La Metacognicin

Ao de la Diversificacin Productiva y del Fortalecimiento de la EducacinUNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

ENRIQUE GUZMN Y VALLE - LA CANTUTA

TEMA:Metacognicin FACULTAD

: CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADESESPECIALIDAD

: ingles - francs

CURSO

: lenguaje y comunicacin PROFESOR

: Graciela Oropeza AvellanedaINTEGRANTES

: Illatopa Bravo Grace

Castro rosales Janette

Arevalo Reatigui Grhecya

Azaedo Rossi Ivett

Huamancayo Baltazar Stephany

Bendezu Ventura Vanessa

PROM. YSEC.

: 2015 - ILa Cantuta, julio 2015

DEDICATORIA

INTRODUCCIN

La metacognicin es pensar sobre el pensamiento, es conocimiento del propio conocimiento. Es el grado de conciencia o conocimiento que los individuos poseen sobre su forma de pensar (procesos y eventos cognitivos), los contenidos (estructuras) y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en funcin de los resultados del aprendizaje (Brown, 1975; Chadwick, 1988, Flavell, 1981). En concreto, Taylor (1999) define la metacognicin como "una apreciacin de lo que uno ya conoce, junto con una aprehensin correcta de la tarea de aprendizaje y los conocimientos y habilidades que requiere, junto con la agilidad necesaria para hacer inferencias correctas sobre cmo aplicar un estratgico conocimiento para una situacin particular, ya que lo hagan de manera eficiente y fiable. "

Los estudiantes ms conscientes de sus procesos de pensamiento a medida que aprenden, ms pueden controlar cuestiones como los objetivos, disposiciones, y la atencin. La conciencia de s mismo promueve la autorregulacin. Si los estudiantes son conscientes del grado de compromiso que tienen para alcanzar las metas, de qu tan fuerte (o dbil) es su disposicin a persistir, y de cmo es su atencin hacia sus tareas, que pueden regular su compromiso, disposicin y atencin (Marzano et al., 1988). Por ejemplo, si los estudiantes fueran conscientes de la falta de compromiso de escribir un trabajo de investigacin a ltima hora, se dieran cuenta de que lo estaban postergando y fueran concientes de que estaban detrados haciendo tareas ms atractivas, entonces podran tomar medidas para empezar a trabajar para cambiar. Pero hasta que no son conscientes de su postergacin y toman el control, haciendo un plan para hacer la tarea, continuarn descuidando la tarea.

NDICE

INTRODUCCIN 31. APROXIMACIN HISTRICA DE LA METACOGNICIN.62. HACIA UN MODELO DE LA METACOGNICIN.93. MODALIDADES DE LA METACOGNICIN.173.1. Metamemoria.173.2. Metapensamiento.213.3. Metalenguaje.234. EVALUACIN DE LA METACOGNICIN.244.1. Informes verbales.244.2. Observacin.284.2.1. Observacin de escenificaciones.284.2.2. Observacin del pensamiento en voz alta.294.2.3. Observacin de la ejecucin de la tarea.304.3. Ejemplos de escalas e instrumentos de evaluacin.314.3.1. Una batera evolutiva de la metamemoria.314.3.2. Cuestionario sobre metamemoria y envejecimiento.364.3.3. Escala de control de la accin.384.3.4. Inventario LASSI.414.3.5. Entrevista sobre consciencia lectora.445. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS GENERALES.465.1. Algunos programas existentes.465.1.1. Entrenamiento en autoinstrucciones, autocontrol y autoevaluacin.465.1.2. Aprender a estudiar.485.1.3. Programa global de estrategias metacognitivas.50Conclusiones 52Bibliografa 53Anexos541. APROXIMACIN HISTRICA DE LA METACOGNICIN.

A primera vista se tratara de definirla como la cognicin sobre la cognicin, el conocimiento sobre el conocimiento, el pensamiento sobre el pensamiento. En la dcada de los 70 Flavell (1971) empez a utilizar este trmino consistentemente aplicndolo inicialmente a la metamemoria; pronto se relacion con dominios especficos, como la lectura, la comprensin, la atencin, la interaccin social ( Markman, 1977; Baker y Brown, 1981; Miller, 1982 ) y, a mediados de los 80, se replantea con fuerza la aplicacin del trmino a la metacognicin en general y la necesidad de definirlo terica y operacionalmente ( Borkowski, 1985; Yussen, 1985; Brown, 1987; Garner y Alexander, 1989 ).

Otros autores consideran que se trata de un concepto borroso (Wellman, 1988b), con gran diversidad de significados (Yussen, 1985), que enraza en la antigua historia de la filosofa (Cavanaugh y Perlmuter, 1982; Brown, 1987).

En cualquier caso, se trata de un concepto complejo que se ha ido perfilando por el aporte de distintas tradiciones tericas y epistemolgicas, lo cual se observa en recopilaciones como la de Nelson. Para Yussen existen cuatro posibles paradigmas y tratamientos tericos de la metacognicin:

PARADIGMA

TERICOS

REPRESENTATIVOSTRATAMIENTO TERICO DE LA METACOGNICIN

1. Procesamiento de la informacin

2. Cognitivo-Estructural

3. Cognitivo-Conductual

4. Psicomtrico

Siegler,

Klahr,

Sternberg,

Trabasso

Piaget,

R. Brown,

Feldman

Bandura,

Michael,

Rosenthal y

Zimmerman

Cattell-Horn,

Guilford,

Estructura del Intelecto, Factor Kaufman,

Modelo structural,

WISC1. Descripcin, modelo de control, procesos ejecutivos.

2. Descripcin, modelo de mecanismos autorregulatorios.

3. Descripcin, modelo de entrenamiento en estrategias y generalizacin.

1. Descripcin estructural del conocimiento sobre acontecimientos cognitivos y patrones estratgicos.

2. nfasis en secuencias de cambio estructura

3. Modelos de relacin entre cambio estructural en conocimiento metacognitivo y otro conocimiento.

1. Estatus de metacognicin en el repertorio de acontecimientos simblicos que median el aprendizaje.

2. Descripcin del modelo como fuente de metacognicin.

3. Papel de la metacognicin en la ingeniera y tecnologa del cambio de conducta

1. Problemas de medida (p. Ej., fiabilidad, validez).

2. Identificar factores metacognitivos o procesos bsicos.

Para Brown las races de la metacognicin se encuentran en los anlisis: 1) de los informes verbales; 2) de los mecanismos ejecutivos del sistema de procesamiento de la informacin; 3) de los problemas que plantea el aprendizaje y desarrollo de la autorregulacin y la reorganizacin conceptual; y 4) del tpico de la heterorregulacin.

A ellos se deberan unir otros paradigmas y otras races: 1) los estudios sobre la conciencia, especialmente la reflexiva; 2) los que recientemente han ido formulndose sobre la teora de la mente o a los modelos de la mente; 3) los que tratan de definir el procesamiento controlado y el explcito en contraste con el automtico y el tcito; 4) los referidos al procesamiento estratgico y a la utilizacin de estrategias de aprendizaje y de pensamiento; 5) los que analizan la posible existencia de manifestaciones metacognitivas en trastornos neuropsicolgicos que conllevan una ausencia de manifestaciones conductuales estratgicas y conscientes; 6) los que tienen que ver con el autocontrol, la autoeficacia, el autoconcepto y la autoestima; 7) los que describen y explican el aprendizaje autorregulado; 8) los que intentan delimitar la naturaleza y el alcance de la representacin, de los modelos de la mente y, por tanto, del conocimiento; 9) los que analizan la recursividad (la recursin); y 10), entre otros, los que desarrollan el concepto ciberntico de retroalimentacin informativa.

En la literatura reciente sobre la metacognicin se ha considerado como ejemplar prototpico la metamemoria.

El prefijo meta empieza a usarse con el significado actual a partir de Hilbert, cuando en su Grundlagen der Mathematik introduce el trmino metamatemtica para referirse a la utilizacin del lenguaje natural para hablar sobre realidades matemticas (como los nmeros, smbolos y reglas).

Otro mbito al que se extendi este prefijo fue el de la comunicacin, constituyendo la metacomunicacin el procedimiento bsico para resolver problemas de la comunicacin.

2. HACIA UN MODELO DE LA METACOGNICIN.

Hay pocos intentos de ofrecer un modelo general y completo de metacognicin; Flavell (1981, 1987) y Wellman (1985a) han ofrecido dos modelos que han aplicado sobre todo al desarrollo metacognitivo. La clave del primero es la distincin y la interaccin entre cuatro componentes: los objetivos cognitivos, las experiencias metacognitivas, el conocimiento metacognitivo y el uso de estrategias, formando parte de este modelo la clasificacin de las variables que afectan a la metacognicin. Para el segundo existen cinco conjuntos de conocimientos diferentes, pero solapados, que forman la metacognicin de una persona: existencia de los estados mentales, implicacin en los diferentes procesos, referencia integrada de todos ellos a una sola mente, dependencia de diversas variables y control y direccin cognitiva.

Recientemente Borkowski y colaboradores han elaborado un modelo de metacognicin en trminos de una serie de componentes interactivos mutuamente dependientes: 1) conocimiento de estrategias especficas, as como de su efectividad y mbito de aplicacin, que se adquiere con instruccin detallada y prctica continuada y que se amplia a otras estrategias de forma semejante; 2) conocimiento relacional, que surge de observar semejanzas y diferencias entre estrategias en uno o en varios dominios que permite estructurar estas destrezas sobre la base de las propiedades compartidas; 3) conocimiento de una estrategia general basado sobre la generalizacin a travs de diferentes dominios y asociado a creencias sobre su eficacia; 3) procedimientos de adquisicin metacognitiva, que permiten adquirir destrezas de orden superior tales como seleccionar y controlar la estrategia adecuada para una determinada tarea, descubrir nuevas estrategias que no han sido enseadas y autorregular el funcionamiento cognitivo facilitando su ampliacin transituacional.

Nelson y Narens proponen un marco terico general para entender la naturaleza y el proceso de la metacognicin, que se basa sobre tres principios abstractos: 1) los procesos cognitivos se dividen en dos o ms niveles especficos interrelacionados,

Siendo los dos niveles bsicos el nivel-objeto y el nivel-meta; 2) el meta-nivel contiene un modelo dinmico (p. Ej., una simulacin mental) del nivel-objeto; y 3) hay dos relaciones dominantes, llamadas control y direccin, que se definen en trminos de direccin del flujo de la informacin entre el nivel-meta y el nivel-objeto, siendo a travs del control como el nivel-meta modifica el nivel-objeto y a travs de la direccin como el nivel-objeto informa al nivel-meta.

