Adquisición y evaluaciónde las funciones pragmáticasdel lenguaje:un estudio evolutivo (*)

Mercedes Belinchón Carmona (**)Universidad Autónoma de Madrid

INTRODUCCION

En la última década, la investigaciónsobre el desarrollo del lenguaje infantil haexperimentado (tanto en lo relativo a suspresupuestos teóricos como a sus plantea-mientos metodológicos) una serie de cam-bios que, sin lugar a dudas, pueden con-siderarse espectaculares. La comprobaciónde que la definición chomskyana de «com-petencia lingüística» resultaba inadecuadapara explicar el uso que del lenguajehacen los sujetos; la incapacidad de losanálisis exclusivamente sintácticos y/oléxicos para proporcionar una descripciónexhaustiva y satisfactoria de la conductaverbal de los sujetos (Miller, 1981) y,finalmente, la acumulación de numerososdatos que (procedentes tanto de las obser-

vaciones sobre el papel «activo» desempe-ñado por el niño durante su aprendizajelingüístitico como de los resultados obte-nidos —para algunas alteraciones del len-guaje— a través de distintos sistemas deintervención terapéutica) cuestionaban se-riamente el carácter innato atribuido allenguaje por Chomsky (1957, 1965) y susseguidores, y han dado pie, en estos últi-mos años, a una ampliación del marcoteórico de estudio sobre la adquisiciónlingüística que permite situar la estructu-ra del lenguaje dentro de un contexto deanálisis más amplio que el que le atribuíanlos autores más estructuralistas: el con-texto formado por el proceso comunicativoiniciado entre un hablante y un oyente enun momento espacio-temporal determi-nado.

(*) Parte de este trabajo fue presentado en la I Reunión Internacional de Psicología y Procesos deHumanización (Murcia, 1982), siendo la autora colaboradora honorífica del Departamento de PsicologíaGeneral de la Universidad Complutense de Madrid.

(**) Dirección: Departamento de Psicología General. Facultad de Psicología. Universidad Autónomade Madrid. Campus de Cantoblanco. 2804 Madrid.

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36 EstudiosLa investigación sobre los procesos de

aprendizaje lingüístico en las primerasetapas de desarrollo ha ido, por tanto,desplazándose desde posiciones estricta-mente estructurales hacia posiciones másfuncionales, en las que el estudio del«uso» del lenguaje por parte de los ha-blantes (pragmática) ha llegado a conver-tirse en uno de los principales (si no elprincipal) temas de análisis.

Este marcado interés por los aspectosfuncionales del lenguaje ha supuesto, en-tre otras cosas, y como bien puede supo-nerse, un cambio radical en la metodolo-gía de la evaluación del lenguaje, la cual,hasta bien entrados- los años 70, se habíacentrado en la búsqueda de índices demedida de tipo formal y, más especifica-mente, sintáctico (L.M.E., de Brown,1973; D.S.S., de Lee y Canter, 1971, etc.).

La consideración (en el enfoque prag-mático) del desarrollo del lenguaje comoun proceso básicamente multidimensional(Blom y Lahey, 1978; Dale, 1976, 1980) yla adopción, en consecuencia, de unanueva definición de competencia lingüísticaque necesariamente hacía referencia, ade-más de a la competencia gramatical choms-kyana (esto es, al conocimiento que tieneel hablante de las reglas que le permitenelaborar oraciones gramaticales) a unacompetencia pragmática o comunicativa (cono-cimiento de las reglas que gobiernan eluso del lenguaje en el contexto —Bates,1976—) determinó, por ejemplo, que,como señala Rees (1978), «el énfasis sedesplazará, inmediatamente, desde el aná-lisis estructural de las oraciones al análisisde cómo estas oraciones funcionan en lacomunicación» (p. 198). De este modo, la«oración» dejó de ser la unidad básica omínima de la evaluación lingüística paraasumir este papel el «acto de hablar»valorado en su conjunto. Las emisionesverbales dejaron de analizarse como seg-mentos aislados de producción y empeza-ron a ser consideradas, a efectos de valo-ración, como un instrumento más que elsujeto utiliza para comunicar a su interlo-cutor una determinada «intención», y losinvestigadores interesados en la evalua-ción de esta nueva dimensión del lengua-

je comenzaron a desarrollar sistemas demedidas y taxonomías de categorías conlas cuales poder definir, de un modoobjetivo, qué función desempeña cada emi-sión lingüística en contextos comunicati-vos específicos.

Hemos utilizado el término función enun sentido muy amplio, que, como denuevo señala Rees (1978), necesita sermatizado. No nos referiremos en estetrabajo al término función en el sentidogeneral en el que, por ejemplo, lo haceJakobson (1960) al hablar de las «funcio-nes» que cubre el lenguaje en el serhumano (función referencial, expresiva,conativa, fáctica, metalingüística y poéti-ca). Tampoco, en el sentido de función nocomunicativa al que alude Rees (1973)—función de formación de conceptos,autodirección, formación de la autoima-gen, etcétera.

Con el término función haremos refe-rencia, únicamente, a la intención comunica-tiva (al «acto de habla», en términos deSearle, 1969) con que el hablante emitesus oraciones (independientemente de laestructura gramatical que éstas adopten).Distinguimos así el significado funcional delas emisiones (intención comunicativa) dela pauta morfosintáctica que sirve paraexpresarlo (Halliday, 1975); distinguimos

• también el significado transmitido en lasemisiones (que el oyente interpreta apartir de una interpretación conjunta del«contenido proposicional» de la oración yde su «acto de habla») del significado literal(que resulta del análisis gramatical y léxicodel mensaje) —vid. Clark y Clark, 1978—;y definimos al hablante competente comoaquel capaz de construir emisiones for-malmente originales a partir de las cualesel oyente puede reconstruir, sin ambigüe-dades, la intención comunicativa original.

