Metod.medios,técnica y balonc.

Pablo Alberto Esper Di Cesare. Pehuajó. Argentina. [email protected]

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La relación entre la metodología, los medios,

la técnica y la efectividad en el

baloncesto.

• Estudio sobre el tamaño de balón

ideal en el baloncesto para jugadores de 13 – 14 años.

• Director de Tesis: Lic. Raúl Gómez. • Autor: Prof. Esper Di Cesare, Pablo Alberto. • Universidad Nacional de La Pampa. • Facultad de Ciencias Humanas. Sede Gral. Pico. • Carrera: Licenciatura en Educación Física. • Fecha de presentación:


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Índice de la investigación: A - Resumen. B - Fundamentación de la investigación. Problemática de la investigación. C - Marco Teórico: Introducción. C. 1. Análisis de las teorías del aprendizaje aplicadas al aprendizaje de las técnicas deportivas: C. 1. 1. Las teorías del aprendizaje y su influencia en los métodos de enseñanza de las técnicas deportivas. C. 1. 2. Principales diferencias entre ambos enfoques. C. 2. Desarrollo Motor: C. 2. 1. La Habilidad en el Deporte C. 2. 2. Tendencias formativas. C. 2. 3. El aprendizaje. C. 2. 3. 1. Las fases del proceso de aprendizaje motor. C. 2. 3. 2. Memoria como resultado el entrenamiento de la técnica. C. 2. 4. Aprendizaje motor por medio del juego. C. 2. 5. El entrenamiento con niños y jóvenes. C. 2. 6. La capacidad de rendimiento motor. C. 3. Aspectos metodológicos que hacen a la enseñanza de las técnicas deportivas. C. 3. 1. Formas de presentación metodológicas en el aprendizaje de las técnicas deportivas. C. 3. 2. 1.La corrección de fallos en el aprendizaje de las técnicas. C. 3. 2. 2. Los aprendizajes iniciales defectuosos ¿conducen a vicios incorregibles? C. 3. 2. 3. ¿Es necesario el dominio previo de la técnica deportiva?. C. 3. 3. Las formas de presentación metodológicas en el aprendizaje de las

técnicas deportivas y su influencia en su eficacia. C. 3. 4. Fases sensibles en el aprendizaje de la técnica deportiva. C. 3. 5. La transferencia en el entrenamiento de la técnica. C. 4. La formación técnica en el baloncesto. C. 4. 1. La formación técnica del jugador de baloncesto. C. 4. 2. Razones que condicionan la baja eficacia en los tiros libres. C. 5. El reglamento y el tamaño del balón. C. 5. 1. Aspectos técnicos - reglamentarios sobre las dimensiones del balón en el baloncesto. D - Objetivos generales de la investigación. E - Objetivos específicos de la investigación. F - Tareas de la investigación. G - Formulación del problema. H - Hipótesis de la investigación. I - Métodos y procedimientos de la investigación.

• I - 1. Métodos. • I - 2. Procedimientos

J - Variables analizadas. K - Análisis de los resultados. L - Conclusiones. M - Recomendaciones. N - Glosario. O - Bibliografía. P – Anexo.


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A - Resumen: La comparación de los rendimientos en el lanzamiento de tiro libre efectuados por jugadores seleccionados de las representaciones de Argentina y Cuba entre los años 1998 y 1999, así como los rendimientos de jugadores participantes de la Liga Nacional “A” y del Torneo Nacional de Ascenso en la República Argentina, exhibe un alto porcentaje de lanzamientos fallidos (no encestados). El presente estudio pretende analizar las relaciones entre el tamaño de balón utilizado en la enseñanza y el rendimiento obtenido en este tipo de lanzamiento en jugadores de 13 y 14 años, de ambos sexos, en los dos países. Después de haber realizado un relevamiento de las posibles causas que pueden llevar a los jugadores mayores a bajos promedios de efectividad tanto en el tiro libre como en los tiros estacionarios, hemos centrado el interés de este estudio en una variable, a nuestro entender, que no ha sido tenida en cuenta en otros estudios similares:

• Las dimensiones del balón que utilizan los jugadores / as de la categoría 13 – 14 años

en Argentina y en Cuba.


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B – Fundamentación de la Investigación:

• Problemática de la investigación: En los deportes en que la mano tiene que contactar con la pelota y se requiere precisión para encestar, la relación mano - balón tiene que resultar lógica, en cuanto a la forma correcta de lanzar. Por lo tanto, para lograr el desarrollo de la dominancia de la precisión en el encestar, dirigido por la pinza digital, con el apoyo del resto del soporte, con relación a la fuerza a emplearse, y que el movimiento actúe como un abanico, es que se hace necesario colocar el brazo en la forma correcta. En nuestro estudio, se prevé analizar la utilización de la mano y el tamaño de un balón, independientemente del hecho de saber cómo tirar al cesto, recibir, pasar, etc. Consideramos que precede al saber de: ¿cómo lanzar?, el aspecto concreto de saber: ¿Cómo puedo hacerlo con un balón que supera en límites de capacidades el diámetro de mi mano?; y aún: ¿Cómo puedo realizar un tiro correcto técnicamente al cesto y anotar tantos para mi equipo, con un balón que supera el diámetro de mi mano?. El análisis de los factores reales, motrices y de precisión, relacionado con los centros superiores y los movimientos finos, en los juegos con pelotas realizado por diversos autores, destacan que la mano es un factor decisivo de precisión (Meinel, K. / Schnabel, G; 65); y que el centro de la mano junto a la pinza digital conformada por el dedo pulgar y el índice guía el resto de los dedos, mano y hasta el tercio inferior del antebrazo, en la ejecución de los movimientos (Hernández Corvo, 48), de allí la importancia de este estudio para determinar las posibilidades de ejecución del lanzamiento con relación al tipo de balón utilizado. El principal fundamento de haber elegido como prueba el lanzamiento de tiro libre con una sola mano, y no con dos, es que desde el punto de vista técnico, el brazo tirador es el encargado de la dirección y precisión del balón en el lanzamiento, en tanto que el otro brazo, solo brinda apoyo al balón, pero no actúa en la impulsión del mismo hacia el cesto. Para la realización de esta investigación se tomaron las medidas antropométricas de la mano derecha de los atletas comprendidos en la categoría 13 - 14 años, de ambos sexos. También se aplicaron tres tests pedagógicos especiales: uno de tiros libres, otro de ejecución técnica del movimiento, y una observación pedagógica de esfuerzo físico con diferentes balones: Nº: 404, 701, 705 y 303. Desde el punto de vista estadístico, se ha demostrado que cuando los equipos de nivel nacional e internacional son capaces de lograr porcentajes de efectividad mayores al 75 % en los tiros libres, sus posibilidades de victoria aumentan considerablemente. Nuestra hipótesis avanza en la idea de que, ya en edades tempranas, el atleta comienza a fijar los elementos fundamentales de la técnica, y si en esta edad no emplea los medios adecuados que se adapten a sus características anatómicas - funcionales, fijará hábitos incorrectos en determinados fundamentos técnicos del juego. Consideramos que el salto del minibásquetbol a las categorías infantiles, no está bien realizado en lo que se refiere al uso del balón, lo que trae como consecuencia que el jugador rompa la estructura armónica del movimiento y cree hábitos incorrectos en un aspecto tan fundamental del juego como es el tiro libre, algo que luego se nota en los porcentajes de efectividad de los seleccionados nacionales, en especial en el último mundial. Habitualmente, en muchas Federaciones Provinciales y Asociaciones Regionales de nuestro país y de Cuba, la categoría 13 – 14 años (Infantiles), utiliza el mismo balón de 600 gramos y 78 centímetros de circunferencia que las categorías cadetes (15 – 16 años), juveniles (17 – 18 años) y mayores (18 años en adelante), a pesar de haber manifiestas diferencias morfofuncionales y anatómicas entre los mismos. En otras Federaciones y Asociaciones, los jugadores de la categoría Infantiles, siguen jugando con el mismo balón que viene utilizando desde las categorías preminibásquetbol (9 – 10 años) y minibásquetbol (11 y 12 años), cuando son notorio los cambios físicos que se producen en el jugador en su ingreso a la pubertad, cosa que ocurre normalmente en la etapa de Infantiles. Es esto lo que nos motivó a realizar este estudio, poder determinar: ¿Si era posible encontrar una pelota intermedia para la categoría Infantiles entre la que venía utilizando en su etapa de minibásquetbol, y la que se utiliza en la etapa


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de las divisiones mayores?, para favorecer un paso progresivo del jugador a los medios de juego, sin afectar la calidad de su técnica deportiva. Si observamos que el porcentaje de efectividad en el lanzamiento de tiros libres de la Argentina en el mundial de Grecia 1998, se ubicó en la última posición sobre los ocho finalistas con un porcentaje de sólo 59, 5%, al convertir 122 tiros libres de los 205 intentados, contra 74, 1 % del seleccionado español, quien convirtió 195 de sus 263 lanzamientos de tiros libres, podemos entender la importancia del aspecto que trata de develar este estudio. (Ver Anexo). El seleccionado cubano júnior promedió el 60 % de efectividad de tiros libres en los últimos Juegos Centroamericanos, en tanto que el seleccionado cubano mayor tuvo un promedio de sólo 62 %, lo cual indica también muy bajos porcentajes de enceste en estos dos países sobre los cuales se realizó el estudio en cuestión. Consideramos que el eje principal de esta baja efectividad en los tiros libres de los seleccionados nacionales de Argentina y Cuba, así como de los mejores equipos de la Liga "A" y del Torneo Nacional de Ascenso (T.N.A.) de Argentina, tienen relación directa con el tipo de balón utilizado por estos jugadores en su etapa formativa de los 13 - 14 años. (Ver anexo). Por otra parte, y para remarcar aún más la importancia que tiene la efectividad en el lanzamiento de tiro libre, podemos señalar que el entrenador del equipo de la N.B.A. Seattle Supersonics, al destacar algunos de los aspectos que lo llevaron a contratar al pívot argentino Rubén Wolkovisky señaló, en nota aparecida en el Diario Clarín de Argentina, en el suplemento de deportes: “...uno de los aspectos más importantes de Wolkovisky es que tiene un alto porcentaje de eficiencia en los tiros libres para un hombre en su puesto”. Como podemos ver, este aspecto puede ser, y de hecho lo es, uno de los aspectos en que se fijan los entrenadores antes de contratar un jugador en su equipo, de allí la importancia de tener altos porcentajes en este lanzamiento. Otro aspecto importante a tener en cuenta en la incidencia que tiene en la estadística final de un partido el porcentaje de efectividad en el lanzamiento de tiros libres, está dado por el hecho que en el 71 % de los partidos disputados en la Liga nacional “A” y T.N.A., de nuestro país, en la temporada 1999 – 2000, los partidos fueron ganados por aquellos equipos que al final del juego tuvieron el mayor porcentaje de encestes en los tiros libres. Es por ello que una tradicional frase del ambiente del baloncesto dice: “...los partidos se pierden y se ganan desde la línea de tiros libres...”. (Ver Anexo). Por esta razón es que intentaremos encontrar cuál es el balón más apto para esta categoría, con el objeto de revertir estos porcentajes de efectividad en el futuro. Con esta investigación se busca hacer conocer a nuestros técnicos deportivos, a nuestros dirigentes, la relación que debe existir entre categoría y medios a utilizar en el juego; entre mano y balón, ya que es el medio fundamental dentro del juego, por lo cual es de gran importancia que se lleve a cabo de forma dialéctica esta relación, lo que asegurará un desarrollo técnico más dinámico.


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hC. Marco teórico:

• Introducción: Antes de comenzar con el análisis de las teorías del aprendizaje desde el punto de vista del aprendizaje motor, creo necesario transcribir unos párrafos escritos por el Lic. Raúl Gómez, en su artículo”El niño, el deporte y la comunidad democrática”, que expresan con total claridad el pensamiento que comparto sobre lo que debe significar la educación física y el deporte para los niños y los jóvenes. Expresa Gómez (36): “...cabe al lector también preguntarse si este proceso de mimetización del método enseñanza – aprendizaje a los modos de producción resultó de la mera casualidad, o si la ideología imperante, con su concepción del hombre máquina obró como polea de transmisión, dando más coherencia al andamiaje del cuerpo social en aras de la eficiencia”. “...Llegando a nuestros días, nos encontramos con la misma contradicción:¿usamos a los niños para desarrollar la excelsitud de la técnica deportiva (aumentar la producción) o formamos la personalidad del niño a través del aprendizaje y práctica del deporte?”. “...Creo que en general, la Educación Física y Deportiva de la niñez y la adolescencia no ha resistido el avance del entrenamiento deportivo y su peculiar metodología basada casi exclusivamente en la fisiología y la biomecánica, en detrimento de la antropología, la pedagogía y la psicología evolutiva, tornando difuso, desdibujando así, el objeto de estudio de la Educación Física y Deportiva: el hombre en formación”. Más adelante señala Gómez (36), “...Sin embargo, una verdadera educación deportiva debe consistir ante todo en la adquisición de actitudes básicas para la vida, en aprender a ser uno mismo, a vivir consigo y por tanto a conocer – se, a forjar el propio proyecto. Aquella didáctica que mencioné parece estar preocupada por la transmisión de técnicas y tácticas de la generación mayor a la menor, en lugar de que la técnica y la táctica surjan como contenidos de conciencia, movimientos, frutos de la propia búsqueda personal o grupal, sufribles y disfrutables en el aquí y ahora”. Finalmente, “...la enseñanza deportiva preocupada por el aumento del rendimiento en aras de una futura productividad motriz, social (en el mejor de los casos), actúa como si el niño tuviese suspendidas sus funciones psíquicas, socio – afectivas, hasta la llegada del hipotético día de mañana, como si el niño fuese un proyecto de adulto, un proyecto de ser, cuando el niño “es” un proyecto pleno y que además, está aprendiendo a proyectarse”. Podrá el lector preguntarse, ¿por qué si el autor comparte estos pensamientos, realiza una investigación para favorecer el aumento de la efectividad en el lanzamiento en la básquetbol?, ¿no plantea esto una contradicción?. Consideramos que no, debido a que, como se podrá leer más adelante, realizamos una crítica de los modelos de enseñanza – aprendizaje del baloncesto basados en una pedagogía conductista de inspiración norteamericana (líder mundial en este deporte), y por otra parte, en un deporte gobernado por los números, las estadísticas y los promedios, intentamos demostrar que, como se están haciendo hoy las cosas tanto en nuestro país como en Cuba, lejos de permitirle al jugador el crecimiento técnico deseado, estamos perjudicándolo por el uso de una metodología (que será objeto de una investigación posterior) y de un balón inadecuado para sus posibilidades. Finalmente, creemos firmemente en los dichos de Raúl Gómez sobre la tendencia del deporte actual hacia al productividad, por lo que trataremos de ayudar con nuestra investigación a que, al menos, las Federaciones Nacionales busquen esa productividad con el medio técnico adecuado.

• C. 1. Análisis de las teorías del aprendizaje aplicadas al aprendizaje de las técnicas deportivas.

• C. 1. 1. Las teorías del aprendizaje y su influencia en los métodos de

enseñanza de las técnicas deportivas.


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De forma reduccionista podemos decir que dos son los grandes métodos que se utilizan en la enseñanza deportiva hoy día: los métodos tradicionales y los métodos activos. Sabemos que estos términos son excesivamente simples y no representan con absoluta exactitud su argumentación intrínseca. No obstante, los utilizamos porque facilitan la comprensión y cumplen así una función esclarecedora. Quizás la diferencia se encuentra en los modos de implicar a los sujetos y el tipo y grado de aprendizaje que se desea. a) Los métodos tradicionales: Generalmente son utilizados por entrenadores que no han recibido una formación específica y que se rigen por sobretodo por su intuición o imitando y reproduciendo la manera como les enseñaron a ellos. La manera de proceder es muy empírica, es decir, fundado en la mera práctica o rutina. Actúa bajo la búsqueda del resultado eficaz o del dominio de las habilidades por parte del sujeto. El cuadro siguiente reagrupa las diferentes denominaciones habitualmente utilizadas en torno a esta metodología. METODOS TRADICIONALES Método analítico Método pasivo. Método mecanicista. Método directivo. Método intuitivo. Método asociacionista. Este modo de proceder se apoya en una aparente lógica fruto del pensamiento adulto. En efecto, el análisis de la práctica se realiza con una filosofía "cartesiana". Utilizando como referencia teórica la anatomía y la biomecánica, descomponen la totalidad de la práctica deportiva en multitud de destrezas o técnicas que serán instruidas a los debutantes según un supuesto principio de complejidad creciente bajo la creencia que están facilitando su aprendizaje. Generalmente, esta propuesta jerárquica, se inicia con tareas de técnicas básicas que en algunos deportes coinciden con las denominadas posiciones fundamentales, desplazamientos fundamentales, en otros con lanzamientos, pases, etc. Estas técnicas básicas se asumen como indispensables para la práctica del deporte en cuestión. Tal y como lo muestra el cuadro siguiente, a continuación se proponen técnicas cada vez más complejas vinculadas con el elemento (balón) para, de forma progresiva, llegar a la ejecución total de la práctica real. Nivel cero + Técnicas de base + Técnicas elaboradas + Táctica: Situación global.