El modelo que consideramos ms completo y adecuado de la metacognicin ha de incorporar a la vez la especfica actividad metacognitiva y el objeto propio de esa actividad que es la cognicin. As seguiremos analizando la actividad metacognitiva, posteriormente describiremos la metacognicin y, por ltimo integraremos en un modelo global los dos modelos parciales de la actividad metacognitiva y de la cognicin.

A. Modelo de actividad metacognitiva que incorpora los dos componentes bsicos de todos los modelos existentes la conciencia y el control, pero se considera necesario incorporar un tercer componente a travs del cual la actividad metacognitiva lleva a cabo la articulacin entre el cierre (el volver sobre s mismo, el circuito de retroalimentacin) y la apertura (el ir ms all de lo dado, el salto de nivel) creando algo distinto de lo ya existente, por lo que se denomina a este componente autopoiesis. En cada uno de estos tres componentes de la metacognicin encontramos diferentes modalidades o aspectos dada la complejidad intrnseca de dichos componentes y las diversas lneas de investigacin.

Existe amplio consenso respecto a los dos componentes principales de la metacognicin: conciencia y control. Pero en realidad esos componentes son macrocomponetes cada uno de los cuales incorpora diversos subcomponentes.

1) As, el anlisis de la toma de conciencia que implica toda actividad metacognitiva se puede centrar sobre los diferentes niveles de conciencia, pero tambin puede profundizar en la intencionalidad aspecto que incide crticamente en la definicin de metacognicin, ya que la intencionalidad es la propiedad de la actividad mental por la cual esta se remite siempre a un objeto distinto de ella misma, y eso es lo que ocurre con la metacognicin que tiene por objeto la cognicin, pero, sin embargo, tanto una como otra son cognicin -, y puede, por ltimo, intentar clasificar el alcance y los lmites, las condiciones y las restricciones de la introspeccin instrumento sin el cual se hace difcil acceder y manejar la metacognicin - .

La existencia de una toma de conciencia en toda actividad metacognitiva es indiscutible pero cabe admitir diversos niveles de conciencia con diferentes funciones; algunos autores cuando consideran esta dimensin consciente como un continuum que van desde los niveles ms bajos (conciencia baga y meramente funcional) a los ms altos (conciencia reflexiva y penetrante).

El componente consciente incorpora el subcomponente introspectivo que lleva consigo el correspondiente problema de su verbalizacin y operacionalizacin.

Esta conciencia que el sujeto tiene cuando lleva a cabo una actividad metacognitiva se transforma o es inseparable del conocimiento resultante de la actividad consciente. Esto plantea numerosos problemas, todava no bien especificados ni resueltos.

Por ltimo, esta conciencia puede limitarse a aspectos o actividades cognitivas o puede incluir una concepcin equivalente a una teora ingenua o lega de la propia conciencia, de la propia mente y del propio sujeto en cuanto sustento y ltimo reducto de toda actividad cognitiva y metacognitiva; parece en principio, que la metacognicin incluye esa conciencia reflexiva que se ve a s misma, teoras ms o menos elaboradas de la propia mente e, incluso, un conocimiento ms o menos difuso, ms o menos profundo del propio sujeto en cuanto tal (del self).

2) El anlisis del control puede hacerse en la lnea que proponen los modelos de la accin dirigidas a metas, o, de una manera ms especfica, en la lnea de los que hablan de un control ejecutivo o funcionamiento ejecutivo, o, por ltimo, siguiendo las investigaciones sobre el autocontrol y la autorregulacin que proceden de tradiciones diferentes.

Los dos subcomponentes ms estudiados son el autocontrol y el control ejecutivo. El primero por su naturaleza elusiva y borrosa que ha sido justificado tericamente desde perspectivas muy diferentes como las conductistas y conductistas-cognitivas, las de las teoras del aprendizaje social o las teoras evolutivas y epistemolgicas piagetianas. El segundo est vinculado a la teora del procesamiento de informacin, ya que todos los modelos remiten en alguna forma a un sistema central que controla el procesamiento.

El otro subcomponente de control est relacionado con la accin dirigida a metas y sobre la motivacin y la voluntad; en estos enfoques se concibe al sujeto como responsable de la seleccin y propuesta de sus propios fines, con lo que el sujeto no controla slo la ejecucin, sino que controla toda la accin, incluyendo la fijacin de objetivos y la elaboracin de la respuesta.

3) La autopoiesis resulta de la articulacin entre el cierre y la apertura que podra representarse, frente al crculo (cierre) y a la lnea (apertura), a travs de una espiral-.

El trmino autopoiesis ha sido usado para caracterizar las propiedades autoconstructivas de los seres vivos. Uno de los subsistemas de los sistemas vivientes humanos que mayor capacidad autoconstructiva tiene es precisamente el subsistema cognitivo gracias a su mecanismo metacognitivo. Esta propiedad metacognitiva la autopoiesis- es un componente de la metacognicin tan bsico como la conciencia y el control: gracias a l, la actividad metacognitiva, no slo es consciente de s misma, no slo se controla a s misma, sino que va ms all de la conciencia y del control, construyndose a s misma.

El primer componente incluye el anlisis y la sntesis que han de centrarse en la resolucin de la antinomia entre la dualidad (la diversidad, la apertura) y la unidad (el cierre) constituye la clave de la metacognicin: dos cogniciones distintas en una sola cognicin verdadera-.

El segundo componente consiste en la recursividad que permite la incrustacin progresiva y sistemtica de la metacognicin en el decurso de la cognicin-.

El tercer componente se refiere al proceso de retroalimentacin que implica un bucle de cierre, pero tambin una posibilidad de confirmar la actividad reconducida-.

Este macrocomponente puede asimilarse parcialmente a los otros macrocomponentes (por ejemplo, en su estructura dual, en la reflexividad), pero se distingue de ellos en que, adems de organizar la actividad metacognitiva cerrndose sobre s misma, amplia sus posibilidades; por el cierre, la metacognicin es circular, vuelve sobre s misma, como aparece en la consciencia y el control; por la apertura, la metacognicin integra la diversidad (la dualidad yo no yo, sujeto- mundo) en unidad vuelve a dividirla sin lmites, convirtindose en una actividad inagotable, al modo en que un corredor infinito de espejos desdobla la imagen y la multiplica sin dejar de ser la misma imagen; la apertura permite tambin la incrustacin sucesiva, la recursividad, que constituye uno de los fundamentos de la productividad irrestricta: por ltimo, la apertura incorpora bucles de retroalimentacin que permiten a la actividad metacognitiva alimentarse a partir de los efectos que produce en el propio ambiente, con lo que se asegura una circularidad incesante y abierta, una sntesis entre la autogeneracin y la interaccin con el mundo.

B. Especificaremos una vez analizada la estructura y caractersticas de la actividad metacognitiva, el trmino, la cognicin, el conocimiento, es decir, el objeto de la actividad metacognitiva.

A continuacin estableceremos la distincin de lo que entendemos por conocimiento, actividad cognitiva o mente, en tanto que objeto de la metacognicin. Para ello nos remitimos al modelo de Mayor (1990).

La mente, la actividad cognitiva (simplificando, la cognicin) como un todo organizado y dinmico, se puede caracterizar a travs de las siguientes dimensiones, que se convierten en requisitos necesarios y suficientes:

1. Ha de incluir los elementos bsicos del sistema correspondiente a tres niveles:

a) Representacional: la mente tiene una estructura cuyos elementos bsicos son las representaciones; ha de especificar, pues, su naturaleza simblica y/o conexionista, su formato proposicional y/o analgico, su nivel sintctico y/o semntico, las caractersticas o modalidades de esas representaciones, as como la formacin y alcance de la representacin en tanto que reproducida de la realidad y en tanto que construida por el sujeto.

b) Procesual: la mente no slo posee representaciones, sino que las procesa, transforma y opera con ellas, para lo que utiliza procedimientos que consumen tiempo y recursos; el modelo ha de especificar si el procesamiento es consciente y/o inconsciente, controlando y/o automtico, secuencial (serial) y/o simultneo (en paralelo), dirigido por los datos (bottom-up) y/o por el conocimiento previo (top-down), as como si el procesamiento se lleva a cabo modular y/o interactivamente, y cules son los mecanismos que desencadenan y cierran, facilitan y/ o infieren (inhiben) dicho procesamiento.

c) Funcional: la mente cumple unas funciones y su funcionamiento depende de unas condiciones: el modelo ha de permitir la especificacin de las causas, condiciones y razones de la actividad mental, tanto biolgicas, como socioculturales, como personales y, de la misma forma, han de definirse las intenciones, los objetivos, metas o fines de dicha actividad, as como las relaciones entre el pasado y el futuro, entre lo dado y lo nuevo, entre lo percibido pasivamente y lo construido activamente.

2. Ha de hacer frente a los problemas bsicos que plantea la estructura del sistema y su funcionamiento, que son de tres tipos (y correlativos de los tres niveles anteriores):

a) La dualidad: la estructura Representacional es intrnsecamente dual y la mente implica un esencial desdoblamiento de la realidad; el problema es el de la resolucin de la diversidad en la unidad, el de ser capaz de rplica de la realidad y de contraponerse a ella, el de la ambigedad versus la univocidad de la referencia, el de la asociatividad y la correspondencia y sobre todo, el de la intencionalidad.

b) La regulacin: la mente procesa a travs de un orden y aplicando reglas. El problema es el establecimiento del orden y de la regla, as como la direccin del proceso, cuanto la articulacin del orden y la regla con la causalidad eficiente.

c) La adaptabilidad: la mente se caracteriza por su adaptacin funcional. El problema radica en cmo se adapta la mente al mundo y como modifica al mundo para que se adapte a la mente, pero, sobre todo, cmo se adapta a la propia mente.

3. Ha de explicar cules son los rasgos y caractersticas que ha de poseer la mente para que con sus componentes estructurales, procesuales y funcionales puedan enfrentarse a los tres problemas bsicos. Tales rasgos son:

a) La organizacin sistemtica: la mente es un sistema organizado. En l se articula la diversidad y la unidad, los elementos y el todo, los diferentes niveles de realidad y de anlisis (la estructura, el proceso y la funcin), la representacin y la regla.

b) La flexibilidad: la mente ha de ser flexible para tratar con la diversidad y la unidad, con la simultaneidad y la serialidad, con la ambigedad y la univocidad; ha de permitir el mantenimiento de alternativas diferentes, la interaccin entre ellas y la oscilacin de una a otra, es decir, ha de ser flexible para tratar con una estructura y con un orden, pero, sobre todo, para regular el proceso mental, los mecanismos de retroactividad y la interaccin con el ambiente.

c) El autocontrol: la caracterstica ms radical de la mente es su reflexividad. El volver sobre s misma, la recursividad, la autorregulacin y el autocontrol, la capacidad de autoalimentarse y autosuperarse, en definitiva, la autopoiesis es lo que dota al sistema, en su ms alto grado, de una organizacin flexible para enfrentarse a la necesidad de integrar la dualidad (realidad y representacin), de regular la actividad mental y de adaptarse al medio.

