria aconseguir que: els que no respecten, respectin; els que no es fan respectar,ho facin.. Caldria fer un treball amb el grup per incorporar a la gent nova. “Acompanyar” als quearriben, o als que fa poc que han arribat. Algú que els introdueixi. Caldria augmentar la comunicació entre els companys i companyes del grup.. Cal respectar a tothom. Ajudar a qui els hi costa més relacionar-se, fer-los sentir bé aclasse. Que tots fóssim un grup.. Incidir més en els nois i noies que es fiquen amb els altres. Que el grup els aturés; avegades encara ajuden a qui agredeix.. Caldria ajudar als alumnes més callats.. Fer més sortides, mes activitats que ajudin a conèixer millor als altres.. Que els grans et mirin com a els petits.. Els companys que molesten.. La gent que es fica amb els altres.

- Alumnes de perfil A. Caldria més cohesió de grup. Millorar el respecte entre els companys. * 2 alumnes. Millorar el respecte als professors. La tutoria de grup s’hauria d’utilitzar per comentar la vida del grup, i per fer activitatsadreçades al coneixement dels companys.. Caldria més ajut entre els companys, tant a nivell personal com d’estudi.. Que els alumnes fossin més oberts amb els companys.. Fer més activitats en grup, que fomentin la relació.. Que alguns companys m’insultin.

APRENENTATGE

- Alumnes de perfil B. Fer les classes més divertides. No llegir del llibre.. Metodologia no tan centrada en el llibre de text.. Classe-monòleg, que no permet la participació de l’alumnat.. Els professors haurien d’explicar les coses de manera més directa, s’haurien de fermés sortides.. Els professors haurien de tenir com a objectiu que tots els alumnes entenguin el queexpliquen.. Coordinació en les dates dels exàmens. El professorat no es coordina. En pots tenirtres el mateix dia.. Els exàmens es posen massa junts. Manca coordinació entre el professorat.. Massa hores de classe.. Menys alumnes en el grup. Amb 15 alumnes, nosaltres i els professors estaríemmillor. * 2 alumnes


106

. Assignació d’un lloc fix a l’aula, triat entre els propis alumnes. Importància delscompanys amb qui estàs.. Millorar l’ambient de treball a l’aula.. Hi ha massa diferència amb primària, tant a nivell de continguts com d’hàbits d’estudi.. Es fa poc treball en grup.. No fer tanta teoria i exercicis, i fer més pràctiques.

- Alumnes de perfil A. Coordinació dels deures, els treballs i les proves. Massa deures, i poc repartits.. Hi ha massa concentració de tasques: deures, exàmens,... Mala distribució en eltemps.. Falta coordinació entre el professorat en relació als deures i als exàmens.. Massa matèries i massa hores de classe. Menys professors. 2 alumnes. Més hores de tutoria. 2 alumnes. Més atenció individual a l’alumnat. Assignar un lloc per seure, que es vagi variant.. Nivell més adaptat a les competències de cada alumne. Augmentaria l’interès.. Fer algunes matèries més pràctiques: tecnologia,.... Fer més activitats extraescolars.. Els professors “s’haurien de prendre les classes més divertides.

PROFESSORAT

- Alumnes de perfil B. Algun professor que et fa fora per qualsevol cosa. Caldria controlar més als que distorsionen. Que no ens tractin a tothom per igual. Quan parla algú, sempre ens ho diuen alsmateixos. Els professors que et posen en evidència, que et fan sentir avergonyit, que et creenconfusió. 3 alumnes. Cal més tutoria de grup. S’hauria de fer més seguiment del grup.. Hi ha massa professors, no t’acaben de conèixer.. Els professors que sempre volen tenir la raó, i no la saben reconèixer en els alumnes.. Els professors que de seguida perden els nervis.

- Alumnes de perfil A. La manera en que et renyen, en que t’avisen les coses, en que et tracten. T’hauriend’avisar.. Que no siguin tan estrictes, i que entenguin als alumnes. Tracte més respectuós amb els alumnes. Caldria que hi hagués més professors que escolten. Amb una disciplina més ferma, possiblement ens comportaríem millor. L’arbitrarietat en els càstigs. Les sancions. No ajuden a millorar el comportament dels que es porten malament.S’haurien de fer classes orientadores (tutoria intensiva i treball en grup).. Respectar més la intimitat dels alumnes.. Alguns professors no veuen el progrés i l’esforç per millorar la conducta.. El professorat és massa estricte. Té massa en compte el comportament.. Cal parlar amb els que més la lien: amenaces, sancions,... S’ha d’aconseguir unambient més tranquil a classe, perquè sinó t’hi afegeixes.. Els professors que s’enfaden molt.. Els professors que no tracten amb justícia.. Alguns professors que creuen que no s’equivoquen, i no rectifiquen.


107

SUPORTS

- Alumnes de perfil B. Caldria un grup d’adaptació a 2n. A primer és massa aviat.. Hi hauria d’haver un grup d’adaptació a 1r i a 2n, per a la gent que li costa estudiar isuspèn. Hauria de ser voluntari. Ho hauria de triar i controlar el professorat. Elsalumnes intel·ligents no hi haurien d’anar.. Suprimir el grup d’adaptació. En tot cas, que repeteixin.. Separar els alumnes de 2n cicle per nivells, en les mateixes àrees que a 1r cicle.. Fer els desdoblaments per nivells. Hi hauria d’haver reforç, com el que es feia a la parròquia.

ORGANITZACIÓ

- Alumnes de perfil B. Alguna norma tonta. Sortides que no es poden fer, perquè no hi ha prou gent. Caldria donar més opcions ique els alumnes puguin escollir.. No dividir els alumnes d’una mateixa escola entre els grups del nivell, sobretot si ensón pocs.. Fer els exàmens en dos dies, i no fer deures la setmana dels exàmens.. El comportament d’alguns alumnes. Aquests alumnes caldria separar-los en diferentsgrups, si en són pocs, o fer un grup a part.. Hi ha massa rigidesa en l’aplicació de les normes. Es posen massa “partes”. 2 alumnes. Hi ha coses en que els alumnes no hi tenim res a dir.

- Alumnes de perfil A. Millorar el manteniment de l’aula. La seguretat.. La distribució horària.. Més permisivitat.. Falta un seguiment més personalitzat. Algú que orienti

ASPECTES PERSONALS

Tot i que no estaven inclosos, alguns alumnes fan referència a aspectes de símateixos que consideren que haurien de millorar, vinculats a l’aprenentatge. Si vols aprendre, encara que el professor sigui dolent, ho pots fer tu. Falta voluntat i perseverància. No és l’IES, sinó tu mateix, qui s’ha de convèncer de fer les coses. La culpa de que vagi malament és meva.. Els nois i nois no hauríem de ser tan esverats, ens hauríem de responsabilitzar més.. Millorar l’ambient d’aula. No depèn del centre ni dels professors, sinó dels alumnes

Hi ha tres alumnes que afirmen que no canviarien res



108

Opinions del professorat

Menys alumnes per grup, reduir el nombre de professors sobretot a primer cicle, que lesreunions siguin efectives des del punt de vista d’atenció a l’alumnat, potenciar el equipseducatius, augmentar la dedicació a la tutoria tant individual com de grup. El professoratvoldria poder fer un seguiment més personalitat dels alumnes, i treballar més en equip.

- Recursos i suportsEl professorat desitjaria més suports, tant interns com externs. Es constata la insuficiènciade les mesures que s’apliquen per donar resposta a les necessitats de tots els alumnes,sobretot dels que presenten necessitats educatives especials derivades de disminucions,greus retards d’aprenentatge o distanciament dels objectius escolars.

Una de les mesures que no s’empren de manera generalitzada a l’ensenyament secundari,tot i la seva implantació a l’ensenyament primari, és l’elaboració i aplicació d’adaptacionscurriculars individualitzades. A Secundària, els Departaments haurien de facilitar que elsprofessors disposin de recursos i materials per fer les adaptacions de les diferents àrees.Aquestes haurien de tenir en compte altres dimensions de l’alumne, - de competènciessocials, d’equilibri personal,... -, a més del seu nivell i estil d’aprenentatge.

Entre les mesures que proposen n’hi ha que prioritzen l’organització de grups en funció delnivell de competències dels alumnes o de la seva motivació i actitud vers els aprenentatgesescolars, amb la creença que es poden aconseguir grups homogenis. Aquestes mesures esjustifiquen amb el dret, innegable, que tots els alumnes tenen d’aprendre, i de fer-ho senseconflictes que hi interfereixin. D’altres remarquen més la importància d’introduir canvis en elcurrículum i en la metodologia, d’ampliar les mesures que s’apliquen en el centre:augmentar el reforç, més atenció en grup reduït, elaboració d’adaptacions curriculars, mésespai per a les entrevistes individuals no solament per part del tutor o tutora sinó també delpsicopedagog/a del centre i de l’EAP, grups amb finalitat terapèutica,...

Aquestes propostes responen a la visió més selectiva o més inclusiva que es tingui del’educació, de si es valora prioritàriament l’adquisició de continguts o es situa amb lamateixa importància la cura dels aspectes afectius i l’aconsecució de l’autonomia moral.

Constance Kazuko Kamii (1985)*, quan descriu els objectius de l’educació segons Piaget,comenta que: “La cuestión más importante y al mismo tiempo más pasada por alto de laeducación es la manera de conceptuaizar los objetivos. Para Piaget, el objetivo de laeducación, a largo plazo, era la autonomía. Ello contrasta claramente con la preocupaciónque sienten los educadores por los medios. Debemos preguntarnos si nuestros objetivosestán justificados a la luz de las evidencias científicas sobre cómo aprenden los niños. Lacontroversia sobre los métodos no pueden resolverse sin una conceptualización de losobjetivos”.Aquests objectius són l’autonomia moral i l’autonomia intel·lectual. “La autonomía moral serefiere a la capacidad de realizar juicios morales y de tomar decisiones uno mismo,independientemente del sistema de recompensas, teniendo en cuenta los puntos de vistade otras personas implicadas (...). Mientras que la autonomía moral trata de lo correcto y loincorrecrto, la autonomía intelectual trata de lo verdadero y lo falso. En el ámbito intelectualla heteronomía significa simplemente seguir puntos de vista ajenos”.Una i altra estan interelacionades: “La capacidad de respetar los sentimientos e ideas deotras personas no es sólo importante en relación a los conflictos, sino también en relación alaprendizaje cognoscitivo”.Al referir-se al desenvolupament de l’autonomia de l’infant afegeix que: “La autonomia moral(...), sólo pueden desarrollarse si sus ideas son seriamete tenidas en cuenta al tomarsedecisiones (...). La autonomía intelectual (...) sólo pueden desarrollarla cuando las ideas,incluso las erróneas, son respetadas”.


109

El que s’ha comentat no implica en absolut que es tracti d’establir una classificació delprofessorat; de fet, entre una posició i una altra, n’hi ha un ventall d’intermèdies. Lesactituds de defensa es generen quan es senten depassats per les situacions a les que s’hand’enfrontar. Per això, és important el recolzament de l’equip de professors, però també el delcentre com a institució i el de l’Administració. És des de tots aquests àmbits que cal cuidarel benestar personal i professional del professorat, requisit indispensable per a que ellspuguin tenir cura del benestar personal i acadèmic dels alumnes.El treball en equip dels professors, la possibilitat de compartir les reflexions i els dubtes quesorgeixen en l’activitat quotidiana, l’establiment de relacions interpersonals satisfactòries; elfer-ho en un marc organitzatiu estructurat que respon a unes finalitats clares i explícites,però que a la vegada fomenten la implicació i la participació; l’atenció específica per part del’administració educativa que recolza les iniciatives de millora, influeixen en elposicionament del professorat.