Esta concepción plantea una visión del aprendizaje estático. El principiante va asumiendo las diferentes habilidades y las superpone como si la cuestión radicará exclusivamente en adicionar destrezas. En consecuencia, la enseñanza - aprendizaje de estas técnicas supone la preocupación más importante del método tradicional. En muchos casos y dada la complejidad de su ejecución, estos gestos - tipo son descompuestos en gamas más simples de ejercicios para facilitar su aprendizaje. Así, aparecen los ejercicios de asimilación o de aplicación y las tradicionales progresiones perfectamente establecidas y estructuradas paso a paso. Este procedimiento mantiene un criterio de enseñanza que va de lo simple a lo complejo, con el convencimiento que lo simple es el gesto particular y concreto (técnica, gesto - tipo), y lo complejo la práctica global (actividad real). Sin embargo, no se preocupa por averiguar ni estudiar qué es lo simple o lo complejo para el debutante o para el niño y qué es lo que influye para que una habilidad sea simple o compleja. Si atendemos a la manera de proceder del ser humano en su desarrollo genético constatamos que el proceso que sigue es justo el inverso (Teoría Constructivista de Piaget). El niño accede al conocimiento por organización progresiva de estructuras (contrariamente a lo comúnmente admitido en la cultura deportiva), la interacción con el medio va proporcionando las bases para la creación de una estructura. El desarrollo se atribuye a los ajustes y reajustes continuos de estas estructuras. Cada nueva estructura incluye a las anteriores y supone una mejora respecto de ellas. De esta manera, el individuo procede de lo general a lo particular, de lo indiferenciado a lo preciso. Desconocedoras de estos datos, las pedagogías mecanicistas que se aplican habitualmente en el baloncesto en las edades formativas, pretenden que el niño aprenda de lo particular y preciso (la técnica) a lo general y complejo (situación real) por acumulación.


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La imposibilidad que el niño tiene de conectar estas habilidades con su realidad dificulta notablemente su aprendizaje. Con la preocupación de simplificar el aprendizaje (aparentemente), y asegurar una mínima base de gestos técnicos, el educador elimina la posibilidad de una toma de conciencia, por parte del jugador, del momento, lugar y razones de la utilidad de este gesto técnico en juego, lo que suprime la relación gesto - juego. El niño aprende, según Blázquez Sánchez (7), "en dique seco" aspectos parciales y asilados del juego o de la práctica deportiva, pero que no se encuentra en ningún momento situado en la realidad del propio juego, lugar donde realmente se producen todas las interrelaciones y el ensamblaje de todos sus elementos. Esta mecanización de la enseñanza limita al futuro deportista a unas respuestas imprecisas, impidiendo su adaptación a las circunstancias a través de su propia dinámica. El aprendizaje carece así de significado. Nada asegura que el niño va a ser capaz de realizar la síntesis de los elementos ni de que los utilizará certeramente en la situación real o de juego. Más bien al contrario, los hechos nos llevan a pensar que, muy posiblemente, sólo utilizará algunos de estos elementos, aquellos que domine más, y olvidará los que sólo utilice ocasionalmente. Este sistema ignora una cuestión esencial del aprendizaje: el niño. No existe una preocupación por el interés que pueda tener el niño, ni sus capacidades para asimilar los ejercicios propuestos. Tampoco preocupa qué tipo de motivación impulsa al niño a actuar. La exclusiva preocupación de obtener resultados se transmite a los aprendices generándoles una búsqueda del éxito y del reconocimiento por parte de los demás. No se promueve que los individuos intenten mejorar su competencia, su nivel de habilidad, su esfuerzo desarrollado. Los niños orientados así a la búsqueda de resultados, sólo sienten satisfacción en función del éxito conseguido. En caso de no conseguirlo son incapaces de sentir satisfacción por el esfuerzo desplegado. La consecuencia de esta forma de proceder suele acabar en una tendencia a evitar resultados negativos, es decir, rehúsan la búsqueda de la dificultad. De esta manera, surgen una serie de deficiencias que generan como resultados ciertas críticas, que la pedagogía activa intenta superar, las que se encuentran descriptas en el cuadro siguiente: Crítica a la enseñanza tradicional de Sánchez Bañuelos (94). LA ENSEÑANZA TRADICIONAL DEL DEPORTE ES CRITICADA POR ...

• SU CARÁCTER ANALITICO... pérdida de contacto con el contexto global y real! • EL DIRECTIVISMO... pérdida de iniciativa por parte del niño! • EL DESENCANTO... no es tan divertido como el principiante creía! • RETRASAR LA CULMINACION DEL APRENDIZAJE... no se juega hasta que se

domina los gestos técnicos! • PRODUCIR ABURRIMIENTO... prefiere jugar a... ! • FOCALIZAR EL APRENDIZAJE EN LA CONSECUCION DEL ÉXITO ANTE LOS

DEMAS... sólo se reconoce los resultados demostrados. La Teoría de Transferencia Asociacionista y la Pedagogía Analítica se desarrolla básicamente en los deportes colectivos, bajo la marcada influencia de las metodologías de entrenamiento de los deportes individuales. Se parte de la hipótesis de que los modelos de enseñanza pueden ser idénticos en ambos sistemas deportivos. De la aplicación de esta teoría, aparece la denominada pedagogía analítica.

TEORIA TRANSFERENCIA ASOCIACIONISTA PEDAGOGIA ANALITICA

La pedagogía analítica plantea un análisis de los elementos de un conjunto por separado, con el fin de asimilarlos mejor, para posteriormente encadenarlos al final. En otras palabras, se trata de: 1. Determinar los elementos constituyentes del sistema de los juegos deportivos

colectivos, estableciendo un listado de las posibilidades de acción motora (gestos técnicos) que un jugador puede realizar (driblar, pasar el balón, lanzar, etc.).

2. Analizar cada uno de esos elementos por separado (primero el pase, segundo el lanzamiento, etc.) con el fin de facilitar su asimilación técnica.

3. Establecer el encadenamiento de los diferentes gestos en una progresión metodológica lineal, para que al final del proceso de aprendizaje, el jugador conozca, por análisis o secuenciación, la totalidad de los elementos que estructuran el sistema, en nuestro caso, el baloncesto.


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Este planteamiento representa una abstracción de la realidad, dado que no se analizan situaciones de juego, sino elementos inconexos, aislando el gesto de su contexto. La pedagogía se basa en proyecciones propuestas en orden estricto, que concluyen con la ejecución de un gesto técnico. Podemos decir que ésta es una visión parcial y reducida en la que se pretende que el jugador conozca la esencia del juego al final de un largo y estructurado proceso de aprendizaje de sus distintos componentes. Se privilegia un análisis mecanicista por descomposición del gesto, en el que el objetivo radica en la ejecución correcta de las distintas acciones motrices. Cabe destacar que los factores de ejecución no son, ni el único, ni el primer, ni el más importante de los factores integrantes de la acción socio motriz. Como indica Philippe Pinaud (1985), "... para poder ejecutar con corrección una solución motriz determinada, es necesario y primordial saber percibir esa situación". Por otro lado, y a diferencia de otros sistemas deportivos, en las prácticas colectivas es básico, para el éxito de una acción, decidir con corrección y ajuste a la solución socio motriz variable presentada, la respuesta que ejecutaremos con posterioridad. En resumen, la cadena cinética Percepción Decisión Ejecución, propia de todo modelo de procesamiento de la información, no es tratada equitativamente bajo el mismo prisma de la pedagogía analítica. Según autores como Claude Bayer (6) (1986 - 1987) y Jean Pierre Bonnet (10) (1988), las pedagogías intuitivas no tienen una fundamentación científica en los deportes de equipo, y encuentran su origen en el planteamiento del discurso del adulto, tanto en el plano de la actividad, como en el de la acción pedagógica. En el plano de la actividad se realiza un estudio del juego en cierta medida falso, pues se parcializan y se secuencian los elementos atendiendo a una hipotética diferenciación entre técnica y táctica. Lo cierto es que los elementos técnicos y tácticos aparecen simultáneamente en situación de juego, y además en el caso específico de algún deporte, siempre existe oposición, por la actuación de la defensa. En cuanto al plano de la acción pedagógica, el elemento clave de la intervención pedagógica será el movimiento, no ya la intención de éste. En consecuencia estamos primando la técnica (objetivo intrínseco), y su descomposición en partes, por encima de la intención o acción táctica cuando el jugador, afortunadamente, no debe ser únicamente un atleta de movimientos biomecánicamente perfectos. De todo lo dicho, nos gustaría ofrecer algunas sugerencias al respecto: 1. No existe ninguna razón, aparte del propio criterio o visión personal del entrenador,

que permita decidir el orden lógico de aprendizaje de los distintos elementos de juego. ¿Quién puede aseverar, que el dribbling del balón es un elemento de menor complejidad, y por lo tanto que debe enseñarse antes, que por ejemplo el lanzamiento? ¿Quién puede, a su vez, afirmar lo contrario?.

2. Toda programación que parte de los elementos a enseñar (que no de las posibilidades de aprender) cae en el peligro de olvidar que no todos aprenderán al mismo tiempo, que no siempre lo que se enseña se aprende, y que no todo aprendizaje depende únicamente de la acción del docente que lo enseña. El planteamiento de situaciones más abiertas, menos asociadas a una rígida progresión metodológica, posiblemente favorecería el aprendizaje de aspectos del juego, que difícilmente pueden, al menos en su totalidad, ser contemplados en una programación.

3. Pensamos que no resulta práctico, ni coherente, ni efectivo, el plantearse la iniciación a los elementos caracteriales de un solo deporte privilegiando sus conductas o acciones específicas, en un modelo claramente disgregador: nos referimos a la transferencia de tipo vertical (Sánchez Bañuelos, 1986 –94-). La etapa de especialización deportiva, no debe ser a edad tan temprana. Proponemos sustituir la noción tradicional de realizar progresiones lineales y acotadas a los diferentes deportes, por una perspectiva unificadora, que parte de la convicción en la existencia de transferencia entre las diferentes situaciones motrices, y para los diferentes deportes de equipo: nos referimos a la transferencia horizontal (Sánchez Bañuelos, 1986 –94-).

Dentro de esta línea de trabajo encontramos la Teoría de la Transferencia Globalista y la Pedagogía Global. Este modelo trata de superar las deficiencias analizadas en la teoría anterior, partiendo de la base que el tratamiento de los deportes de equipo es funcionalmente muy distinto al de los deportes individuales. Esto teoría supone que cada elemento de una estructura se articula para construir una forma o "Gestalt". Consecuentemente, el elemento aislado deberá analizarse como parte del sistema,


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subordinándose su importancia a la relevancia del conjunto. De ello se deriva una concepción de análisis del deporte en que la acción de un jugador, sólo es una pieza del engranaje de funcionamiento del equipo, que representa la máquina total. Cada jugador necesita de unos medios para realizar su papel y el aprendizaje de gestos técnicos se realizará de forma integrada con la organización colectiva utilizada y aprendida por el equipo. Es precisamente la disposición de los jugadores como estructura, lo que realmente interesará. Todo movimiento individual obedecerá a la sumisión a una orden de juego colectivo, a un sistema de juego establecido. Como consecuencia de este planteamiento se desarrolla la llamada pedagogía global.

TEORIA TRANSFERENCIA GLOBALISTA PEDAGOGÍA GLOBAL

En este apartado es conveniente realizar algunas puntuaciones: 1. La acción del jugador se produce como respuesta a un sistema de juego premeditado,

en donde él no puede expresar sus capacidades de decisión, sus intenciones individuales de juego: se mueve en función del mantenimiento de una estructura de posicionamiento de los jugadores, o en función de la circulación del balón (por ejemplo, los equipos que juegan sistemas de ataques fijos en todas sus posesiones de balón).

2. Todo desplazamiento del jugador está condicionado por la dirección del equipo. Las soluciones del juego las plantea el entrenador. El entrenador - estratega decide, el jugador - peón ejecuta.

3. La pedagogía de intervención se basa en el aprendizaje del juego colectivo, cuyas combinaciones y esquemas tácticos son generalmente repetidos sin adversarios.

4. Esta propuesta no favorece en absoluto la capacidad de percepción y decisión del jugador, la posibilidad de desarrollar inteligentemente una acción intencional y significativa para el propio jugador. De hecho, un jugador puede actuar como tal, sin comprender la esencia del juego.

B) Los métodos activos: Impulsados por investigadores en pedagogía deportiva que apoyados en los fundamentos teóricos actuales de las ciencias de la educación, pretenden construir una ciencia propia. Conciben las prácticas deportivas, no como una suma de técnicas, sino como un sistema de relaciones. Si las pedagogías tradicionales ponen el acento en los elementos técnicos y gestuales, las pedagogías activas lo ponen en las relaciones que se establecen entre estos elementos, lo que permite determinar la estructura de estas actividades. Varios autores realizan propuestas prácticas en sintonía con esta fundamentación: Catteau, Garoff (1974) en natación; Carrasco (1977) en gimnasia; Goriot (1980) en atletismo; Bayer (1979) en deportes de equipo; Amador (1990) en deportes de lucha. Apuntan sobre los mecanismos o procesos que se ponen en juego para aprender. Para Blázquez Sánchez (7), estos métodos, "... Focalizan la atención en el progreso realizado por el debutante y el esfuerzo puesto en juego. Aprender se convierte en el objetivo a conseguir, y no un medio para ganar una recompensa o para evitar el ridículo. El jugador se centra en la tarea, en el dominio, en el progreso. Estas ganancias significan para él la demostración de su capacidad. Es hacia esta intención que se encamina la acción docente más que en fomentar habilidad delante de los demás o conseguir éxitos o resultados reconocidos por los otros". Reciben diversas denominaciones comúnmente empleadas. Sin embargo, aunque perteneciendo a un mismo grupo, estas apelaciones no son sinónimas. Constituyen modalidades de aplicación próximas pero diferenciadas. METODOS ACTIVOS Método global. Método sintético. Pedagogía de las situaciones. Pedagogía del descubrimiento. Pedagogía exploratoria. Método estructuralista. En la actualidad, y cada vez con mayor energía, aparece esta nueva acción pedagógica que llevada al terreno deportivo se encuentra en las antípodas de la concepción


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mecanicista. Parten de los intereses del niño reclamando su iniciativa, imaginación y reflexión en la adquisición de unos conocimientos adaptados. Cuadro sobre la pedagogía activa de Sánchez Bañuelos (94). ES POSIBLE LA ENSEÑANZA DEL DEPORTE EN CONEXIÓN CON EL MUNDO DEL NIÑO...

• ...POTENCIANDO LO LUDICO... vamos a jugar a...!. • ...FAVORECIENDO EL CONTACTO CON LA REALIDAD GLOBAL... ¿quién es capaz

de...?. • ...DESPERTANDO LA IMAGINACION... ¿quién lo haría de otra manera?. • ...CENTRÁNDOSE EN EL PROGRESO Y DOMINIO DE LAS HABILIDADES... ¿cómo

puedo lograr aprender esto?. • ...PERDIENDO PREOCUPACION POR LA ESTRICTA CORRECCION TECNICA... la

próxima vez lo harás mejor!. • ...DESARROLLANDO AFICION POR EL DEPORTE... qué bien lo hemos pasado!.

Solo un estudio sistemático de lo que comporta y supone para el niño una pedagogía dirigida y encaminada a la reflexión de la situación motriz y su lógica interna puede darnos la clave para abordar la enseñanza deportiva con la seguridad de estar colaborando al desarrollo de la inteligencia motriz y capacitando al educando para ser un deportista inteligente dentro de su propia práctica. La gran actividad practicada por el niño debe ser siempre el punto de partida, tanto si aquella nace del seno del grupo como si es una propuesta del profesor. Es inútil que el niño practique ejercicios técnicos antes de que haya jugado. El tiempo dedicado a los aprendizajes dependerá de las dificultades surgidas durante el juego, las cuales no serán impuestas a priori por el educador. A partir del momento en que el niño exprese la necesidad de determinados aprendizajes (lanzamientos, pases, tiros, etc.), éstos deben ser aprovechados (sobre todo al nivel de la motivación) para enriquecer la actividad que se practique.

Dentro de esta línea encontramos la Teoría de la Transferencia Fenómeno - Estructural y la Pedagogía Sintética. Esta teoría trata de subordinar el fenómeno (acción motriz específica) a la estructura general, pero considerando la necesidad de la formación inteligente del jugador. Lo realmente importante no es el elemento aislado, el medio utilizado de ataque, de defensa, de colaboración o de oposición, sino las relaciones que se producen en las situaciones motrices de ataque - defensa, y de colaboración - oposición.

La construcción metodológica derivada de la teoría fenómeno - estructural es la pedagogía sintética.

TEORIA TRANSFERENCIA FENOMENO - ESTRUCTURAL PEDAGOGIA SINTETICA

En el marco de esta pedagogía, la aproximación a la acción motriz ha de hacerse considerando la interdependencia que une las técnicas de ejecución, y por lo tanto los deportes de equipo deben ser tratados como un sistema de relación, entre una serie de elementos, que por su configuración, pueden hacer cambiar el entorno.

Toda estructura, siguiendo el principio de la totalidad, está fuertemente solicitada. Es decir, no podemos entender un comportamiento del juego (por ejemplo: el pase entre dos jugadores), sin considerar a su vez, en una situación motriz otros elementos que condicionan el pase (la posible intercepción del balón por parte de un defensor, la opción de lanzamiento, o la opción de pase a un compañero mejor ubicado para recibir...).

Partiendo de esas estructuras simples, nuestro modelo de programación no se basaría en la propuesta de progresión lineal de elementos, sino en una exploración cada vez más amplia de la estructura de los juegos deportivos colectivos. Para conseguirlo, deberíamos plantear situaciones de juego progresivas en cuanto a su complejidad, pero con una estructura mínima, que fuese significativa como juego deportivo colectivo.

• C. 1. 2. Principales diferencias entre ambos enfoques.

En este apartado analizaremos comparativamente entre los dos enfoques propuestos, los diferentes aspectos que intervienen en cualquier situación de enseñanza.