Las caractersticas del funcionamiento de la mente tienen que ver con los modos de actuar, con la forma en que los componentes se enfrentan a los problemas o tareas bsicas.

La categorizacin habitual se encuentra incorporada de diferentes formas en distintos apartados, aunque el ms pertinente es, sin duda, el correspondiente al componente procesual; ah cabe estudiar los procesos atencionales, mnmicos, inferenciales, lingsticos, etc.

C. El modelo de metacognicin propuesto cognicin sobre la cognicin- es el resultado del producto cartesiano de la actividad metacognitiva la primera cognicin- por la cognicin (o la estructura y funcionamiento de la mente) la segunda cognicin-.

No hay que olvidar que la metacognicin es cognicin y se ajusta a los componentes y rasgos que hemos atribuido a sta, pero no se caracteriza especficamente por ellos, sino por los sealados toma de conciencia, control del proceso, autopoiesis-. A su vez una tarea y un modo de llevar a cabo la actividad cognitiva es precisamente la metacognicin; por tanto, en toda cognicin siempre hay que reservar hueco para ella. Esto explica que ambos modelos parciales existan aspectos o rasgos que se repiten recprocamente.

3. MODALIDADES DE LA METACOGNICIN.

Existen tantas modalidades metacognitivas como procesos cognitivos (p. Ej., metarrepresentacin, metamemoria, metalenguaje, metapensamiento, metaatencin, metamotivacin, metapercepcin, metaaprendizaje).

Realizaremos una pequea introduccin sobre la metamemoria, el metapensamiento y el metalenguaje.

3.1 Metamemoria

El trmino metamemoria hace referencia a nuestro conocimiento y conciencia acerca de la memoria y de todo aquello relevante para el registro, almacenamiento y recuperacin de la informacin.

Algunos de los aspectos ms conocidos y estudiados de la metamemoria, aparte de los relativos a su desarrollo y a los procesos de control de la realidad hacen referencia e estimaciones sobre el conocimiento ya adquirido (experiencias de sensacin de saber y de tener algo en la punta de la lengua) y a estimaciones sobre ejecuciones futuras.

La sensacin del saberSe refiere a la creencia que tiene una persona de que conoce la respuesta a una pregunta, aunque no pueda recordarla. Hart demostr que las personas experimentan esta sensacin frente a determinadas preguntas (del tipo de las empleadas en el juego Trivial), pero no frente a otras y que esta experiencia correlacionaba positivamente con el tiempo empleado en intentar contestar (mucho mayor para preguntas cuya respuesta se cree conocer) y con la posterior ejecucin en pruebas de reconocimiento. El hecho de que la correlacin entre preguntas frente a las que se manifiesta sensacin de saber y respuestas correctas no sea total indica que los mecanismos implicados son distintos a los que posibilita la recuperacin real de la informacin.

As se ha demostrado que podemos estimar con precisin el estado de nuestro conocimiento general, aunque no nuestra capacidad para resolver problemas. Metcalfe observ que no exista correlacin entre las estimaciones de sensacin de saber y la posterior solucin de problemas de tipo geomtrico.

La mayora de los autores coinciden en sealar que la sensacin de saber est relacionada con otros aspectos metamnmicos pero no hay acuerdo sobre los componentes automticos o estratgicos que esta habilidad implica. Shimamura y Squire (1986) estudiaron la sensacin de saber en personas con distintos tipos de amnesia y encontraron que slo los pacientes con sndrome de Korsakoff mostraban dficit en sus predicciones. Personas amnsicas debido a tratamientos de electroshock o anoxia predecan la probabilidad de futuro recuerdo o reconocimiento de la informacin con la misma precisin que personas sin trastornos neuropsicolgicos. Estos resultados indican que la sensacin de saber puede estar presente an cuando, como sucede en la amnesia, otras manifestaciones estratgicas, metacognitivas, del funcionamiento de la memoria estn ausentes. En este sentido en ocasiones, la sensacin de saber puede producirse de manera automtica sobre la base de la familiaridad de los trminos de la pregunta.

La sensacin de saber est relacionada con la expresin tener algo en la punta de la lengua que suele producirse cuando se pide a los sujetos que recuerden trminos poco frecuentes al or su definicin (p. Ej., nepotismo). Las personas que se encuentran en esta situacin son capaces de describir rasgos fsicos y afectivos tambin poseen una fuerte sensacin de conocerla.

Las consecuencias estratgicas de estos resultados son obvias: si no podemos recordar algo, la ausencia de sensacin de saber nos indica que debemos abandonar la bsqueda; por otra parte, si creemos saber algo, aplicamos estrategias de bsqueda que nos permitan recuperar la informacin que sabemos disponible, pero que, de momento no est accesible.

Estimacin de la ejecucin futura

Maki y Berry (1984) analizaron la capacidad de un grupo de universitarios para predecir qu tal haran un examen sobre la materia presentada en un texto de Introduccin a la Psicologa. Primeramente los sujetos estudiaban una seccin del libro, hacan predicciones acerca de cada pregunta presentada y realizaban el examen. La mitad de ellos recibi informacin sobre los aciertos y errores cometidos. En das posteriores lean las restantes secciones del libro, repetan sus predicciones y volvan a examinarse. Los resultados obtenidos indicaron que la informacin facilitada a la mitad de los sujetos no tuvo efecto sobre su precisin a la hora de predecir su ejecucin en el examen. Sin embargo se demostr que la habilidad de los sujetos era un factor determinante; los sujetos con altas puntuaciones en ambos exmenes haban predicho, correctamente, qu preguntas iban a saber responder y cules, no; los sujetos con bajas puntuaciones no haban predicho su ejecucin con mayor precisin que el mero azar.

Estos resultados nos indican que una caracterstica de los buenos estudiantes es poseer habilidades metanmicas, o al menos, saber qu saben. Algunos estudios demuestran que la capacidad para predecir la propia ejecucin mejora con la prctica.

Podramos pensar que la capacidad para predecir la propia ejecucin se debe a una habilidad metacognitiva dependiente del acceso privilegiado a los contenidos de nuestra propia memoria, pero existen datos de que esta capacidad no es tan idiosincrsica. Velsonder y Voss emplearon un paradigma experimental donde unos sujetos (universitarios) eran colocados en tres situaciones diferentes: 1) aprendices, que tenan que predecir (por escrito) si seran capaces de recordar, o no, la segunda parte de una serie de frases a medida que stas se iban presentando y, a continuacin, intentar recordarlas en voz alta; 2) oyentes, quienes tenan que hacer su propia prediccin respecto de la ejecucin de los aprendices a la vez que escuchaban las respuestas (recuerdo correcto o incorrecto) de aqullos; y 3) observadores, que tambin predecan si los aprendices recordaran la informacin, pero sin or las respuestas que aqullos emitan. Los resultados indicaron que oyentes y observadores eran capaz de predecir, con igual precisin que los aprendices, la ejecucin de stos. Todo ello apunta que la sensacin de saber y la prediccin de la propia actuacin sean habilidades metacognitivas basadas, no slo en el conocimiento y el control de nuestra propia memoria, sino tambin en el (meta)conocimiento que compartimos con otros miembros de nuestra sociedad y cultura, en general, acerca del funcionamiento de la memoria en determinadas situaciones o frente a determinado tipo de materiales.

Integracin de aspectos metamnmicos

Nelson y Narens (1990) presentan un modelo terico que integra los aspectos metamnmicos de sensacin de saber y estimacin de la propia ejecucin en el marco general del funcionamiento de la metamemoria y sus componentes de control y consciencia.

El modelo parte de los siguientes principios: 1) los procesos cognitivos se dividen en dos niveles interrelacionados: el nivel-meta y el nivel-objeto; 2) el nivel meta contiene un modelo dinmico (p. ej., una simulacin mental) del nivel-objeto; y 3) existen dos relaciones dominantes, el control y la consciencia, que se definen en trminos de la direccin del flujo de la informacin entre el nivel-meta y el nivel-objeto. El control (anlogo a hablar por telfono) supone que el nivel-meta modifica al nivel-objeto y, en la prctica, marca el inicio, continuacin o terminacin de una accin. La conciencia (anlogo a escuchar a travs del telfono) indica que el nivel-meta es informado por el nivel-objeto.

El proceso de memoria aparece de acuerdo con las fases clsicas de procesamiento de la informacin: adquisicin, retencin y recuperacin. Antes de la adquisicin, la persona hace una evaluacin de la informacin que tendr que recordar y estima el nivel de destreza que precisar para ello. Esto le lleva a disear un plan fundamentado en estimaciones previas acerca de la facilidad de aprenderse los nuevos materiales. Durante la adquisicin de la informacin, los cambios, tanto de planes como de ejecucin, se basan en estimaciones de aprendizaje y de la sensacin del saber. Esta fase termina cuando las estimaciones de aprendizaje igualan a las normas de estudio marcadas.

Durante la retencin, la principal actividad metacognitiva es la del mantenimiento de la informacin.

Este modelo posee unas carencias, supone una primera aproximacin de tratamiento conjunto de aspectos, como la sensacin del saber o la estimacin de la ejecucin futura, habitualmente estudiados de manera aislada.

3.2 Metapensamiento

Este trmino no se ha utilizado apenas pero s el sintagma pensamiento sobre el pensamiento.

La base para esta modalidad se encuentra en el propio concepto de metacognicin ya que se restringe cognicin a pensamiento, a manipulacin del conocimiento. En este sentido la mayor parte del pensamiento es metapensamiento puesto que incluye la reflexin, el volver sobre s mismo y el autocontrol.

Reducido el pensamiento al razonamiento lgico, se hace ms patente la existencia de una metalgica. En su representacin dentro de la metacognicin, podramos recurrir a las distinciones que establece Moshman (1990) entre razonamiento lgico (lgica) que implica la habilidad para alcanzar conclusiones vlidas mediante la aplicacin de esquemas o reglas inferenciales inconscientes- y la metalgica que implica la conciencia metacognitiva de la lgica-; a su vez, la metalgica incluye las estrategias metalgicas coordinacin relativamente sistemtica y consciente de los esquemas y reglas de inferencias- y la comprensin metalgica que implica el conocimiento acerca de la naturaleza de la lgica, incluyendo el concepto de necesidad lgica-. El desarrollo de la metalgica se logra a travs de cuatro etapas:

ETAPASOBJETO EXPLCITO

DE COMPRENSINCONOCIMIENTO IMPLCITO EN EL RAZONAMIENTO (SUJETO)

Etapa 1:

Contenido Explcito

Inferencia Implcita

Etapa 2:

Inferencia Explcita

Etapa 3:

Lgica Explcita

Metalgica Implcita

Etapa 4:

Metalgica Explcita

Contenido:

Inferencia:Conclusin deducida y, as, relacionada con las premisas

Lgica:Relacin entre la forma del argumento y la verdad emprica de premisas y conclusiones (validez)

Metalgica:Interrelaciones entre sistemas lgicos y lenguajes naturales

Inferencia:

Conclusin deducida y, as, distinta de las premisas

Lgica:Forma del argumento distinta de la verdad emprica de premisas y conclusiones

Metalgica:

Sistema de lgica formal distinto del lenguaje natural

En lneas generales las referencias a la lgica suelen serlo ms bien a la deduccin, y en este sentido Johnson-Laird y Byrne (1991) revisan el campo de la metadeduccin diferenciando entre ...razonamiento metalgico, que depende de la referencia explcita a la veracidad o falsedad y razonamiento metacognitivo, que depende de la referencia a lo que otros pueden estar deduciendo.