Aceptamos así el supuesto de que nose da una correspondencia exacta entre«tipos de estructura» y «tipos de funcio-nes», de que oraciones con idéntica estruc-tura formal (por ejemplo, oraciones in-terrogativas) púeden ser utilizadas paraservir a funciones de comunicación muydiferentes (por ejemplo, como «pregun-

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Estudios 37ta», en el caso de «eFuiste ayer al cine?»o como «demanda», en el caso de «¿Mealcanzas el pan?»). Sobre este supuesto seapoya, entre otras cosas, la definición quehace Searle (1969) de los «actos de hablaindirectos».

En definitiva, encontramos que una delas áreas que más directamente se hanvisto afectadas por este desplazamientoteórico hacia los aspectos funcionales dellenguaje ha sido el área de la evaluación.En lo que respecta al estudio del lenguajeinfantil, «la evaluación (desde un puntode vista pragmático) se centra en el cómoy el qué es lo que comunica el niño. Elnivel de complejidad sintáctica y el de-sarrollo del vocabulario se consideraninstrumentos para comunicar una poten-cia comunicativa más que fines en símismos (de la evaluación)» (Seibert y011er, 1981, página 79).

Vamos a revisar ahora, muy brevemen-te y al objeto de poder definir con mayorclaridad los objetivos del presente estu-dio, algunas de las líneas de investigaciónque más claramente han surgido de laorientación pragmática de los estudiossobre el lenguaje infantil en los últimosaños.

a) Definición de funcionespragmáticas

Tal como señala Miller (1981), unarama importante de las investigacionessobre la pragmática del lenguaje infantilse ha dirigido al análisis de los intentoscomunicativos de los hablantes, de lasrazones por las que la gente habla o, pordecirlo de otro modo, a la definición delas «intenciones» que mueven al hablantea «comunicarse» con el oyente. La defini-ción de las funciones básicas para distin-tos períodos evolutivos, junto con laexploración de los modos en que cada unade estas funciones puede ser expresada,ha dado como resultado la elaboración dediversas taxonomías de clasificación defunciones, cada una de las cuales refleja,en cierta medida, los supuestos metodo-lógicos y teóricos de su autor.

Así, por ejemplo, Halliday (1975) iden-tifica entre los nueve y los dieciochomeses siete funciones pragmáticas: instru-mental, de regulación, interaccional, per-sonal, heurística, imaginativa e informa-tiva. Greenfield y Smith (1976), en rela-ción también con las emisiones comuni-cativas de niños que se encuentran en elperíodo senso-motor de desarrollo (seis-veinticuatro meses) consideran que lasprimeras vocalizaciones comunicativas delos niños pueden asimilarse a tres tipos decategorías funcionales: las «performati-vas» (sonidos que acompañan una acción),las «indicaciones» de objetos, y las queimplican un «deseo» (volitional) hacia losobjetos. Dore (1975), más encuadrado enla teoría de los «actos de habla» (Searle,1969) identifica un grupo de «actos delhabla primitivos» (ocho) que tienen lugaren el período correspondiente al de emi-siones de una palabra. Se trata de lasfunciones-pragmáticas de: denominación,repetición, respuesta, demanda de acción,demanda de respuesta, llamada, saludo yprotesta. Por su parte, McShane (1980)describe cinco funciones comunicativas bá-sicas para este período: la de regulación(intentos de controlar la conducta deotras personas), la de declaración (emisio-nes que nombran, describen o proporcio-nan información sobre una situación), lade intercambio (emisiones que el niñoproduce cuando recibe o da objetos aotra persona), la personal (que se refierena lo que el niño está haciendo o va ahacer, así como a los rechazos y protes-tas) y por último, la de conversación(emisiones que se dan en respuesta aemisiones precedentes producidas porotras personas).

Miller (1981), en su magnífica revisiónde la metodología de evaluación de laproducción verbal en niños, señala que, apesar de las discrepancias observadas en-tre las distintas taxonomías propuestaspor los autores anteriores, pueden reco-nocerse en ellas cuatro categorías funcio-nales comunes: las rutinas de juego, lademanda de objetos o acciones al adulto,el rechazo y el comentario. Para todas ellas,indica Miller, pueden identificarse con

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Estudiosclaridad precursores de tipo gestual: así,por ejemplo, las rutinas de juego incluyenun componente importante de imitación;la demanda y el comentario suelen irprecedidas de un contacto ocular yiofísico con el adulto; el rechazo, por últi-mo, suele ir acompañado de movimien-tos/sacudidas de cabeza y de vocalizacio-nes de protesta.

Dentro de esta línea de investigaciónque, además de definir o identificar unaserie de funciones pragmáticas, intentavincular la aparición de formas elabora-das de expresión (por ejemplo, las quetienen un componente de tipo verbal)con la existencia de formas más primarias(por ejemplo, de tipo gestual), convienedestacar los trabajos de Bates y su equipo(Bates, 1976; Bates, Benigni, Bretherton,Camaioni y Volterra, 1977). Estos auto-res se centran en el análisis de dos funcio-nes: las declarativas y las imperativas;paralelamente, estudian en profundidadlos precursores de ambas. Según estosautores, la función protodeclarativa se defi-ne como un esfuerzo preverbal que elniño realizapara dirigir la atención deladulto hacia un objeto o evento. Por suparte, la función protoimperativa se definiríacomo el modo (también preverbal) através del cual el niño intenta que eladulto realice alguna acción. Por último,tenemos que citar, en esta brevísima revi-sión de los intentos de clasificación de lasemisiones de los niños del período sen-so-motor, el trabajo de Coggins y Carpen-ter (1981), en el que se recogen y sistema-tizan ocho categorías pragmáticas tomadasde las taxonomías de Bates y de Dore, yacitadas, y aplicables a niños no verbales op re-ve rbales.