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• La noción de progreso: En cualquiera de las dos tendencias pedagógicas la noción de avance, progreso es tratado con gran inquietud. En efecto, ningún entrenador pretende iniciar a los principiantes en condiciones de alta dificultad. Sin embargo, cada método lo hace bajo bases diferentes. Veamos a continuación las dos posturas:

Los métodos tradicionales están basados en criterios de análisis de los elementos (descomposición de la materia en partes para su enseñanza) y aprendizaje sucesivo de los elementos en cuestión, así como de dominio de la técnica mediante asociación de los diversos gestos - tipo. El educador enseña al niño un repertorio de gestos técnicos que se suponen la base de la práctica deportiva. El niño, no puede acceder al gesto ideal que representa el gesto del campeón, por eso se descompone el gesto complejo en elementos más simples que por acumulación permiten lograr la ejecución completa. En este tipo de enseñanza se utilizan las "progresiones pedagógicas". Cada una de estas progresiones está compuesta de una serie más o menos larga de ejercicios que comportan una graduación en la dificultad.

Esta concepción suele representarse por una línea ascendente o pendiente, donde se sitúan las diferentes propuestas de actividades. Así, el progreso se produce por acumulación de progresos parciales (ejercicios técnicos) partiendo de la idea que el niño es un "libro con las páginas en blanco" o si se prefiera "una caja vacía" que debe ser colmada. En este espíritu, los principiantes no saben hacer nada y el profesor debe colmar sus insuficiencias. El aprendiz debe seguir, pues, escrupulosamente los pasos de forma unidireccional. La comunicación se realiza en el sentido entrenador - deportista.

Frente a la idea de "niño = caja vacía" que debe ser colmada, propia del método tradicional, actualmente se admite la presencia en el sujeto de construcciones de conocimientos y habilidades anteriormente establecidas y que condicionan notablemente las posibilidades ulteriores. Así, no se puede concebir un aprendizaje en sí mismo y por sí mismo. Esto se integra obligatoriamente en un repertorio de acciones adquiridas precedentemente. En otras palabras, un nuevo acto motor modifica el conjunto de lo que ya existe.

Los principios esenciales que presiden esa concepción son los siguientes: 1. Partir de la totalidad y no de las partes. En el caso de los deportes individuales no

iniciar necesariamente la enseñanza a partir de la descomposición del gesto técnico. En el caso de los deportes de equipo, partir de la actividad total del grupo y del equipo, considerándolo no como una suma de jugadores sino como un conjunto estructurado con vistas a la realización de un proyecto común; la acción individual va a tomar significación en relación con esa totalidad, de ahí la necesidad de organizar equipos constituidos por miembros estables.

2. Partir de la situación real o de juego. Es a través del dinamismo y la motivación que impone el juego donde el niño encuentra una importante causa para seguir aprendiendo. Es a lo largo del encuentro cuando surgen las dificultades. El partido es el motor esencial, tanto si se trata de deportes como si se trata de juegos colectivo. Los jugadores así implicados en la acción deben buscar las soluciones para resolver obstáculos. No se hace mención a la memoria motriz, sino a la reflexión.

3. El entrenador deberá enfrentar al jugador, en forma individual o grupal, con situaciones problemas entroncados en las actividades deportivas. El esfuerzo personal utilizado en solucionar la dificultad, con la ayuda del entrenador, permite al jugador dominar la actividad mejorando sus aptitudes funcionales.

4. Los gestos técnicos corresponden a un comportamiento general (deportes individuales) o a un comportamiento grupal (deportes de equipo). Estos gestos técnicos deben ser deducidos a partir de la situación de competición o de juego y, respetando la disponibilidad del niño, evitando respuestas estereotipadas.

En esta acción pedagógico, los problemas que se plantean al niño corresponden a su nivel. La técnica está adaptada a la situación.

• La explicación y la demostración: En los métodos tradicionales, el privilegio otorgado a la técnica y al entrenador como poseedor del saber, otorga a la explicación y a la demostración un papel clave. La idea de modelo a imitar que juega el entrenador ha presidido (y preside) la formación básica de los cuadros (técnicos, licenciados, entrenadores, etc.). En efecto, la convicción de que los jugadores aprenden por imitación ha llevado a que el docente deba ser un perfecto demostrador de manera que transmita una imagen perfecta. Así, la información adecuada corresponde a la técnica perfectamente ejecutada. El entrenador debe ser un excelente


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ejecutante, pues cualquier error cometido puede ser imitado y por ende apropiado como ejecución definitiva por parte del jugador.

La creencia, sólidamente implantada, de que la información verbal y visual proporcionada por el entrenador es clave para la enseñanza ha otorgado a estos aspectos un papel de protagonismo didáctico dudosamente justificable. El entrenador debe ser un excelente ejecutante, pues cualquier error cometido puede ser imitado y por ende apropiado como ejecución por parte del alumno.

Bonnet (10) argumenta varias razones para justificar la inadecuación de la explicación y la demostración en el principiante (Bonnet, 1983):

• “La visualización de la demostración de otro y/o escuchar las descripciones

técnicas no puede traducirse en realización concreta”. • “El niño no progresa copiando el gesto demostrado o expuesto por el adulto, sino

por la reorganización de su bagaje motor. El debutante no puede reproducir un modelo, únicamente reorganizar su vivencia en función de ese modelo asimilándolo a sus esquemas anteriores”.

• “La hipótesis de una transición directa de lo visual al acto pretendido constituye, para los debutantes, una especulación propia de las concepciones empíricas"”

Si la explicación y la demostración no son significativas para el principiante ¿ Cuál debe ser la actuación del profesor?. La respuesta es sencilla: promover la acción. Menos verbalización, menos demostración técnica y más prioridad a la actividad misma del alumno. En el método activo el entrenador pasa de ser un demostrador para ocupar un papel mediador, de catalizador. Ayuda, en definitiva, a modificar ese esquema previo que ya posee el principiante. En este sentido, el acondicionamiento del medio, el diseño de situaciones pedagógicas que promuevan determinadas respuestas es una excelente estrategia de estimulación. Por ejemplo, situaciones de inferioridad numérica en deportes de equipo promueven una vigilancia más intensa.

• La repetición:

Una de las exigencias para la consecución de un aprendizaje es la repetición. Mencionamos a continuación, según Blázquez Sánchez (7), las acepciones que de la repetición tienen estos métodos.

El método tradicional busca lograr el desarrollo de estereotipos, es decir automatismos que permitan un nivel máximo de economía y eficacia. Estas repeticiones se efectúan con el objeto de imitar o lograr aproximarse en la medida de lo posible a la técnica exacta o al modelo perfecto del deporte de elite. Bajo la creencia que las técnicas son idénticas y que se ejecutan siempre de la misma manera, pretenden conseguir que los debutantes las adquieran de forma mimética.

Los métodos activos consideran imposible que una respuesta se repita dos veces de la misma manera. De hecho, numerosos estudios biomecánicos y funcionales han constatado que es imposible encontrar dos gestualidades idénticas, ni siquiera realizadas por la misma persona. Por lo tanto la repetición exacta de un gesto es imposible. Si un practicante no realiza exactamente lo mismo a pesar de sus intentos, ¿qué pretende pues un individuo?. Siguiendo a Riera, J. (1989) (86) coincidimos en que, “... el niño no ha aprendido nuevos movimientos, sino a coordinarlos adecuadamente en función de las exigencias del entorno, es decir, el niño ha establecido nuevas y estables relaciones con el entorno”. En este contexto, ¿qué papel juega la repetición?. Parece más adecuado procurar situaciones diversas que favorezcan las respuestas adecuadas a entornos diferentes, que respuestas únicas difícilmente repetibles en la realidad. Si lo que el individuo aprende son relaciones con su entorno, parece lógico que éste sea el objeto de la enseñanza. Los métodos activos intentan ampliar el campo de vivencias y experiencias sobre situaciones pedagógicas próximas que inciten al principiante a interpretar y desenvolverse en entornos diferentes. La diversidad aparece como algo esencial y más importante que la repetición automática.

• C. 2. El desarrollo motor: • C. 2. 1. La habilidad en el deporte:

Antes de enfocar específicamente el tema, consideramos necesario realizar una ubicación conceptual sobre algunos términos a los cuales se hará referencia y alrededor de los que gira el problema del aprendizaje motor.


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En primer lugar, es necesario definir el concepto de habilidad, entendiéndose por ello a, “la capacidad adquirida por aprendizaje para producir, con el máximo de seguridad, resultados preestablecidos con el mínimo de gastos de energía y tiempo”, según Bárbara Knapp (39). Es evidente que al hablar de habilidad se implica el concepto de destreza, el cual puede ser definido como "el patrón motor o esquema motriz que se incorpora al acervo motor y del cual se dispone para utilizarlos en el momento oportuno o necesario”, según la misma autora. Puede señalarse, en consecuencia, que decir destreza – habilidad como un conjunto indivisible es correcto, aunque el término habilidad es más amplio y rico que el de destreza, pues integra a ésta en el conjunto de actitudes, percepción, elaboración y selección instantánea de respuestas que resulta en la expresión motriz final ante una situación determinada. En el terreno de lo concreto y lo práctico, el objetivo de los procesos de enseñanza – aprendizaje es que el alumno integre nuevas destrezas a su caudal de experiencias para reflejarlas hábilmente en su conducta motora. Diferentes definiciones del concepto habilidad motriz:

Autor Definición

Cratty (1973) Tarea realizada de forma precisa y con una combinación adecuada de fuerza y potencia.

Fleishman (1964) Eficacia de una tarea o conjunto de tareas. Welford (1968) Flexibilidad con la que el sujeto consigue una meta dada en

diferentes circunstancias. Paillard (1960) Categoría particular de movimientos voluntarios finamente

coordinados, que ponen en servicio ciertas partes de la musculatura, en función de una técnica que exige ajuste, economía de esfuerzo y precisión.

Smith y Wing (1984)

Capacidad para llevar a cabo una acción de manera consistente y de forma apropiada en circunstancias cambiantes.

Knapp (1979) Acciones concebidas conscientemente y aprendidas, que conducen a resultados predeterminados con un máximo de acierto y un gasto mínimo de energía, tiempo, o de ambos.

Leplat (1987) Posibilidad adquirida por el sujeto para realizar una clase de tareas con un nivel elevado de eficacia y de eficiencia.

Newell (1986) Optima parametrización de la función de coordinación. De acuerdo con el criterio expuesto, se utilizarán a partir de este momento los términos habilidad o habilidades, según corresponda, entendiendo que en ellos se engloba, ampliado y enriquecido el término destreza. Las habilidades pueden ser clasificadas en dos grandes grupos, de acuerdo a las características de las destrezas de base: 1. Habilidades cerradas, o sea aquellos en que el patrón motor es preciso, no permite

variaciones en su estructura y su forma tiende a mantenerse inmodificable, ya que de ello depende el buen resultado de la acción motriz. Por ejemplo: Roles, medialunas, saltos atléticos, nadar.

2. Habilidades abiertas, en las cuales existe un patrón motor básico, pero su forma y el resultado de la acción son variables, pues deben ajustarse a los cambios de situación que se producen en el medio ambiente por modificación espacio – temporal (cambio de velocidad, búsqueda de otros frentes y perfiles, disminución de los espacios), por acción de los demás (persecución, marcación, ocupación de lugares), o por las características de los objetos utilizados (pesos, tamaños variables, textura, etc.). Pueden mencionarse a modo de ejemplo: Lanzamientos libres, lanzamientos en situaciones de juego, recepción y pase de elementos, desplazamientos, esquives, frenos, etc., en los juegos grupales.

Ruiz Pérez(90), realiza un compendio de las principales clasificaciones de las habilidades motrices. En ellas se consideraba tanto la referencia que había permitido determinar una nomenclatura concreta, como el significado de la propia clasificación. Son autores clásicos, por sus clasificaciones del mundo del aprendizaje motor, Singer, Knapp, Cratty Fitss y Posner, Poulton, Gentile, etc. Todos ellos han contribuido a especificas las maneras de agrupas las diferentes formas de moverse hábilmente, destacando cada una alguna característica concreta, como más relevante.


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Clasificación de las habilidades y tareas motrices: Ejemplo de clasificaciones generales:

Variable Clasificación Observaciones

Participación corporal. Globales finas Grupos musculares que participan o precisión.

Grado de regulación de los movimientos.

Autorreguladas regulación externa

Posibilidad o no de ejercer control sobre la tarea.

Duración del movimiento. Discretas seriadas – continuas

Fluidez de la tarea o inconsistencia.

Grado de control ambiental.

Cerradas abiertas Reguladas, o no, por medio (espacil o espaciotemporal).

Disponibilidad de feedback.

Continuo terminal Posibilidad de obtener feedback.

Participación Cognoscitiva.

Alta Baja (Perceptivo- (Motrices Cognoscitivo) habituales)

Predominio perceptivo o motor.

El tiempo y la forma de aprender unas y otras varía notablemente y no es sencillo esquematizar procesos y métodos para su aprendizaje. En las edades que se analizan y que originan este trabajo, son diversos los factores que influyen para que los jóvenes aprendan y desarrollen habilidades. Dentro de los factores externos condicionantes del aprendizaje podemos destacar, según Jorge Gómez (39), a: - Tipos de información: A) Verbales, sonoras y rítmico sonoras. B) Visuales. C) Táctiles – cinestésicas (que es el objeto de nuestra investigación). - Comprobación de resultados. - Media ambiente físico y afectivo. Los factores internos que destaca este autor son: - Motivación. - Edad. - Sexo. - Inteligencia. Con relación a las características del proceso de aprendizaje motor, Laslhay señala al respecto que pueden distinguirse dos estadios en el aprendizaje de cualquier habilidad motora: - Primer estadio: exploración y adaptación. - Segundo estadio: fijación. Es muy difícil presentar un movimiento sin variantes y que los niños lo realicen tal cual, reiteradas veces, ellos necesitan constantes para mantener su atención y nivel de motivación. Es necesario, entonces, disponer de una gama variada de actividades que, sin desviarse del patrón motor básico, permitan su exploración y práctica en situaciones diferentes. Este proceso puede ser más largo para llegar a la fijación, pero es mucho más rico a nivel formativo que la mera repetición de un gesto hasta llegar a la automatización. Para el segundo estadio, el de la fijación, citaremos textualmente a Jorge Gómez (39): “la fijación debe ser realizada muy especialmente en esta etapa evolutiva, ya que si ciertos movimientos se practican demasiado intensamente y llegan a automatizarse totalmente, es muy probable que esto resulte un gran perjuicio para el niño, ya que más adelante al variar su capacidad motora y su capacidad física deberá revisar, reaprender o cambiar totalmente los patrones motores que le servían cuando era más pequeño, pero que le son inútiles a los 12 años. Ese cambio es penoso y muy frustrante y los errores adquiridos a nivel técnico porque no existía la madurez coordinativa óptima son muy difíciles de erradicar. De allí la importancia de tener presente permanentemente el principio de variabilidad y no preocuparse en exceso de completar el segundo estadio en corto tiempo”.


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Podemos analizar en los dichos de Jorge Gómez, lo difícil que resulta cambiar un patrón motor una vez fijado. Es importante señalar que esta cita de Gómez está referida a edades como el minibásquetbol donde se comienzan a fijar y automatizar las técnicas deportivas. Aplicando esto a nuestro estudio y destacando que Gómez señala como importantes las sensaciones táctiles y cinestésicas dentro del desarrollo del patrón motor, podemos remarcar la importancia del uso de un implemento adecuado para la fijación del patrón motor pues será el mismo, el que provocará estas sensaciones al joven. Se debe hacer notar que existen diferencias en los métodos para aprender habilidades cerradas y abiertas. Las primeras requieren ayudas directas del docente: visuales, orales, táctiles – cinestésicas, junto a una organización y progresión de las dificultades motrices. Las habilidades abiertas, necesitan además la preparación de situaciones espacio – temporales con relación al mundo de los objetos y los demás para que el niño recurra al descubrimiento, a la prueba y el autoaprendizaje, lográndose la intensa estimulación de la actividad perceptiva y que el niño aprenda a interpretar señales cambiantes y responder en consecuencia. Es por ello que podemos afirmar que desde el punto de vista de la educación y formación general, el desarrollo de capacidades de acción abiertas tienen un grado de transferencia vital mucho mayor que el de las habilidades cerradas, pues éstas se circunscriben a situaciones espacio – temporales y patrones motrices muy determinados; por lo tanto, no es aconsejable en el nivel inicial de aprendizaje la fijación de movimientos esquemáticos a través de repeticiones monocordes (como aconseja Nordland), sino abrir el campo de aprendizaje motor a la exploración y la búsqueda de los propios modos de actuar.