Existen varias tareas para describir el razonamiento metalgico. As encontramos a Evans denomina tareas metainferenciales o problemas como el de los caballeros y los villanos empleados por Rips. En el primer caso se trata de tareas que nos dan una idea acerca de cmo el sujeto interpreta su propio proceso inferencial, dando claves acerca de los sesgos y procedimientos que justifican el deficiente rendimiento de los sujetos en la realizacin de tareas formales. En el segundo, el sujeto debe decidir basndose en lo que dicen el caballero y el villano tomando en cuenta que los caballeros nunca mienten y los villanos siempre, lo que nos permite hacernos una idea del control de la actividad inferencial por parte del sujeto.

Otras tareas son: el problema de cuatro tarjetas o tarea de seleccin de Wason, el problema THOG y el problema de los tres perfectos lgicos.

3.3 Metalenguaje

En sentido estricto se trata de un lenguaje de segundo orden que no se refiere a la realidad extralingstica, de acuerdo con la teora de la jerarqua de lenguajes que propuso Russell (1922) y que desarrollaron Carnap (1934) y Tarski (1936).

En el campo de la investigacin psicolgica al metalenguaje le ha sustituido la habilidad metalingstica, que no se reduce a un mero hablar sobre el lenguaje, sino a un conocer, pensar y manipular cognitivamente, no slo el lenguaje, sino, la actividad lingstica de cualquier hablante y en particular del propio sujeto.

Estas consideraciones nos hacen definir la habilidad metalingstica como una habilidad metacognitiva que tiene por objeto el lenguaje (la actividad lingstica, el procesamiento lingstico, el sistema lingstico).

Las tareas metalingsticas pueden enfatizar el conocimiento analizado, el control cognitivo o pueden combinar ambas dimensiones.

Gombert distingue entre epilingstica actividad metalingstica inconsciente, intuicin lingstica o conocimiento tcito de la lengua- y metalingstica que incorpora el carcter reflexivo y deliberado-.

La metalingstica incorpora en cualquier caso las actividades de reflexin y control sobre todos los componentes lingsticos, dando lugar a que se subdivida en metafonologa, metasintaxis, metasemntica y, en su caso, metapragmtica (incluso metalxico y metatexto), segn se refiera respectivamente a la capacidad para conocer y manejar la fonologa, la sintaxis, la semntica y la pragmtica (o el lxico o el texto).4. EVALUACIN DE LA METACOGNICIN.

El problema surge de la dificultad intrnseca que existe para operacionalizar la actividad metacognitiva dado que no se traduce en una respuesta observable. Para resolverlo se ha recurrido a diferentes procedimientos y sistemas indirectos de evaluacin.

A continuacin, presentamos algunos de los mtodos ms frecuentes empleados para evaluar la metacognicin entrevistas (informes verbales), observacin del pensar en voz alta, de hablar natural y de la ejecucin de la tarea- as como intentos de construir escalas o instrumentos de evaluacin.

4.1 Informes verbales

Se les pregunta a las personas que estrategias usan cuando realizan tareas cognitivas. Este mtodo plantea problemas al aplicarlo a la poblacin infantil y personas con problemas mentales lingsticos. Frente a respuestas negativas habr que decidir si se deben a la ausencia de estrategias en cuestin, a una falta de comprensin, a que la operacin metacognitiva se realiza de manera inconsciente automtica-, a problemas de expresin verbal o no verbal, al olvido o una falta de motivacin para responder. Si la respuesta es positiva, habr que decidir si la persona realmente emplea estrategia o si es una simple racionalizacin a posteriori en la que el sujeto no refleja su conducta real, sino que infiere a partir de ella lo que ha hecho o lo que cree que es conveniente decir que ha hecho.

No podemos saber si lo que dice la persona entrevistada es algo que ha pensado realmente mientras realizaba la tarea o si es lo que piensa en el momento de hacer la reflexin o, incluso, si miente. De ah que la mayora de los estudios se basen en los informes de varias personas y slo sea posible extraer las conclusiones a partir del consenso estadstico. A los problemas mencionados debemos aadir que muchas veces las personas no saben cmo han hecho algo. En estos casos habr que decidir si la incapacidad para verbalizar significa ausencia de estrategias metacognitivas, ejecucin automatizada o falta de recuerdo.

La probabilidad de olvido aumenta a medida que aumenta el tiempo entre la tarea y el informe verbal. Garner (1988) pidi a estudiantes universitarios que leyeran un texto, que luego tendran que resumir, y prestaran atencin a todo lo que hicieran y pensaran mientras realizaban la tarea. La mitad de los sujetos escribi despus de realizar la tarea, un resumen del texto y un informe verbal de lo que recordaban haber hecho y pensado mientras lean. La otra mitad, hizo lo mismo dos das despus. Los resultados indicaron que, aunque no haba diferencia entre los resmenes de los dos grupos, si las haba entre los informes verbales. Los informes recientes contenan ms informacin sobre procesos cognitivos, eran ms precisos y complejos, y contenan menos detalles triviales que los realizados 48 horas despus.

Hay situaciones que favorecen la aparicin de estrategias metacognitivas y se recomienda extraer informacin a partir de ellas. Las tareas que ms implican probablemente estrategias metacognitivas son las que requieren generalizacin y las que obligan a coordinar tareas individuales porque fuerzan a que la persona reflexione, ensaye y autorregule. Por tanto para evaluar la metacognicin hay que elegir tareas que requieran la intervencin de procesos conscientes. Los pensamientos y acciones conscientes son: 1) los implicados en una accin no automatizada; 2) los implicados en tareas en que los sujetos tienen que hacer elecciones y enjuiciamientos sobre si una tarea nueva requiere la utilizacin de un paradigma previo; y 3) los que se dan en situaciones en que no vale la estrategia habitual, porque se produce una interrupcin ms o menos momentnea de la conducta y del pensamiento.

Varios autores han propuesto frmulas para conseguir autoinformes verdicos. En primer lugar hay que motivar a los sujetos, hacindoles ver lo importante de su contribucin y de ser honestos.

Para minimizar las reconstrucciones, distorsiones y olvidos hay que preguntar inmediatamente despus de haber realizado la tarea.

Se recomienda hacer verbalizaciones neutras, que no den indicios de lo que se pretende. Garner advierte que es preferible pedirles que describan todo lo que pensaron e hicieron durante la tarea que preguntarles si usaron alguna estrategia o, peor an, usaste la estrategia de inventarte una frase que resumiera el texto?.

Tambin se puede grabar en video la ejecucin de los sujetos y presentarla luego aunque esto no elimina del todo las racionalizaciones a posteriori.

No conviene preguntar por los motivos o razones de la conducta, sino por simples descripciones, ya que, si los sujetos han realizado sin esfuerzo la tarea, han podido no darse cuenta de sus razones, pero si podrn explicar sus actos paso a paso.

Sobre el formato de la entrevista algunos autores defienden el uso de las respuestas abiertas en una primera fase exploratoria, este tipo de preguntas hace menos patente qu es lo que los entrevistadores quieren que se responda. Despus es preferible continuar con respuestas estructuradas que plantean menores demandas en la habilidad verbal de los sujetos. El cambio de respuestas abiertas a respuestas mltiples alternativas est particularmente indicado cuando se trabaja con nios, ya que los cambios atribuidos a la edad no sean sino cambios en la habilidad para comunicarse, en vez de cambios en el conocimiento o estrategia metacognitiva que estamos intentando investigar.

Tenemos que tener en cuenta que las escalas de respuesta alternativas no plantean fuertes demandas a la capacidad de expresarse de los nios, s pueden plantearlas a su capacidad de comprensin. A lo largo del desarrollo infantil, no slo cambia el significado que dan a las palabras, sino tambin la capacidad de hacer inferencias a partir de ellas. Por ejemplo, si damos informacin a nios pequeos sobre una persona que posee cierta habilidad, es probable que puedan inferir cmo ser la ejecucin de esa persona en una tarea; pero es improbable que hagan inferencias a la inversa: si reciben la informacin acerca de su ejecucin previa en la tarea, no infieren que la persona tenga cierta actividad.

En general, la entrevista no es el mtodo ms recomendable cuando se trabaja con nios de corta edad, ya que distorsionan y modifican las observaciones que hacen de su propio pensamiento tanto como las observaciones que hacen del mundo que les rodea.

Bsicamente la entrevista puede realizarse en tres momentos: 1)antes de la tarea, las preguntas irn enfocadas a que los nios predigan su posible ejecucin; esta forma no es recomendable por su falta de realismo de los ms jvenes a la hora de predecir su ejecucin; 2)durante la tarea, las preguntas se centrarn en los procesos que estn teniendo lugar, por lo que se evitar que los modifiquen; y 3) despus de la tarea, las preguntas sern de carcter retrospectivo y elaboradas de forma que no induzcan a posibles reinterpretaciones.

Dadas las dificultades de hacer la entrevista antes de la tarea, suele llevarse a cabo mientras los nios realizan la tarea o una vez finalizada. Hay que tener en cuenta que las verbalizaciones paralelas a la tarea pueden tener un efecto positivo, negativo o neutro sobre ella. Si los nios reciben informacin que ya tiene disponible, el efecto es neutro. Si tienen que describir informacin que poseen en forma no verbal, el proceso de traduccin de palabras retardar su ejecucin. Este efecto puede observarse en tareas de clasificacin de figuras geomtricas complejas (de distinto color, tamao y forma): si pedimos a los nios que expliquen lo que estn haciendo, en lugar de dejarles que piensen en silencio, tardarn ms tiempo en realizar la tarea aunque, probablemente, no cometern ms errores. A veces, la ejecucin de la tarea puede beneficiarse de las verbalizaciones, sobre todo si se trata de exponer una regla o la razn para llevar a cabo una accin. Gagn y Smith (1962) observaron estos efectos positivos al pedir a sus sujetos (adultos) las razones por las que ejecutaban cada uno de los movimientos en el problema de la Torre de Hanoi: los sujetos no solo resolvieron el problema con mayor rapidez, sino que generalizaron la estrategia a otros problemas similares; esto pudo deberse a que se vean obligados a pensar y a realizar una planificacin ms elaborada que cuando trabajaban en silencio.