Opinions dels alumnes

- La relacióVoldrien un grup cohesionat, en que els companys i companyes es respectin i s’ajudin tantescolarment com personal, on hi hagi una relació d’amistat, on ningú quedi exclòs.El professorat és qui hauria d’establir les condicions perquè això fos possible.

- L’aprenentatgeMetodologies més participatives, més vinculades a les experiències i els coneixementsprevis, amb un enfocament menys acadèmic que incorpori activitats pràctiques i treball engrups, adreçades a tothom i que facilitin que cadascun pugui seguir segons el seu nivell iritme d’aprenentatge, que permeti més atenció individualitzada als alumnes sobretot els quepresenten dificultats, que fomentin l’interès vers els continguts. Coordinació del professoraten relació a l’exigència i les tasques.Continua persistint una estructura vertical i especialitzada en àrees cognoscitives com a eixestructurador de l’organització del currículum. Aquest fet dificulta l’aplicació del model quedemanen els alumnes: una formació adreçada a tots i totes, on els que presenten mésdificultats d’aprenentatge o comportament no en quedin exclosos.

Alguns nois i noies fan referència a aspectes de sí mateixos, vinculats a l’aprenentatge, quehaurien de millorar. Perceben que l’educació és un dret, però que també comporta una sèriede deures. La participació dels alumnes, la seva corresponsabilització en els objectiuseducatius compartits a partir de la reflexió conjunta amb el professorat, pot facilitar lageneralització d’aquesta consciència.

- El professoratEls alumnes valoren els professors que s’apropen als alumnes, que es mostren receptius icomprensius, que manifesten voluntat d’ajut, per tant, canviarien les actituds contràries: eltracte no equitatiu, l’excés de rigidesa, les actituds que lesionen la seva autoestima, que notenen en compte la seva situació personal, que no valoren les seves opinions, que nos’adonen dels seus progressos.A la vegada, demanen autoritat i control, sobretot dels alumnes que distorsionen.

* KAMII, Constance, K (1985). El niño reinventa la aritmética. Madrid: Editorial Visor


110

Els suggeriments sobre els suports corresponen als alumnes d’un dels centres. De la restad’aspectes han opinat els nois i noies dels tres IES; no hi ha diferència segons el centre nisegons el perfil.

Igual que en l’apartat anterior – “què es valora” -, les propostes de millora es refereixensobretot a la relació entre els companys i companyes, però també del professorat ambl’alumnat.

3.16. CANVIS QUE VAN PERCEBRE ELS ALUMNES EN PASSAR A L’IES


111

Al llarg de les entrevistes, se’ls ha demanat quines diferències havien trobat entre Primària iSecundària, i a quines els hi havia costat més adaptar-se. Les respostes van ser lessegüents:

- Què exposen els alumnes de 1r cicle. Mes difícil, més exigència en els estudis. 10 alumnes. Moltes matèries. 4 alumnes. Matèries noves. 1 alumne. Horaris més complexes. 3 alumnes. El ritme de treball és més ràpid. 1 alumne. Es fan més exàmens. 1 alumne. Dificultats d’orientar-se al centre, sobretot en els canvis d’aula. 2 alumnes. Més hores de classe. 1 alumne. Més deures. 5 alumne. Molts professors. 5 alumnes.. Professorat més estricte amb les normes. 2 alumnes. Professorat més dur. 1 alumne. La forma de castigar: partes, expulsions,... A Primària feien notes. 1 alumne. Canviar de professors. No els coneixes. 2 alumnes.. Canviar de grup d’amics. 1 alumne. Més alumnes a l’aula i a l’IES. 2 alumnes. Es passa a ser “els petits del centre”. 1 alumne. Menys control personal per part del professorat. 2 alumnes.

Comentari d’un alumne de 2n:“A l’IES, qui vol treballar treballa, i qui no, no fa res. A Primària treballava tothom. A l’ESO hiha professors que s’assemblen als de Primària per com es porten amb els alumnes; tenenmés paciència. Al qui no treballa, mentre no emprenyi no se li diu res; algun professor et fafora. Deures: a primària els posen d’un dia per l’altre; a l’IES els posen amb més temps, vamillor. Hi ha alumnes que falten; els pares no poden estar per ells, o passen, o ells s’homaneguen perquè els pares no ho sàpiguen”.Els nois i noies també comenten que l’ESO “va més en serio”, que “t’has d’esforçar des delprincipi”

- Alumnes de 2n cicleEn general diuen trobar més diferència antre 2n i 3r que entre primària i secundària,sobretot a nivell curricular.

En els darrers cursos s’ha avançat molt en la coordinació entre els IES i els centres deprimària adscrits: traspàs d’informació dels alumnes, coordinació entre els serveis queintervenen amb ells o amb les seves famílies per tal que hi hagi continuïtat en lesactuacions, coneixement dels IES per part dels alumnes que s’hi han d’incorporar, comentarles necessitats educatives dels nois i noies per als quals s’ha realitzat dictamen a l’equipeducatiu,... Amb tot, aquest és un aspecte en el cal continuar aprofundint, ampliant-lo aaspectes organitzatius i metodològics. Segurament caldria un primer cicle d’ensenyamentsecundari més proper a l’ensenyament primari, que reculli els suggeriments que alumnat iprofessorat han realitzat en els diferents apartats.

4. RESUMS


112

Es recullen els punts forts i els punts febles dels centres detectats en relació als diferentsaspectes objecte d’anàlisi, així com les propostes que formulen el professorat i l’alumnat.Aquestes propostes estan més explicitades en els apartats corresponents a cada bloc.

RELACIÓPunts Forts Punts febles

. L’alumnat valora que el grup estiguicohesionat, que els companys icompanyes es respectin i s’ajudin tantescolarment com personal, que ningúquedi exclòs.

. Preocupació dels tutors i tutores per ladinàmica del grup i per la marginació ol’aïllament d’alguns alumnes

. Existència de subgrups tancats (en el50% dels grups), d’alumnes marginats oaïllats (en 28 dels 40 grups), de nois inoies que molesten o agredeixen al grup oa alguns companys.

. Abandonament del sistema educatiud’alguns alumnes, com a conseqüènciadel malestar que els hi provoca l’enfrontar-se a una situació frustrant des del punt devista personal: tots ells tenien unrendiment baix i una relació socialescassa.

Propostes- Activitats que ajudin a augmentar la comunicació i la relació entre tots els membresdel grup:. sortides. treball en grup. anar variant els companys amb qui seuen a l’aula. tractar en el grup com integrar als alumnes que s’incorporen. utilitzar la tutoria per comentar la vida del grup i per fer activitats adreçades alconeixement dels companys i companyes.. ajudar als nois i noies a qui els hi costa relacionar-se.. aturar als alumnes que es fiquen amb els altres.. promoure una actitud d’ajut entre els companys, tant a nivell personal com d’estudi.. promoure la tutoria entre iguals.

- Tutoria individual amb els alumnes que presenten dificultats de relació.

- Aplicar programes d’educació emocional

- Contemplar com a objecte d’educació la formació dels alumnes en tant que personesque han de construir valors cívics basats en la llibertat, la tolerància i la solidaritat.

- Tutoria de grup com a espai per fer un seguiment de la vida del grup, analitzar elsconflictes que es produeixen, i prendre acords per resoldre’ls.


113

COMPORTAMENTPunts forts Punts febles

. Consciència dels alumnes que tenenconductes disruptives de lesconseqüències personals i grupals de lesseves actuacions.

. Preocupació del professorat per aquestasituació, no solament per la repercussióen el grup d’aquests comportaments i perla incidència en el desenvolupament deles classes, sinó també per lescircumstàncies personals i d’entorn queinflueixen en la seva aparició.

. Percepció, per part d’alguns alumnesque presenten un bon comportament, quecal prendre una actitud activa davant lessituacions que lesionen al conjunt delgrup, o a una part dels seus membres.

. Enfrontaments, en alguns grups,bàsicament entre un grup que agredeix,sobretot verbalment, a uns quantscompanys i companyes, que acostumen aser sempre els mateixos.

. Incidència dels alumnes amb conductesdisruptives en el conjunt del grup

. Inhibició o suport d’alguns alumnesdavant aquests comportaments.

. Percentatge elevat, en alguns grups,d’alumnes que presenten conductesdisruptives. Missatges negatius per partdel professorat, que afecta a tot el grup, ique provoca una autoimatge negativa.L’ambient de treball, però també la relació,se’n ressent.

. Els valors del grup. En alguns casos,s’estableixen més en l’àmbit relacionalque en el de l’aprenentatge. L’obtenir bonsresultats acadèmics pot influirnegativament en la consideració que es téen el grup.

. El nombre de repetidors. Un nombre alt,sobretot a primer, afavoreix que s’aglutinini que, fins i tot, es puguin produirenfrontaments amb la resta de companys icompanyes.

. Les situacions que es perceben com adesbordants generen defenses–personals i institucionalsque podenderivar en: . Interpretar en clau de “patologia” qualsevol actuació disruptiva. . Rigidificar la normativa. Recórrer a les sancions com a mecanisme prioritari de control

Propostes- Incidir en les conductes que distorsionen a través del grup, i no solament delsalumnes que les presenten de manera més sovintejada o més acusada. Els grups enque els alumnes mostren, majoritàriament, interès per l’aprenentatge, que exerceixenuna funció de contenció respecte als companys i companyes que presenten mésconflictes, tenen una millor autoimatge col·lectiva i afavoreixen que també la tinguincadascun dels seus membres.

- Procurar que en un mateix grup no hi hagi un percentatge elevat d’alumnes amb


114

dificultats de conducta i/o aprenentatge.

- Considerar el nombre d’alumnes que es proposa repetir a cada nivell, i a quin grups’incorporen.

- No aconsellar la repetició de primer d’ESO.

- Promoure un ambient d’aula que faciliti la participació, la confiança entre professorat ialumnat, la reflexió sobre les dificultats i els conflictes. Si l’alumnat s’implica en lessituacions i les tasques col·lectives, és més fàcil que tinguin una actitud activa davantels conflictes.

- Creure en les possibilitats de progrés escolar i actitudinal del grup i dels nois i noiesque el composen, i saber transmetre-ho a ells i a les seves famílies.

- Incidir en la motivació dels alumnes: plantejar objectius assolibles, utilitzarmetodologies que facilitin el seu compromís amb l’aprenentatge.

- Tutoria individual com a espai per establir pactes en relació a les tasques i lesconductes, i per fer-ne un seguiment.

APRENENTAGE


115

Punts forts Punts febles. Els nois i noies valoren aprendre i obtenirbons resultats acadèmics, ambindependència de les seves qualificacions.

. Alguns nois i noies es senten incapaçosde poder seguir els continguts d’una partde les matèries. Si l’experiència de fracàses perllongada o molt acusada, es vaproduint un allunyament progressiu delsobjectius escolars, que condiciona el rolque s’adquireix en el grup, ja que és mésfàcil acceptar que no es té interès pelsestudis a admetre que es tenen dificultats

. El context cultural i social del centreinflueix en l’interès dels alumnes amb mésdificultats de comportament i/oaprenentatge.

. Alt percentatge de nois i noies que nofinalitzen l’etapa, o que no acrediten.

. Culpabilització per part de les famílies,del centre, i dels propis alumnes, del seubaix rendiment que s’atribueix,majoritàriament, a causes personals.Es generen sentiments de fracàs,d’impotència, de que qualsevol esforç ésinútil. Qüestionament de les pròpiescapacitats

Propostes- Menys alumnes per grup

- Reduir el nombre de professors, sobretot a primer cicle

- Considerar el nombre d’alumnes de cada grup amb poca competència i/o interès versl’aprenentatge.