Para el período de desarrollo preopera-torio (dos-siete arios), contamos con dostrabajos sobre la valoración/identificaciónde funciones pragmáticas. Por un lado,Halliday (1975) señala que, en este perío-do, el uso del lenguaje se define básica-mente por dos tipos básicos de funciones:la función pragmática (que se define por eluso del sistema simbólico para actuarsobre la realidad y que vendría a reflejarel uso del lenguaje como instrumento

para «pedir») y una segunda función: lafunción matética, a través de la cual elsujeto utiliza el sistema simbólico dellenguaje como instrumento para describirla realidad y/o aprender sobre ella (bús-queda de información). Finalmente, Dore(1978) presenta un elaborado esquema deactos conversacionales, cuyas categoríasprincipales serían las siguientes: deman-das (de información, acción o reconoci-miento), respuestas a preguntas, descrip-ciones de hechos pasados o futuros, enun-ciados (descripciones de hechos, reglas,actitudes, sentimientos y deseos), expre-siones de reconocimiento, estrategias deorganización (que regulan el contacto y laconversación), performativas (que acom-pañan la acción) y funciones mixtas.

b) Estudios sobre la adquisiciónpragmática

En su libro, ya clásico, The structure ofcommunication ja early language development,Greenfield y Smith (1976) insisten en elhecho de que la pragmática del lenguajeinfantil es uno de los aspectos más preco-ces del desarrollo lingüístico. Al igualque Ingram (1974) y Halliday (1975),observan que niños con niveles de de-sarrollo léxico y sintáctico aún muy limi-tados (encuadrables, por ejemplo, en lasEtapas I y II de Brown, 1973) pueden,sin embargo, tener totalmente adquiridoun repertorio bastante amplio de funcio-nes pragmáticas.

La determinación del orden de apari-ción de estas funciones; la comprobaciónde si se da (como sugieren Halliday,1975, y Greenfield y Smith, 1976) una«secuencia universal en el proceso deadquisición»; el estudio de las relacionesentre el desarrollo pragmático del lengua-je y el desarrollo de ciertas habilidadescognitivas y sociales consideradas comoposibles «requisitos» del lenguaje (víd.Bates y colbs., 1977; Schaffer, 1979) y,por último, el análisis de las correspon-dencias entre la adquisición de las funcio-nes pragmáticas y las distintas etapas deldesarrollo semántico y sintáctico (que, en

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Estudios 39los resultadados de algunos autores comoSnyder (1978) aparecen como dimensio-nes estadísticamente independientes entresí) constituyen los temas principales hacialos que se ha dirigido la investigación dealgunos de los autores más interesantesdel enfoque pragmático.

c) Estudios metodológicos

Hasta la fecha, son escasos los trabajosdedicados, específicamente, al análisis delas posibles alternativas metodológicasque pueden utilizarse en el estudio de laadquisición pragmática del lenguaje. Sinembargo, un primer acercamiento al pro-blema permite comprobar que, desde elpunto de vista estrictamente metodológi-co, este área aparece cargada de dificulta-des para el investigador. Así, por ejem-plo, como señala Miller (1981), es frecuen-te la confusión y mezcla (en una mismataxonomía) entre los distintos niveles deanálisis en los que se pueden encuadrarlos diferentes tipos de funciones (nivel deemisión, de relación en el discurso entreemisiones, nivel de relación con el actodel habla, nivel de contexto social), esescasa la fiabilidad de las medidas utiliza-das por los distintos autores, es difícil eldiseño de situaciones (más o menos es-tructuradas) en las que se pueda obtenermuestras representativas del nivel de ad-quisición pragmática de cada sujeto(Snyder, 1978) y, por último, es pocofrecuente la elaboración de taxonomías defunciones ordenadas en base a su comple-jidad evolutiva, que valoren, simultánea-mente, los componentes gestuales y ver-bales del acto comunicativo (Seibert y011er, 1981) y que especifiquen, finalmen-te, con rigurosa objetividad, los criteriosde asignación de las emisiones a cada unade las categorías.

La confusión entre los distintos nivelesde análisis a la hora de diseñar las taxono-mías de categorías funcionales, los pro-blemas en la recogida de muestras repre-sentativas del desarrollo pragmático, elalto grado de libertad de que disponecada investigador para elaborar sus pro-

pias definiciones de las funciones y ladificultad de comprobar la validez y lafiabilidad de las mismas, son algunos delos problemas que motivaron a Ph. Dalepara la realización de un trabajo esencial-mente metodológico y centrado en estetipo de cuestiones. En su trabajo (cuyotítulo entre interrogantes sugiere en bue-na medida la confusión que, aún hoy,reina en este campo), Dale (1980) ofrecealgunos datos empíricos que confirman laobservación de Snyder (1978) de que lasmedidas de tipo pragmático correlacionanescasamente con índices sintácticos comola LME, e introduce, además, dos inno-vaciones de tipo metodológico en el pa-norama global de las investigaciones so-bre el desarrolo pragmático.

En primer lugar, Dale intenta solucio-nar algunos de los problemas (ya señala-dos) relativos al muestreo de los reperto-rios de funciones pragmáticas. Para ello,y tomando como referencia los trabajosde Dore (1974), Halliday (1975), Green-field y Smith (1976) y Snyder (1978),diseña una situación de prueba desdobla-da en dos sesiones: en la primera de ellas(realizada después de un período de juegolibre con el examinador) somete a cadasujeto (en total, zo niños con edadescomprendidas entre uno y dos años) auna serie de tareas pragmáticas estructu-radas en las que elicita funciones de tipodeclarativo y de tipo imperativo. En lasegunda sesión (juego libre del niño consus padres, sin la presencia del examina-dor), recoge las muestras de lenguajeespontáneo sobre las cuales evalúa elresto de las funciones pragmáticas. Deeste modo intenta comprobar si la com-binación de dos sistemas distintos demuestreo (elicitación v. s. lenguaje espon-táneo) constituye un método válido y útilpara la obtención de datos fiables relati-vos a un repertorio amplio de funciones.