• C. 2. 2. Las tendencias formativas:

Movimiento y juego son elementos del comportamiento infantil. En consecuencia, las muestras de rendimiento motor pertenecen al repertorio conductual de cada ser humano igual que del niño. El niño sano posee al nacer un repertorio motor y conductual determinado ontogenéticamente (durante la evolución fetal del individuo). A la vez, podemos partir de la base de que este repertorio puede variar cuantitativa y cualitativamente en diferentes personas. La intensidad, el volumen y la dirección de las diferentes manifestaciones motrices se adjudican la necesidad de movimiento, no pudiendo definir exactamente en qué medida influyen las características genéticas y sociales. Según Hann (45), “... No sabemos cómo queda representado el talento motor en la estructura de las cualidades innatas. Aún hoy no se ha investigado si se trata de un mejor control del sistema motor, de una mayor capacidad de almacenamiento para actos motores, de una mejor capacidad de aprendizaje en el campo motor, de una velocidad psicomotriz superior al promedio, o simplemente de una mejor base fisiológica, nerviosa o química”. El potencial motriz existente en el momento del nacimiento se va estructurando, orientando y diferenciando de varios procesos evolutivos. El desarrollo motor queda determinado por períodos de crecimiento que se entienden como el incremento de la osificación del sistema esquelético y la consecuente limitación de la movilidad del cuerpo, o como fases sensitivas para determinadas tareas coordinativas (Montessori; Wolanski, 1979), o como serie de modificaciones de las proporciones corporales entre sí (Stratz, 1928; Zeller, 1964; Mockelmann, 1975), según cómo se valoren determinadas características. A nivel motor se identifican procesos evolutivos desde un modelo específico con determinados niveles donde se acumulan determinados factores. Según Hann (45), “... No es posible una identificación cronológicamente exacta basándose en los fenómenos del adelanto. A pesar de ello, se ofrecen una cantidad de caracterizaciones que son muy necesarias ya que el desarrollo tiene sus diferentes fases”. La superación de una fase es necesaria para alcanzar la siguiente. A nivel motor esto queda demostrado por la jerarquía en los modelos motores y conductuales (Lawther, 1972). Sólo una vez alcanzada una forma rudimentaria de una acción se orienta la


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conciencia en otros criterios de comprobación que entonces registren y permitan una dirección detallada. Hasta el segundo cambio estructural, que se inicia con la pubertad, el niño se encuentra, desde el punto de vista físico, en la fase de la forma armónica infantil, en la que tiene éxito la formación motriz “natural” (Gaulhofer / Streicher, 1931), en la fase de estabilización de las estructuras infantiles (Mockelmann, 1975). Según Mockelmann (64), “... El rendimiento infantil se manifiesta sobre todo en su fuerza física (armonía entre cuerpo y movimiento), y en su habilidad. Al final de esta fase (con 12 años aproximadamente), se tiene la impresión concreta de que el niño como tal es completo y ha alcanzado un cierto máximo de sus fuerzas. Sus movimientos son erguidos, ordenados y estructurados, sus comportamientos son más deliberados a pesar de que los impulsos intuitivos aún se mantienen. La actividad transparente indicios de estructuración y planificación “. Esta caracterización permite apreciar que un niño sí es capaz de seguir un plan de entrenamiento estructurado y de planificar un desarrollo progresivo del rendimiento. El exceso superfluo de movimientos (Meinel, 1978) ha cedido frente a una formación direccionada del rendimiento. El criterio del éxito con determinadas secuencias motoras obtiene un papel importante. El desarrollo motor sigue modelos muy diferentes. Los problemas intrínsecos (procedentes del interior), tienen un papel tan importante como las tendencias evolutivas condicionadas por el entorno. Hasta ahora, muchas de las teorías de enseñanza - aprendizaje se basan en las fases de desarrollo humano. Parten de la suposición de que la evolución del niño se cumple en etapas que representan hitos específicos para la educación. Según esto, existen períodos críticos decisivos para la adquisición de habilidades motrices. La noción de período crítico significa que el organismo es receptivo a ciertas características del ambiente durante períodos muy breves y limitados con precisión en el tiempo. En otras palabras, si en un momento preciso del desarrollo del individuo no intervienen ciertos hechos particulares, en él se produce un déficit más o menos importante e irreversible. En consecuencia, la eficacia de un aprendizaje depende directamente del nivel de maduración. Otros autores formulan de manera distinta este problema de comienzo de los aprendizajes y prefieren hablar de períodos de aprendizaje óptimos. La idea es la de que en el curso de esos períodos en niño aprende con gran eficacia, lo cual no significa prejuzgar la eficacia de los aprendizajes que se producirán posteriormente. La observación en que se funda esta idea indica que los esfuerzos para adelantar la aparición de ciertas habilidades son estériles hasta que el individuo ha alcanzado cierto nivel de desarrollo, tras lo cual se vuelven súbitamente eficaces. La interpretación tradicional en términos de maduración ya no puede ser aceptada literalmente, y más bien se habla hoy de prerrequisitos o de disposición del niño. La idea en que se basa esta concepción es admitida con bastante unanimidad. Se considera que el dominio de una habilidad es la resultante de un conjunto de factores que obran por interacción: la maduración, pero también el repertorio del sujeto, su capacidad para el tratamiento de la información, su motivación, etc. (Durand, 1988). Un aprendizaje sólo puede efectuarse cuando el niño está listo, es decir, cuando posee y domina los prerrequisitos de ese aprendizaje y la capacidad para reorganizarlos. (Gagné, 1968; Magill, 1982; Rarick, 1982). Siguiendo este mismo hilo conductor nos parece pertinente citar literalmente a Durand (1988) (23), quién argumenta, a nuestro modo de ver muy acertadamente: "Este concepto tiene considerables consecuencias prácticas y pedagógicas. Desemboca en la idea de que es inútil, ineficaz e incluso peligroso encerrar demasiado pronto al niño en aprendizajes específicos; en cambio, considera posible favorecer la construcción de nuevas habilidades motrices mediante una intervención pedagógica que influya sobre estos prerrequisitos. Este concepto es la base de cierto tipo de pedagogía que se basa en un análisis de la actividad enseñada y en una descomposición en sub - objetivos y bloques funcionales constituyentes de la habilidad total. De acuerdo con este concepto, es inútil abordar un deporte antes de que el niño haya dominado los prerrequisitos de esa disciplina, la construcción de los cuales depende del repertorio del niño y de su capacidad para la integración, que aumenta con la edad. Cabe lamentar, al respecto, la ausencia de investigaciones que intenten identificar con precisión esos períodos óptimos para las actividades deportivas", y sigue más adelante: "En definitiva, se diría que el hecho de


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empaparse de un ambiente deportivo, de realizar experiencias diversas y multiformes, es la condición que debe cumplirse para alcanzar en el futuro rendimientos deportivos interesantes, del mismo modo que vivir en un medio lingüístico permite dominar una lengua sin tener acento. Se trata de una formación o educación motriz muy general, que no concierne a los aprendizajes muy especializados. Estos pueden ser diferidos sin retrasar la posibilidad de éxito deportivo futuro". En consecuencia, importa poco que el niño aprenda de forma prematura técnicas deportivas, mucho más importante es que amplíe las múltiples posibilidades de movimiento mediante juegos y tareas variadas: "...el juego constituye para el niño una actividad esencial, ya que permite la expresión de las formas actuales de la organización de su personalidad. Resulta incompatible con las series de progresiones pedagógicas cerradas, concebidas para adquirir la eficiencia técnica" (Le Bouch, 1991 –58-). Esas habilidades básicas vivenciadas y las combinaciones de movimientos inespecíficos que se derivan, se conservan en la memoria motriz, indispensable para el aprendizaje y su retención. En el caso del deporte, determinar la transición de la edad de juego a la edad del aprendizaje deportivo es casi imprevisible, puesto que ni la llamada edad de juego ni la llamada edad del aprendizaje pueden delimitarse en el tiempo. La llamada "madurez" en el deporte depende de las situaciones de aprendizaje o de las aperturas al aprendizaje. Simplificando, podría decirse que un niño está apto para el aprendizaje deportivo cuando se le brinda la posibilidad de realizar acciones motrices previamente seleccionadas, acordes a sus posibilidades. Según Blázquez Sánchez (7), a modo de síntesis y desde el punto de vista pedagógico es preciso retener:

• En ciertos períodos óptimos existen comportamientos que se adquieren con el mínimo esfuerzo y la máxima eficacia si el niño posee los prerrequisitos necesarios.

• El niño no puede realizar actividades complejas si no ha alcanzado la edad en la que las actividades básicas se realizan normalmente.

• El niño puede aprender más fácil y rápidamente si alcanza un nivel de madurez específico para la actividad.

• La maduración del sistema neuromuscular -que se consigue hacia los seis años- permite el desarrollo de las sensaciones cenestésicas, visuales y laberínticas en la estructura del esquema corporal.

Lasierra Aguilá y Lavega Burgués (1994) (55), dicen que, “... La maduración se define como un proceso fisiológico genéticamente determinado, por el cual un órgano, o conjunto de órganos, llega a su plenitud, y permite a la función, por la cual es conocido, que se ejerza libremente y con el máximo de efectividad. Esta resulta de factores internos, sobre los que el entrenamiento no provoca efectos, hasta el momento en que la función es posible”. Debemos, por lo tanto, ajustarnos en la presentación de la tarea al momento madurativo adecuado, pues antes no tiene efecto, y con posterioridad la función no se desarrolla plenamente. Nos estamos refiriendo a la existencia de "fases sensibles" o "períodos críticos", para la adquisición de los aprendizajes, es decir, el intervalo de tiempo durante el cual un comportamiento se adquiere con un mínimo de esfuerzo y un máximo de eficacia.

MADURACION + APRENDIZAJE = DESARROLLO MADURACION + NO APRENDIZAJE = NO DESARROLLO

NO MADURACION + APRENDIZAJE = PERDIDA DE TIEMPO NO MADURACION + NO APRENDIZAJE = SIN EFECTO

Rigal, Paoletti, Portmann (1979). Motricidad: aproximación psicofisiológica. (87)

• C. 2. 3. El aprendizaje:

El aprendizaje es la consecuencia de una confrontación del individuo con su entorno y produce cambios relativamente duraderos de comportamiento, postura o vivencia. En tanto que Grosser y Neumaier (41), entienden por aprendizaje, “... un cambio relativamente duradero del comportamiento a causa del acondicionamiento con respecto al medio ambiente”.


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El aprendizaje no sólo se presenta en el marco institucionalizado (escuela, entrenamiento y otros) sino también sin influencia visible de los poderes de la educación. Gómez (35), hablando sobre las modalidades de aprendizaje y el aprendizaje motor plantea que, “...Se ha hablado en la literatura específica de niveles jerárquicos de aprendizaje. En ellos, generalmente, se sitúa al aprendizaje inteligente o “razonable” en el máximo del continuo y al aprendizaje por habituación, que opera a través del ensayo y error, en el nivel inferior del mismo. El modelo psicogenético coincide en parte con este ordenamiento, pero siguiendo la tradición de explicar las conductas desde su encadenamiento evolutivo y a modo de presentación general, nos parece procedente ordenar las modalidades de aprendizaje según el siguiente gráfico:”

Lic. Raúl Gómez (35) El aprendizaje por Insight caracteriza fundamentalmente a la etapa de los 2 a los 7 años. Es preciso recordar que para que tal proceso ocurra, la situación, a la que enfrentamos al alumno debe consistir en una estructura significativa, para él. Gómez (35), señala que, “...En el comienzo de la etapa de la motricidad básica, el insight se explica por el comienzo de la posibilidad de interiorizar la coordinación entre esquemas. Hipotéticamente, el sujeto es capaz de interiorizar globalmente la estructura”. Lic. Raúl Gómez (35) Considero importante señalar la noción de esquema a la que adherimos: “La estructura o la organización de las acciones, tales como se transfieren o generalizan con motivo de la repetición de una acción determinada en circunstancias iguales o análogas”. (Gómez, 35). Se podría afirmar con Le Bouch (en el contexto general de los postulados de las Gestalt), que las condiciones apropiadas de la situación a la que el niño se enfrenta, antes que la repetición en sí misma, constituyen el factor clave en el aprendizaje motriz. Gómez (35), señala por condiciones apropiada a, “...La correspondencia relativa existente entre las estructuras cognitivo – afectivo – motrices del sujeto y la estructura de la situación. Dicha correspondencia constituye una estructura significativa”. El aprendizaje motor en el deporte significa obtener, mejorar y automatizar las destrezas / técnicas deportivas como resultado de la ejecución repetitiva y consciente de las mismas, consiguiéndose progresos en el aprendizaje, sobre todo mediante una mejora de la coordinación entre el sistema nervioso central y muscular (Grosser y Neumaier –41-). El objetivo del aprendizaje motor es pues, siempre la creación de las nuevas estructuras de coordinación y la optimización y fijación de las mismas. Esto se puede aplicar igualmente al entrenamiento de la técnica. También se encuentran en primer plano la formación, pulimentación y perfección de procesos coordinativos, en los que se basa una acción motora.

Aprendizaje por representación mental

Insight

Ensayo y error

Situación motriz Esquema de acción

pertinente (estático – postural)

Objetivo de la acción


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La realización de una técnica, sea en el proceso de aprendizaje, en el entrenamiento de la misma o en la aplicación en competición, se basa siempre en el proceso de la dirección y regulación del movimiento, es decir, la captación y la asimilación de informaciones actuales (por ejemplo, retroalimentaciones propias precedentes a la realización del movimiento, instrucciones del entrenador, etc.), y la comparación y relación de las mismas con el programa motor, al igual que con las experiencias motoras almacenadas en la memoria. Los factores más importantes implicados en el proceso de aprendizaje motor deportivo se pueden representar, según Grosser y Neumaier (41), de forma muy simplificada, en el siguiente modelo cibernético: 1. Al principio del proceso de aprendizaje, o mejor dicho antes de la primera realización

de la técnica a aprender o mejorar, se forma el llamado valor previsto. Éste incorpora el objetivo motor que el deportista se pone espontáneamente o bien por información del exterior (por ejemplo, por el entrenador). Al respecto se producen en el deportista los siguientes procesos: • Captación de las informaciones a través de los órganos sensoriales, • Asimilación de la información que llega a los centros nerviosos más elevados, • Formación de una imagen del movimiento. Sabemos que el ser humano posee una capacidad restringida de asimilación de informaciones. Es decir, si al deportista le falta experiencia y no se le proporcionan ayudas (por ejemplo, orientar la atención mediante determinadas instrucciones motoras), se produce fácilmente una situación desbordante. Como el deportista no sabe cuáles de las informaciones son importantes y cuáles no existe el peligro de que se capten y se asimilen informaciones no importantes (irrelevantes). 2. Basado en la imagen del movimiento, se crea un proyecto del movimiento,

incluyendo la memoria del movimiento (memoria motora) y las experiencias motrices almacenadas. Llegamos así a la programación del movimiento: Mediante la comparación del objetivo motor pretendido (valor previsto) en forma de la imaginación subjetiva del movimiento con los datos actuales (como por ejemplo, la posición en la línea de tiros libres, la localización de los compañeros y adversarios, la distancia respecto al cesto, así como también el nivel de fatiga y demás datos similares), se anticipa mentalmente el movimiento completo y fraccionario. Este desarrollo del movimiento anticipado constituye en sí la base para la programación del movimiento, es decir, la creación de una serie de órdenes nervio – músculo en el cerebro. En este proceso sólo se considera la información como “un efecto regulador para la acción”, (Hacker, 1973), de la imagen motora, es decir, aquella información que se puede aplicar para la dirección y regulación del movimiento. Es de suma importancia para la coordinación del movimiento que con el proyecto del mismo se realice, a la vez, una excitación colateral. Cada serie de órdenes nerviosas a la musculatura de acción (vía eferente) conlleva ya antes del movimiento en sí una activación de aquellas partes sensoriales del cerebro donde se transforman las retroalimentaciones durante el transcurso del movimiento (Anochin, 1967) (41)

• Se estima que se producen, como “material comparativo”, verdaderas copias de

las muestras de inervación emitidas, las llamadas “copias eferentes”.

• Cuanto más exacta es la noción de la técnica incluyendo las impresiones sensoriales, mejor será el proyecto del movimiento y con mayor exactitud se podrá regular y controlar la realización. (Grosser y Neumaier). (41).

• Un importante fin del entrenamiento de técnica consiste en crear, con el tiempo,

una imagen (del movimiento) lo más completa posible, y de transmitir y hacer conscientes experiencias sensoriales variadas, mediante la ejecución de la misma.

3. La ejecución del movimiento en sí empieza cuando el deportista haya tomado la

decisión de ejecutar el movimiento (posiblemente inconscientemente y dentro de fracciones de segundo) y cuando los impulsos nerviosos desde el sistema nervioso central provocan la contracción de la musculatura. Durante la acción intervienen factores perturbadores del medio ambiente (características del terreno y del suelo, fuerzas contrarias, implementos inadecuados, etc.) que pueden dificultar o incluso impedir el movimiento. Dentro del entrenamiento técnico del principiante se intenta disminuir estos factores perturbadores, facilitando las condiciones (practicar con elementos acordes al período evolutivo del deportista: balones, altura de los cestos, etc.). El deportista experimentado puede prever los


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factores perturbadores en su imagen del movimiento y tenerlos en cuenta a la hora de programar el movimiento y de activar los “elementos de control sensorial”.

4. Para conseguir un objetivo motor necesitamos retroalimentaciones durante la acción (con excepción de movimientos rápidos o de corta duración). Las llamadas referencias directoras del movimiento posibilitan la continua comparación de las más pequeñas acciones parciales con el objetivo motor entero. Las expectativas sensoriales (valores previstos) se comparan entonces con las percepciones reales (resultados momentáneos).

5. El resultado de la acción se denomina valor efectivo. Ésta es percibida por el mismo deportista (en función de su capacitación) y/o transmitido por el entrenador. La retroalimentación respecto al resultado de la acción, la referencia resultante se compara con el objetivo perseguido inicialmente, el valor previsto. Con esta actividad mental (cognitiva) el deportista se imagina otra vez el movimiento y la compara con la acción esperada. El resultado de esta comparación entre el valor previsto y el valor efectivo se incluye en la preparación del siguiente intento. La valoración de la acción condiciona por tanto:

• La fijación de las partes correctas del movimiento (el deportista memoriza lo que le ha salido bien); así como,

• La eliminación de fallos de movimiento. La capacidad del deportista de analizar y valorar la calidad técnica de su acción, a continuación de la ejecución, está estrechamente relacionada con su capacidad de percepción de movimiento. Esta capacidad depende, en el fondo, de los mismos aspectos que la capacidad de asimilar las reaferencias directoras del movimiento:

• De la calidad de la imagen del movimiento y, • De la medida en que el deportista presta atención al éxito del movimiento.