- Ajustar els objectius dels alumnes amb dificultats d’aprenentatge a les sevespossibilitats. Avaluar-los segons el grau d’aconsecució d’aquests objectius, i de l’esforçque han realitzat.

. Metodologia menys acadèmica.

. Fer més pràctiques i no tants exercicis

. Fer les classes més amenes, amb activitat més variades.

. Fer les classes més participatives, més pràctiques, menys centrades en el llibre detext. Treballar per temes, per projectes. Fer més treball en grup. Vincular els continguts amb aspectes propers que els hi siguin funcionals. Adaptar més el nivell i el ritme d’aprenentatge a les competències de cada alumnecom a element per augmentar l’interès.. Possibilitar que tothom, en la mesura de les seves possibilitats, pugui tenir èxit.. Organització que permeti una atenció més individualitzada, sobretot als alumnes quepresenten més dificultats.. Oferir estímuls positius


116

. Fer més activitats extraescolars

. Facilitar la participació dels alumnes

. Augmentar la presència de les noves tecnologies a l’aula

. Millorar la coordinació en la distribució de tasques i proves.

. Promoure que l’aprenentatge sigui un valor per al grup i per a tots els nois i noies

. Confiar en els alumnes, i saber-ho transmetre.

- Facilitar que tots els alumnes puguin finalitzar l’etapa. En els criteris per orientar unaformació per a la qual no cal haver acreditat l’ESO, no s’hauria de primar l’edat, sinól’haver finalitzat l’ensenyament obligatori.

SUPORTS


117

Punts forts Punts feblesTots els centres han establert fórmulesorganitzatives per tal d’atendre lesdiferències de capacitats, rendiment i ritmed’aprenentatge dels alumnes, que són benvalorades tant per aquests com pelprofessorat

. Són insuficients per als alumnes ambnecessitats educatives específiquesderivades de disminucions, greus retardsd’aprenentatge o distanciament respectedels objectius escolars.

. Creença, per part d’alguns professors,que si els alumnes tenen reforç en lesmatèries instrumentals, no cal adaptar laresta.

Propostes- Vetllar per la composició dels grups, sobretot en els agrupaments flexibles i en elsdesdoblaments per nivell, ja que sembla ser determinant per a que el recurs siguieficaç. En aquests casos cal tenir en compte que:. els continguts estiguin adaptats a les competències dels alumnes de nivell baix.. en canviar de curs es parteixi dels objectius assolits per tal que no es produeixin buitso reiteració en els continguts que es treballen.. en el grup de nivell baix no hi hagi un nombre elevat dels alumnes que provoquenmés interferències a l’aula.. siguin permeables, i es pugui passar d’un grup a un altre en funció de les necessitatsque presenta l’alumne en un moment donat.. el criteri que s’aplica sigui el nivell de l’alumne en la matèria, i no la seva actitud aclasse.. els grups de nivell baix siguin menys nombrosos.

- Augmentar el reforç. Situar les classes en el mateix horari en que la resta del grup fala matèria.

- Més atenció en grup reduït.

- Elaboració d’adaptacions curriculars. Els Departaments haurien de facilitar que elprofessorat disposi de recursos i materials per fer les adaptacions de les diferentsàrees. Aquestes caldria que contemplessin altres dimensions de l’alumne –decompetències socials, d’equilibri personal,...-, a més del seu nivell i estild’aprenentatge.

- Grup d’adaptació. Definir els objectius que es pretenen, i que aquests siguin coneguts i compartits tantpels nois i noies que hi assisteixen com pel conjunt de l’alumnat.. Continuïtat d’aquest recurs en el cicle, amb possibilitat de passar a un grup ordinari siés convenient.. Fixar uns mínims curriculars a aconseguir progressivament i anar valorantindividualment i col·lectivament les fites proposades.. Ajudar a que els alumnes siguin conscients dels requisits de coneixements, d’hàbitsde treball i de convivència per continuar en l’ensenyament reglat o per incorporar-se almón laboral.. Establir compromisos amb els alumnes i amb les seves famílies en relació als mínimsque cal respectar.. Vetllar perquè les matèries que es comparteixen amb altres grups del nivellrepresentin una experiència positiva per a tothom, tant relacional com d’aprenentatge.. Tenir cura de la ubicació i de les instal·lacions de les aules.. El nombre d’alumnes no hauria de ser tan reduït que afavoreixi que les actituds i els


118

comportaments individuals prenguin rellevància i influeixin en el conjunt.. Procurar que no hi hagi un percentatge elevat d’alumnes estrangers d’una mateixanacionalitat, ja que pot afavorir que facin un grup a part.. Intentar equilibrar, en la mesura del possible, el nombre de nois i el de noies.

- Més espai per a les entrevistes individuals, no solament per part del tutor o tutorasinó també del psicopegagog/a del centre i de l’EAP.

- Sessions de grup amb finalitat terapèutica.

- Possibilitat d’estudiar i de fer els deures en un espai que disposi de la supervisió il’ajut d’un adult.

L’objectiu dels suports no és tractar de reduir la diversitat, sinó de tenir estratègies pereducar en la diversitat.

LES NORMES


119

Punts forts Punts febles. Tots els alumnes les coneixen i lesconsideren necessàries per regular laconvivència, com a preservació davant elsalumnes que molesten, o comafavoridores de l’autocontrol.

. Tot els professors i professores lesapliquen.

. Hi ha un excés de normes

. No tot el professorat les aplica amb lamateixa exigència.

. S’és més rígid amb els alumnes quepresenten mal comportament de maneramés sovintejada. Possibles efectesnegatius d’aquesta situació: . els nois i noies poden arribar a tenir la sensació que no cal esforçar-se a millorar, ja que sempre hi haurà un motiu per amonestar-los o sancionar-los. . construcció d’una imatge negativa de fracàs, a la vegada que de tracte injust. . es pot produir o accentuar la fractura entre els “bons i els mals alumnes”, ja que la resta els poden separar o rebutjar com a forma de diferenciar-se’n i afirmar la seva bona conducta.

Propostes- Definir les normes que el centre considera necessàries perquè existeixi un bonambient a l’IES i a les aules

- Acordar la resposta del professorat si es transgredeixen. Aquesta hauria de ser elmés immediata possible.

- Fer-ne el seguiment a través dels equips educatius, per exemple.

- Aplicar-les de manera equitativa.

- Actuar amb autoritat, però amb flexibilitat. Tenir en compte les situacions personals.

- Establir o aprofitar les vies de participació (tutoria de grup, Consell de Delegats,...),per reflexionar-hi conjuntament. No solament s’han de tractar les normes, sinó tambéels objectius que pretenen la seva concreció i aplicació.

LA TUTORIAPunts forts Punts febles


120

. La tutoria individual és l’aspecte que méstutors i tutores consideren que millora lagestió de l’aula, ja que ofereix un espai dereflexió conjunta amb el noi o la noia,facilita prendre acords i fer un seguimentde la seva situació al centre

. El professorat en general, i el tutor/a enparticular, és un punt de referènciaimportant per als alumnes, que potafavorir la millora de la seva autoestima ila motivació vers l’aprenentatge

. Cal destinar-hi, a més de les hores detutoria, altres espais (l’esbarjo, al finalitzarles classes,... ).

. Els alumnes amb més dificultats, persituació personal i de context, són els quemenys recorren al tutor/a quan tenen unadificultat.

. La tutoria de grup es descriu,bàsicament, com un espai de traspàsd’informació, de preparació d’activitatscol·lectives, de reflexió quan s’ha produïtun conflicte.Els alumnes hi participen poc.

Propostes- Augment del temps que es destina a la tutoria, amb més increment en els centresque escolaritzen un percentatge alt d’alumnes amb dificultats d’aprenentatge oconducta.

- Augment d’hores de classe amb els alumnes que es tutoritza.

- Equilibrar el nombre d’alumnes amb dificultats de comportament i/o conducta entreels grups del nivell, que ja requereixen de més hores de tutoria.

- Promoure la participació i la implicació dels alumnes i potenciar el Consell deDelegats.

- La tutoria s’hauria d’utilitzar per comentar la vida del grup i per fer activitatsadreçades a fomentar el coneixement i la relació. Els temes que tutors/es i alumnesconsideren que s’haurien de tractar són:. el funcionament del grup. la relació entre els alumnes. Actuacions destinades a promoure-la. les normes de convivència i els objectius que pretenen, la seva concreció, l’anàlisi deles repercussions que provoca el que no s’acompleixin.. les dinàmiques col·lectives que provoquen malestar al grup o a una part delsalumnes. Reflexionar sobre els valors que afavoreixen que l’ambient d’aula esdevinguifacilitador del creixement personal i grupal.. la informació i debat sobre els aspectes organitzatius del centre respecte als qualsl’alumnat pot opinar. Els delegats haurien d’actuar com a representants reals del grup.. la distribució de deures, treballs i proves.. les activitats col·lectives, tant d’aula com de centre.Cal procurar que es pugui arribar a acords sobre els temes que es tracten, i fer-ne unseguiment.

- Relació amb les famílies. Enfortir la seguretat dels pares en la seva acció educadora ila confiança en la institució escolar com a element essencial d’aquesta educació.

ELS EQUIPS EDUCATIUSPunts forts Punts febles


121

. Permeten avaluar el progrés del grup i decadascun dels alumnes, establir mesuresper millorar els aspectes en que cal incidiri revisar la seva aplicació, contrastar lesvisions dels diferents professors per aobtenir-ne una de més completa i global,dotar de més coherència a l’actuació delprofessorat, acordar la distribució detasques, i l’exigència en l’acompliment deles normes.

. Per als tutors i tutores són l’estructuraque més suport ofereix a la seva tasca.Implica una valoració de contrastar icompartir, de treballar en grup.

. S’hi destina poc temps, hi ha massaprofessors, sovint es delega laresponsabilitat en el tutor/a, resulta difícilestablir acords i que s’acompleixin.

Propostes- La periodicitat de les reunions. Fer-les més sovintejades

- El temps que s’hi destina. Augmentar-lo

- El contingut. Tractar d’un sol grup en lloc de fer-ho de tots els del nivell, per exemple.

- L’estructura de les reunions: temes que es plantegen, anàlisi, acords, distribució deresponsabilitats en la seva aplicació, data de seguiment dels acords presos, perexemple.

- El nombre de professors i professores que formen l’equip educatiu. Reduir-lo, ja quen’hi ha massa perquè siguin efectius. Professorat de matèria o d’àrea; en el primercas, tutor/a que imparteix més d’una matèria al grup, etc.

- L’adscripció del professorat a un màxim d’equips educatius.

- Mantenir l’equip educatiu durant un cicle.

5. ALTRES CONSIDERACIONS *

Els factors que incideixen en l’aparició de desajustaments conductuals en els infants i en elsjoves, poden ser:. personals


122

. familiars

. educatius

. socialsLes respostes, per tant, s’han de dissenyar des dels diferents àmbits: sanitari, educatiu isocial. Les actuacions adreçades a un territori concret, haurien de partir d’una anàlisiconjunta, que permeti articular coordinadament els recursos, ajustant-los a les necessitatsdel sector, sense deixar-ne per cobrir, i sense duplicar funcions.De fet, malgrat es valori per separat, l’objecte d’anàlisi i l’objectiu a aconseguir és el mateix.L’objecte d’aquest treball es situa en l’àmbit educatiu però, a tall d’exemple es descriuenalgunes possibles actuacions de coordinació.