Usar entrevistas paralelas ha resultado til en diversos contextos; por ejemplo, Meichenbaum, comenta que pueden ayudar al diagnstico de distintos problemas. As los nios con escasa habilidades para resolver problemas no usan estrategias poco maduras, sino que ms bien incurren en errores o tienen problemas en algunas de las fases de la tarea: algunos no entienden o no recuerdan las instrucciones, otros no desarrollan una regla o estrategia que regulen los pasos a seguir y otros no son conscientes en la aplicacin de la regla que han establecido. Observaron tambin que haba diferencias individuales segn el nivel en que se producan los fallos: en el primer nivel se asociaban con un Cociente Intelectual bajo y no con un estilo cognitivo impulsivo; en los niveles segundo y tercero se asociaban con un estilo cognitivo impulsivo, aunque con inteligencia normal.

Si la entrevista se realiza una vez finalizada la tarea, habr que decidir si los materiales empleados deben estar presentes, o no.

En general, los aprendices con mucha prctica saben mucho sobre el contexto en que se aprende, conocen sus caractersticas estables como aprendices, las demandas que plantean ciertos tipos de problemas y la necesidad de adecuar sus actividades de aprendizaje a los criterios de las tareas especficas. Por supuesto, los aprendices ms jvenes no poseen tanto conocimiento de este tipo, lo cual puede atribuirse a su calidad de novicios.

Para terminar, no es recomendable pedir informacin acerca de situaciones imaginarias ni a nios ni adultos, porque es la circunstancia menos favorable para producir informes verbales que estn estrechamente relacionados con los procesos que se quieren estudiar.

4.2 Observacin

La observacin de situaciones escenificadas, del habla egocntrica, del pensamiento en voz alta o de la ejecucin de la tarea aporta datos sobre los procesos metacognitivos empleados por los sujetos y es, en ocasiones en que cuestionarios y entrevistas resultan inviables, la nica manera de obtener esta informacin.

4.2.1. Observacin de escenificaciones

Desde la perspectiva vigotskyana, las manifestaciones metacognitivas infantiles surgirn en situaciones de juego, para ver si entienden y recuerdan de qu trata la tarea, se les pedir que se la intenten explicar a un amigo. Tambin es posible hacerles preguntas cada vez ms cognitivas acerca de la tarea.

Otra posibilidad es que ellos enseen cmo hacer una tarea a otros nios ms pequeos y registrar las indicaciones que les van dando. Garner emple este mtodo para investigar los procesos metacognitivos que tienen lugar durante la lectura y sostiene que es til exteriorizar el conocimiento y uso de estrategias. Pero no hay garanta de que el sujeto-tutor verbalice todo lo que sabe, pero parece que la motivacin de los nios para realizar la tarea es muy alta.

Una modalidad de este modelo la emple Markman para evaluar los niveles de comprensin de nios de 6, 7, y 8 aos. Les pidi que les ayudaran a disear las instrucciones que habra que dar a otros nios para que pudieran jugar a un juego de cartas. Cada participante reciba un montn de cartas y unas instrucciones incompletas. La investigadora observaba qu nios se daban cuenta de que no era posible entender ni explicar a otros el juego sin pedir ms informacin. Los resultados indicaron que la mayora de los pequeos no notaban que las instrucciones eran incompletas e incluso intentaban ponerse a jugar antes de darse cuenta de que no saban cmo.

4.2.2. Observacin del pensamiento en voz alta

Son muchos los nios que se hablan a s mismos sin intencin de que lo que dicen sea escuchado por otras personas. Meichenbaum y Goodman clasificaron estas verbalizaciones en 7 categoras: palabras de juego, descripciones de las actividades o etiquetado, comentario sobre personas ausentes o seres no humanos, preguntas y respuestas a s mismos, verbalizaciones sobre los procesos cognitivos en marcha, muletillas y otros.

Su utilizacin en la prctica investigadora es escasa debido a que: 1)la espontaneidad con la que ocurren hace imprescindible su produccin; 2) la variabilidad de su contenido hace que no siempre sea relevante para los procesos de inters; y 3) las oportunidades de observar el habla egocntrica se reducen a medida que aumenta la edad de los sujetos.

De ah que una alternativa consista en pedir a los sujetos que digan en voz alta todo lo que piensan mientras realizan la tarea. Este mtodo est ms ligado a la ejecucin concreta que las entrevistas. Las verbalizaciones se van transcribiendo a la vez que se anota la fase de la ejecucin de la tarea en que se encontraban en el momento de hacerlas y los gestos que las acompaaban. Los experimentadores deben de tener cuidado de no reforzar las ejecuciones de los sujetos mediante gestos o verbalizaciones. Si los sujetos permanecen callados y hay que recordarles que sigan hablando, una indicacin no directiva interrumpir menos la secuencia normal de procesamiento que una indicacin ms directiva.

El principal problema surge a la hora de clasificar las verbalizaciones de los sujetos. Se recomienda que varias personas hagan estas clasificaciones de forma independiente.

Simon y Kaplan sealan que los protocolos verbales aportan por lo general ms informacin explcita acerca del conocimiento y la informacin empleada, por ejemplo, en la solucin de un problema que acerca a los procesos usados. Por ello, suele ser necesario inferir los procesos a partir de las verbalizaciones sobre la informacin empleada en vez de intentar codificarlos directamente. As, las palabras empleadas aportan claves poderosas, tanto de representaciones de las tareas, como de su procesamiento.

Como en el caso de las entrevistas, las verbalizaciones incompletas podran atribuirse a dificultades de los sujetos para expresar lo que piensan o a que ni siquiera son del todo conscientes de sus procesos de pensamiento.

4.2.3. Observacin de la ejecucin de la tarea

El mtodo ms empleado es el de inferir las estrategias metacognitivas a partir de la ejecucin de las tareas por los sujetos. Este mtodo ha sido el ms utilizado para observar si los sujetos conocen las ventajas de agrupar los materiales por categoras para mejorar su recuerdo: se presenta a los sujetos una lista de palabras pertenecientes a distintas categoras (por ejemplo, pltano, abrigo, len, naranja, etc.) y se les pide que las recuerden en el orden que quieran.

Los sujetos poseen una determinada estrategia metacognitiva y podran aplicarla a la tarea, pero pueden decidir no hacerlo por razones estratgicas.

Parece recomendable emplear vario mtodos que no comportan las mismas fuentes de error (por ejemplo, respuestas a una entrevista y evaluacin de la ejecucin en la tarea). Los datos de la ejecucin pueden corroborar o no lo manifestado verbalmente y esto podr darnos una idea tanto del conocimiento como de la prctica de la estrategia que tiene la persona.

4.3 Ejemplos de escalas e instrumentos de evaluacin

Los investigadores disean sus propios instrumentos de evaluacin. Intentan incidir sobre los aspectos que resultan relevantes para sus presupuestos tericos. A modo de ejemplo presentamos una batera evolutiva de evaluacin metacognitiva, un cuestionario sobre metamemoria y envejecimiento, una escala de control de las acciones, el inventario LASSI y una entrevista para evaluar la consistencia lectora.4.3.1 Una batera evolutiva de la metamemoria

Fue empleada por Borkowski, Peck, Reid, y Kurtz para determinar el conocimiento y uso de estrategias metacognitivas en grupos impulsivos y reflexivos. Con una batera de caractersticas semejantes, Kreutzer, Leonard y Flavell observaron cambios evolutivos, tanto en la cantidad y el tipo de estrategias empleadas por nios, como en cuanto a su conocimiento acerca del funcionamiento de la memoria. As, por ejemplo, la mayora de nios de 10 aos sugieren que poner una nota en un lugar visible que llame la atencin es una buena forma de acordarse de algo (prueba n 2), pero muy pocos nios de 6 aos mencionan esta estrategia. La prueba n 3 result muy difcil para nios de 5 y 6 aos, ya que ninguno supo sugerir ninguna estrategia; por otra parte, los nios de 10 aos sugirieron intentar recordar acontecimientos relacionados con los regalos de Navidad, con otros hechos asociados, etc. En la prueba n 4, se observ que el porcentaje de nios que entendan que el recuerdo parafraseado es ms sencillo que el literal aumentaba con la edad: desde un 50% a los 5 aos, hasta el 100% a los 10 aos; aunque los ms jvenes no podan explicar las razones.

Conviene recordar que muchas de las situaciones empleadas son hipotticas y no se puede saber como actuara al enfrentarse a situaciones de la vida cotidiana.

La batera incluye las siguientes pruebas:

1) Historia frente a lista: Evala el conocimiento infantil acerca del efecto facilitador de la elaboracin en el recuerdo. Se muestran 8 dibujos de objetos comunes a los nios y se les pregunta cul sera la mejor manera de aprenderlos: repetir la lista de sus nombres en voz alta o incorporarlos a una historia.

Esta tarea se puede plantear como una mezcla de situacin hipottica y real.

2) Previsin de acontecimientos: Evala la conducta de planificacin cara a un acontecimiento venidero. Se presentan a los nios situaciones hipotticas como ir a patinar sobre hielo al da siguiente o ser invitado a la fiesta de cumpleaos de una amiga y se les pregunta qu podras hacer para acordarte de llevar los patines a la escuela? O qu podras hacer para asegurarte de que te acordaras de la fiesta?. Cada respuesta plausible recibe una puntuacin positiva.

3) Recuerdo de acontecimientos: Evala la bsqueda en la memoria del recuerdo de un acontecimiento pasado. S e presenta a los nios una situacin imaginaria (Imagnate que te dieron un perro como regalo por Reyes) y se les pregunta: qu haras en concreto para acordarte de las Navidades en las que te dieron el perro?. Se valoran las respuestas que reflejen una estrategia plausible.

4) Recuerdo literal frente a parfrasis: Evala el conocimiento que poseen los sujetos sobre la facilidad relativa que supone tener que recordar la idea principal de algo respecto a tener que recordarlo literalmente. Se presenta una situacin en la que otra nia tiene que recordar una historia que le cuentan. Se pregunta: qu sera ms fcil para tu amiga, recordar la historia igual que la oy, palabra por palabra, o recordarla con otras palabras?, etc.5) Control de la memoria: Evala el conocimiento sobre la capacidad de memoria a corto plazo y la habilidad para emplear la experiencia. S e emplean 3 grupos de 15 dibujos ordenados al azar. Los dibujos son representaciones simples, en blanco y negro, de objetos comunes (perro, plato, mesa). Al sujeto se le ensean uno de los grupos de 15 dibujos y se le pide que estimen cuntos podra recordar. La prueba comienza cuando se le ensea otro grupo, a una velocidad de un dibujo cada 3 segundos y, a continuacin, se le pide que estime cuntos recordar y posteriormente que recuerde todos los que pueda, en el orden que quiera. La prueba termina cuando se le presenta un nuevo grupo de dibujos y se le pide que vuelva a estimar cuntos recordar y que intente recordar todos los que pueda. La puntuacin se calcula de acuerdo con la frmula: (n predicho en la segunda estimacin n recordado en la segunda estimacin) / n recordado en la segunda estimacin.