En segundo lugar, Dale aborda el pro-blema de los niveles de análisis de lasemisones verbales (obtenidas, como yahemos dicho, en la sesión de juego delniño con sus padres). Para ello, y toman-do como modelo la taxonomía de actosconversacionales de Dore (1978), elabora

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lo Estudiosdos códigos de valoración de la emisiónverbal. En el primero (que él llama destatus de diálogo y que puede asimilarse al«nivel de relación entre emisiones en eldiscurso» —Miller, 1981—) incluye seiscategorías (tabla I). En el segundo códigode valoración (el código de funciones pragmá-ticas) se da cabida a las catorce funcionesque se presentan en la tabla II.

TABLA ICategorías de análisis utilizadas por Dale (1980)

en la valoración del status de diálogo

(1) Emisión espontánea (SP).(2) Respuesta (RLA).(3) Imitación elicitada (EIM).(4) Imitación espontánea de las emisiones del adul-

to (SPIM).(5) Repeticiones de sí mismo (SR).(6) Inclasificables (UNC).

TABLA IICategorías de funciones pragmáticas

(Dale, 198o)

Denominación (NAME).Atribución (ATTRIBUTE).Demanda (RQPRES).Comentario (COMNT).Utilización de formas verbales de pasado ofuturo (TENSE).Demanda de objetos no presentes (RQABS).Demanda de información (RQINFO).Afirmación (AFFIRM).Negación (DENIAL).Rechazo (REJECT).No existencia (NONEX).Llamadas de atención (ATTN).Expresiones ritualizadas (GREET).Inclasificables (ININT).

Como puede comprobarse, estas cator-ce funciones pueden agruparse en cuatrograndes bloques: (A) Funciones relativasa objetos o acciones que ocurren o estánpresentes en el contexto (funciones I, z y3). (B) Funciones relativas a informaciónno directamente perceptible en el contexto(4, 5 , 6, 7). (C) Afirmación y negación (8,9, io, II). (D) Otras (12, 53, 14).

Independientemente del hecho de queen estos dos códigos no siempre estáclaro que el criterio de valoración seaestrictamente pragmático (como ocurrecon las categorías de imitación que, dehecho, parecen responder más bien a una

distinción de tipo estructural; o con ladistinción entre funciones que se refierena objetos y situaciones presentes v. s.ausentes en el contexto de la conversa-ción, que parecen responder a supuestosde tipo semántico más que estrictamentecomunicativos) conviene señalar que enlos resultados presentados por este autorse obtuvieron índices de fiabilidad altospara ambos códigos.

Objetivos

Se realizó un estudio de observaciónde las conductas comunicativas de 14niños de Madrid, de edades comprendi-das entre los quince y cuarenta meses.Para el análisis de las emisiones, se aplicóla clasificación de funciones pragmáticaspropuestas por Dale (1980). Los principa-les objetivos del trabajo fueron:

a) La búsqueda de datos relativos ala adquisición, en una muestra de niñosespañoles, de las funciones pragmáticasdescritas por Dale.

b) La búsqueda de datos relativos ala dependencia/independencia estadísticaentre:

— Indices de desarrollo lingüístico detipo pragmático (funciones) y es-tructural (LME).

— Categorías de «status de diálogo» y«funciones pragmáticas».

c) La búsqueda de similitudes y/odiferencias entre la secuencia de adquisi-ción pragmática propuesta por algunosautores (ej., Dale, I980, ,pág. 8) y laobtenida a partir de los datos de nuestramuestra. Comprobación empírica, portanto, de la noción de «secuencia univer-sal de adquisición» propuesta por Halli-day (1973) y Greenfield y Smith (1976).

Finalmente, y dado que el presenteestudio tiene para nosotros el valor de«estudio-piloto» de un proyecto más am-plio, estábamos interesados también en eldescubrimiento y análisis de las dificulta-des metodológicas que podían surgir alaplicar, a una muestra española, taxono-

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Estudios 41mías de evaluación funcional inicialmentediseñadas para sujetos de habla inglesa.La recogida de información sobre cuálespodían ser los diseños de situación-prue-ba más idóneos para la recogida de datosfiables y representativos de la producciónhabitual de los niños, y la discusión delos criterios de valoración utilizados eneste tipo de estudios completaban, porúltimo, los objetivos previstos para esteprimer estudio sobre el tema.

Sujetos

Iniciamos el estudio con 12 niños yocho niñas (E. C. entre quince y cuarentameses), de nivel socioeconómico medio ymedio-bajo, de una guardería de Madrid.A lo largo de las sesiones de prueba, ypor distintas razones (enfermedad de tresniños, falta absoluta de colaboración eny ausencia total del lenguaje espontáneoen las sesiones en dos más), nos vimosobligados a eliminar de la muestra iniciala seis de los sujetos, siendo, por tanto, 14(nueve varones y cinco hembras) el nú-mero final de niños incluidos en nuestrotrabajo.

En la tabla III se presentan algunas delas características de edad de la muestra.

TABLA IIIDistribución de la muestra por edades

GrupoIntervalo

de edades

Núm.