Àmbit social

- LleureComprovem com alguns infants i joves passen moltes hores sols a casa o al carrer, degut al’horari laboral dels pares, o a les dificultats que tenen per atendre’ls; també n’hi ha d’altresque veuen limitades les seves possibilitats de relació amb iguals al temps que passen al’escola ja que, per diferents motius, la família considera més convenient que no surtin decasa. Allò que l’infant o el jove fa fora de l’escola hi té repercussions, ja que pot afavorir:. les capacitats de relació amb altres infants o joves si aquesta es dona en un marc controlatper l’adult, que pot actuar com a regulador de les interaccions. En els primers anys podenser parcs, esplais, ... o grups esportius, culturals, associacions amb finalitats prosocials, ...quan són més grans.. que hi hagi coherència entre els valors i les normes que regeixen en el marc escolar, i lesque es troba en les activitats externes.. La realització de les tasques escolars que es fan després de l’horari lectiu. La ubicació potser dins o fora del centre, però ha de comptar amb la supervisió d’un adult: grups de reforç– generalment organitzats per ONG -, centres juvenils, etc.

L’experiència de treball conjunt amb els Serveis d’Atenció Primària del sector, orientant desde l’escola aquells alumnes que més precisen dels serveis que s’ofereixen, ha estatpositiva, si bé aquests són escassos, i el funcionament dificulta que se’n pugui fer unseguiment continuat.

UBASP

En els IES on s’estableix una coordinació estable amb aquests serveis, s’ha pogut millorar:. L’intercanvi d’informació de la situació d’alumnes que presenten absentisme, que hapermès una millor comprensió de les causes, i establir vies conjuntes d’actuació.. La identificació dels grups d’adolescents del barri que col·loquen en situació de risc alsseus membres.. El coneixement dels recursos del sector, i la valoració dels nois i noies que se’n podrienbeneficiar, donat que no es pot donar sortida a totes les demandes.. La coordinació d’actuacions en relació a les famílies: no duplicar entrevistes, però donarels mateixos missatges; valoració de la necessitat d’algun tipus de suport, com per exemple,una treballadora familiar, etc.

La comissió en el marc de la qual s’estableix aquesta coordinació acostuma a estarcomposada per:. l’educador/a social.. el treballador o la treballadora social, en funció dels temes a tractar.. el tècnic/a de salut, en funció dels temes a tractar.. el coordinador o coordinadora pedagògic/a, o un altre membre de l’equip de gestió.


123

. el psicopedagog o psicopedagoga del centre.

. el mestre o mestra de pedagogia terapèutica, en cas que n’hi hagi.

. el psicopedagog o psicopedagoga de l’EAP.

- FamíliaUna de les iniciatives que s’han portat a terme des dels Serveis d’Atenció Primària ha estatla creació d’un grup de mares d’adolescents que, amb la conducció d’un expert, posaven encomú i debatien les dificultats que experimentaven respecte a l’educació dels seus fills, quebàsicament tenien com a eix el sentiment de manca d’autoritat vers ells. Les mares que hiparticipen actuen de divulgadores del grup, en comentar amb altres mares del barri el quès’hi fa.

Àmbit de salut

- CSMIJ. La coordinació s’estableix bàsicament en relació als alumnes que, des de l’EAP,es deriven. Malgrat la disponibilitat dels professionals que hi treballen, la periodicitatd’atenció als infants i joves, i de coordinació entre els serveis, dificulta que es pugui actuaramb un pla de treball compartit, que només ha estat possible en situacions d’intervencióurgent. Alguns aspectes a considerar conjuntament podrien ser:

- La intervenció indirecta. Sovint són els nois i noies amb una problemàtica més greuels qui no arriben al servei, per manca d’acceptació de les dificultats o per desacordde les famílies. La intervenció a través de l’assessorament als professionals que hitreballem directament, podria ser una manera de millorar la situació.

- El treball compartit entre els dos serveis, sobre problemàtiques complexes que cadacop tenen una major incidència. Un dels temes que es va plantejar va ser el delsabusos a menors, que encara no s’ha tractat: detecció, derivació, coordinació mentrees verifica la sospita, aspectes a tenir en compte des de l’escola en relació a l’infanto el jove i a la seva família, com tractar-ho a nivell de companys si n’han estatinformats per l’alumne,... Aquesta és una de les situacions en que la intervencióindirecta podria ser eficaç, si no n’hi ha cap altra de possible.

- Disseny de fórmules d’atenció diversificades, complementàries o alternatives altractament en el servei, com activitat grupals lúdic terapèutiques, per exemple.

- Àrees Bàsiques de salut.La coordinació s’estableix, generalment, a través del tècnic/a de salut de la zona, en aquellscasos en que hi ha indicis que existeix una malaltia orgànica, o bé que es dona una situacióde risc: sospita de consum de substàncies tòxiques, trastorns d’alimentació,... En tots elscasos es parla prèviament amb la família i només s’actua si aquesta nega o minimitza elproblema i no hi vol actuar.

* En aquest apartat es descriuen actuacions realitzades en alguns IES de Badalona, així compropostes que no s’han materialitzat.

6. CONSIDERACIONS FINALS

Aquestes conclusions es basen en les opinions expressades pel professorat i l’alumnat enles 112 entrevistes realitzades, on exposen els aspectes del centre respecte als que sesenten satisfets i les propostes de millora en relació a d’altres.


124

La zona on s’ha fet el treball de camp i la selecció dels IES que hi han participat (ubicats enbarris de diferent composició social, amb una població escolar que la reflecteix, amb unahistòria diversa com a centre), permeten generalitzar els resultats. Com en totes les ciutatsdel cinturó barceloní, Badalona engloba realitats molt diverses. Hi ha barris habitatsmajoritàriament per persones que hi pertanyen des de fa generacions; els que van néixeramb els fluxos migratoris dels anys 60; els que estan creixent i es van configurant amb laimmigració més recent, que sovint coexisteix amb bosses importants de marginació.Realitats que podem reconèixer en la majoria de poblacions del nostre territori.Voluntàriament es va deixar fora de la mostra els barris que presenten situacions que sónmenys freqüents i, per tant, menys extrapolables: alt índex de població que pertany a unamateixa ètnia o nacionalitat, etc.

Es partia de la constatació de la millora del nostre sistema educatiu, i de com la incorporacióals centres ordinaris dels alumnes amb necessitats educatives específiques – amb elssuports que es van crear -, ha estat un dels factors que l’ha afavorit. També de que hi hauna franja àmplia de nois i noies, els que presenten conductes disruptives, que tot i ser elsque més preocupen al professorat, no són destinataris d’una actuació específica per part del’Administració educativa, ni sovint del propi IES. Aquests alumnes són objected’intervencions adreçades a la persona, i no a les dificultats que presenten ni a les causesque les provoquen, abordades com a conjunt al qual s’ha de donar resposta des d’unaperspectiva institucional, que implica també el compartir objectius i el coordinar actuacionsamb serveis d’altres conselleries o d’altres administracions.

I es formulava una hipòtesi: l’atenció dels nois i noies amb dificultats de comportament posaen funcionament mecanismes de prevenció i resolució afavoridors de contextos on tots elsalumnes es senten més reconeguts personalment, a la vegada que s’enriqueixen les seveshabilitats socials. Per tant, plantejar-se l’atenció d’aquests alumnes contribueix no solamenta millorar la seva situació personal i la convivència en el centre, sinó també l’atenció delconjunt de l’alumnat i la qualitat de l’educació que reben.

La pràctica totalitat dels alumnes, també els que tenen conductes disruptives, vol continuaren el centre educatiu. Només un 4,16% dels entrevistats manifesten que els hi agradariamés preparar-se per a una feina que no pas estar a l’IES. Tots ells tenen un baix rendimentacadèmic, i la certesa que no acreditaran l’ESO.La resta, amb independència de les seves qualificacions i del grau d’interès pels contingutsque s’imparteixen, valoren el finalitzar l’etapa i desitjarien poder acreditar, malgrat alguns hoconsiderin difícil o impossible (el 50% opina que el seu rendiment és dolent).

Aquestes dades contrasten amb el nombre de derivacions realitzades o proposades pelprofessorat, d’alumnes que tenen 16 anys, però no han cursat tota l’etapa, al que caldriaafegir la dels nois i noies que abandonen el sistema educatiu abans de finalitzarl’ensenyament obligatori.

El 80,55% creu que és important continuar estudiant després de l’ESO i formar-se per al’exercici d’una professió.Si tenim en compte que la meitat de la mostra està composta pels alumnes que tutors itutores consideren que tenen pitjor comportament, és previsible que amb una mostra mésheterogènia, tant aquest percentatge com el dels que volen finalitzar l’ESO fos més alt.Segurament alguns d’aquests alumnes es senten poc compromesos amb els aprenentatgesi amb l’organització i funcionament del centre, que sovint esdevé per a ells, bàsicament, unespai de relació amb iguals.Amb tot, caldria posar la mirada en com aconseguir vincular-los a l’ensenyament, a comajudar-los a trencar l’experiència de fracàs que provoca manca de motivació i d’esforç que a


125

la vegada agreuja aquest fracàs i que, en alguns casos, els porta a abandonar el centre perno enfrontar-se a una situació que els resulta frustrant.

L’opció per una via més expulsiva o més integradora depèn, a més del posicionament delcentre i del professorat, respecte als objectius de l’educació, del sentiment de competènciaper gestionar situacions que sovint els depassen, sobretot quan el nombre d’alumnes querequereixen d’una atenció específica és elevat, i no es disposen dels recursos suficients.

Els centres no han de rebre un tracte igualitari, sinó equitatiu, que tingui en compte lescaracterístiques del barri on està ubicat, i la de l’alumnat que hi assisteix.

Una de les dades que poden exemplificar-ho és la del percentatge d’alumnat estrangerescolaritzat a Catalunya. Aquest representa un 10% del total, del qual un 85% assisteix acentres públics. Però també entre aquests la distribució és desigual. Les famílies immigrantstendeixen a cercar habitatges assequibles en els barris on hi viuen altres persones de laseva comunitat d’origen. Sovint, la possibilitat de trobar aquests habitatges és deguda a queles famílies residents al barri es traslladen a d’altres amb millors condicions urbanístiques id’equipaments. La població immigrada no s’afegeix, per tant, a la ja existent, sinó que ladesplaça. El barri, i també els centres que hi estan ubicats, veuen així com augmenta elpercentatge de població d’origen estranger –amb els reptes que suposa per a la cohesió delteixit social la integració de les diferències lingüístiques i culturals -. Aquest procés esrepeteix en el cas de famílies amb pocs recursos, que només poden accedir als habitatgesd’aquests barris. Per tant, els centres, sobretot els públics, tenen un percentatge d’alumnatestranger molt superior a la mitja, i un nombre elevat que presenta necessitats educativesderivades de la situació social i cultural, tant de la família com de l’entorn més proper. Al’esforç que han de fer per adequar-se a les característiques dels nois i noies escolaritzats,cal afegir l’adreçada a apropar la cultura familiar i l’escolar.

Malgrat la voluntat de les Comissions d’Escolarització de distribuir els infants i joves ambnecessitats educatives derivades de situacions socials i culturals desfavorides, aquestaresulta impossible en les zones on aquesta actuació suposaria una disminució considerabledel nombre d’alumnat.

Gabriel Farrán i Néstor Abramovich, fent referència a l’escolarització de la poblacióimmigrant, diuen que: “El gran mundo, el que habitan los muchos, no es un mundopreservado del afuera, no tiene afuera. En él no hay privilegio en pertenecer. Simplementese es habitante. (....).Los educadores debemos invitar a los de afuera a pasar la puerta enlugar de violar el candado. Quizá no logremos que los de afuera se conviertan en alumnospero sí que puedan aprender y ser parte de algo que los transforme. Quizá no logremos quelos de adentro dejen de temer, pero sí que dejen de ver al otro como un enemigo y sesubjetiven de otro modo. Si esto es posible, las mejores escuelas son las de los muchos”El “fora” no és solament un condicionant del país d’origen. Hi ha factors personals (cognitiusi de personalitat), socials, familiars i escolars que actuen com a límit del “dins”.La millor escola no és la dels molts, sinó la dels tots.