En la fase de principiante, el deportista por sí mismo sólo realizará esta comparación entre el valor previsto y efectivo de forma insuficiente y dependerá mucho de las ayudas del entrenador. Requisitos esenciales para el aprendizaje son los estímulos y necesidades del individuo, los motivos del educando y los efectos de las circunstancias ambientales. Durante la edad infantil tienen menor importancia en el ámbito motor los procesos de aprendizaje dirigidos conscientemente que las vivencias y experiencias aparentemente casuales. Según Martín (64), “... el aprendizaje a la primera se realiza fácilmente y sin esfuerzo: es como un efecto secundario de la actividad lúdica”. Para Hann (45), “... las formas esenciales de aprendizaje en el campo del desarrollo motor en la infancia son los siguientes:

• Aprendizaje a través de la imitación (aprendizaje observativo, aprendizaje con modelo, aprendizaje social): el comportamiento de personas y objetos se imita, se aprende convirtiéndose así en el propio repertorio de comportamiento. Diem (21), distingue dos niveles: el aprendizaje por adaptación, a través de un movimiento activo o pasivo, y el aprendizaje perceptivo, a través de un proceso de comprensión activa en el que se asimilan activamente impresiones sensitivas.

• Aprendizaje por refuerzo (éxitos): la situación ensayo – error se repite tantas veces hasta que se encuentra un camino válido para llegar a la meta y así al éxito. La condición importante para ello es la necesidad del practicante de alcanzar el objetivo.

• Aprendizaje a través del juego: partiendo de la idea del juego, se inventan, se adaptan o se varían movimientos necesarios para realizarla.

• Aprendizaje como variación: formas ya conocidas se van modificando de forma múltiple creando cada vez más combinaciones nuevas (creatividad). De esta manera se amplía muchísimo el repertorio motor infantil.

• Aprendizaje competitivo: el niño se confronta con los rendimientos propios o de otros niños (según Heckenhausen: la motivación por el rendimiento se inicia entre los dos y tres años). Es la expresión de una mayor seguridad y de un aprendizaje bajo las condiciones de la comparación social (o con la medida de valores propios).

• Aprendizaje inteligente: el repertorio motor más amplio permite una mejor valoración de las propias posibilidades. El aprendizaje posterior pasa por el conocimiento de la mejora de las posibilidades expansivas, de la mayor seguridad en superar el entorno, de la ampliación de la base de juegos, de la afirmación del rendimiento o de la competencia social.


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La contrapartida de estas formas múltiples de la autocapacidad de los niños son los procesos de aprendizaje concretos de los padres, la escuela y del entrenamiento deportivo. Las diferencias esenciales entre las formas espontáneas y voluntarias frente a las preestablecidas institucionalmente son:

• La velocidad: en la clase y en el entrenamiento la velocidad de los procesos de aprendizaje está impuesto desde el exterior orientándose en factores, lógicos respecto a la temática, específicos del grupo u óptimos. La consecuencia puede ser una exigencia excesiva o insuficiente.

• Los contenidos: en el entrenamiento se definen los objetivos como “el mejor rendimiento posible”. Si existen demasiadas discrepancias entre el valor a alcanzar y el nivel real, el aprendizaje será imposible.

• El método: a menudo, el camino del aprendizaje queda determinado por aspectos económicos (principios de trabajo) y no encuadra dentro de la necesidad del niño de confrontación más bien lúdica con los objetivos del aprendizaje.

• La intensidad: la carga del entrenamiento por tiempo se convierte en una sobrecarga para el niño, sobre todo desde el punto de vista psicológico. Echa de menos espacios libres suficientes para satisfacer autónomamente sus necesidades.

• El volumen: el número de repeticiones se fija externamente orientándose menos en las posibilidades del niño.

• La duración de la carga: se da poca o ninguna importancia a los cambios de carga de los niños.

El aprendizaje en el entrenamiento con niños, a menudo, queda inhibido porque las normas objetivamente preestablecidas no están adaptadas a las necesidades subjetivas existentes y al nivel de rendimiento que individualmente difiere, ni tampoco se van adaptando. Decker considera los siguientes principios como fundamentos metodológicos esenciales de la educación psicomotriz y del entrenamiento con niños:

• El entrenador tiene que ser directivo, es decir, tiene que observar cuidadosamente cada niño y definir claramente los objetivos a conseguir.

• Ha de adaptar las reglas de juego (contenidos) a cada nivel de conocimiento de los niños y preparar mentalmente los posibles resultados.

• Los niños mismos han de quedar convencidos de que sin esfuerzo personal y sin trabajo no se presentará ningún éxito y ningún progreso.

• Los niños deben participar activamente en la organización del entrenamiento y solventar ellos mismos los problemas de organización.

• A los niños más débiles, el entrenador les ha de proporcionar confianza en su capacidad y tareas adaptadas a cada nivel de rendimiento.

• A los niños capacitados se les ha de poner tareas que exigen en igual medida: pensar, saber y arriesgarse.

El aprendizaje motor está, por eso, no sólo enfocado a la adquisición de habilidades motrices y comportamientos motores sino también, a la adquisición de convencimientos y conocimientos, de experiencias positivas y de motivaciones para el rendimiento, siempre teniendo en cuenta sus posibilidades de acción motriz, y los medios que se le proporcionan para alcanzar un rendimiento aceptable en la disciplina deportiva sobre la que niño está practicando.

• C. 2. 3. 1. Las fases del proceso de aprendizaje motor: Las fases del proceso de aprendizaje motor son unidades que permiten la estructuración temporal de un proceso de aprendizaje motor de modo tal que éste implique un grado creciente de habilidad o destreza. En este sentido el proceso de aprendizaje motor se reconoce como orientado hacia un objetivo, irreversible y discontinuo. Si bien existen diversas apreciaciones teóricas a la hora de precisar el número de fases por las que atraviesa el aprendizaje para llegar a la adquisición de la motricidad especializada, es la hipótesis más generalizada reconocer un proceso que partiendo de una forma global, perfecciona en un segundo momento la ejecución motriz y termina por la automatización del acto aprendido. También existen autores que hablan de una etapa de ultraautomatización (Meinel – Schnabel –65-), en referencia a las características de adaptabilidad del gesto aprendido a condiciones cambiantes del medio.


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Ahora bien, volvemos a plantearnos el problema de nuestra investigación: ¿No podemos evitar el automatizar una técnica incorrecta por medio de la utilización del medio adecuado?. Somos del pensamiento, que antes de iniciar este proceso de aprendizaje motor, en lo que se refiere a la adquisición de técnicas deportivas orientadas al rendimiento, debemos, en primer lugar, ofrecerle al joven los medios adecuados a sus posibilidades de movimiento, sin afectar la plasticidad de su prestación deportiva. En este punto, es bueno destacar el pensamiento de Gómez (35), que señala críticamente que buena parte de las propuestas de la división en etapas o fases del fenómeno estudiado, no incluyen en el análisis, cuestiones referentes a: ♦ “Las diferentes modalidades de aprendizaje (ensayo y error, insight, aprendizaje por

representación, etc.), que prevalecen en cada etapa de las señaladas, ni la interacción entre modalidades”. (Gómez señala como la excepción más notoria a Jean Le Bouch).

♦ “De un modo general, las diferentes tesis sostenidas por diversos autores relativas al problema de cómo se aprenden los movimientos, aparecen desvinculadas de las implicaciones sociales y emocionales vinculadas a los contextos en que los aprendizajes son realizados. De allí se sigue la adopción de propuestas didácticas descarnadas social y subjetivamente”.

En este orden, la propuesta de Gómez (35) pretende conjugar desde una perspectiva interdisciplinar, los conocimientos aportados por diversos campos de estudio (neuropsicológico, psicogenético, psicoanalítico, fundamentalmente) con la perspectiva didáctica relativa a la educabilidad y educatividad del cuerpo y el movimiento, en función de determinada concepción filosófica del sujeto, el grupo social y la historia. Para poder sacar a luz tal construcción metodológica Gómez (35), ha planteado un estudio comparativo de las propuestas de enseñanza de dos autores clásicos en el campo de la pedagogía del movimiento tales como Le Bouch y Meinel – Schnabel. Este estudio lo podemos resumir en el siguiente cuadro: Fase Planteo según K. Meinel Planteo según J. Le Bouch

P R I

M E R A

F A S E

Desarrollo de la Coordinación Gruesa: - Presentación de un modelo

visual del movimiento. - Comprensión “mental” de la tarea a

aprender. - Formación de una “idea motora global”

sobre la acción. - Ejecuciones globales en procura de una

acción que responda a la “idea global”. - Control global cortical sobre el movimiento

en función de la “idea motora”. - Inicio “lineal” del aprendizaje.

Fase Exploratoria: - Presentación de una situación problemática a

resolver. - Aplicación de diferentes intentos de resolución. - Búsqueda consciente centrada en la finalidad. - Elaboración de un esquema de acción aplicado

sobre la situación. - Control global cortical del esquema de acción

en función de la “finalidad”. - Inicio “variable” del aprendizaje.

S E G U N D A

F A S E

Desarrollo de la Coordinación Fina: - Diferenciación y precisión de la “idea

motora”. - Ajuste analítico sobre el propio

movimiento. - Análisis parcializado del modelo

presentado. - “Repetición racional” del movimiento,

comparaciones y correcciones. - Ejecución con precisión y economía de

esfuerzo. - Atención cortical puesta con mayor énfasis

en el control fino del movimiento.

Disociación, Corrección o Diferenciación del Movimiento: - Presentación de un modelo visual de

comparación y referencia. - Análisis y contrastación con el propio esquema

de acción. - Interiorización del propio esquema de acción. - Descentración de la atención, se desplaza de la

finalidad al propio esquema interiorizado. - La propuesta puede extenderse a una

diversidad de modelos. - Atención cortical puesta sobre el esquema de

acción interiorizado. T E R C E R A

F A S E

Estabilización de la Coordinación Fina y Desarrollo de la Disponibilidad Variable: - Estabilización por repetición del

movimiento adquirido. - Aplicación del esquema a diferentes

situaciones con intento de operativización. - Posibilidad de liberar la atención cada vez

más de la acción motriz, exceptuando los “nudos” o momentos principales.

Estabilización de los automatismos: - Estabilización del automatismo por

repetición de un esquema de acción adquirido en forma plástica y variable.

- Aplicación del esquema en diversas situaciones.

- La atención cortical vuelve sobre la finalidad de la acción.

Es Importante subrayar que en ambas teorías, tal vez la de mayor utilización en los sistemas actuales de entrenamiento deportivo, existe una etapa de búsqueda del automatismo de la técnica aprendida lo cual, en el baloncesto actual en la categoría


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Infantiles, se realiza con un balón inadecuado para los jóvenes argentinos y cubanos de ambos sexos, como lo demostraremos en nuestra investigación. Gómez (35) propone como etapas del aprendizaje motor, las siguientes: 1. La fase inicial del aprendizaje motor. a) La adquisición de esquemas motrices en la fase inicial. 2. Fase intermedia del aprendizaje motor. a) Momento de exploración propiamente dicha. b) Momento de elaboración. c) Momento de codificación. d) La fase intermedia en el aprendizaje de habilidades y esquemas. 3. La fase avanzada en el aprendizaje motor: automatización y estabilización de la

conducta motriz. Gómez (35) señala que, “...el automatismo remodelado sobre la base de los esquemas, que ha podido afinarse en relación al modelo propuesto gracias a la función de interiorización operando a través de todo tipo de información, tendrá oportunidad de estabilizarse”. Como podemos ver en el análisis que hace Raúl Gómez (35), también existe una etapa o fase relacionada con la automatización de la conducta motriz. Incluso en esta presentación que hace el autor, donde conjuga los principios de las teorías más antiguas del aprendizaje motor con las más modernas influidas por la psicogenética, existe una reflexión sobre los diferentes aspectos a trabajar en cada fase, pero no hay una mención explícita a la relación entre esta fase y los medios e implementos que se utilizan en los niños y jóvenes para el aprendizaje de las técnicas deportivas. Como lo señalan Meinel – Schanabel (65), “...estabilización no debe ser sinónimo de rigidez, sino más bien todo lo contrario, pues nos referimos a estabilización en un marco de permanentes condiciones de inestabilidad, características de las prácticas deportivas de rendimiento”. Es importante analizar esta frase de Meinel – Schanabel, ya que tiene mucho valor a la hora de la enseñanza de técnicas deportivas relacionadas, especialmente, con los deportes de conjunto, ya que nunca una situación se repite dos veces en el transcurso de un partido, ya que los movimientos son acíclicos, cosa que no ocurre con los deportes individuales como el remo, la natación, el ciclismo, que sus movimientos son cíclicos. Pero, también es muy bueno señalar, que la técnica deportiva que analizamos en este estudio reúne las condiciones de ciclicidad del movimiento, ya que cuando se realiza el tiro libre, no existen interferencias de ningún tipo al movimiento, como sí existen en el lanzamiento en movimiento durante el juego.

Es por ello que debemos diferenciar, dentro del mismo deporte, algunos gestos técnicos que deben ser adaptables a las situaciones de juego cambiantes, lo cual debe ser estimulado en el momento de automatización de la técnica, y otros que

tienen ciertas condiciones de rigidez durante la automatización de la técnica, como es el caso del tiro libre estacionario a una mano, que es objeto de esta

investigación.

Durante el proceso de aprendizaje del lanzamiento se utilizarán todo tipo de situaciones que permitan enriquecer el acervo motor del jugador para, en una

segunda etapa, buscar la automatización de la técnica de lanzamiento. Una vez alcanzado un cierto dominio de la técnica, se procederá a afianzarla en situaciones

cambiantes desde el punto de vista técnico y táctica, buscando el desarrollo intelectual del jugador por medio de la comprensión de las diferentes problemáticas

que le plantea el juego, debiendo resolverlas con un medio técnico aprendido. Es importante señalar que, a pesar de la estructura de rigidez que plantea el lanzamiento estacionario de tiro libre a una mano, que no lo plantea otras técnicas de lanzamiento, se puede entrenar el mismo en situaciones cambiantes desde el punto de vista del desarrollo del juego, por ejemplo: • Poner presión en el lanzador, diagramando una situación de juego donde si no

convierte los dos lanzamientos su equipo pierde. • Ídem al anterior, pero obligándolo a convertir el primero y fallar el segundo para que su

equipo recupere el balón pues pierden por tres puntos. • Obligarlos a lanzar tiros libres en condiciones de cansancio, como ocurre

generalmente en los partidos.


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Pero claro, antes de entrenar al jugador en estas condiciones de alta exigencia física y psicológica, debemos haber automatizado la técnica del lanzamiento de tiro libre. Por ello, es muy importante todo el proceso que ocurre con el jugador hasta que logra automatizar su técnica deportiva, y esto nos lleva a nuestra pregunta inicial: ¿Por qué realizar todo este proceso de aprendizaje motor con un medio que no se adapta a sus posibilidades morfo – funcionales?. Gómez (35) señala que para que la estabilización en condiciones cambiantes ocurra, la regulación interna del acto debe ser nuevamente subcortical, permaneciendo la corteza en la tarea de asegurar las relaciones funcionales con el medio. De cualquier modo, según Le Bouch, gracias a la estimulación de los vínculos funcionales córtico – subcorticales a través de la función de interiorización, la corteza permanecerá vigilante para asegurar el desencadenamiento rítmico global o el ajuste ante detalles imprevistos. Es importante destacar la connotación filosófica y pedagógica que conlleva la importancia asignada a la exploración lúcida del alumno en la fase inicial del aprendizaje motor, al partir de poner al alumno en situación de tanteo y experimentación activa. La hipótesis (sugerida por Meinel – Schnabel y, en general, por el conductismo) de proporcionar al alumno desde el primer momento, todo tipo de información externa con relación a determinado modelo técnico supone una concepción bancaria (Freyre, en Gómez –35-) de la enseñanza. Esta concepción tomaba al alumno como una entidad vacía en la que había que depositar un cierto número de hechos y habilidades, en tanto que nuestro modelo se orienta hacia una educación liberadora de las potencialidades humanas, por lo que el análisis que se ha propuesto tiene su interés en subrayar el proceso de transmisión y transformación del capital cultural de la sociedad a las generaciones más jóvenes, en tránsito hacia unas relaciones humanas y democráticas, es decir, humanas, que permitan al niño la formación de su conciencia critica. Aún así, si el interés del análisis se focalizará sobre los resultados motrices del aprendizaje, me parece importante resaltar algunos párrafos tomados textualmente del Lic. Raúl Gómez (35): • “...la necesidad de considerar el aspecto motivacional como un factor clave en el

aprendizaje motor”. • “...hemos considerado la importancia capital de poner al niño en situación vital en la

primera etapa del aprendizaje, es decir, en una situación global, de características preponderantemente lúdicas, que solicite la función de ajuste, con la intención de favorecer la formación de esquemas de acción apropiados”.

• “...se tratará de desarrollar el carácter adaptativo del movimiento, sin que el mismo pierda el carácter expresivo, a los efectos de evitar la mecanización y la pérdida de plasticidad”.

• “...todo parece sugerir que la enseñanza de la Educación Física, en tanto pedagogía de las conductas motrices, debería orientarse en las etapas iniciales del aprendizaje hacia estrategias que consideren el respeto por el movimiento activo que tiene lugar cuando el sujeto intenta estrategias de adaptación a una situación material o afectivo social que lo tensiona y motiva”.