I de edadNiños Niñas

12-18 Ill. 1 I 15,0II 18-24 III. 2 0 20,5III 24-30 III. 2 I 27,6IV 30-36 m. 2 1 32,3V 36-42 In. 2 2 38,5

Recogida y valoración de los datos

1. Tareas pragmáticas estructuradas

Se presentaron a cada niño seis tareasde tipo declarativo seguidas inmediata-mente después de otras seis de tipo impe-rativo (víd. descripción en tabla IV). Elorden de los dos bloques de tareas, asícomo el de éstas en cada uno de losbloques, se mantuvo constante (al igualque la situación y el tipo de materialutilizado) para todos los sujetos.

TABLA IVDescripción de las tareas pragmáticas estructuradas (tomado de Dale, 1980, pág. y)

DECLARATIVAS

(i) Meter tres cubitos en un barreño de plástico; ofrecer entonces una muñeca.(2) Enviar rodando al niño tres pelotas; enviarle entonces, también rodando, un biberón.(3) Golpear tres veces el xilofón con su barra; ofrecerle entonces un martillo.(4) Meter tres cubitos en el barreño de plástico; ofrecerle entonces un coche de juguete.(5) Darle de comer a un muñeco tres veces con una cuchara; ofrecerle entonces el biberón.(6) Enviar rodando al niño tres coches; enviarle entonces, también rodando, una pelota.

IMPERATIVAS

Colocar en el suelo, frente al niño, un carro de plástico lleno de juguetes.Agitar ante el niño un tonel de plástico con más toneles dentro e invitarle a que lo abra y mire loque hay dentro. Si es necesario, abrírselo una vez y ofrecérselo de nuevo, una vez cerrado, paraque lo abra él.Darle cuerda a un muñeco para que ande; cuando se pare, dejarle en el suelo hasta observar lareacción del niño.Mostrar, agitando, una bolsa de plástico transparente conteniendo dentro unas llaves.Darle al niño una parte de un teléfono reteniendo mientras tanto la otra.Enseñar al niño un cubo 'de plástico conteniendo dentro una galleta.

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EstudiosComo puede observarse, las seis tareas

declarativas conservan una misma estruc-tura; después de que el sujeto realizarauna misma acción durante tres veces conun mismo objeto, el examinador le ofre-cía un objeto distinto, ya que, segúnSnyder (1978) y Greenfield y Smith (1976),los niños con un nivel de producciónverbal correspondiente a las primeras eta-pas del desarrollo tienden a codificar, aincluir en sus verbalizaciones, aquellosaspectos del ambiente que, o bien sonnuevos, o bien han sufrido momentosantes algún cambio. La ejecución de lastareas declarativas, tal como lo hemosplanteado, en la medida en que (a) creaen el sujeto, mediante la consigna derepetición por tres veces de una mismatarea, un efecto de habituación que, encierto modo, permite considerar que lasituación deja de ser desconocida para elsujeto hasta que (b) se introduce el ele-mento nuevo, reproduce, de un modoartificial, las condiciones favorables paraelicitar una respuesta de tipo declarativo.

En todos los casos, el examinador sesituaba frente al -niño (sentados ambos enel suelo) y, una vez asegurada la atenciónde éste, se comenzaba el primer bloquede ensayos correspondiente a la primeratarea declarativa. Ante la falta de defini-ción, por parte de Dale, de los criteriosque regularan la terminación de la tarea,nosotros utilizamos los siguientes:

a) Período de quince segundos enque el niño no varía su actividad (con osin los objetos) o permanece quieto sinhacer nada.

b) Inicio, por parte del niño, de al-gún tipo de juego con el material quejano es relevante respecto a la tarea.

2. Recogida de muestras de lenguajeespontáneo

Al objeto de obtener una muestra dellenguaje espontáneo en cada niño, quepermitiera la evaluación de las funcionespragmáticas adquiridas a nivel locutivo,se realizó una sesión de juego entre el

examinador y el niño, respecto a cuyodesarrollo nos interesaría destacar las si-guientes observaciones:

a) La sesión de juego se realizaba enla misma habitación que las tareas deelicitación. Para dicha sesión se esparcíannumerosos juguetes en la misma.

b) El material utilizado en esta sesiónde juego fue, en líneas generales, similaral descrito por Dale en su trabajo, aunqueno exactamente idéntico, ya que se inclu-yeron objetos distintos. En esta sesión, ypara todos los sujetos, se utilizaron lossiguientes juguetes: tobogán, muñecos,un barril de plástico lleno de barriles dedistinto tamaño, un sonajero, una balanzade plástico con cajas de frutas en minia-tura, miniaturas de coches, autobuses,camiones, etc.; una reproducción de unbarrio, una cocina (con todos sus utensi-lios, un cuarto de bario, un dormitorio),un carro con piezas sueltas de juguetes,pelotas y bolos.

c) La distribución de los juguetes enla sala fue idéntica para todos los niños.

d) Conviene señalar que, si bien eldesarrollo general de las sesiones permitevalorarlas como «sesiones de juego libre»,puesto que el tiempo de las mismas eralimitado, en aquellos casos en que losniños se mostraban más inhibidos, elexaminador jugó un papel más activo conel fin de motivar a los sujetos.

Cada niño realizó un total de dossesiones de trabajo, distribuidas en unperíodo máximo de ocho días. En laprimera sesión, y después de aproximada-mente diez minutos de juego con elexaminador (la autora del trabajo), elniño realizaba la serie de tareas pragmáti-cas. En la segunda sesión (veinticincominutos) se realizaba la sesión de juegoque servía para la recogida de las mues-tras de lenguaje espontáneo.

3. Valoración de las tareas pragmáticas

La valoración de las respuestas de lossujetos a las tareas pragmáticas (realizada

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Estudiospor dos observadores a partir de la gra-bación en videotape de las sesiones) si-guió, en líneas generales, los criterios deDale (op. cit., pág. 7), aunque, en ocasio-nes, la ambigüedad de algunos de losíndices propuestos por este autor hizoprácticamente imposible una adecuada va-loración de algunas respuestas. No obs-tante, se respetaron en su integridad losniveles de clasificación y de dificultad(cinco niveles en una escala de cincopuntos para las declarativas; cinco nivelescon puntuaciones de uno a siete para lasimperativas) propuestos por el autor.