FARRAN, Gabriel; ABRAMOVICH, Néstor. “Escuelas que son como puentes” dins “La Vanguardia”(2005, 1 d’octubre).L’escola, però, no compensa les desigualtats socials, sinó que les reflecteix. La majoria denois i noies que realitzen Programes de Garantia Social pertanyen a un context social icultural baix.Més de la meitat dels alumnes que opten per incorporar-se directament al món laboral enfinalitzar l’ESO, responen al perfil A i estan escolaritzats en l’IES situat en el barri de


126

tipologia menys favorable, que és on es dóna el percentatge més baix (73,07%) d’alumnesque volen fer estudis postobligatoris.

Al parlar de fracàs escolar, es parla d’un fracàs més ampli, de com els nois i noies es sentendecebuts respecte a sí mateixos i a les expectatives dels pares, de com a la situaciód’inferioritat amb que, per context social, afronten el seu futur, s’hi afegeix l’escolar. L’infanto el jove que sent que fracassa escolarment, no solament es distancia dels aprenentatges,també el seu rol en el grup d’alumnes, els vincles amb el professorat, la relació amb lafamília – que sovint el culpabilitza dels seus resultats -, se’n veuen afectats. La situació alcentre envaeix la resta d’àmbits de la seva vida personal, i condiciona, en la mesura quedisminueix la seva autoestima, els recursos per poder-se’n sortir.

Quan el percentatge de nois i noies que no assoleixen els objectius de l’ensenyamentobligatori arriba al que es dóna en el nostre sistema educatiu, aquest no acompleix amb èxitla seva funció de formació de persones autònomes, que disposin d’uns coneixements bàsicsque els permetin inserir-se laboralment i assumir les seves responsabilitats ciutadanes. Iaixò representa un cost social alt.

Tots els centres haurien de comptar amb els recursos suficients per a poder tenir cura deldesenvolupament cognitiu i emocional dels seus alumnes, recursos que caldria incrementaren els que es troben situats en zones tipificades com a menys favorables.

L’educació afectiva, l’assoliment de competències personals i socials que afavoreixin elconeixement i l’acceptació de les capacitats i limitacions pròpies i les dels altres, l’actitud desuperació, l’adquisició d’habilitats socials que permetin l’establiment de relacionsgratificants, hauria de contemplar-se, per part del centre i del professorat, en el mateix nivelld’importància que es dóna a l’adquisició de coneixements.

El 90,5% dels nois i noies qualifiquen la seva relació amb la resta de companys icompanyes com a bona; no n’hi ha cap que digui que és dolenta.Aquestes afirmacions, a vegades responen més a l’expressió d’un desig que a la descripcióde la realitat. La importància que atorguen a sentir-se acceptats i reconeguts pels altresqueda palesa en el fet que sigui el factor que més influeix en el seu benestar al centre.

Els alumnes que mostren major satisfacció a l’aula, descriuen un grup cohesionat, on hi hauna relació de confiança i suport – personal i d’estudi -, fruit del coneixement. Sensecompanys marginats per la seva manera de relacionar-se amb els altres i amb l’entorn, pelseu origen, pel seu aspecte físic, per les seves capacitats i el seu rendiment,..., perquè tantel professorat com el grup limita les actituds dels qui actuen amb prepotència o menyspreu,actituds que sovint es generen com a “defensa preventiva”, ja que ells mateixos es sentenvulnerables.

També la relació amb el professorat, el reconeixement que en reben, hi influeix de maneramolt decisiva. Els alumnes, quan exposen els factors facilitadors de l’autocontrol o delcontrol del grup, valoren al professorat que té autoritat a l’aula, sap contenir als alumnes quedificulten la relació o l’aprenentatge facilitant-los que es sentin integrats al grup i a lesactivitats que s’hi realitzen. Professorat que genera un ambient de confiança, tant en larelació amb el grup com amb cadascun dels alumnes, que és obert i assequible, quesanciona els comportaments contraris a la bona convivència sense qüestionar a qui elspresenten en tant que persones, que és ferm i coherent en les seves actuacions, que actuaamb equitat en funció de les accions a les quals ha de respondre i no de qui les realitza, i ala vegada és prou flexible per tenir en compte les situacions particulars i generals.Professorat que coneix als alumnes i al grup, i parteix dels seus aspectes més positius perajudar-los a progressar escolarment i personal, a partir de les expectatives positives que hi


127

diposita, i que sap comunicar a les famílies. Que procura que tothom aprengui a partir delseu nivell de competències i en la mesura de les seves capacitats, que és capaç dedespertar i mantenir l’interès vers la matèria que imparteix, amb classes variades enactivitats i metodologia, prioritzant el treball cooperatiu.

Per la seva part, el professorat necessita que el centre faciliti una estructura organitzativaque afavoreixi el treball en grup. Que promogui espais de relació informals – la ubicació il’equipament de la sala de professors acostuma a ser un indicador -, on puguin intercanviarels esdeveniments quotidians, resoldre dubtes, demanar informació,..., sense que calguiesperar a una reunió programada, l’objectiu de la qual segurament es veuria obstaculitzat sis’haguessin de contemplar aquestes qüestions.La relació amb altres professionals, tant en les reunions establertes com en trobades que noho són, va entrellaçant una comunicació professional i personal que configura un ambientde centre més protector.Cal que el centre contempli espais d’atenció individual i col·lectiva – tant per part del tutor/a,com del psicopedagog/a, com de l’equip de professorat d’un grup - suficients per a que espugui conèixer i fer un seguiment dels alumnes, i planificar les intervencions que es valorincom a convenients: establiment de compromisos en relació a les conductes o les tasques,coordinació amb altres professionals,...També és necessari que estableixi canals eficaços de comunicació i participació delsalumnes i de les famílies, que ofereixi un marc on les actuacions informatives i formativesdels tutors/es en relació a les famílies per tal d’enfortir la seva seguretat en l’accióeducadora que exerceixen, així com la confiança en la institució escolar i la convicció en laconveniència per als seus fills o filles d’arribar a apropar visions i compartir acords.

Si la transmissió dels coneixements que socialment es consideren rellevants és l’objectiuque tradicionalment s’ha atorgat a l’escola de manera prioritària, hi ha aspectes de centre- l’organització curricular parcialitzada en matèries, el que no es desenvolupin totes lespossibilitats de suport perquè s’ha de prioritzar on es destinen els recursos que sovint nocobreixen totes les necessitats -, i de la composició de l’alumnat - heterogeneïtat en el nivellde competències, en les actituds vers l’aprenentatge,...-, que produeixen que hi hagialumnes que no aconsegueixin assolir-los.

El reconeixement personal, l’experiència d’èxit social i acadèmic, pot apropar ,o mantenir, amolts nois i noies en el sistema educatiu, del qual probablement es distanciarien si aquestescondicions no es donen.

En aquests moments d’implantació en els centres de recursos específics – aules d’acollida,unitats de suport per a l’educació especial, per exemple- per a noves situacions quereclamen resposta – immigració, aposta per l’escolarització dels infants i joves ambnecessitats educatives especials en els centres ordinaris -, resulta contradictori continuarcreant recursos segregats per als nois i noies que presenten conductes disruptives – definitsde manera desafortunada com a “objectors escolars”- , si bé pot ser necessari mantenir-losen una fase de transició, sempre i quan s’expliciti l’objectiu de tendir a una escola inclusiva,que va més enllà de la modalitat d’escolarització per als infants amb handicap.

L’escola inclusiva és aquella que “dona una resposta educativa des d’una perspectivainstitucional i per a tota la diversitat de necessitats educatives que presenta el seu alumnat.Es proporciona als alumnes els mitjans d’eliminar les barreres que poden impedir la sevaparticipació en els entorn ordinaris, sense qüestionar la seva pertinença al centre. Es basaen el canvi de cultura de la institució, dels professors i de les metodologies a l’aula amb lafinalitat d’incloure tots els alumnes siguin quines siguin les seves necessitats,


128

característiques o discapacitats. És el tipus d’atenció més normalitzada, que accepta ipretén atendre l’alumne – el màxim possible -, dins del seu grup de referència”.* La inclusióés un procés que requereix convenciment i actituds obertes amb voluntat de millora, en elqual els centres en van fent aproximacions successives i diverses.

Si, segons un proverbi africà, per educar un infant cal una tribu sencera, els nostres jovesnecessiten que l’escola sigui fruit d’un projecte social que hi confiï per a la seva millora, ique hi esmerci tots els esforços i els recursos necessaris.

Els períodes en que s’han endegat experiències pedagògiques més innovadores i reeixideshan estat aquells en que la societat ha confiat en la seva transformació i millora a través del’educació, sobretot, però no solament, escolar.

Perquè l’escola sigui de tots, cal un professorat implicat i recolzat en la seva tasca, unscentres amb capacitat per tirar endavant projectes que millorin l’atenció al seu alumnat ambel suport de l’administració, un sistema educatiu prestigiat perquè es fonamenta enl’avaluació de les experimentacions i no en posicionaments ideològics, perquè la societat- administracions, institucions, famílies -, no hi deleguen la seva quota de responsabilitatreclamant que l’escola eduqui per a tot, i culpabilitzant-la quan es produeix una esquerda enla formació exigida que, d’altra banda, és inabastable. També cal que els professionalsexterns als centres, sobretot els serveis educatius que hi tenen una intervenció directa,treballin amb l’objectiu compartit de millorar-ne el funcionament, més enllà dels encàrrecsespecífics – a vegades parcialitzadors -, de cadascun.

L’escola de tots, també la dels alumnes que presenten desajustaments conductuals, la delsnois i noies que no es senten compromesos amb el seu aprenentatge ni vinculats al sistemaeducatiu és, simplement – o complexament -, una escola de qualitat.

* “Anàlisi de la situació actual de l’atenció a la diversitat a Catalunya i propostes de l’ACPEAP peravançar cap a una escola inclusiva”/ Grup de treball de la Comissió Professional de l’ACPEAP, dinsÀmbits de Psicopedagogia (núm. 14, 2005).


129

6. ANNEXES

ANNEX 1. PROTOCOL DE COL·LABORACIÓ

CONFORMITAT DE COL·LABORACIÓ DE L’IES, en un treball de recerca.


130

TÍTOL DEL PROJECTE: DIVERSITAT DE CONDUCTESA L’ESO: l’atenció a la diversitatd’interessos, motivacions i actituds dels alumnes

AUTORA DEL PROJECTE: Roser Reverter Otón.

PERÍODE DE REALITZACIÓ: Curs 2004/2005

Objectius del treball

Al llarg d’aquesta recerca es pretén:- Identificar quines són les actituds i els comportaments que els alumnes perceben

com a entorpidores d’un ambient d’aula afavoridor de la relació i l’aprenentatge.- Identificar quins són els elements:

. organitzatius

. curriculars

. de gestió d’aulaque els alumnes valoren com a facilitadors del seu procés d’aprenentatge, elspermeten vincular-se al centre educatiu, i milloren les relacions grupals

- Identificar quines són les actituds i els comportaments dels alumnes que méspreocupen als professors, per la seva incidència en el grup, o per la dificultat querepresenta abordar-los. Establir-ne l’amplitud i freqüència.

- Identificar quines són les estratègies:. individuals. col·lectives. institucionalsque el professorat percep com a facilitadores d’un ambient de centre i d’aulaafavoridor de la relació i l’aprenentatge.