• “...por lo antedicho, nuestra propuesta teórica y práctica consiste, en el caso de la enseñanza de habilidades motoras, en un modelo de estimulación de la motricidad en la niñez y la juventud, concebido como el sucesivo despliegue de las etapas inicial, intermedia y final a las formas de la motricidad básica, específica y especializada, lo cual conduce a una sistematización científica de dicho proceso, respetando a la vez las exigencias sociales de adaptación y producción y los ritmos propios de cada etapa del desarrollo infantil, restituyendo al movimiento, su carácter expresivo a la vez que adaptativo”.

• “... el progreso en la motricidad específica, al ajustar los detalles de la ejecución, sitúa al niño en el dominio de la motricidad especializada”.

Hemos seleccionado estos párrafos pues los mismos afianzan el planteo de enseñanza de las habilidades motrices específicas del baloncesto, que presentaremos más adelante, como así también afirman nuestros dichos sobre el trabajo a realizar con los jóvenes y los niños en las diferentes etapas del aprendizaje motor. Pero, creemos importante señalarlo:

Para destacar: Sobre más de cien bibliografías consultadas ,no hemos encontrado ninguna que haya tratado el tema del aprendizaje motor a partir

de su relación con los medios utilizados en la formación de las praxis motrices.


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• C. 2. 3. 2. Memoria como resultado del entrenamiento de la técnica: La repetida realización de tareas motoras conduce con el tiempo a dos tipos de experiencias que se almacenan en la memoria del deportista, según Hugg (51): 1. Lentamente se fijan impresiones sensoriales especiales (percepciones) que van

implícitas en el movimiento. El deportista aprende a relacionar determinadas retroalimentaciones (acústicas, visuales, cinestéticas, etc.) con la calidad de ejecución, por ejemplo: • Si la pelota sale correctamente de la mano en el momento del lanzamiento de tiro

libre, debe salir girando en sentido contrario a la dirección del lanzamiento sobre su eje horizontal.

• Si al lanzar se coloca el codo en posición correcta, el deportista nota que puede darle la dirección correctamente, en contraposición con lo que ocurre si lo coloca fuera de la posición técnica recomendada (codo debajo de la pelota).

Estas impresiones sensoriales definen, de forma consciente o inconsciente, la imagen de la propia ejecución. El conocimiento de aquellas percepciones relacionadas con una correcta ejecución del movimiento condiciona la mejora de la correcta imagen del movimiento. (Grosser y Neumaier) (65).

La transición de este conocimiento y la creación de situaciones en las que se puedan “experimentar” las correspondientes impresiones sensoriales son trabajos importantes del entrenador. 2. El deportista aprende al mismo tiempo, a apoyar su ejecución mediante órdenes a sí

mismo. Estas “instrucciones a sí mismo” se refieren, sobre todo, a los así llamados puntos clave de la técnica.

Las nuevas experiencias en el entrenamiento técnico no sólo se añaden, en la memoria del atleta, a los programas e imágenes motores existentes, sino que se integran con éstos a un todo nuevo. Ello significa para la práctica del entrenamiento: “Que el proceso de aprendizaje se puede acelerar si se estimulan, a través de la organización del entrenamiento y si se tienen en cuenta adecuadamente las experiencias anteriores del deportista. El entrenamiento técnico tienen que basarse en las experiencias especiales del deportista”.

• C. 2. 4. El aprendizaje motor por medio del juego:

La comprensión del entorno se produce en el niño a través del contacto, es decir, tocar, mover y manipular. A través de la acomodación y la asimilación (adaptación del niño al entorno y, adaptación del entorno al niño; según Piaget), igual que la locomoción (movimiento del yo o del objeto del juego en el espacio y el tiempo) se adquieren en experiencias sociales y materiales (Scherler), que determinan los progresos evolutivos. Las características del juego son, según Huizinga (7), la voluntariedad, la delimitación espacial y temporal, y la tensión lúdica. El entrenamiento de niños y jóvenes debe aprovechar las ocasiones del juego para transmitir la tensión lúdica del aprendizaje. La forma jugada adquiere de esta manera importancia para el desarrollo motor mediante dos formas: a) Estabilización motriz: los movimientos se aprenden “de paso”, se repiten con

frecuencia, y a través de ellos se automatizan y se convierten en disponibles a nivel subcortical. Este modelo motor, de tipo más bien estático – motriz (modelo motor automatizado), permanecerá posteriormente estable en situaciones variadas y bajo diferentes cargas y guiará el comportamiento motor.

b) Variación motriz: en el juego, los movimientos se adaptan también a espacio, tiempo, velocidad, ritmo y situación. Los modelos se varían de muchas maneras, se manipulan y se reestructuran. El objetivo es un comportamiento variable que se adapte adecuadamente a circunstancias y situaciones. Ello queda manifestado por un estereotipo más bien dinámico – motriz. Los movimientos serán por ello adaptaciones aplicables, transferibles y utilizables en situaciones nuevas. De esta forma se fomenta considerablemente el comportamiento manipulativo, el intelecto divergente (nuevo, de otro tipo) y la creatividad.

La creatividad es, según Hann (45), una capacidad creadora (comportamiento de solucionar problemas) que alcanza formas nuevas y de otro tipo, reestructurando modelos conductuales conocidos o reorganizando destrezas aprendidas.


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La creatividad se provoca, sobre todo, en tareas y situaciones que estén por sí mismas discordes, incompletas o que presenten soluciones variadas. Si una habilidad técnica posee algún significado y se convierte en la expresión del conocimiento práctico en su sentido fuerte es porque se aprende dentro del contexto del juego. Esto es así, desde el punto de vista psicológico y del aprendizaje motor, porque las habilidades técnicas de los juegos deportivos son habilidades abiertas. Según Singer (1975, 1986) (98), "... el primero en hablar de este tipo de habilidades fue Poulton (1957) que las describe como aquellas que se realizan en un ambiente incierto y en función de las demandas situacionales, donde el participante debe anticiparse y tomar decisiones. Esta descripción las acerca a las posiciones cognitivistas dentro del aprendizaje motor, que como señala Newell (1978) (73), enfatizan el vínculo entre la cognición y la acción, y el conocer facilita el hacer y viceversa". Algunos autores (por ejemplo, McKinney, 1977, Pigott, 1982 –80-), consideran que el aprendizaje de los juegos deportivos debe orientarse a las tareas de carácter abierto, cuyo soporte fundamental se encuentra en la Teoría de los Esquemas del aprendizaje motor propuesta por Schmidt (95), en 1975. Esta teoría se basa en la noción de esquema, esto es, en el principio o regla general que se construye a partir de las relaciones abstractas establecidas entre un conjunto amplio de experiencias motrices. Desde este punto de vista, las habilidades abiertas “son reglas para la acción más que patrones específicos de movimiento” (Pigott, 1982) (80). Una de las preocupaciones de la teoría del esquema era saber si el esquema o las reglas que gobiernan una categoría de movimientos podía fortalecerse con una gran variabilidad práctica de estos movimientos. Es así como se realizaron muchos estudios en torno a la hipótesis de transferencia positiva que va de la variabilidad de la práctica a una nueva versión de respuesta motriz no experimentada con anterioridad. A pesar de que la teoría de Schmidt (95), se originó en relación con las habilidades y tareas discretas o cerradas y que la mayoría de las investigaciones utilizaron estas tareas, Pigott (1982) (80),considera que la variabilidad de la práctica parece más significativa si se trata de habilidades abiertas, debido a la gran demanda de respuestas adaptativas que implican. Por lo tanto, una enseñanza para la comprensión permite aprender, según Pigott (80), los principios o reglas generales que se encuentran presentes en el contexto del juego y que podrán aplicarse en otras situaciones similares.

• C. 2. 5. El entrenamiento con niños y jóvenes:

Raúl Gómez (37), afirma en su artículo “Momentos y fundamentos de la iniciación deportiva” un concepto que afirma nuestra preocupación al decir: “...en todas las áreas de la educación, para que un estímulo sea pedagógico debe estar ajustado a las posibilidades del sujeto – alumno de la educación y a sus necesidades e intereses”. Precisamente, nuestra afirmación es que el balón debe estar “ajustado a las posibilidades del alumno”, para que se produzca un correcto aprendizaje. Por otra parte, Gómez, en el mismo artículo afirma: “...sabemos que la etapa que va desde el nacimiento hasta los 14 – 16 años es fundamental en los aprendizajes que deciden el desarrollo individual y social de cada hombre, sobre todo en lo concerniente al desarrollo individual y social de cada hombre, sobre todo en lo concerniente al desarrollo de aptitudes psico -–motoras, y a los mecanismos orgánico – musculares que forman el fundamento de la capacidad física. Es en estos años cuando se forman y desarrollan los estamentos de la salud, capacidad y raciocinio del individuo. Los errores o negligencias cometidas en esta etapa, serán difíciles de recuperar o reparar en el futuro”. Precisamente, incluye las edades en las cuales centramos nuestra investigación y apoya uno de nuestros postulados acerca de la inconveniencia de la formación de un patrón motor inadecuado en estas edades de especialización deportiva, ya que la corrección posterior de esta técnica fijada incorrectamente, llevará mucho trabajo. Y todo esto debido al uso de un balón de dimensiones inadecuadas para la edad en estudio. Después de esta etapa, es muy difícil que el adulto, con escaso desarrollo del control corporal y de destrezas motrices (lo que Lawther llama deficiente motor) tenga el tiempo, energía y paciencia o deseos de construir las bases que le fueron denegadas en la infancia y la adolescencia. Por iniciación deportiva, Gómez (37) entiende, “...el proceso de enseñanza – aprendizaje, mediante el cual el individuo adquiere y desarrolla las técnicas básicas de un deporte. Se relaciona fundamentalmente con el grado de desarrollo de la coordinación


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neuromuscular, de las funciones perceptivas y de la maduración psico – social. No implica competencia regular sino actividades jugadas adaptadas a las posibilidades del alumno. Es un proceso instrumentado en función del desarrollo general”. En tanto que por especialización deportiva el mismo autor entiende, “...el proceso de desarrollo y entrenamiento de las capacidades técnico – tácticas, orgánico – funcionales y neuromusculares al fin de obtener un rendimiento óptimo o máximo. Implica competencia regular, jerarquías, categorías, reglamentos, etc., en las formas que habitualmente conocemos. Depende del estado de los sistemas osteo – muscular y cardio – circulatorio – respiratorio, principalmente. Está en función del desarrollo particular de las capacidades de un deporte dado”. El entrenamiento es el esfuerzo estructurado situado por encima de la norma, al nivel de determinados campos de rendimiento que tiene como fin el incremento de las capacidades y el desarrollo de determinadas destrezas. En este sentido, no sólo existen procesos de entrenamiento en el campo deportivo – motor, sino también en todos los niveles y edades. Se pueden mencionar como ejemplo, los programas de entrenamiento de la inteligencia en los parvularios para la educación emancipada de los niños de la clase baja (Hann –45-). En el campo deportivo, el entrenamiento es el proceso complejo de actuación que tiene como objetivo la influencia planificada en el desarrollo del rendimiento deportivo (Carl / Kayser, 1976). A través de la repetición sistematizada de cargas concretas excitantes para la musculatura se posibilitan adaptaciones morfológicas y funcionales que provocan un incremento del rendimiento (el entrenamiento en el sentido de adaptación biológica; Hollmann, 1978). Un programa con niños enfocados solamente al progreso técnico (entrenamiento práctico) está condenado al fracaso, puesto que la motivación se tiene poco en cuenta. Por ello, según Hann (45), la planificación del entrenamiento con niños y jóvenes, tiene una gran importancia, y se deben tener en cuenta:

• La evolución tecnomotriz de capacidades y destrezas que sirve de base para la optimización de los rendimientos.

• La condición física (fuerza, velocidad, resistencia, flexibilidad) como fundamento general psicomotriz.

• La coordinación y la agilidad como amplia base de actuación motriz. • La disposición y la comprensión mental que ayudan a integrar la actividad

deportiva dentro del marco entero de evolución y educación. • La autonomía que ayuda a encontrarse a sí mismo y la identidad del yo. • Los medios e implementos utilizados para la práctica deportiva.

Según Blázquez Sánchez (7), “... Si por deporte se entiende una actividad motora en la cual a través de un trabajo orgánico se adquiere un nivel de habilidad siempre mayor, ésta no será nunca demasiado precoz, aunque es importante alternar periódicamente el ejercicio de la habilidad nueva adquirida con el juego libre y espontáneo. Por razones fundamentalmente pedagógicas, aunque también de tipo organizativo, es muy racional que la adquisición de nuevas habilidades motoras vengan estimuladas desde el jardín de infantes, aunque naturalmente existen otras posibilidades tales como el medio familiar”.

Por regla general, se debe evitar una especialización demasiado acentuada en un solo deporte antes de los 12 años. En la eventual competición antes de esta edad, el primer paso debe ser el control de la habilidad adquirida y no el estímulo de una disciplina bien determinada con victorias y derrotas. Una práctica deportiva que tiene este principio, no tiene sólo la función de preparar al niño en una posible carrera deportiva de alto nivel para la cual está más dotado, sino que después de los 8 años de edad sirve al desarrollo intelectual y psíquico a su estabilización y constituye sobre todo, una base destinada a prestar toda la vida un servicio en defensa contra las enfermedades de nuestra civilización, entre las cuales están en primer plano aquellas producidas por la hipocinesis (Hann, 1988) (45).

Consideramos muy importante seguir remarcando a lo largo de esta investigación nuestra propuesta de trabajo en las edades formativas del jugador de baloncesto, para contrastarlas con las tareas de aprendizaje técnico específico de la categoría en análisis en el presente estudio. Es muy importante dejar en claro que adherimos plenamente a la propuesta de una enseñanza integrada y constructivista en el período de formación del jugador que se refiere a sus etapas en el minibásquetbol, pero que en el momento de la


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especialización del jugador, deben utilizarse algunos tipos de ejercitaciones que buscarán la fijación de las técnicas deportivas dentro del contexto del juego.

Según Blázquez Sánchez (7), “... la etapa de la iniciación deportiva especializada está comprendida desde los 13 – 14 años a los 16 – 17 años. En este período se busca la fijación y la adaptación a condiciones cambiantes, así como la estabilización del movimiento”.

Las finalidades y características de este período son las siguientes: A) Objetivos principales:

• Introducir al joven en una especialidad deportiva que se supone será la definitiva. • Preparación orgánica y funcional general que permite soportar en el futuro, las

cargas de entrenamiento especializado. • Preparación física general (+) y específica (-) para la especialidad escogida. • Desarrollo técnico específico aplicado a la especialidad. • Desarrollo táctico especializado.

B) Características: • La especialización deportiva: el momento evolutivo que se da en estas edades, así

como una superior madurez y capacidad de toma de decisiones, ya permite afrontar, con más garantías de éxito, la especialización deportiva. Frente a un adolescente ya podemos deducir cuáles serán sus características adultas con un margen de error muy inferior al que podía existir anteriormente. Por ello creemos que es el momento ideal para iniciar la especialización deportiva. Las capacidades físicas básicas ocuparán un lugar de importancia en las programaciones de esta etapa.

• Desarrollo de la condición física: la pubertad marca el inicio de la etapa donde más efectivo e importante es el desarrollo de la condición física del sujeto. Por ello, el trabajo de mejora de las capacidades físicas básicas ocupará un lugar de importancia en las programaciones de esta etapa.

• La necesidad de una formación general: aunque se haya iniciado la especialización definitiva, una formación general sigue siendo imprescindible en estas edades. Esta formación permitirá afrontar con éxito las siguientes fases deportivas y, por tanto, contribuirá a la obtención, en su momento, del alto rendimiento deportivo.

• La necesidad de una formación específica: a pesar de lo dicho en el punto anterior, la especialización deportiva implica una formación específica que no puede olvidarse. Aunque en esta etapa predomine la formación general, no podrá descuidarse, si se quiere aspirar al éxito deportivo, la formación específica.

• La creación de las bases del rendimiento futuro: durante esta etapa la búsqueda del éxito inmediato se condicionará siempre a la preparación del rendimiento futuro.

• La formación corporal: se procurará dotar a los deportistas de una base corporal, orgánica y funcional, que les permita afrontar, no sólo con éxito, sino también con las mínimas contraindicaciones posibles, el entrenamiento futuro.

Según Blázquez Sánchez (7), “... el desarrollo técnico y táctico de esta etapa evolutiva debe ser: • Específico, sin caer en súper - especializaciones que podrían llegar a limitar las

posibilidades futuras de rendimiento”. Uno de los aspectos que han causado y causan actualmente incógnitas importantes en el entrenamiento deportivo es el inicio de la especialización. No obstante el problema de la edad de inicio de la actividad deportiva puede ser tratado desde diversas perspectivas. López Bedoya (7), se pronuncia a este respecto de la siguiente manera: "El proceso del desarrollo de la habilidad motora en la primera infancia, ha sido objeto de investigación por parte de diversas ciencias fundamentalmente en las últimas décadas. Esto se debe a una realidad palpable que se ha producido en los últimos tiempos y es que, en todos los campos del conocimiento y del desarrollo humano se ha producido un adelanto muy importante con respecto a las ya tradicionales cronologías".

"La extraordinaria capacidad de aprendizaje de los niños conlleva la especialización temprana, acentuándose ésta, sobre todo en deportes en los que las distintas destrezas presuponen un ajuste y adaptación particularmente sutiles a un medio inhabitual o a objetos poco corrientes, como por ejemplo la natación, el esquí, el patinaje, la gimnasia, etc.".

Centraremos en primer lugar determinados aspectos conceptuales y terminológicos con la idea de facilitar la utilización de éstos en los contenidos que trataremos.