Con el fin de poder comprobar hastaqué punto distintos criterios de valora-ción modifican la interpretación de losresultados, se aplicó un segundo códigode valoración. Así pues, en nuestro estu-dio, con el código A, el sujeto recibía lapuntuación correspondiente a su mejorrespuesta, independientemente de la fre-cuencia; con el código B (el utilizado porDale), el sujeto sólo puntúa en una cate-goría en el caso de que haya más de unarespuesta de cada tipo.

4. Análisis del lenguaje espontáneo

Se transcribieron todas las verbalizacio-nes producidas por el niño en el transcur-so de la sesión de juego con el examina-dor. Como sugiere Dale (1980, pág. 5),en aquellos casos en que resultaba difícilla identificación de una emisión como«verbal» se tomó como criterio, para suinclusión o no en la muestra, el de susimilitud con los sonidos del castellano.

La evaluación de estas emisiones corrióa cargo de dos observadores que utiliza-ron como material de análisis los proto-colos ya transcritos. En caso de duda, serecurría a la observación directa de lasgrabaciones del videotape.

Todas las emisiones recogidas en losprotocolos fueron analizadas, como ya seindicó, en dos niveles: uno de status dediálogo (seis categorías) y otro de funcio-nes (14 categorías). Asimismo, se calcula-ron las longitudes medias de emisión de

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todos los sujetos (sobre muestras de 5 oemisiones) al objeto de poder analizarposteriormente las interacciones de esteíndice de producción verbal con los índi-ces de adquisición pragmática. Para elcálculo de la LME se siguieron los crite-rios de Brown (1973) —víd. Dale, 1976.

Resultados

En relación con el tema de la adquisi-ción de las funciones pragmáticas, presen-tamos en la figura r los datos relativos ala evolución que sigue el número total defunciones pragmáticas (evaluadas a partirde las muestras espontáneas de lenguaje)en los distintos niveles de edad analiza-dos, así como la representación de losvalores que toma, en estas mismas eda-des, la LME.

o o o LMENúm. total de funciones1 —

2 —/An

3 —nA/

4 —

5 —

6 —

7 —

8 -

9 —

10 -

1 1

12 -

II III

IV V

FIGURA 1

Número de funciones pragmáticas adquiridasy LME de los grupos, por edades.

Las figuras i y 2 especifican esta mis-ma evolución por edades para las catego-rías de respuestas de imitación afirmati-vas y emisiones de difícil clasificación.

44

Estudios

.°

SPIM

AFFIRM

5

IV

V

Edades

FIGURA 2

Proporción de respuestas de imitación (SPIM)y afirmativas (AFFIRM) por niveles de edad.

6o-

30-

zo -

IO n

II

IV

V

Edades

FIGURA 3

Proporción de emisiones ininteligibles (UNC),por edades.

Las tablas V, VI, VII y VIII presentanlas medias y desviaciones típicas para,respectivamente, las tareas de elicitaciónpragmática, las categorías de status dediálogo, las funciones pragmáticas dellenguaje y la LME en los grupos analiza-dos. Las medidas de variabilidad confir-man una de las observaciones más habi-tuales de los estudios sobre adquisiciónde lenguaje: la extraordinaria variabilidadintersujetos. Este dato, desde nuestro pun-to de vista, condiciona sensiblemente lainterpretación de los resultados al tratar,como en este caso, con muestras peque-ñas de sujetos.

Las correlaciones estadísticamente sig-nificativas obtenidas en la interacción dela totalidad de los índices analizados eneste estudio se encuentren recogidas en latabla IX. Para el cálculo de las correlacio-nes, se utilizó el coeficiente producto-mo-mento de Pearson.

TABLA VMedias y desviaciones típicas de las tareas

de elicitaciótz pragmática.

DECLARATIVAS IMPERATIVAS

a 3 2 3

.Ñ a X aR aX a

0,5 0,71 3,5 0,71 2,5 0,71 4 1,414 0 5 0 5,5 2,1 6 1,41/ o 1 o 4 1 5 21,66 2,1 3,3 408 2,6 0,58 6, 3 1,151,5 I 2,5 1/9 4,2 2,22 6,5 I

15

%1 0

40-

°A30-

TABLA VIMedias y desviaciones típicas de las categorías de «status de diálogo»

LME SP RLA EIM SPIM SR UNC

X a R • X a X a R a X a X a

1,12 - 53,30 2,40 9,92 7,18 o o 13,8 12,43 18,87 1,59 2 , 5 0 3,532,28 o,o6 64,18 27,36 6,5o 4,21 2 ,35 3133 5,95 0,10 8,90 9,31 12,07 17,062,76 0,42 44,56 11,04 35,43 8,65 0,24 0,41 5,30 4,96 5,07 2 ,75 9,4 2,953,02 1,32 34,08 21,52 53,12 15,38 0,95 1,65 3,67 4,41 0961 1105 7,56 3,353,81 0,82 51,77 12,55 37,54 8,26 0,33 0,66 2,84 2,40 2,76 0,83 4,76 4,27

Estudios de Psicología u.. 19-20 - 198f

Estudios IITABLA VII

Puntuaciones medias de las «funciones pragmáticas»