- Analitzar com s’aborden, des de la institució escolar, els desajustamentsconductuals.

La finalitat és cercar eines i estratègies que afavoreixen una major contenció delsdesajustaments conductuals i, per tant, milloren la gestió de les relacions i la convivència alcentre i a l’aula, entenent que un major benestar col·lectiu parteix d’una major satisfacció decadascuna de les persones.En el projecte que es presenta, es pretén abordar els desajustaments conductuals a partirde com el centre i el professorat contemplen la diversitat de conductes dels alumnes i lesalumnes de secundària, i no tant a partir de la resolució de conflictes quan aquests esprodueixen, o de la detecció de possibles trastorns en alumnes concrets,La focalització passa dels alumnes a la interacció que aquests estableixen amb l’IES; de lesdificultats de nois i noies per adaptar-se al centre, a la capacitat que aquest té per acollir-los.

Disseny del pla de treball ( temporització, fases i calendari ).

Per al treball de camp s’ha demanat la col·laboració de tres IES de Badalona. La selecciós’ha fet atenent:. el barri on està ubicat: nivell socio econòmic de la població, índex d’immigració,infraestructures, etc.. la composició de l’alumnat que hi assisteix: CEIP de procedència, nombre d’alumnes ambdictamen, nombre d’alumnes nouvinguts, nombre d’alumnes amb necessitats educativesespecials derivades de situacions socials i culturals desfavorides.. La situació del centre abans de la implantació de la LOGSE: centre de batxillerat, deformació professional, CERE.Els centres són:- IES La Llauna.


131

- IES B-VII.- IES La Pineda.

FASES CALENDARIElaboració de:. El guió d’entrevista amb l’Equip Directiu: mesures adoptades pelcentre i valoració que en fan, flexibilitat d’aquestes mesures,.... La graella de recollida de dades a extreure dels documents delcentre que fan referència a l’atenció a la diversitat, i altres.. Les enquestes dels alumnes. Les enquestes dels tutors i tutores d’ESO

Setembre i octubre

Presentació del treball: objectius, metodologia,..., alspsicopedagogs o psicopedagogues de l’EAP que assessoren alsIES col·laboradors.Presentació del treball: objectius, metodologia,.., a l’equip directiuPresentació del treball: objectius, metodologia,..., als tutors itutores d’ESOInformació als equips educatius o al claustre, si el centre hoconsidera necessari.

Novembre

Entrevistes amb els tutors i tutores.Entrevistes amb els alumnesAnàlisi i buidatge de la documentació

De novembre a finals de març

Elaboració dels resultats i formulació de propostes.Redacció de la memòriaElaboració de memòries parcials per a cadascun dels centrescol·laboradors.

D’abril a finals de juny.

Metodologia que es pensa emprar.

- Treball de camp.Es realitzarà en els tres IES. Inclourà:a. Entrevistes amb l’equip directiuS’elaborarà un guió que faciliti extreure’n dades rellevants per al treball. No es preténutilitzar-lo com a qüestionari, ja que l’objectiu és que les entrevistes siguin el màximd’obertes possible.La primera reunió servirà per planificar les actuacions al centre i establir-ne el calendari, aixícom per acordar les vies d’informació al professorat: reunions amb els tutors d’ESO, ambels equips educatius o amb el claustre.També s’acordarà els documents del centre a partir dels quals treballar.

Un cop finalitzada i lliurada la memòria al Departament d’Ensenyament, es lliurarà acadascun dels IES col·laboradors una memòria parcial que reculli els resultats del seucentre, així com les conclusions generals a les quals s’hagi arribat.b. Entrevistes amb els tutors i tutores d’ESO. Se’ls hi haurà facilitat una informació prèvia de l’objectiu del treball, i del que es preveuextreure’n d’aquestes entrevistes.. S’elaborarà un qüestionari que permeti comparar les diferents respostes així comextreure’n dades rellevants en relació al tema objecte d’estudi, tot procurant que lesopinions o respostes als temes plantejats sorgeixin al llarg de l’entrevista.. Les entrevistes seran individuals.


132

El nombre de tutors i tutores entrevistats serà de 34

c. Entrevistes amb els alumnes.. Se’ls haurà facilitat informació prèvia de l’objecte de l’entrevista.. S’elaborarà un qüestionari que permeti comparar les diferents respostes així comextreure’n dades rellevants en relació al tema objecte d’estudi, tot procurant que lesopinions o respostes als temes plantejats sorgeixin al llarg de l’entrevista.. Les entrevistes seran individuals.

El 50% d’alumnes entrevistats s’escollirà tenint en compte les preocupacions expressadespel professorat en relació a la seva conducta i actitud al centreEl 50% restant s’establirà a l’atzar. Per exemple, l’alumne/a, de cada grup, que ocupi elnúmero 17 en el llistat d’aula. En cas que coincideixi amb l’alumne del primer grup, espassarà al següent.El nombre d’alumnes entrevistats per grup serà de dos, un de la primera franja de perfil i unde la segona.El nombre total d’alumnes entrevistats serà de 68

S’establirà un dia fix a la setmana per realitzar aquestes tasques, que coincideixi amb el diaque hi va el psicopedagog o psicopedagoga de l’EAP, que haurà estat informat prèviamentdel treball que es realitzarà a l’IES. El coincidir en el centre facilitarà la coordinaciód’actuacions per tal que, en cap cas, es produeixin interferències. Per exemple, nos’entrevistaran alumnes que estan en procés de valoració per part de l’EAP.

La diferència d’objectius entre les actuacions de l’EAP i les que es plantegen en aquestprojecte, facilita que no hi hagi interferències ni superposicions.. Entrevista en el marc de l’atenció psicopedagògica de l’EAP. Valorar la situació del noi o lanoia per tal d’aportar als professors una visió més àmplia de la situació que es planteja coma problema, i establir conjuntament mesures per a la seva millora.Aplicació individual dels resultats. Entrevista en el marc del treball de recerca. Extreure informació que permeti identificarelements per millorar l’atenció dels nois i noies que presenten més dificultat per adaptar-seal centreAplicació col·lectiva dels resultats

- Anàlisi de documentació:. Del centre. Del resultat de les entrevistes.

- Recerca bibliogràfica que permeti analitzar de manera més complerta les dadesobtingudes, així com referenciar des d’un punt de vista teòric les propostes que se’n puguindesprendre.

Producte o resultat final per als centres col·laboradors. Memòria que inclogui:

- Propostes d’actuació, en l’àmbit de centre i en el d’aula, que se’n desprenguin de:. L’anàlisi de la documentació del centre que fa referència a l’atenció a la diversitat, i de comes contempla la d’actituds i comportaments.Relacionar-lo amb les dades extretes de les entrevistes a tutors i alumnes.


133

. L’anàlisi dels aspectes que el professorat valora com a afavoridors d’un ambient d’aula quepermeti el desenvolupament personal i acadèmic dels alumnes.. L’anàlisi dels aspectes que l’alumnat valora com afavoridors d’un ambient d’aula quepermeti el seu desenvolupament personal i acadèmic.. L’anàlisi de les situacions que més preocupen als tutors i tutores, per la seva incidència enla dinàmica del grup i/o per la dificultat per abordar-les, així com les estratègies que valorenque tenen més eficàcia per a la seva resolució.. L’anàlisi de les situacions que més preocupen als alumnes per la seva incidència personalo en el grup. Estratègies utilitzades pel professorat que valoren com a afavoridores d’unambient que facilita el progrés personal i del grup. Altres propostes.

Badalona, a 14 d’abril de 2004

Signatura de la personaresponsable del treball

Signatura de la directora delcentre

Vist-i-plau de la Inspecció d’Ensenyament

ANNEX 2. QÜESTIONARI ALUMNES

Data de l’entrevista:


134

CENTRE NOM

NIVELL GRUP DATA NAIXEMENT PERFIL

GRUP. RELACIÓ

□ La relació entre els companys i companyes del grup és:□ bona□ regular□ dolenta

□ La relació amb entre els companys i companyes és bona, tret d’alguns alumnes.

□ Hi ha companys/es que no volen relacionar-se amb els altres.

□ Hi ha companys o companyes amb qui ningú vol relacionar-se□ quins□ per què

□ La teva relació amb la resta del grup és□ bona□ regular□ dolenta

□ El comportament del grup consideres que és□ bo□ regular□ dolent

□ Per què

□ El teu comportament consideres que és□ bo□ regular□ dolent

□ Per què

□ Què t’ajuda/ajuda al grup a mantenir un major autocontrol

□ En quines situacions és més difícil mantenir un major autocontrol

Valoració

GRUP. TREBALL

□ T’interessa el que es treballa a classe□ sí□ no

□ Per què□ T’agrada el que es treballa a classe

□ só□ no

□ Per què


135

□ T’interessa el que es treballa en algunes matèries□ quines□ per què

□ Es pot treballar a classe□ si□ no

□ Per què

□ Es pot treballar només en algunes matèries□ quines□ perquè

□ Creus que el teu rendiment és:□ bo□ regular□ dolent

Valoració

CENTRE. SUPORTS

□ Agrupament flexibles. Vas al grup□ alt□ mig□ baix

□ Grups de suport

□ Desdoblaments heterogenis□ àrees

□ Desdoblaments homogenis□ àrees

□ Grup d’adaptació curricular□ àrees que comparteixes amb un altre grup del mateix nivell

Valoració

AULA

□ Les normes són clares□ sí□ no

□ Les apliquen tots els professors i professores del grup□ si□ no

□ Els alumnes participeu en la seva concreció□ si


136

□ no

□ Creus que són necessàries□ sí□ no

□ Per què

□ Consideres que s’han d’aplicar amb flexibilitat□ sí□ no

□ Per què

□ S’han d’aplicar a tothom per igual□ sí□ no

□ Per què

□ S’apliquen a tothom per igual□ sí□ no

□ Per què

□ Quan hi ha algun conflicte, el parleu a la tutoria□ si□ no

□ Quan tens algun problema o alguna dificultat ho comentes amb□ el tutor o la tutora□ altres □ qui□ ningú

Valoració

□ Algun cop t’han enviat a parlar amb l’equip directiu□ no□ si □ perquè

□ Valoració

□ El tutor o tutora ha parlat amb els teus pares□ no□ si

□ Repercussions

□ Què vols fer quan acabis l’ESO□ treballar□ PGS,...□ Cicle Formatiu□ Batxillerat

□ Treball del pare□ Treball de la mare□ Treball estudis dels germans

□ T’agradaria estar fent una altre cosa□ no


137

□ si □ quina

□ Què t’agrada de l’IES

□ Quines coses canviaries

Altres consideracions

ANNEX 3. QÜESTIONARI TUTORS/ES

Data de l’entrevista:

CENTRE NIVELL GRUP TUTOR/A


138

EL GRUP

□ Hi ha un bon clima de relació

□ Hi ha un bon clima de treball

□ Alguns alumnes distorsionen les activitats de l’aula, però no tenen gaire incidència en elseu desenvolupament.

□ Alguns alumnes distorsionen les activitats de l’aula, que no poden desenvolupar-se ambnormalitat.

□ La majoria d’alumnes no mostren interès per l’aprenentatge, es distreuen i distorsionen

Què preocupa més en relació a la gestió de l’aula?.

□ Nivell de competències insuficient per a poder adquirir els continguts que es treballen

□ Poca motivació

□ Baixa participació

□ Alumnes que no es relacionen amb la resta de companys i companyes

□ Marginació d’alguns alumnes per part del grup

□ Relacions conflictives amb un grup d’alumnes, per part del grup classe.