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Cuando hablamos de especialización deportiva entendemos ésta como "el entrenamiento orientado hacia un tipo de deporte determinado para alcanzar las posibilidades individuales de alta prestación en un deporte". (Blázquez Sánchez) (7).

Especialización precoz se puede entender como " especialización anticipada respecto al proceso en que tradicionalmente se produce la iniciación y que se produce por delante de las habituales cronologías". (Blázquez Sánchez) (7).

Especialización prematura corresponde a una "especialización anticipada cronológicamente en la que no se dan las condiciones de maduración psico - biológicas adecuadas". (López Bedoya) (7).

Las edades varían sobre la base del perfil motor de la especialidad y a las características propias de la especialidad deportiva. En la tabla a), encontramos las edades de debut en distintas especialidades, según Navatnikova (43).

Tabla a): Edad de inicio de las distintas fases de la preparación deportiva, de Navatnikova.

Tipo de deporte Preparación inicial Inicio Especialización

Perfeccionamiento deportivo

Deportes acrobáticos. Baloncesto. Balonmano. Voleibol. Hockey. Natación. Gimnasia rítmica.

8 - 10 años. 10 - 13 años.

10 - 13 años. 10 - 13 años.

10 - 12 años. 8 - 11 años.

7 - 9 años.

10 - 14 años. 10 - 14 años. 12 - 17 años. 10 - 14 años. 12 - 17 años. 7 - 14 años. 8 - 11 años.

14 - 17 años. 14 - 17 años.

16 - 18 años. 14 - 17 años. 17 - 18 años. 12 - 17 años. 12 - 17 años.

• C. 2. 6. La capacidad de rendimiento motor en las edades infantiles:

La capacidad de rendimiento motor de una persona queda determinada por el nivel de las cualidades motrices implicadas. A través de la maduración y el aprendizaje se desarrollan los diferentes sistemas de una persona, todo ello unido a un mecanismo funcional expresado por la coordinación global del cuerpo.

Según las exigencias motrices en las diferentes edades, los esquemas motores quedarán almacenados en la memoria estática infantil de una forma muy completa y diferenciados o, en caso contrario, muy rudimentaria y superficial.

Mientras, se desarrollan las capacidades motrices con diferente rapidez de desarrollo e independientemente entre sí. Se van relevando períodos de relativa baja influencia con etapas de desarrollo rápido (Wolanski, 1979) (43).

También Montessori (43), habla de fases sensitivas, describiendo así la afinidad aprehensiva respecto a diferentes contenidos en diferentes etapas de edad. Las influencias inhibitorias que parten de la corteza cerebral se desarrollan con la coordinación mayor en el sistema sensitivo - motriz. Este proceso finaliza más o menos entre los 7 a 12 años. A partir de ese momento, las capacidades motrices reaccionan a partir de estímulos de entrenamiento, es decir, pasan a ser entrenables.

Hann (45), entiende por entrenabilidad, la influencia relativamente marcada mediante estímulos exteriores ejercida sobre las capacidades motrices básicas y su rendimiento con relación al sistema cardiovascular, la respiración y el metabolismo de los músculos estimulados, igual que sobre componentes psicofísicos. La entrenabilidad de las capacidades motrices depende, en primer lugar, del estado de madurez de las funciones físicas implicadas en cada caso.

• C. 3. Aspectos metodológicos que hacen a la enseñanza de las técnicas deportivas:

• C. 3. 1. Formas de presentación metodológica en el aprendizaje de las

técnicas deportivas: Consideramos importante realizar un ligero repaso a algunos aspectos metodológicos que tienen que ver con las distintas concepciones que existen en la actualidad sobre cómo abordar la enseñanza de la técnica deportiva en los deportes de conjunto.


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Según Blázquez Sánchez (7), en los métodos tradicionales el privilegio otorgado a la técnica y al entrenador como poseedor del saber, otorga a la explicación y a la demostración un papel clave, como veremos más adelante en el planteo de Nordland sobre la enseñanza del lanzamiento del tiro libre en el baloncesto. La idea del modelo a imitar que juega el profesor o entrenador ha presidido y preside la formación básica de los cuadros técnicos en el deporte. En efecto, la convicción de que los alumnos aprenden por imitación ha llevado a que el docente deba ser un perfecto demostrador de manera que transmita una imagen perfecta (Nordland) (76). Así, la información adecuada corresponde a la técnica perfectamente ejecutada. Bonnet (10), argumenta varias razones para justificar la inadecuación de la explicación y la demostración en el principiante:

• "La visualización de la demostración del otro y/o escuchar las descripciones técnicas no puede traducirse en realización concreta".

• "El niño / a no ha progresado copiando el gesto demostrado o expuesto por el adulto, sino por la reorganización de su bagaje motor".

• "La hipótesis de una transición directa de lo visual al acto pretendido constituye, para los debutantes, una especulación propia de las concepciones empíricas".

Según Blázquez Sánchez (7), el acondicionamiento del medio, el diseño de situaciones pedagógicas que promuevan determinadas respuestas es una excelente estrategia de estimulación para los aprendizajes. Otro aspecto importante a tener en cuenta en lo que hace a la fijación de una técnica tiene que ver con la repetición. El método tradicional busca lograr el desarrollo de estereotipos, es decir, automatismos que permitan un nivel máximo de economía y eficacia. Estas repeticiones se efectúan con el objeto de imitar o lograr aproximarse en la medida de lo posible a la técnica exacta o al modelo perfecto del deporte de elite. Bajo la creencia que las técnicas son idénticas y que se ejecutan siempre de la misma manera, pretenden conseguir que los debutantes las adquieran de forma mimética. Los métodos activos consideran imposible que una respuesta se repita dos veces de la misma manera. De hecho, numerosos estudios biomecánicos y funcionales han constatado que es imposible encontrar dos gestualidades idénticas, ni siquiera realizadas por la misma persona. Por lo tanto, la repetición exacta de un gesto es imposible. Según Riera J. (1989) (86), "... el niño no ha aprendido nuevos movimientos, sino a coordinarlos adecuadamente en función de las exigencias del entorno". En ese contexto parece más adecuado procurar situaciones diversas que favorezcan las respuestas adecuadas en entornos diferentes, que respuestas únicas difícilmente repetibles en la realidad. Para el aprendizaje de toda técnica deportiva, es muy importante un aspecto que es la corrección de errores en el aprendizaje. Las concepciones tradicionales analizan las respuestas o comportamientos inadaptados relacionándolos con la técnica. Es así como aparecen los errores, los defectos, las faltas que deben desaparecer para dejar paso a las correctas ejecuciones. Blázquez Sánchez (7) sostiene que "... en las concepciones activas, los errores son la consecuencia de la manera como el deportista es capaz de resolver y de dar soluciones al problema motor planteado. El error así comprendido, no es algo deleznable que hay que evitar a toda costa, sino la manifestación de los recursos que el principiante dispone y utiliza para enfrentarse a determinadas situaciones motrices." En cualquiera de las dos concepciones hay un común denominador: las formas no adecuadas de solucionar los problemas motores no deben permanecer sino evolucionar. Por otra parte, Cohen Grinvald (14), sostiene que "... la enseñanza de la técnica dentro de la sesión de entrenamiento es una carga muy fuerte para el sistema nervioso central que debe percibir, decodificar, pensar, almacenar, enviar impulsos eléctricos a la musculatura, referencias y otras órdenes..."; carga que se verá incrementada notablemente por tener que manipular un elemento en el aprendizaje de la técnica, que supera las capacidades actuales del deportista. Es inevitable que se produzcan fallos durante el aprendizaje de las técnicas deportivas, pero hay que considerar la diferencia existente entre los fallos y la técnica aún no formada; los fallos resultan de una ejecución defectuosa, mientras que la segunda sería la falta de amplitud en el movimiento previo al lanzamiento del balón.


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Es muy importante no permitir al jugador el aprendizaje de fallos, y es condición previa para una corrección eficaz analizar la cadena causal y determinar con exactitud el punto dañado (por ejemplo: incorrecta ubicación del codo y/o toma del balón). Una de las maneras de evitar este aprendizaje por fallos será el uso de un balón acorde a las posibilidades morfo - funcionales del deportista. Si tenemos en cuenta que, según referencias científicas actuales, el sistema nervioso central, acusa antes el cansancio que el resto de los sistemas metabólicos o cardiovascular, vegetativo, muscular, etc.; podemos hablar de un cansancio central previo al periférico, como consecuencia de la actividad motriz. Este cansancio se verá incrementado por el uso de un balón superior en tamaño y peso a las posibilidades del deportista, haciendo antieconómico el proceso de aprendizaje y fijación de la técnica. Cohen Grinvald (14), habla de la existencia de "... diferentes tipos de fatiga: fatiga motriz (de tipo coordinativo), fatiga mental o motivacional, fatiga músculo - esquelética, y fatiga sensorial o perceptiva."; las cuales se verán incrementadas por el uso de un implemento incorrecto para las posibilidades del jugador. Otros autores, como Welford, han distinguido en la ejecución de una acción motriz a tres mecanismos sucesivos y fuertemente interrelacionados: "... el primero de ellos es el mecanismo perceptivo, cuya función es responder: ¿qué pasa?, a través de los órganos sensoriales, proporcionando información al organismo sobre el entorno y el propio sujeto. El segundo mecanismo corresponde al mecanismo de decisión, que responde a la pregunta de: ¿qué hacer?, escogiendo entre todas las soluciones y respuestas disponibles la más adecuada para cada circunstancia concreta. Por último, corresponde la tercer mecanismo, el de la ejecución, que responde al: ¿cómo hacerlo?, y tiene la responsabilidad de la respuesta motriz.". Estos tres mecanismos aportarán una información incorrecta al sistema nervioso central, desde el aspecto de la fijación de una huella del movimiento correcta, ya que al utilizar un medio inadecuado, la misma se realizará en forma inapropiada. Es importante señalar, en el proceso de enseñanza de las destrezas del baloncesto, que la fase de ejecución donde se produce el aprendizaje técnico se haya estabilizado, previo al desarrollo perceptivo motriz. La finalidad de este proceso es que el mecanismo decisional de esta manera podrá focalizar toda su atención en el pensamiento táctico sin preocuparse por la ejecución del movimiento que ya debe estar automatizada. Aquí nos encontramos con dos problemas: el no poder centrar la atención en los aspectos tácticos del juego por una mala técnica (producto del inadecuado tipo de balón que utiliza), y la fijación de una técnica incorrecta que producirá insatisfacción por los bajos porcentajes de conversión, la cual será luego, muy difícil de corregir. Un método abarca todas las acciones del docente: las medidas que por medio de los ejercicios y las formas metódicas, persiguen los objetivos permiten alcanzar los niveles propuestos. Los diferentes tipos de métodos y acciones son resumidos en el cuadro 1. Cuadro 1: Los métodos y los objetivos de entrenamiento de la técnica. Niveles Objetivos Específicos Objetivos Generales

Principiante • Desarrollo de una imagen global del movimiento. • Adquisición de Formas Motrices Generales y Básicas. • Aprender la coordinación en forma sintética. • Generar la motivación para aprender.

APRENDIZAJE Avanzado • Clarificar la imagen del movimiento.

• Eliminar movimientos innecesarios. • Resistir los elementos PERTURBADORES • Incrementar la RETROALIMENTACION. • Iniciar la AUTOMATIZACION.

PERFECCIONAMIENTO

Dominante • Perfeccionar la IMAGEN. • Capacidad de AUTOCORRECCION. • Afianzar la AUTOMATIZACION. • Generar ADAPTACION a nuevas condiciones. • Provocar TRANSFERENCIA positiva. • Utilizar en forma óptima en COMPETENCIA. • Respetar la INDIVIDUALIDAD.

ESTABILIZACION


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Cuadro 2: Las formas metódicas. Principiantes ¿Qué hacer? Presentación:

• Hablar en forma resumida sobre la actividad. • Demostrar y explicar. • Provocar “ACEPTACION Y RECEPTIVIDAD”.

Avanzados ¿Cómo hacerlo? Adquisición: • Ejecutar los ejercicios repetidamente. • Aumentar la retroalimentación. • Comunicarse eficientemente. • Automatizar. • Eliminar progresivamente las FACILIDADES.

Dominante ¿Dónde, cuando y para qué hacerlo?

Proposición: • Dar dirección al producto de la actividad. • Mantener el nivel en la competencia. • Motivar para práctica y la EVOLUCION. • Introducir DIFICULTADES.

Cuadro 3: Los ejercicios y la técnica.

NIVEL EJERCICIOS EJEMPLO Principiantes GENERALES Lanzamientos desde diferentes posiciones a una mano y

con dos manos, con diferentes tipos de balones. Avanzados ESPECIALES Lanzamientos de tiros libres en series. Dominantes COMPETITIVOS Lanzamientos de tiros libres en situación de juego. Cuadro 4: Las medidas y la técnica. Principiantes • Exhibición.

• Demostración. • Proyección. • Objetivos.

• Descripción – Análisis. • Vinculación – Comparación. • Generalización. • Facilitación.

Avanzados • Ayuda. • Seguridad. • Generar iniciativa. • Facilitar.

• Dar referencias. • Confirmar positivamente. • Corregir adecuadamente.

Dominantes Proponer tareas de: • Observación. • Análisis de movimiento. • Ejercicios. • Rendimiento.

• Entrenamiento. • Estudio. • Planificación. • Documentación / Evaluación.

Cuadro 5: Los métodos y la técnica. Principiantes • Inductivo.

• General – Total – Sintético. • Imitativo (Global concentrado). • Distribuido.

Avanzados • Deductivo. • Especial – Parcial – Analítico. • Analítico Global (Encadenar). • Analítico Progresivo (Moldear).

Dominantes • Específicos del alto rendimiento.

• C. 3. 2. 1. La corrección de fallos en el aprendizaje de las técnicas: En el aprendizaje de una técnica deportiva es inevitable que se cometan fallos en el movimiento. A este respecto se tiene que considerar primero la diferencia entre verdaderos fallos y una técnica todavía no formada. Los fallos son estructuraciones defectuosas del movimiento; una técnica todavía no formada puede ser, un impulso de piernas incoordinado de la acción de los brazos en el Jump - Shot. El principiante domina pues la técnica al principio sólo de modo incompleto pero no defectuosamente. Si fuera posible no se le tendría que dar ninguna oportunidad al principiante de "aprender" los fallos. Sus planes motores, aún poco determinados con sus movimientos, aún muy inestables, tienen que tomar a tiempo la forma deseada para que no se creen "verdaderos" fallos, o mejor dicho, que no se fijen. Condición previa para una corrección eficaz es, en primer lugar, la "determinación detallada del punto dañado" del movimiento (desviación de las características cinemáticas y/o dinámicas en comparación a la forma ideal de la técnica) y el "Análisis de la cadena causal del fallo" (Koremberg, 1980); es decir, es preciso buscar los orígenes que causan la desviación visible. A menudo, un fallo en la fase preparativa provoca


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cambios de la estructura de la fase principal que causan el fracaso evidente del movimiento en la fase final. Muchos autores que proponen que, para determinar los fallos motores y su(s) causa(s,) se deben aplicar las posibilidades del análisis de movimiento, no han tenido en cuenta que una posibilidad cierta de esos fallos motores, sea la utilización de un medio incorrecto para la realización de la técnica deportiva de los jóvenes. Cohen Grinvald (14), señala como causas importantes de los fallos en el aprendizaje de las técnicas deportivas a las siguientes: "... Interpretación inequívoca de las sensaciones motrices; se tiene una imagen inexacta y defectuosa del movimiento; cualidades motoras insuficientes; disminución de la concentración como consecuencia del cansancio, fatiga motriz, motivacional, sensorial y/o músculo - esquelética.". Consideramos que, a esta amplia reseña de aspectos que producen fallos en el dominio de las técnicas, se le debe incluir el uso de implementos inadecuados con relación a las posibilidades morfológicas y funcionales del deportista, lo cual será punto de partida de muchos de los aspectos que Cohen Grinvald señala como productores de fallos. Según Grosser (43), para un entrenador los requisitos importantes para el entrenamiento de la técnica son:

• Los conocimientos sobre las características / partes del movimiento a aprender o bien a entrenar, y con ella también;

• Las posibilidades de análisis (conocimiento de los procedimientos diagnósticos) para la descripción de las partes del movimiento completo.

Sin estos conocimientos sobre cada una de las partes del movimiento, el aprendizaje y el entrenamiento de las técnicas resulta inconcebible. En el campo del análisis del movimiento podemos distinguir a los análisis estructurales, los que comprenden una secuencia de movimientos, tal como la vemos desde el exterior con sus fases y características. Lo que estos análisis no permiten son los procesos de dirección y regulación intrínsecos en los que se basa cada movimiento (procesos de coordinación) Grosser y Tusker(42), sostienen que los aspectos a considerar a la hora de corregir los fallos serán los siguientes:

• Que el jugador sepa que ha hecho mal y por qué, conociendo cómo se realiza el movimiento correcto.

• Simultáneamente con la corrección de fallos mejora la imagen del movimiento, la formación de la percepción y la visión motriz.

• Siempre se debe corregir un solo fallo a la vez, los cuales deben ser tratados de uno a uno.

• Priorizar la corrección de fallos principales a los secundarios, como también los graves a los leves.

• Los fallos debidos a condiciones motoras insuficientes deben mejorarse una vez que se hayan estructurado correctamente las capacidades coordinativas y/o condicionales correspondientes.

Antes de dar instrucciones correctivas se deben tener claras las verdaderas causas de la producción y la estabilidad del fallo ya que de ella dependen las medidas metódicas Según Koremberg (43), las causas importantes de los fallos son:

• La interpretación inequívoca de las sensaciones motrices (se piensa que el brazo está abriendo el ángulo de tiro, que las piernas no están correctamente ubicadas, etc.).