1 a 3 4 5 6 7 8 9 zo II 11 13 14 Total

13,30 15,40 1,61 o,00 0,00 o,8o o,8o 0,00 5,00 0,00 2,50 2,40 0,00 53,10 5,5010,40 5,50 0,00 11,10 6,70 0,00 3,00 2,59 11,30 9,20 2,50 14,90 0,00 22,60 9,0017,90 14,90 11,20 3,79 ii,8o 0,48 4,90 0,48 0,47 6,00 8,40 4,27 1,90 13,50 io,6o17,10 16,30 21,10 6,50 2,50 0,20 3,20 0,00 1,49 4, 80 12,80 3,00 3,30 7,60 9,3014,90 12,10 15,20 9,40 7,10 0,30 10,20 0,40 0,50 5,00 1 4,02 3,70 2,50 6,50 10,70

TABLA VIIIDesviaciones toicas de las «funciones pragmáticas»

I a 3 4 5 6 7 8 9 to II xa 13 /4 Total

23,60 14,71 2,27 0,00 0,00 1,13 1,13 0,00 7,07 0,00 3,53 3,4 2 0,00 11,52 0,708,59 0,50 0,00 7,42 7,09 0 ,00 4, 26 3,65 1,04 2,00 0,17 0,74 0,00 20,39 1,416,50 4,98 5,78 4,00 7,00 0,83 4,26 0,83 0,40 4,44 1,87 2,67 1,07 1,25 1,534, 29 12 ,93 21 ,34 9,3 6 2,17 0 ,35 5,63 0,00 2,07 4,80 3,98 3,0 5 4,64 3,35 3,217,5 6 3,74 3, 1 4 3,42 5,50 0,66 11,17 0,52 0 ,99 3,08 4,78 1,74 0 ,53 3,7 2 0,95

A pesar de la gran dispersión de laspuntuaciones en la casi totalidad de lasvariables y de los grupos, el reducidotamaño de la muestra (1 4 niños) y la faltade un control riguroso de variables comoel sexo y la clase social (que parecen serrelevantes en el estudio de la adquisicióndel lenguaje), puede decirse, en líneasgenerales, que los resultados obtenidoscoinciden con las observaciones de Green-field y Smith (1976), Ingram (1974) yHalliday (19-73), en el sentido de que,mucho antes de que el niño haya comple-tado su aprendizaje sintáctico, tiene ad-quirido un considerable número de fun-ciones pragmáticas.

A partir de los resultados obtenidos enel análisis correlacional, sin embargo, re-sulta más difícil afirmar (como sugiereSnyder, 1978) que los aspectos prIgmáti-cos del lenguaje (al menos los estikdiadosen este trabajo) constituyan una dimen-sión estadísticamente independiente delos estructurales, ya que hemos encontra-do una r = .77 (p <.cn) entre LME yEdad Cronológica (EC) y una 'r=.62(p <.02) entre el número total de funcio-nes adquiridas y la edad cronológica. Nodescartamos, sin embargo, la hipótesis deque la utilización de un índice distinto ala LME o la realización de un análisis

Estudios de Psicología n.. tg-to - 1985

estadístico diferente puedan modificar enalgo esta distribución de correlaciones.

Respecto al orden aparente de dificul-tad en la adquisición de las funcionespragmáticas (obtenido a partir del recuen-to del número de niños total que hautilizado en alguna ocasión cada una delas funciones y que se presenta en la tablaX), señalaremos que, aunque en términosbrutos nuestros datos presentan discre-pancias aparentemente importantes conlos presentados en el trabajo de Dale(1980, pág. 8), el cálculo del coeficientede correlación de rangos de Spearmanentre sus puntuaciones y las nuestras haarrojado un valor de ro= .73 (p <.01), locual sugiere una estrecha similitud (encuanto a la adquisición de este grupo defunciones) entre los dos trabajos. En estesentido, nuestros datos apoyan también laobservación de Muñoz (1983) de que «lacompetencia comunicativa de los niñosde habla castellana (...) sigue el mismocurso o pasa por los mismos estadios queel desarrollo de la competencia comuni-cativa de los niños de habla inglesa ypresenta, incluso (...), fenómenos de gransimilitud» (op. cit., pág. 29). En su traba-jo, de tipo longitudinal, Muñoz aplicó loscódigos y definiciones de funciones pro-puestos por Dore (1978).

46

Estudios

TABLA IXResultados de la interacción entre LME, EC, tareas de elicitación, categorías de «status de diálogo»,

funciones pragmáticas del lenguaje. (*, p .0 I; ** , p .02; *** , p .or)

EC Dz D3 13 LME SP RLA SPIM SR COM T RqIF DEN AFF ATN ' In.

EC

Dz

D3 .63A,*

13

LME . 77***

.57

SP

RLA . 70***

— .74***

SPIM —.571**

—.69***

—.62**

SR —.79***1

—.65**

—.70***

COM —.73***

.79***

—.34 **

T • 73***

Pqlnf .54**

DEN • 7 5 .***

AFF .74*** — .5 5

**—.60**

ATN • .68***

In .83***

—.74***

— .61**

.72***

.93***

—.65**

T .62**

-7I***

.64** —.53

*N

Estudios de Psicología n. 19-20 - 1981

Estudios 47TABLA X

Orden aparente de dificultad en la adquisición de lasfunciones pragmáticas

FunciónNúm.

sujetos

Denominación 14Atributo 14Afirmaciones 13Llamadas de atención 12Comentarios 11Negación i 1Demandas de objetos presentes 1 oTiempos verbales de pasado o de futuro soEmisiones ritualizadas 9Rechazo 8Demanda de información 8Demanda de objetos ausentes 4No existencia 4

De momento, pues, no podemos des-cartar la hipótesis de que se da unacierta «secuencia universal» de adquisiciónpragmática en el sentido propuesto porGreenfield y Smith (1976). La «universa-lidad» de la secuencia y de la tendencia delos datos parece confirmarse, también,con sujetos que sufren alteraciones en eldesarrollo del lenguaje (víd., por ejemplo,Belinchón y Riviére, 1981; Leonard, Ca-marata, Rowan y Chapman, 1982).