□ Relacions conflictives entre un grup d’alumnes

□ Relacions conflictives en el grup

□ Altres

Quins alumnes preocupen més en relació a la gestió de l’aula?

Aquests alumnes:

□ Tenen una bona relació amb la resta de companys

□ Formen un subgrup, que es relaciona poc amb la resta de companys

□ La relació amb la resta de companys és escassa.

EL CENTRE

Quines estructures organitzatives es valora que ofereixen més suport a la tutoria?

□ Equips educatius


139

□ Departaments

□ Coordinació de tutors/es

□ Intercanvis informals amb altres professionals amb qui hi ha afinitat

□ Altres

Quines mesures organitzatives es valora que ofereixen més suport a la tutoria?

□ Desdoblaments

□ Agrupaments flexibles

□ Grups de suport

□ Tutoria compartida

□ Altres

Consideracions. Aspectes a millorar

GESTIÓ DE L’AULA

Estratègies que la milloren

□ Establiment de normes clares i de les conseqüències de transgredir-les

□ Aplicació estricta d’aquestes normes i sancions

□ Aplicació flexible d’aquestes normes i sancions

□ Acord entre tot el professorat que imparteix classe en el grup en relació a aquests aspecte

□ Implicació de l’alumnat en l’establiment de normes i sancions

□ Implicació i col·laboració de l’equip directiu en situacions de conflicte

□ Tutoria de grup com a espai per debatre els conflictes

□ Tutoria individual per reflexionar conjuntament i establir compromisos

□ Altres

Aspectes que podrien millorarESTRATÈGIES EN RELACIÓ ALS ALUMNES QUE MÉS PREOCUPEN PEL SEUCOMPORTAMENT

□ Sancions

□ Compromisos individuals


140

□ Coordinació amb la resta de professorat del grup

□ Acords amb les famílies o tutors

□ Intervenció d’algun membre de l’equip de gestió

□ Intervenció d’un altre professor/a

□ Altres

Abandonaments□ no □ si□ quants□ perquè?

Derivacions□ S’ha derivat algun alumne fora del centre durant el curs?□ On?□ Per què?

□ Hi ha algun alumne que es consideri que s’hauria de derivar?□ On?□ Per què?

Consideracions

ANNEX 4. RESUM DEL PROJECTE, elaborat pes als tutors i tutores d’un IES

COL·LABORACIÓ DE L’IES en un treball de recerca.

TÍTOL DEL PROJECTE: DIVERSITAT DE CONDUCTESA L’ESO: l’atenció a la diversitatd’interessos, motivacions i actituds dels alumnes


141

AUTORA DEL PROJECTE: Roser Reverter Otón.

PERÍODE DE REALITZACIÓ: Curs 2004/2005

Objectius del treball

Al llarg d’aquesta recerca es pretén:- Identificar quines són les actituds i els comportaments que els alumnes perceben

com a entorpidores d’un ambient d’aula afavoridor de la relació i l’aprenentatge.- Identificar quins són els elements:

. organitzatius

. curriculars

. de gestió d’aulaque els alumnes valoren com a facilitadors del seu procés d’aprenentatge, elspermeten vincular-se al centre educatiu, i milloren les relacions grupals

- Identificar quines són les actituds i els comportaments dels alumnes que méspreocupen als professors, per la seva incidència en el grup, o per la dificultat querepresenta abordar-los. Establir-ne l’amplitud i freqüència.

- Identificar quines són les estratègies:. individuals. col·lectives. institucionalsque el professorat percep com a facilitadores d’un ambient de centre i d’aulaafavoridor de la relació i l’aprenentatge.

- Analitzar com s’aborden, des de la institució escolar, els desajustamentsconductuals.

La finalitat és cercar eines i estratègies que afavoreixen una major contenció delsdesajustaments conductuals i, per tant, milloren la gestió de les relacions i la convivència alcentre i a l’aula, entenent que un major benestar col·lectiu parteix d’una major satisfacció decadascuna de les persones.En el projecte es pretén abordar els desajustaments conductuals a partir de com el centre iel professorat contemplen la diversitat de conductes dels alumnes i les alumnes desecundària, i no tant a partir de la resolució de conflictes quan aquests es produeixen, o dela detecció de possibles trastorns en alumnes concrets,La focalització passa dels alumnes a la interacció que aquests estableixen amb l’IES; de lesdificultats de nois i noies per adaptar-se al centre, a la capacitat que aquest té per acollir-los.

Disseny del pla de treball.

Per al treball de camp s’ha demanat la col·laboració de tres IES de Badalona. La selecciós’ha fet atenent:. el barri on està ubicat: nivell socio econòmic de la població, índex d’immigració,infrastructures, etc.. la composició de l’alumnat que hi assisteix: CEIP de procedència, nombre d’alumnes ambdictamen, nombre d’alumnes nouvinguts, nombre d’alumnes amb necessitats educativesespecials derivades de situacions socials i culturals desfavorides.. La situació del centre abans de la implantació de la LOGSE: centre de batxillerat, deformació professional, CERE.Els centres són:- IES La Llauna.


142

- IES B-VII.- IES La Pineda.

Metodologia.

- Treball de camp inclou.a. Entrevistes amb l’equip directiu per planificar les actuacions al centre i establir-ne elcalendari, així com per acordar les vies d’informació al professorat i els documents a partirdels quals treballar.

b. Entrevistes amb els tutors i tutores d’ESO. Se’ls hi haurà facilitat una informació prèvia de l’objectiu del treball, i del que es preveuextreure’n d’aquestes entrevistes.. S’elaborarà un qüestionari que permeti comparar les diferents respostes així comextreure’n dades rellevants en relació al tema objecte d’estudi, tot procurant que lesopinions o respostes als temes plantejats sorgeixin al llarg de l’entrevista.. Les entrevistes seran individuals.El nombre de tutors i tutores entrevistats serà de 40

c. Entrevistes amb els alumnes.. Se’ls haurà facilitat informació prèvia de l’objecte de l’entrevista.. S’elaborarà un qüestionari que permeti comparar les diferents respostes així comextreure’n dades rellevants en relació al tema objecte d’estudi, tot procurant que lesopinions o respostes als temes plantejats sorgeixin al llarg de l’entrevista.. Les entrevistes seran individuals.

El 50% d’alumnes entrevistats s’escollirà tenint en compte les preocupacions expressadespel professorat en relació a la seva conducta i actitud al centreEl 50% restant s’establirà a l’atzar. Per exemple, l’alumne/a, de cada grup, que ocupi elnúmero 17 en el llistat d’aula. En cas que coincideixi amb l’alumne del primer grup, espassarà al següent.El nombre d’alumnes entrevistats per grup serà de dos, un de la primera franja de perfil i unde la segona.El nombre total d’alumnes entrevistats serà de 80

La diferència d’objectius entre les actuacions de l’EAP i les que es plantegen en aquestprojecte, facilita que no hi hagi interferències ni superposicions.. Entrevista en el marc de l’atenció psicopedagògica de l’EAP. Valorar la situació del noi o lanoia per tal d’aportar als professors una visió més àmplia de la situació que es planteja coma problema, i establir conjuntament mesures per a la seva millora.Aplicació individual dels resultats. Entrevista en el marc del treball de recerca. Extreure informació que permeti identificarelements per millorar l’atenció dels nois i noies que presenten més dificultat per adaptar-seal centreAplicació col·lectiva dels resultats

Producte o resultat final per als centres col·laboradors.

Memòria que inclourà propostes d’actuació, en l’àmbit de centre i en el d’aula, que se’ndesprenguin de les actuacions realitzades, situant-les en el model d’ensenyament obligatoriinclusiu, i completant-les amb altres propostes o actuacions que es plantegen o s’apliquenen d’altres contextos.


143

Roser Reverter

ANNEX 5. GUIÓ DE L’ENTREVISTA LLIURAT ALS TUTORS I TUTORES D’UN IES

Guió de l’entrevista amb els tutors i tutores d’ESO dels tres centres que col·laboren en eltreball de recerca.


144

- Descripció del grup. en quant a relació. en quant a aprenentatge

- Estructures i mesures organitzatives del centre que es valora que ofereixen unsuport a la tutoria

- Estratègies – aplicades pel tutor o tutora, o per l’Equip Educatiu -, que faciliten lagestió de l’aula.

- Alumnes que manifesten un comportament poc ajustat:. rol i incidència en el grup. estratègies – aplicades pel tutor o tutora, o per l’Equip Educatiu -, que afavoreixen elseu progrés personal i escolar i, per tant, una major adaptació a l’IES

Roser Reverter

ANNEX 6. CALENDARI D’ENTREVISTES

DIMECRES 19. 1 DILLUNS 24.1 DIMARTS 25.1 DIVENDRES 28.1

LA PINEDA LA PINEDA LA PINEDA LA PINEDA


145

8. 3B. Tutor

11. Reunió ambl’Equip Directiu, lapsicopedagoga delcentre, el mestre dePedagogiaTerapèutica i lapsicopedagoga del’EAP

13.30. Reunió ambels tutors i tutoresd’ESO

16. Reunió amb lacoordinadorapedagògica. Recollidade documentació

DILLUNS 31.1 DIMARTS 1.2 DIMECRES 2.2 DIJOUS 3.2 DIVENDRES 4.2

LA LLAUNA LA PINEDA LA PINEDA LA PINEDA

8. 3B. Alumne. 8.4 A. Alumne.


146

9. 3F. Alumne(B)

.

11,30. Reunió ambl’equip directiu, lapsicopedagoga delcentre, i lapsicopedagoga del’EAP

10. 1B. Tutora 10. 3F. Alumne(A)

LA PINEDA 11. 4.C. Tutor

12,30. 4A. Tutor 12,30. 3F.Tutora13,30. 1D.Tutora

16. 1B.Alumne. (A)


B-VII Departament.Reunió deseguiment

LA PINEDA ReunionsDepartament


147

8. 4A. Alumne(A)

10. Reunió amb ladirecció i elpsicopedagog del’EAP

LA LLAUNA11.30. Reunió ambels tutors i tutoresd’ESO, lacoordinadorapedagògica, lapsicopedagoga delcentre i lapsicopedagoga del’EAP

13. Reunió amb elsupervisor deltreball

LA PINEDA

16. 4C. Alumne(B)

16. 1B.Alumne (A)

17. 4C. Alumne(A) *No ha vingut


LA PINEDA LA PINEDA LA LLAUNA B-VII B-VII


148

8. 2D. Alumne(B)

8. 2A. Alumne (A)

9. 1D. Alumne(B)

9. 3C. Alumne(B)

9.30. 4B. Tutora 9. 3C. Alumne(B)

9. 1B. Tutor

10. 3C. Tutora 10. 4B Tutor 10. 1A. Alumne(A)

10. 4B. Tutora

B-VII B-VII B-VII

11.30. 3B Tutor 11.30. 1A.Tutora

11,30. 1D.Alumne (B)

11,30. 4C.Tutora

12,30. 3B.Alumne (B)

12.30. 2A Tutora 12,30. 3A. Tutora 12,30. 3B.Alumne

LA PINEDA

15. 2B. Alumne(B)

15. 1A. Alumne(B)

15. 3A. Tutor

16. 2A. Alumne(B)

16. 1B. Alumne(B)


LA PINEDA B-VII Reunió amb elsupervisor deltreball

B-VII LA PINEDA


149

8. 4C. Alumne(B)

8. 4A. Alumne(B)

9. 1D. Alumne(A)

9. 1B. Alumne(A)

9. 4B. Alumne(B)

9. 3B. Tutora

B-VII 10. 1C. Alumne(A)

10. 3D. Tutora 10. Reunió amb lapsicopedagoga

10.30. 3C. Tutor

11.30. 1D.Tutora

11.30. 1C.Alumne

11.30. 2C.Tutor

11.30. 3E. Tutora

12.30. 3D.Alumne (B)

12.30. 2B.Tutora

12.30. 2C.Alumne (B)

LA PINEDA 13.30. 1C.Tutor

15. 3 A. Alumne(B)

16. 2D. Tutor 16. 2C. Tutor


LA LLAUNA LA PINEDA B-VII LA LLAUNA B-VII

8. 4C. Alumne (A) 8.30. 3A.Alumne (B)

8. 2C. Alumne (A)


150

9. 1C. Tutora 9. 4A. Tutor 9.30. 1B.Alumne (B)

9. 3D. Alumne (A)

10.30. 3A.Tutora

10. 4A. Alumne(A)

10. 3C. Alumne(A)

10.30. 4C.Alumne (B)

10. 2D. Alumne(A)

12. 4C. Tutor 11,30. 2B. Tutor 11.30. 1D.Alumne (A)

12. 4A. Tutora

13. 1B. Tutora 12.30 2A. Tutora 12.30. 2B.Alumne (A)

13. 4C. Alumne(A)

14. 3B. TutoraLA PINEDA

16. 2A. Alumne(B)

16. 3B. Alumne(B)

17. 2C. Alumne(B)

17. 4A. Alumne(B)


LA LLAUNA LA PINEDA LA PINEDA LA LLAUNA

8.30. 4B.Alumne. (B)

8. 2B. Alumne.(B)

8. 3B. Alumne.(B)

8.30. 3A.Alumne. (A)

ReunióDepartament


151

9.30. 1B Alumne.(A)

9. 3C. Alumne.(A)

LA LLAUNA 9.30. Tutor 1A.