6) Estimacin del tiempo estudiado: Evala el conocimiento acerca de la relacin entre la dificultad de la tarea y el tiempo de estudio que requiere.

En una primera parte, se emplean 6 hojas, cada una de las cuales presenta 6 palabras y sus dibujos pertenecientes a las siguientes categoras: instrumentos musicales, alimentos, pases (mapas), mquinas, flores y animales. Una vez que el sujeto las ha visto, se le pregunta por la dificultad relativa de cada categora. A continuacin, se le presenta la situacin hipottica de tener que estudiar todos los dibujos para un examen y se le hacen varias preguntas acerca de cunto tiempo empleara para cada grupo.

En una segunda parte, se evala su conocimiento acerca de que el agrupamiento de los elementos semejantes mejora el aprendizaje. Aqu se emplean otras dos hojas en las que aparecen 16 nombres y dibujos pertenecientes a todas las categoras anteriores. Se le hacen preguntas, tanto acerca de estrategias para recordarlas, como de la secuencia de recuerdo.

En las siguientes pruebas, la evaluacin se basa en la observacin de la ejecucin ms que en las verbalizaciones. D e todas ellas se extraen dos tipos de puntuaciones: una acerca del conocimiento de la estrategia, otra acerca de la ejecucin en la tarea de memoria. Esto permite conocer la correlacin entre el conocimiento de estrategias metacognitivas y la ejecucin en la tarea de memoria.

7) Agrupamiento frente a preparacin para el recuerdo: Se presenta un grupo de 15 tarjetas con dibujos categorizables y se les pide que hagan con ellas lo que crean que mejor podra ayudarles a recordar los dibujos cuando no puedan ver las tarjetas. Una vez que el sujeto indica que est preparado para recordar, se retiran las tarjetas y se le pide que recuerde. Se punta el nmero de tarjetas que recuerda. Se punta tambin, de 1 a 7, los grupos de cartas que forma y la estrategia de repeticin seguida mientras ha estudiado.

8) Bsqueda alfabtica: Se presentan 20 letras y se pide al sujeto que copie cada una de ellas en una tarjeta. S e le da una hoja en blanco y se le pide que recuerde las letras que acaba de escribir en las tarjetas en el orden que quiera. Si el recuerdo es en orden alfabtico perfecto, ha podido formar 7 grupos de letras, ya que se haban omitido 6 letras no adyacentes.

9) Claves cognitivas: Se colocan 5 cajas formando un semicrculo. Encima de ellas hay un dibujo en cada caja (la clave cognitiva) que representa una categora. Se da a los nios un grupo de 15 dibujos que tienen que guardarlos de tal forma que luego puedan encontrarlos. Una vez colocadas las tarjetas, se les pide que las recuerden. Mientras intentan recordar, las claves cognitivas siguen a la vista. Se punta la correccin de las clasificaciones y el nmero de elementos recordado.

10) Ahorro: Para evaluar el conocimiento que los nios poseen sobre las ventajas de intentar aprender y recordar algo por segunda vez, se les plantea una situacin: Ana y Mara estn en ... curso (el curso de cada participante). La profesora quera que aprendieran los nombres de todos los pjaros que se pueden encontrar en la ciudad. Ana haba aprendido los nombres de los pjaros el ao pasado, pero se le haban olvidado. Mara nunca los haba aprendido. Crees que a alguna de las dos le resultar ms fcil aprenderlos este ao? A quien? Por qu?. Se valorarn las respuestas que sealen la posibilidad de volver a recordar, reconocer, saber o refrescar la memoria.

11) Recuerdo inmediato frente a aplazado: Mediante situaciones hipotticas, se evala el conocimiento acerca del papel del paso del tiempo y las posibles inferencias sobre el recuerdo. Por ejemplo, Si quieres llamar por telfono a un amigo y alguien te hubiera dicho el nmero, dara igual que llamaras inmediatamente despus de haber odo el nmero de telfono o que lo hicieras despus de haber bebido primeramente un vaso de agua? Por qu? Qu haces cuando quieres acordarte de un nmero de telfono?. Se valorarn respuestas que indiquen la posibilidad de olvido y que sealen estrategias para mantener la informacin.

12) Recuperacin de objetos: Evala la capacidad de dirigir la bsqueda en la memoria hacia la recuperacin de objetos. Se presentan situaciones del tipo Imagnate que has perdido el abrigo en el colegio, qu haras para acordarte dnde est y poder encontrarlo?. Se valoran respuestas adecuadas al problema.

13) Inferencia retroactiva: Evala el conocimiento acerca del efecto que tiene la informacin posterior en el recuerdo de la informacin previamente aprendida. Plantea la situacin de 2 nias que van a una fiesta de cumpleaos y conocen a 8 nios nuevos (a continuacin se dicen sus nombres); despus de la fiesta, una de las amigas se fue a su casa y la otra se fue a ensayar una obra de teatro en la que iba a actuar; en el ensayo, conoci a 7 nios nuevos (se dicen sus nombres). A la hora de cenar, los padres de cada amiga les preguntaron que cmo se llamaban los nios que haban conocido en la fiesta de cumpleaos. Cul de las dos amigas se acordar de ms nombres, la que se fue a casa o la que estuvo ensayando? Por qu?. Se valoran las indicaciones de posibles inferencias.

14) Habilidad mnmica: Kreutzer, Leonard y Flavell incluan una entrevista sobre aspectos generales de la propia habilidad mnmica, con preguntas como: se te olvidan algunas cosas?, tienes mejor memoria que tus amigos o ellos se acuerdan de ms cosas que t?, te acuerdas mejor de algunas cosas que de otras?, qu cosas son realmente difciles de recordar?. Se observaron dificultades para comprender algunas preguntas en edades preescolares. Slo a los 5 aos creen que nunca olvidan informacin; en general, a medida que avanzan en edad (6, 8 y 10 aos), los nios conceptualizan la memoria como algo que vara dependiendo de la situacin y de las personas; adems desarrollan cierta clasificacin de los materiales que se olvidan con ms facilidad (por ejemplo, los deberes, el bocadillo4.3.2 Cuestionario sobre metamemoria y envejecimiento

Este cuestionario fue diseado por Dixon y Hultsch para examinar la evolucin que siguen los procesos metamnmicos durante la edad adulta. Est compuesto de 206 elementos que reflejan situaciones cotidianas donde se manifiesta el funcionamiento metacognitivo. Dixon resume as las 8 dimensiones sobre las cuales inciden las preguntas:

1) Uso de estrategias de memoria: conocimiento y uso de estrategias, recursos mnemotcnicos y ayudas externas para mejorar el recuerdo. Por ejemplo, anota sus citas en una agenda para recordarlas?, repite mentalmente la informacin que quiere recordar?.

2) Conocimiento sobre tareas y procesos relacionados con la memoria: conocimiento bsico sobre la memoria y sus caractersticas funcionales en relacin con distintas tareas. Por ejemplo, para la mayora, es ms fcil recordar los datos interesantes que los que no lo son, para la mayora, es ms fcil recordar listas cortas de palabras que listas largas.

3) Percepcin de la propia capacidad: prediccin acerca de la propia competencia y ejecucin mnmica en determinadas situaciones. Por ejemplo, se me da bien recordar nombres, suelo recordar con facilidad donde he aparcado el coche.

4) Percepcin de los cambios: conciencia de la evolucin en el funcionamiento mnmico y direccin de la misma (a mejor o a peor). Por ejemplo, a medida que envejezco, me cuesta ms recordar las cosas con claridad, ahora recuerdo mucho mejor las cosas de lo que sola hace aos.

5) Actividades que apoyan la memoria: desarrollo de actividades que fomentan el funcionamiento cognitivo y, en particular, el de la memoria. Por ejemplo, con qu frecuencia lee el peridico?, con qu frecuencia viaja?

6) Memoria y estados de ansiedad: incidencia de los estados emocionales sobre el funcionamiento cognitivo y aparicin de estados de ansiedad al enfrentarse con determinadas tareas mnmicas. Por ejemplo, no me violenta verme en el brete de tener que recordar nueva informacin, es ms difcil recordar informacin cuando se est nervioso.

7) Memoria y motivacin de logro: importancia que se concede a tener buena memoria y recordar adecuadamente; disposiciones para realizar las actividades necesarias para ello. Por ejemplo, es importante recordar los nombres de la gente con precisin, hago lo que sea para recordar aquello que considero importante.

8) Control personal sobre las habilidades mnmicas: sensacin de control personal sobre el funcionamiento de la propia memoria frente a factores como edad, herencia, salud, etc. Por ejemplo, es responsabilidad ma mantener, sin deterioro, la habilidad para recordar, unas personas nacen con buena memoria y otras no.

Los resultados obtenidos con personas entre 18 y 84 aos indican cambios en el poder predictivo de cada dimensin respecto de la ejecucin real en tareas de memoria:

Para los adultos jvenes, las puntuaciones en el uso de estrategias, la percepcin de la propia capacidad y el conocimiento general son las mejores predictoras de la realizacin alcanzada en pruebas de memoria.

En edades intermedias, hay que aadir la puntuacin en motivacin a estos tres factores para predecir la ejecucin real.

Por encima de los 65 aos, las puntuaciones en el conocimiento en general sobre la memoria, el nivel de motivacin de logro y la sensacin de control personal son los mejores predictores. La subescala de ansiedad es predictora, para el grupo de ms edad, de la ejecucin en tareas de memoria sobre mbitos especficos.

Las respuestas tambin ponen de manifiesto que las personas mayores mencionan ms problemas de memoria en sus actividades cotidianas, pero no hay diferencia de edad en lo que respecta el conocimiento acerca de las demandas planteadas por las tareas de memoria. Es ms probable que los adultos jvenes mencionen estrategias de codificacin a medida que aumenta la edad, lo hace tambin el uso de estrategias de planificacin y organizacin, adems de ayudas externas para el recuerdo.

4.3.3 Escala de control de la accin

Khul ha propuesto el trmino control de la accin para definir el proceso metacognitivo que dirige la ejecucin en situaciones en que existe la intencin de lograr un objetivo. Es te proceso es responsable de organizar y controlar las operaciones cognitivas (p.ej., atencin selectiva, cantidad y contenido de la informacin procesada) de tal forma que haya congruencia entre la intencin y la ejecucin. El proceso de control de la accin esta basado en el conocimiento que la persona posee acerca de la eficacia de diversas operaciones cognitivas para lograr el objetivo propuesto. El nivel de control de la accin variar dependiendo, entre otros factores, de las tendencias de los sujetos. Estas tendencias se sitan a lo largo de un continuo en cuyos extremos se denominan orientacin hacia el estado y orientacin hacia la accin. Una persona est orientada hacia la accin cuando atiende y evala:

1) El estado actual de la situacin.