En cuanto a los aspectos metodológi-cos del trabajo, señalaremos, únicamente,las siguientes observaciones:

a) Como sugiere Dale (1980), las ta-reas de estructuradas de elicitación prag-mática (al menos las utilizadas por noso-tros) constituyen un instrumento pocosensible y poco útil, por consiguiente,para la evaluación de las diferencias indi-viduales (y/o por grupos de edad) enestas funciones.

b) El intento de valorar con los cri-terios desarrollados por Dale (1980) todaslas respuestas de los niños evidenció al-gunos problemas de la metodología pro-puesta por este autor. Algunos de losproblemas más llamativos son:

— La imposibilidad de asignar algu-nas conductas de evidente intencióncomunicativa a alguna de las cate-gorías (por ejemplo, en las tareasimperativas, el ofrecimiento que ha-

ce el niño de un objeto no paraexpresar deseo o solicitar ayuda,sino simplemente para mostrarlo—función declarativa—).

La existencia de categorías «vacías»al finalizar el análisis de los resulta-dos de todos los sujetos de la mues-tra (categorías que, presumiblemen-te, por tanto, pueden considerarsecomo mal definidas y/o poco sensi-bles).

La falta de categorías explícitas pa-ra emisiones que cumplen funcio-nes intrapersonales, como los«acompañamientos de la propia ac-ción» (McShane, 1980) o las «per-formativas» (Greenfield y Smith,1976); de este modo se engrosainnecesariamente la categoría de«Inclasificables» (UNC).

La fragilidad de los criterios devaloración: al variar éstos mínima-mente (por ejemplo, en el númerode respuestas de cada tipo que sonnecesarias para que se dé por adqui-rida una función), puede variar sus-tancialmente la dirección de losresultados (ver figuras 3 y 4).

Conclusiones generales

A pesar de que la gran variabilidad delos datos intragrupo en la casi totalidadde las variables, el reducido tamaño de lamuestra utilizada (N=14) y el escasocontrol de variables como el sexo y laclase social de los sujetos que parecen serrelevantes en el estudio de la adquisicióndel lenguaje, no permiten extraer conclu-siones definitivas sobre el tema, puededecirse que en el presente trabajo se hanobtenido datos de interés en relación conla adquisición y evaluación de las funcio-nes pragmáticas en la primera infancia.

Por un lado, porque, como ya hemoscomentado, se obtuvo un conjunto deresultados que, globalmente analizados,resultan coherentes con los obtenidos porotros autores (de habla inglesa y castella-na) con sujetos normales y/o con altera-

Estudios de Psicología a.. 19 -20 - 15181

Código A- ---- Código B

5 -

4 -)\/ \

3 -- / \

/ \2 —

/ \/ \ --- ' --,1 —

I Il III IV V(Grupo)

FIGURA 4

Puntuaciones de las tareas declarativas

Código A

ciones. En este sentido, resulta de interésel comienzo de una serie de trabajos(longitudinales y/o cros-seccionales) quepermitieran analizar con una mayor pro-fundidad cómo se adquieren las funcionespragmáticas del lenguaje y qué es lo quese adquiere antes, a la vez y a partir deellas, que permite comportarse al niñocomo un «hablante-interlocutor compe-tente».

En segundo lugar, los resultados obte-nidos resultan de interés porque revelanla necesidad urgente de elaborar alterna-tivas metodológicas a algunas de las ac-tuales taxonomías de «funciones». Francis(1979) ha señalado con gran acierto elcarácter «interpretativo» de este tipo deanálisis y definiciones y la falta de validezde las interpretaciones que hace el exami-nador de las respuestas del niño. En elmismo trabajo, propone algunos puntosde reflexión de cara a la elaboración deuna tal alternativa. Así, por ejemplo, lavaloración de las emisiones en relación

7 -con el lingüístico previo----- Código B conocimiento

elcompartido por hablante y el oyente; lautilización de indicadores paralingüísticosen la interpretación funcional de las emi-

/\ siones, etc. Nosotros añadiríamos una6 -

/ \ observación más: el análisis de «funciones5 -/ \ \ pragmáticas» modifica sólo parcialmente los

/ \• / criterios de evaluación del lenguaje infan-4

// . / til por cuanto que sigue utilizando, bási-n/ n / camente, unidades mínimas de análisis y

n/ «no proporciona recursos para clasificarlas emisiones en función de su rol enunidades conversacionales más amplias nide su adhesión a las convenciones socia-les» (Leonard et al., 1982).

El interés teórico del campo y la grancantidad de perspectivas de estudio suge-

ridas hasta la fecha por los investigadores

3

z—

I II III IV V de la llamada «orientación pragmática del(Grupo) lenguaje» justifican, desde nuestro punto

de vista, más que sobradamente, la reali-FIGURA 5 zación de trabajos posteriores en esta

Puntuaciones de las tareas imperativas misma línea.

48Estudios

Estudios de Psicología a.. 19-20 - 198s

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ResumenEl progresivo interés de los teóricos de la adquisición lingüística en el componente pragmático

del lenguaje ha dado pie a la elaboración, en los últimos años, de numerosos índices de medida,taxonomías de clasificación útiles para analizar el uso funcional que del lenguaje hace el niño enlos tres primeros años de vida. Aplicando un sistema de análisis propuesto por Ph. Dale (1980)a conductas de carácter comunicativo obtenidas a través de sistemas de elicitación (en tareasestructuradas) y de producción verbal libre (en situación de juego), se revisan en este trabajoalgunos aspectos relacionados con la adquisición de las funciones pragmáticas, con la metodologíade este tipo de estudios.

Estudios de Psicología n.. 19-20 - 194