10.30. 2B.Alumne. (B)

10. 3E. Alumne.(B)

9.30. Tutor 3C. 10.30. 3C.Alumne (B)

12. 4B. Alumne.(A)

11.30. 4B. (B) 10.30. Tutor 2A. 12. 1A. Alumne.(A)

LA LLAUNALA PINEDA 13. 2A. Alumne.

(B)* L’entrevista nos’ha pogut fer. Sónfora del centre.Passa al 4.3

15. 3A. Alumne.(B)

16. 3B. Alumne.(A)** L’entrevista nos’ha pogut fer. Sónfora del centre.Passa al 5.517. 4A. Alumne.(A)** L’entrevista nos’ha pogut fer. Sónfora del centre.Passa al 5.5

DILLUNS 14.3 DIMARTS 15.3 DIMECRES16.3

DIJOUS 5.5 DIVENDRES6.5

DILLUNS 9.5

LA LLAUNA LA PINEDA LA PINEDA LA LLAUNA LA LLAUNA

8,30. 3C.Alumne (A)

8. 2B. Alumne.(A)

8. 3B. Alumne.(A)

9.30. 1A . 9. 3E. Alumne. 9. 1C. Alumne.


152

Alumne (A) (A) (A)

10. 1C.Alumne. (B)

10. 1A. Tutora 10,30. 2B.Tutora

10,30. 2B.Alumne (A)

12. 2A. Alumne(B)

11.30. 4B. (A) 12. 4A. Alumne(A)

12. Reunió ambla coordinadorapedagògica

13. 2A. Alumne(A)

LA PINEDA LA LLAUNA

16. 2A.Alumne. (A)

16. 3B. AlumneA* No és al centre

17. 3A.Alumne. (A)

17. 2C.Alumne. (A)*No ha vingut alcentre

17. 4A. AlumneA.* No és al centre.Passa al 6.5

ANNEX 7. GRAELLES RESUM DE LES DADES RECOLLIDES EN ELS CENTRES

EL GRUP. Centre:

Relació Alumnesmarginats

Alumnesaïllats

Ambienttreball

Consideracions

Grup: Bona Regular Dolenta Si No Si No Si No


153

TutorBAGrup:TutorBAGrup:TutorBAGrup:TutorBA

GRUP. OPINIÓ ALUMNES. Centre:

NIVELL/GRUP ConsideracionsBR

Relació grup

DBR

Relacióindividual

DBR

Comportamentgrup

DBR

Comportamentindividual

D

CENTRE:

Grup Què ajuda a mantenir un major autocontrol. Alumnes de perfil B1A1B


154

Què ajuda a mantenir un major autocontrol. Alumnes de perfil A


155

TREBALL. Perfil B. Centre:

Grup 1A 1B 1C ConsideracionsTotesAlgunes

Interèsmatèries

CapTotesAlgunes

Gust perlesmatèries Cap

TotesAlgunesEs pot

treballar CapBoRegularRendiment

personal Dolent

NORMES. Alumnes perfil B. Centre:

Grup ConsideracionsSíClaresNoSíLes aplica

tothom NoSíNecessàriesNoSíAplicació

flexible No

SíS’hand’aplicarigual

No

SíS’apliquenigual No

SíTutoria grupNoTutorAltre

Comentardificultats

Ningú


156

QUÈ PREOCUPA MÉS EN RELACIÓ A LA GESTIÓ DE L’AULA. Centre:

Grup ConsideracionsNivell de competènciesPoca motivacióBaixa participacióAlumnes que no esrelacionenMarginació d’algunsalumnesRelacions conflictivesamb un grup d’alumnes,per part del grup classeRelacions conflictivesentre un grup d’alumnesRelacions conflictivesen el grupAltres

QUINS ALUMNES PREOCUPEN MÉS EN RELACIÓ A LA GESTIÓ DE L’AULA. Centre:

Grup QuinsQuants

Tenen bonarelació amb laresta decompanys

Formen unsubgrup que esrelaciona pocamb la resta decompanys

La relació amb laresta decompanys ésescassa


157

GESTIÓ DE L’AULA. Estratègies que la milloren. Tutors/es. Centre:

Grup ConsideracionsEstabliment de normes clares i de lesconseqüències de transgredir-lesAplicació estricta de normes i sancionsAplicació flexible de normes i sancionsAcord del professoratImplicació de l’alumnatCol·laboració de l’equip directiuTutoria de grupTutoria individualALTRES

GESTIÓ CONFLICTES. Alumnes que presenten comportaments desajustats. Centre:

Grup ConsideracionsSancionsCompromisos individualsCoordinació amb la resta de professoratAcords amb les famílies o tutorsIntervenció de l’equip de gestióIntervenció d’un altre professor/aALTRES

ABANDONAMENTS I DERIVACIONS. Centre:

Grup ConsideracionsAbandonamentsDerivacionsrealitzadesDerivacionsproposadesEscolaritatscompartidesrealitzadesEscolaritatscompartidesproposadesAbsentisme

7. BIBLIOGRAFIA BÀSICA UTILITZADA EN LA REDACCIÓ DEL TREBALL


158

El treball s’ha plantejat, bàsicament, a partir de l’experiència d’assessorament, del’observació directa de la pràctica educativa, de l’intercanvi amb alumnes i professors i de lareflexió que aquestes actuacions comporten.Els documents utilitzats han servit per analitzar de manera més acurada les dadesobtingudes, així com per referenciar des d’un punt de vista més general les propostes quese’n desprenen.

Legislació- Decret 155/1994, de 28 de juny pel qual es regulen els serveis educatius del

Departament d’Ensenyament (DOG núm. 1918 de 8.7.1994)- Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la Educación Especial.- Ordre de 20 de maig de 1983, per la qual es regula la intervenció psicopedagògica

als centres escolars i es creen els equips d’Assessorament i Orientaciópsicopedagògica (EAP). (DOG núm. 344, de 13.7.1983)

- Decret 117/1984, de 17 d’abril, sobre ordenació de l’educació especial per a la sevaintegració en el sistema educatiu ordinari. (DOG núm. 435 de 18.5.1984 )

- Resolució de la Direcció General d’Ensenyament Primari, de 31 de juliol de 1984,per la qual s’estableixen les línies bàsiques d’actuació dels equips d’assessorament iorientació psicopedagògica com a òrgans tècnics de caràcter interdisciplinari dins elsistema educatiu de l’administració pública catalana. (Full de disposicions núm. 71).

- Decret 299/1997, de 25 de novembre, sobre l’atenció educativa a l’alumnat ambnecessitats educatives especials. (DOG núm. 2528 de 28.11.1997)

- Circular que estableix criteris en el camp de l’educació especial, de 4.9.1981.- Decret 73/1992, de 9 de març, pel qual s’estableix l’ordenació general dels

ensenyaments de l’educació infantil, l’educació primària i l’educació secundàriaobligatòria a Catalunya. (DOG núm. 1578, de 3.4.1992)

- Resolució de 20 de maig de 2003, que dóna instruccions per a l’organització i elfuncionament dels centres docents públics d’educació secundària de Catalunya peral curs 2003/2004.

- Resolució de 19 de juny de 1997, per la qual s’aproven instruccions relatives al’organització del currículum a l’educació secundària obligatòria per a l’atenció a ladiversitat dels alumnes (Full de disposicions núm. 669, de juliol del 97)

- Instruccions d’organització i funcionament de les unitats d’adaptació curricular(UAC) als instituts que imparteixen educació secundària obligatòria i delprocediment i les condicions d’adscripció de l’alumnat a les unitats d’escolaritzacióexterna (UEE).

Altres- Generalitat de Catalunya. Direcció general d’Ordenació i Innovació Educativa. Pla

director de l’educació especial de Catalunya. Barcelona: Servei de Difusió iPublicacions, 2003

- Generalitat de Catalunya. Direcció General d’Ordenació i Innovació Educativa. Laconvivència en els centres docents d’ensenyament secundari. Programa i propostespedagògiques. Barcelona: Servei de Difusió i Publicacions, 2003

- Ajuntament de Badalona. Regidoria de Cultura. Pla estratègic de cultura. Badalona,2004

- Laudó, Isabel; Rueda, Mercè. L’adolescència normal: crisi o patologia. Materials delcurs monogràfic sobre “Indicadors de risc de trastorns de comportament enl’adolescència”, impartit a Barcelona el maig del 2000.

- Federació APPS. Dossier sobre l’escola inclusiva. Juny 2003- Gimeno Sacristán, J. La educación obligatoria: su sentido educativo y social. Madrid:

Morata, 2000.- Material del Congreso sobre escuela inclusiva. Donosti, 2003- Ainscow, M . Hacia escuelas eficaces para todos. Madrid: Narcea, 2001- Marchesi, Álvaro. Qué será de nosotros los malos alumnos. Madrid: Alianza, 2004


159

- Marina, José Antonio. Aprender a vivir. Barcelona: Ariel, 2004- Kamii, Constance K. El niño reinventa la aritmética. Madrid: Visor, 1985.- “Anàlisi de la situació actual de l’atenció a la diversitat a Catalunya i propostes de

l’ACPEAP per avançar cap a una escola inclusiva.”/ Grup de treball de la ComissióProfessional de l’ACPEAP, dins d’Àmbits de psicopedagogia. (núm 14, 2005)

- Gallardo, Adela. “Atenció educativa per l’alumnat amb necessitats educativesespecífiques associades a trastorns de la personalitat i/o la conducta”. Treballrealitzat en el marc d’una llicència per estudis concedida pel Departamentd’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. (2004)

- Pérez i Clemente, Gemma. “Variables individuals (intel·ligència i personalitat),conducta conflictiva, rendiment acadèmic en l’ensenyament secundari”. UAB (2004)

MEMÒRIA DEL TREBALL: TRACTAMENT PEDAGÒGIC DE LA … · 2009-03-11 · Tractament pedagògic de la...

Documents

Transcript of MEMÒRIA DEL TREBALL: TRACTAMENT PEDAGÒGIC DE LA … · 2009-03-11 · Tractament pedagògic de la...