2) El estado futuro que se intenta conseguir.

3) Las discrepancias entre ambos estados.

4) Las alternativas de conducta que pueden ayudarle a transformar el estado presente en el futuro.

As la orientacin hacia la accin es considerada como una tendencia metacognitiva que promueve operaciones cognitivas que facilitan la accin. Se dice que una persona esta orientada hacia el estado cuando no atiende o no evala alguno de los elementos anteriormente mencionados y se centra en estados pasados o en sus propias emociones; esta tendencia no suele conducir a la accin y puede inhibirla.Khul ha diseado una escala para evaluar si las tendencias de las personas se orientan a la accin o hacia el estado. La escala est compuesta por 3 subescalas:

a) Accin relacionada con la ejecucin frente a orientaciones hacia el estado.

b) Accin relacionada con los fallos frente a orientacin hacia el estado.

c) Accin relacionada con las decisiones frente a orientacin hacia el estado.

Cada subescala contiene 20 tems que especifican una situacin y dos respuestas alternativas: una orientada a la accin y otra orienta al estado. Cada subescala posee tems que evalan manifestaciones conductuales (marcadas con un *) y cognitivas (marcadas con un #) de la orientacin a la accin y de la orientacin al estado (las alternativas no marcadas de cada tem).

A continuacin se indican como ejemplo 5 tems de las tres subescalas:

A) Accin relacionada con la ejecucin frente a orientaciones hacia el estado:

1. Si se me ocurre alguna idea brillante mientras participo en un juego difcil:

*- busco inmediatamente otra cosa que hacer,

- puedo seguir jugando durante horas.

2. Si me ha ido bien en una competicin importante:

*- lo que ms me gusta es continuar,

- me gusta pasar a hacer algo completamente diferente.

3. Cuando me dan un premio por unos resultados excelentes en una materia:

*-me gusta seguir trabajando inmediatamente en esta materia

- me gusta hacer cosas que no tengan nada que ver con esa materia.

4. Al acabar un trabajo excelente:

- me gusta hacer otra cosa durante un rato,

*- quiero seguir haciendo algo relacionado con el mismo tema.

5. Si gano a menudo un juego interesante:

- me gusta cambiar y hacer otra cosa,

*- podra seguir jugando horas y horas.

B) Accin relacionada con los fallos frente a orientacin hacia el estado:

1. Cuando he hecho varios intentos intiles de comenzar una tarea;

*- enseguida me pongo a hacer otra cosa,

- no tengo ganas de hacer nada de nada.

2. Cuando me dicen que mi trabajo no es satisfactorio:

*- es cuando de verdad profundizo en l,

- de momento, me quedo atontado/a.

3. Si veo que no estoy consiguiendo nada en un asunto muy importante:

- acabo paralizndome,

*- lo dejo de lado por el momento y paso a hacer otra cosa.

4. Cuando algo se estropea de repente:

- tardo cierto tiempo en decidirme a hacer algo al respecto,

*- hago lo que sea preciso inmediatamente.

5. Al ver que no puedo memorizar algo, aunque realmente lo haya intentado:

- me cuesta hacer otra cosa,

*- hago otra cosa durante un rato.

C) Accin relacionada con las decisiones frente a orientacin hacia el estado:

1. Si tengo que trabajar en casa:

- a menudo me cuesta ponerme a hacerlo,

*- suelo empezar inmediatamente. 2. Cuando quiero ver a una persona otra vez:

*- intento establecer un nuevo encuentro inmediatamente,

- planteo hacerlo en otro momento.

3. Cuando tengo que preocuparme de varios asuntos importantes:

- a menudo no s por donde empezar,

*- no me cuesta hacer un plan y luego seguirlo.

4. Al tener dos cosas que me gustara hacer y poder dedicarme slo a una:

*- suelo decidir entre las dos con relativa rapidez,

- no suelo saber de momento cul me resulta ms importante.

5. Cuando tengo que hacer algo importante que no me agrada:

*- prefiero hacerlo inmediatamente,

- evito hacerlo hasta que es absolutamente necesario.4.3.4 Inventario LASSI

El inventario de estrategias de aprendizaje y estudio fue desarrollado por Weinstein y sus colaboradores. Este inventario intenta ser un instrumento diagnstico que facilite el diseo de programas compensatorios, de ah que su objetivo sean conductas y pensamientos relacionados con el aprendizaje que puedan modificarse mediante intervenciones educacionales. El inventario contiene 10 escalas destinadas a evaluar diferentes grupos de estrategias de aprendizaje.

A) Ansiedad. Se centra en el grado de preocupacin de los estudiantes acerca de sus resultados acadmicos. Tres de sus 10 elementos son:

1. La preocupacin por no hacerlo bien infiere con mi preocupacin en los exmenes.

2. Cuando empiezo un examen, siento confianza en que lo har bien.

3. Hasta cuando voy bien preparado/a a un examen, me siento muy nervioso/a.

B) Actitud. Evala las actividades e inters acerca de la actividad escolar. Tres de sus 4 elementos son:

1. Para m es muy importante el xito escolar.

2. Me siento confuso/a e indeciso/a acerca de cules deberan ser mis objetivos educacionales.

3. En mi opinin, no merece la pena aprender lo que me ensean en las clases.

C) Concentracin. Analiza la habilidad de los estudiantes para prestar atencin a las tareas acadmicas. Tres de sus 8 elementos son:

1. A menudo me pasa que he estado leyendo, pero no me he enterado de qu se trataba.

2. Cuando estoy estudiando, me concentro plenamente.

3. A menudo, durante las clases, pienso en otras cosas y no escucho realmente lo que estn explicando.

D) Procesamiento de la informacin. Se centra sobre el uso de elaboracin verbal e icnica, del control de la comprensin y del razonamiento. Tres de sus 17 elementos son:

1. Intento encontrar relaciones entre lo que estoy aprendiendo y lo que ya s.

2. Mientras estudio, intento organizar de alguna manera los materiales en mi mente.

3. Cuando me cuesta recordar algo, hago un esfuerzo por recordar otra cosa que pueda estar relacionada con ello.

E) Motivacin. Evala la disposicin y los incentivos para trabajar, la diligencia y la autodisciplina. Tres de sus 14 elementos son:

1. Leo los textos recomendados para mis asignaturas.

2. Me doy prisa en hacer los deberes intentando quitrmelos de en medio, en vez de hacerlos bien.

3. Parece que siempre encuentro excusas para no estudiar.

F) Horario. Analiza los principios de aprovechamiento del tiempo, planificacin y productividad en relacin de tareas escolares. Tres de sus 5 elementos son:1. Slo estudio cuando tengo la presin de un examen.

2. Aprovecho bien los ratos de estudio entre clases.

3. Al comenzar un perodo de estudio, organizo el trabajo para emplear el tiempo de la manera ms eficaz.

G) Elegir la idea principal. Se centra sobre la habilidad de los estudiantes en elegir la informacin importante para su posterior estudio. Tres de sus 4 elementos son:

1. A la hora de repasar un texto, me resulta til haberlo subrayado.

2. Tengo dificultades para identificar los aspectos principales de lo que leo.

3. A menudo, cuando leo, me pierdo los detalles y parece que los rboles no me dejan ver el bosque.

H) Autoexamen. Analiza la revisin y preparacin para las clases y los exmenes. Tres de sus 5 elementos son:

1. Mientras leo, paro de vez en cuando y repaso mentalmente o reviso lo expuesto.

2. Cuando reviso los temas de clase, repaso los deberes.

3. Raras veces repaso nada, salvo antes de los exmenes.

I) Ayudas para el estudio. Examina el grado en que los estudiantes emplean tcnicas de apoyo o materiales que les ayuden a aprender y recordar nueva informacin. Tres de sus 8 elementos son:

1. No hago los ejercicios prcticos, ni los ejemplos de los problemas.

2. Si las hay, suelo ir a las revisiones en grupo.

3. Hago tarjetas, diagramas o tablas sencillas que resumen los materiales de las asignaturas.

J) Estrategias de examen. Analiza la manera en que los estudiantes enfocan los exmenes y pruebas de evaluacin. Tres de sus 13 elementos son:

1. Pienso sobre el significado de las preguntas de los exmenes antes de contestarlas.

2. Me cuesta adaptar mi forma de estudiar a los distintos tipos de asignaturas.

3. En cuanto hago el examen, me doy cuenta de que estudi los temas equivocados.

4.3.5 Entrevista sobre consciencia lectora

Paris y Jacobs desarrollaron una entrevista con la que evaluar la conciencia de los lectores acerca de tres categoras: A) evaluacin de la tarea y de las propias habilidades cognitivas; B) planificacin mediante la seleccin de acciones particulares para lograr los objetivos marcados; y C) regulacin, control y reorientacin de los propios esfuerzos durante la lectura para lograr los objetivos deseados. La puntuacin obtenida en la entrevista, sumada a los resultados obtenidos en otras tareas de lectura, da una idea del nivel del lector que puede emplearse como medida pre y post-entrenamiento o como indicador para ajustar el programa de entrenamiento desarrollado por Paris y sus colaboradores. Las quince preguntas que componen la entrevista son:

A) Evaluacin

1. Qu es lo que te resulta ms difcil durante la lectura?

2. Qu te ayudara a ser mejor lector/a?

3. Tienen algo de especial las primeras frases de una historia? Qu te dicen?

4. Y la ltima frase, qu te dice?

5. Cmo puedes saber qu frases son las ms importantes de una historia?

B) Planificacin

1. Si slo pudieras leer algunas partes de la historia porque tuvieras mucha prisa cules leeras?

2. Sobre una historia, qu intentas contar a otras personas: todas las palabras, slo el final, de qu trataba la historia u otra cosa?

3. El otro da ped a una nia que leyera una historia y que luego me contara lo que haba ledo; pero antes me pregunt si quera que recordarse palabra por palabra o slo la idea general. Por qu crees que me pregunt eso?

4. Antes de empezar a leer, haces algo especial?, qu tipo de planes te ayuda a leer mejor?

5. Si tuvieras que leer muy deprisa y slo te diera tiempo a leer algunas palabras, cules intentaras leer?

C) Regulacin

1. Hay veces en que vuelves hacia atrs y lees las cosas otra vez? Por qu?

2. Qu haces si encuentras una palabra que no entiendes?

3. Qu haces si encuentras una frase entera que no entiendes?

4. Qu partes de una historia te saltas cuando lees?

5. Qu partes lees ms deprisa y qu partes lees ms despacio?

Paris y Jacobs puntuaron los datos as: cero, si no se responda o la respuesta era inadecuada o irrelevante (p. Ej., Le todas deprisa, la primera frase no tiene nada de especial); uno, si la respuesta era adecuada y reflejaba el uso de factores externos como padres y madres, la comprensin de la complejidad de los materiales y el desarrollo de actividades como la prctica o poner atencin para ayudar a la lectura (p.ej., las fciles, las palabras con maysculas, las que estn a l final de la historia, s, siempre estn al principio de la pgina y empiezan con maysculas); y dos, si las respuestas eran plenamente evaluativas, planificadoras o regulatorias y mencionaban aspectos estratgicos, cognitivos o afectivos de la comprensin y los objetivos de la lectura (p.ej., palabras importantes que dicen quin hizo qu y dnde pas, s, te dicen los nombres de los personajes y a veces donde ocurre la historia). A estas 15 preguntas, se aadan otras 4 para registrar la frecuencia de uso de estrategias de comprensin lectora. Las respuestas no eran abiertas sino que tenan que marcar una escala, de 1 a 7, la frecuencia con que les ocurra este tipo de situaciones:

1) Hay veces en que vuelves al principio y lees las cosas una y otra vez?

2) Mientras lees, hay veces en que paras e intentas adivinar qu suceder despus?

3) Alguna vez tomas notas, subrayas palabras o intentas imaginarte a ti mismo/a dentro de la historia que ests leyendo?

4) Intentas pensar qu quieren decir las frases y cmo se unen unas con otras?

Los resultados indican que existe una correlacin entre el conocimiento metacognitivo acerca de la lectura y las habilidades para la comprensin lectora que los sujetos muestran realmente; esta correlacin aumenta a medida que aumenta la edad de los sujetos.

5. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS GENERALES

5.1. Algunos programas existentes

5.1.1. Entrenamiento en autoinstrucciones, autocontrol y autoevaluacin.

Estos programas, diseados Meichenbaum y sus colaboradores tienen como finalidad global ensear a pensar a los nios. El entrenamiento en autoinstruccin es una variante de la modificacin de conducta cognitiva que tiene su origen entres fuentes: 1)el desarrollo de trabajos sobre las deficiencias infantiles en mediacin, produccin y comprensin; 2)los trabajos rusos, principalmente, de Luria y Vygotsky, sobre la interiorizacin del lenguaje y su papel en el control de la conducta; y 3) la teora contempornea del aprendizaje social.

Se entrena a los nios a que repitan, primero en voz alta y luego de forma encubierta, una serie de instrucciones estratgicas, directrices que se acompaan de demostraciones conductuales o de imgenes en un intento de mejorar la actividad cognitiva mediacional incompleta o errnea.

En una primera fase, los nios hacen esto mientras imitan a una persona adulta que sirve de modelo, ms adelante lo hacen por s mismos. Adems, se ensea a los nios a enfrentarse de una manera eficaz con los errores que cometen durante una tarea. Se favorece la conducta de autocontrol en situaciones de solucin de problemas poniendo el nfasis, no slo en lo que hay que pensar, sino en cmo pensar. El tpico programa de autoinstrucciones incluye el entrenamiento en autoafirmaciones que hacen referencia a:

1.Identificar la situacin problemtica, definirla y autointerrogarse acerca de ellos, repitiendo las instrucciones, lo cual las hace ms explcitas y favorece que se contemplen como parte relevante de la tarea.

2.Centrar la atencin en el problema mediante preguntas y respuestas que los nios se hacen a s mismos, lo cual les aporta la necesaria retroalimentacin informativa durante la tarea.

3.Reglas especficas sobre las contingencias y la forma de encauzar la situacin hacia la solucin: a este respecto, sobre todo al principio, es recomendable hacer que los nios paren, miren y escuchen atentamente las instrucciones hasta que aprendan a expresar las reglas por s mismos y a planear sus acciones.

4.Los errores cometidos, las habilidades para enfrentarse con ellos y las opciones para corregirlos.

5.El autorrefuerzo por haber intentado hacer la tarea y la autoevaluacin de los resultados obtenidos.

La eficacia del entrenamiento en autoinstrucciones ha sido puesta de manifiesto en gran variedad de situaciones y en relacin con diferentes problemas: el control de la impulsividad, la hiperactividad, la agresividad, la mejora de la comprensin lectora y de la habilidad para recordar. A partir de esta diversidad de trabajos, Meichenbaum establece tres conclusiones:

1.Ensear a pensar es un proceso complejo que se ve afectado por variables como la edad y madurez cognitiva de los aprendices, el nivel de desarrollo del lenguaje, el establecimiento de habilidades - prerrequisito y la atribucin de la causalidad personal.

2.Cualquier intento de ensear habilidades metacognitivas para planear y llevar adelante una tarea o para el autocontrol ha de acompaar a la instruccin directa para la prctica y para una amplia retroalimentacin correctiva; se recomienda que las tareas sean de creciente dificultad, desde aqullas que implican casi exclusivamente procesos sensomotores hasta las que plantean ms demandas cognitivas.

3.A pesar de los muchos xitos se han encontrado problemas de generalizacin que sugieren que la diversidad de situaciones y el transcurso del tiempo son variables que hay que incluir en el programa de entrenamiento.

5.1.2. Aprender a estudiar

El estudio acadmico es una tarea sumamente compleja que pone en juego la entera actividad cognitiva del sujeto y los diferentes mecanismos de aprendizaje. Esto ha dado pie a que multitud de variables que intervienen en el estudio hayan sido investigadas exhaustivamente (aunque con resultados confusos y contradictorios): el uso de preguntas para ayudar a estudiar, la utilidad de tomar notas, las tcnicas de subrayado, etc. Igualmente se han investigado los diversos componentes y fases del proceso de estudio, tomando en consideracin el objeto de estudio, los medios de transformacin y de organizacin, el proceso de estudio en s mismo y la relacin de todos estos componentes con los resultados.

De especial inters son las motivaciones, los hbitos de estudio, los procedimientos de autoobservacin, el plan de trabajo, el contexto espacio - temporal, una serie de tcnicas especficas y las modalidades de la prctica, que suelen ser tratados sistemticamente en los numerosos manuales dedicados a las tcnicas para mejorar el rendimiento en el estudio.

Una de las estrategias ms conocidas es el llamado mtodo Robinson (S Q 3 R) que organiza el estudio a travs de cinco fases:

1.Inspeccin general y sumaria (S = survey).

2.Preguntas que se hace el estudiante respecto del material a estudiar (Q = question).

3.Lectura detenida (R = read).

4.Repeticin y revisin que permiten identificar y fijar conceptos y relaciones, datos y esquemas (R = repeat).

5.Repaso para afianzar lo aprendido (R = review).

Todas y cada una de estas fases pueden ser consideradas como objeto de la actividad metacognitiva en cuanto hacen al sujeto consciente de ellas y en cuanto permiten su ejecucin por el sujeto.

De especial utilidad en cualquier programa para mejorar la capacidad y el rendimiento en el estudio es conocer la capacidad y el rendimiento habituales y actuales que han de ser mejorados.

Recientemente se han elaborado modelos de estudio desde una perspectiva cognitiva: modelos de procesamiento de la informacin; modelo de direccin y control cognitivo, inspirado en el modelo metacognitivo de Flavell; y modelo de control ejecutivo, inspirado en el modelo de ACT de simulacin en conmutador de Anderson.

Brown, Chanpione y Day presentan tres tipos de entrenamiento que marcan las diferencias entre la instruccin tradicional y la instruccin metacognitiva:

1.Entrenamiento a ciegas. Se induce a los estudiantes para que empleen ciertas estrategias, sin dar explicaciones acerca de las razones que hacen tiles las estrategias. Ejemplo: Pedir a los alumnos que subrayen las ideas principales de un texto.

2.Entrenamiemto informado. Adems de animar a que se emplee una estrategia, se da informacin acerca de su utilidad y acerca de cmo va la ejecucin de los estudiantes paso a paso. El maestro pedira a sus alumnos que subrayaran las ideas importantes, les explicara que esto les ayudara a recordarlas, y se asegurara de que lo que han subrayado era lo importante

3.Entrenamiento en autocontrol. Se ensea cmo emplear la estrategia y cmo controlar y evaluar el uso de la estrategia. La diferencia entre el entrenamiento informado y el entrenamiento es que en este ltimo se ensea a los estudiantes cmo seleccionar las ideas que se han de subrayar y cmo evaluar su propia ejecucin.

5.1.3. Programa global de estrategias metacognitivas.

Un programa global de estrategias metacognitivas tendr que incorporar estrategias dirigidas a cada uno de los metacomponentes de la actividad metacognitiva, as como a clarificar y especificar cada una de las dimensiones bsicas de la cognicin (estructura y funcionamiento de la mente).

El conjunto de estrategias, la estrategia global (Eg), vendra definido por el producto cartesiano entre el conjunto de estrategias de aprendizaje (Ea), el conjunto de estrategias referidas a la propia actividad metacognitiva (Em), el conjunto de estrategias referidas a la cognicin (objeto de la actividad metacognitiva) (Ec) y el conjunto de estrategias referidas a las variables de la metacognicin (Ev); reducido a frmulas.

(Eg) = (Ea) x (Em) x (Ec) x (Ev)

Existe una serie de estrategias de solucin referidas a los aspectos controlados y automticos, secuenciales o paralelos, top-down o bottom-up. Estas estrategias tienen que ser clasificadas y mejoradas metacognitivamente en cuanto a tomar conciencia de ellas (a diferentes niveles y desde el punto de vista de la introspeccin e intencionalidad), a ser capaces los sujetos de controlarlas (en cuanto que es una actividad dirigida a un objetivo, en cuanto al control ejecutivo y al autocontrol, y a someter esas actividades a la exigencia que impone la autopoiesis, la articulacin del cierre y de la apertura orientada a la autoconstruccin (hacia la unidad desde la dualidad y viceversa, e incorporando mecanismos de recursividad y feedback). Todo esto debe ser adquirido (conocer qu), saber ser usado (conocer cmo) y ser debidamente reforzado aplicndole las estrategias de aprendizaje relativas a la atencin, codificacin y reestructuracin, al manejo, generalizacin y aplicacin, y al refuerzo emocional y motivacional. Se dir que este programa global de estrategias metacognitivas resulta extremadamente extenso y complejo y ciertamente lo es, porque extensa y compleja es la actividad cognitiva sobre la que acta la actividad metacognitiva que ha aprenderse para llevarla a cabo con rigor y eficacia; no olvidemos, que muchos segmentos de este programa resultan fciles y rpidos si funcionan correctamente, porque estn automatizados o semiautomatizados, y, si no funcio