• Una imagen inexacta y defectuosa del movimiento (el programa y la realización del movimiento difícilmente pueden ser mejor que la imagen del movimiento en la que se basan).

• Influencias perturbadoras de un movimiento parecido que aún no está fijado (transfer negativo).

• Cualidades motoras insuficientes (condición física, coordinación). • Miedo de caídas, lesiones, etc. (causa una ejecución tensa). • Condiciones externas inacostumbradas (por ejemplo, pelota nueva, piso

resbaladizo, pero también presión psicológica en la competencia). • Disminución de la concentración a causa del cansancio.

A estas causas importantes de los fallos enumeradas por Koremberg, debemos agregar el uso de materiales inadecuados a las características antropométricas de los jóvenes, como vamos a demostrar en esta investigación.


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Las razones para la estabilización de los fallos motores pueden ser, según Harre:

• El aprendizaje de una técnica que no resulte ser la solución más racional de una tarea motora.

• La técnica no se estabiliza en condiciones parecidas a las de la competición. • Durante el proceso de aprendizaje se dieron casi exclusivamente

retroalimentaciones referentes a los resultados de movimientos defectuosos, descuidándose las informaciones respecto a los parámetros más importantes del movimiento mismo.

• Las características físicas defectuosas se compensan en la ejecución del movimiento introduciendo otros grupos musculares o movimientos auxiliares.

Según Koremberg (43), a prevención y el dominio de los fallos comprende varias medidas que se pueden llevar a cabo tanto por separado como combinadas entre sí: 1. Una importancia decisiva tienen las correcciones continuas que se dan desde el

principio del proceso de aprendizaje para garantizar un desarrollo estructurado de la técnica y para contrarrestar la estabilización de los fallos.

2. Las correcciones preventivas dirigen la atención del deportista a posibles fuentes de fallos e intentan de esta forma reducir la probabilidad de producirse fallos de movimiento. Pueden incrementar considerablemente la calidad de la técnica deportiva.

3. En la práctica del entrenamiento también se conoce "el principio metódico de la sobrecompensación de fallos" (Matting, 1972), que sirve sobre todo para dominar los fallos muy graves y resistentes. Ello implica que un fallo esperado (por ejemplo: el jugador separada el codo de la línea de lanzamiento) intenta compensarse a través de una medida exagerada de corrección (por ejemplo: en el entrenamiento se pone énfasis en la posición del codo debajo de la pelota en el momento de lanzar; la tendencia de centrar demasiado el codo corregirá el nuevo fallo de manera que en la competición se pondrá en el sitio correcto).

Según Harre (101), “la eliminación de un fallo ya fijado crea dificultades especiales para la práctica deportiva”. En el fondo, supone la modificación de una técnica antigua por una nueva. A menudo, tal modificación produce un empeoramiento del rendimiento que se mantiene durante tanto tiempo como se necesita para estabilizar suficientemente la nueva técnica, pudiendo diferenciar el deportista, hasta en condiciones desfavorables, entre la falsa y la correcta sin dedicar su atención completa a la ejecución. Los fallos fijados causan a menudo un estancamiento en el desarrollo de la técnica. En este contexto se tiene que mencionar que eliminando el fallo original no se superan automáticamente todos los fallos consecutivos. Justamente los fallos de movimientos fijados de paso suponen, a menudo, para el entrenador y el atleta un problema insuperable ya que para el deportista se integran estrechamente en el "imagen" del movimiento que se había desarrollado subjetivamente por mucho tiempo a base de las sensaciones propias del movimiento (Koremberg, 1980) (43). En la corrección de fallos se deben tener en cuenta los siguientes principios importantes a parte de los puntos ya mencionados: 1. Antes de que se pueda corregir un fallo, el deportista tiene que tener una noción de lo

que ha hecho mal y cómo es el movimiento correcto. Esto significa: Conjuntamente con la corrección de fallos de movimiento se produce la mejora de la imagen del movimiento y, relacionado con ello, la formación de la percepción y de la visión motoras. 2. Si la corrección de fallos ha de tener éxito, se tienen que:

Combinar las medidas correctivas siempre con el ejercicio práctico. 3. La eficacia de retroalimentaciones y correcciones respecto a la realización del

movimiento se puede incrementar considerablemente si se tienen en cuenta las características temporales de presencia de informaciones en la memoria y las posibilidades del deportista de asimilación de las informaciones. De ello se deriva, entre otros, el siguiente principio:

Siempre se debe corregir sólo un fallo; más fallos se tienen que "elaborar" uno por uno. 4. Los fallos principales se corrigen antes que los fallos secundarios; los fallos graves se

corrigen antes que los fallos leves.


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5. Los fallos que se crean por condiciones motoras insuficientes sólo se pueden eliminar con éxito si se han mejorado estructuralmente las capacidades coordinativas y/o condicionales correspondientes.

6. Mejor que decir muchas palabras es, a menudo, la creación de condiciones ambientales para obligar más o menos un movimiento deseado.

7. Una prometedora corrección de fallos exige a menudo la separación y la práctica aislada de movimientos parciales en condiciones más fáciles. Sin embargo, el enlace con el movimiento completo se tiene que realizar en la misma sesión.

8. En muchos casos, para eliminar fallos del movimiento es inevitable esclarecer temporalmente condiciones más sencillas para la ejecución. Sobre todo si el fallo fue causado por una sobrecarga del deportista.

9. Un objetivo importante que debe tener el entrenador al momento de analizar la causa de los fallos de sus jugadores y sus posibilidades de corrección, es analizar que el tipo de medio que está utilizando para la fijación de la técnica no sea el responsable de los mismos.

En la mayoría de las ocasiones, las respuestas motrices del niño, no coinciden con las ejecuciones de los campeones que sirven de modelo comparativo para los entrenadores y profesores. La interpretación que se hace de estas respuestas son entendidas de forma diferente por cada una de las corrientes pedagógicas. Las concepciones tradicionales analizan las respuestas o los comportamientos inadaptados relacionándolos con la técnica. Es así como aparecen los errores, los defectos, las faltas que deben desaparecer para dejar paso a las correctas ejecuciones. En las concepciones pedagógicas activas, los errores son la consecuencia de la manera como el jugador es capaz de resolver y dar soluciones al problema motor planteado. El error así comprendido, no es algo deleznable que hay que evitar a toda costa, sino la manifestación de los recursos que el principiante dispone y utiliza para enfrentarse a determinadas situaciones motrices. En cualquiera de las dos concepciones hay un común denominador: las formas no adecuadas de solucionar problemas motores no deben permanecer sino evolucionar. Dos modos de intervención, según cada concepción pedagógica, pueden ser puestas en juego. Habitualmente, si observamos detenidamente la actuación de un entrenador, constatamos que la reacción a las respuestas no adecuadas por parte de sus jugadores (errores) suele ser del tipo: ¡no! ¡mal! ¡así no! ¡cierra el codo! ¡la vista en el cesto! ¡flexiona la muñeca!. Este tipo de respuesta es inadecuada o cuanto menos limitada, por varios motivos:

• Están basadas en la lógica del experto y no la lógica del que aprende. La manera en que analiza y percibe una situación un experto no coincide con la manera en que el aprendiz comprende y regula dicha experiencia.

• Generalmente son informaciones descriptivas de cómo ha sucedido la respuesta del sujeto, las carencias que se observan o, en el mejor de los casos, describen la manera ideal con la que se debería actuar, pero no de las maneras que hay que resolverlas. De nada sirve decir a nuestros alumnos que hay que quebrar la muñeca en el lanzamiento o que deben cerrar el codo en el momento del lanzamiento. Ese no es el problema, probablemente el principiante ya lo sabe, la cuestión radica en cómo actuar para encontrar la solución, cómo obtener esa posición final de lanzamiento, cómo actuar para que el codo no salga de su posición correcta, aún más, la clave está en cómo operar sobre los recursos motores del individuo para acercarse a la manera eficaz de proceder.

Así, las pedagogías activas, al contrario que las pedagogías tradicionales, saben que el niño no puede realizar el gesto correcto de forma inmediata; asumen que frente a un problema motor el niño responde con adaptaciones que no deben tener la consideración de errores sino de respuestas que van evolucionando. Su actuación debe dirigirse hacia las variables que conduzcan al sujeto a reorganizar su respuesta inicial en función de la respuesta ideal. Es decir, se preocupan por estudiar itinerarios que posibiliten modificar o reconducir la estrategia de solución puesta en juego por el debutante. Igual que el niño aprende a andar con balbuceos motores, caídas constantes y en ocasiones regresiones a los gateos precedentes sin que los padres se sorprendan por ello puesto que saben que el progreso es lento y por fases, el entrenador debe admitir que el aprendizaje es un itinerario re de respuestas no coincidentes con la ejecución ideal, retrocesos a etapas anteriores, etc., en cualquiera de los casos, no deben ser concebidas como errores que deben ser corregidos inmediatamente, sino como itinerarios recorridos por nuestros alumnos (Blázquez Sánchez, 1998) (7).


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Siguiendo con la idea de esta investigación, considero que dentro de los aspectos a tener en cuenta sobre el origen de los fallos en la fijación de una técnica deportiva, no puede estar ausente un análisis sobre los medios que se utilizan para producir la misma. Es más, en muchos casos, con sólo corregir este aspecto, se logrará una rápida mejora en los puntos señalados por Grosser y Tusker (42).

• C. 3. 2. 2. Los aprendizajes iniciales defectuosos ¿conducen a vicios incorregibles?,

La idea de que los niños deben aprender a hacer las cosas correctamente desde el principio porque los malos hábitos son difíciles de cambiar, es probablemente uno de los mitos más peligrosos de la enseñanza de las habilidades deportivas. Los adultos, con las mejores intenciones del mundo, quieren que los niños realicen las ejecuciones técnicas igual que los deportistas culminados. Esos significa que las primeras tentativas de realización, por ejemplo botar o lanzar un balón, serán comparadas inmediatamente con el estilo de un jugador experimentado. Es como querer comparar la marcha de un niño que inicia sus primeros pasos con la de su hermano mayor y criticarle porque no lo hace correctamente. Utilizar como modelo la forma adulta de una habilidad como norma para comparar los primeros intentos supone, inevitablemente, que haya muchas críticas negativas a los ensayos del niño. En lugar de recompensarle por sus esfuerzos y buena voluntad, se le castiga por sus incorrecciones. La consecuencia es que el niño muestra aversión hacia la actividad y hacia el adulto que le corrige. Es importante retener que el aprendizaje deportivo como el aprendizaje del lenguaje, exige que el del niño recorra estadios de desarrollo que pueden aparecer como llenos de errores a un observador ocasional. Estos errores desaparecerán y la habilidad se perfeccionará si el niño continua practicando y si cuenta con alguien que le ayude y estimule en vez de criticarle. En consecuencia, el técnico debe conocer bien, no sólo el modelo técnico perfecto, sino las características de desarrollo y evolución de los niños / as y adolescentes. Las habilidades se desarrollan lentamente por etapas, pasando de una forma primitiva, a una forma menos primitiva, a una forma medianamente hábil y, en fin -después de mucha práctica- a una forma muy hábil, de esta manera la observación del adulto debe realizarse sobre la adecuada evolución de los patrones motores básicos.

• C. 3. 2. 3. ¿Es necesario el dominio previo de la técnica deportiva para jugar al baloncesto en las edades iniciales?.

La pedagogía deportiva se ha construido a partir de la reproducción de modelos técnicos basados en la práctica adulta de alto nivel. La técnica ha venido marcada por el campeón y/o por el deporte elite. Así, nos dice Mollet (1965) (7): "... lo esencial, sobre todo, es que es transferible: los principios, los métodos de entrenamiento, los medios de trabajo físico utilizados, probados y perfeccionados por los campeones de elite que, bajo una forma menos intensa, menos forzada, pueden ser aplicados fácilmente por la masa de practicantes y asimismo por el hombre de la calle que simplemente desea mantenerse en forma". Y Bouet (1968) (7), afirma: "... En consecuencia, toda la situación pedagógica está organizada en función de este último objetivo que es la apropiación por parte del niño de los resultados del deporte de alto nivel, siendo este último motivo de numerosos estudios y análisis...". Tal pedagogía deportiva se ha basado, según Blázquez Sánchez (7), "... en una concepción instrumentalista del movimiento: el niño al servicio del movimiento. Se ha enseñado al niño o al adolescente el modelo de gesto eficaz como algo impuesto, donde sólo existe una respuesta válida". La demostración y la repetición han sido los procedimientos más utilizados. En muchas ocasiones, las actividades propuestas han tenido poca relación con las aspiraciones e intereses del niño. El excesivo interés por descomponer el objeto de enseñanza en vistas a una máxima eficacia provoca un desinterés por parte del niño que desea practicar el deporte en cuestión de forma lúdica. La magnificación de la técnica como pilar del proceso de enseñanza ha llevado a cometer un importante error, eliminar el placer que el juego genera (y consecuentemente la actitud esencial de diversión) y sustituirlo por la instrucción. Esto transforma la actividad de juego en trabajo y la atmósfera que se crea se aleja de los intereses del niño.


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El lector de esta investigación se preguntará en este momento: ¿Pero entonces, no es necesaria la práctica para el aprendizaje de las técnicas deportivas? ¿Para qué analizar entonces, el tipo de pelota, las influencias que produce en el gesto técnico del joven, si esto lo lleva al aburrimiento?. Hemos incorporado este punto al desarrollo de esta investigación para que el lector sepa que la concepción moderna de la enseñanza de los deportes va contra la corriente tradicional de la enseñanza mecanizada y aburrida de las técnicas deportivas donde el niño no jugaba hasta que no dominaba un conjunto de técnicas consideradas elementales para el juego. Pero, la etapa evolutiva en que se aplica esta concepción está referida al inicio del niño en la actividad deportiva, a los chicos que concurren a las escuelas de baloncesto desde los 8 a los 12 años (el período del minibásquetbol), en tanto que nuestra investigación se centra en una categoría donde ya se compite regularmente y es la edad donde se deben fijar las técnicas deportivas correctas que serán la base del jugador en toda su vida deportiva. Es por ello que debemos tener muy en claro, que en las etapas de iniciación los gestos técnicos deben ser aprendidos en forma general sin demasiados énfasis en los aspectos técnicos, para luego, a partir de los 13 - 14 años, sí comenzar con un trabajo técnico más específico y riguroso de los distintos fundamentos del baloncesto.

• C. 3. 3. Las formas de presentación metodológica en el aprendizaje de las técnicas deportivas y su influencia en su eficacia:

En el aprendizaje de técnicas deportivas se distingue respecto a su presentación metódica y la forma de progresar en el marco de la elaboración de las mismas, entre método global y método analítico. Una posibilidad específica de presentación es el método analítico - progresivo. (ver figura Nº 1). Hasta el momento, la influencia del método para aprender una técnica se ha investigado insuficientemente de manera que, según Cratty (1975) (16) y Nickel (1980) (74), sólo se pueden dar unos consejos hipotéticos:

• El método global es más efectivo para el aprendizaje de la coordinación superficial que el método analítico, en caso de que el deportista sea capaz de comprender y asimilar lo global que se le presenta.

• El método analítico resulta más eficaz si la técnica a aprender es muy compleja.

En este caso el método global sobrecargaría al deportista.

• El método global suele ser más eficaz en la modificación de una técnica o para la eliminación de fallos del movimiento; igualmente, para perfeccionar partes específicas del movimiento.

• El método analítico es menos económico si con el método global se llegara a

cumplir el objetivo.

• El método global requiere, en general, una mayor experiencia motora y pone a prueba las capacidades cognitivas del deportista.

Para finalizar remarcamos: En el entrenamiento técnico (aprendizaje motor), ambos métodos se tienen que complementar razonablemente para conseguir un

efecto óptimo de entrenamiento (éxito del aprendizaje), pero para que esto ocurra debemos utilizar los medios adecuados al

desarrollo evolutivo del jugador.


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Figura Nº 1: Las características de las formas de presentación metodológica (según Nickel, 1980) (74).

Formas de presentación metodológica Una visión diferente sobre recomendaciones metodológicas para el aprendizaje de las técnicas deportivas es la de Harre (101): 1. Se debe entrenar inmediatamente aquella técnica de movimiento que equivalga a la

solución más racional de la tarea de movimiento para evitar que posteriormente se tenga que aprender de nuevo.

2. Se le debe prestar una gran atención al estudio teórico que realice el practicante sobre la técnica deportiva pertinente y a la creación de la correspondiente disposición para el rendimiento, con el fin de que las funciones reguladoras de la conciencia alcancen el nivel óptimo.

3. Se debe crear un alto nivel de las condiciones físicas especiales que coincida también con las características dinámicas del movimiento para evitar errores que puedan surgir a causa de la falta de condiciones previas físicas. En los niños y adolescentes, el logro de estas condiciones físicas especiales depende de la edad de desarrollo (edad biológica) y no únicamente de la edad natural.

4. Se deben garantizar condiciones que desde un inicio difieran de los parámetros de una solución adecuada de la tarea de movimiento o que coincidan con los de una más objetiva que la que puede determinar un observador experimentado.

• C. 3. 4. Fases sensibles del aprendizaje de la técnica:

La mejor edad según Meinel / Schnabel (1977. –55-), para comenzar con el entrenamiento de la técnica deportiva es aquella fase de desarrollo de la edad infantil en la que ha finalizado la fase de maduración del S.N.C. (capacidad, condicionada orgánicamente, de captación y transformación de las informaciones llegadas a los órganos sensoriales), y en la que existe un estado equilibrado entre el crecimiento longitudinal y ancho del cuerpo (relaciones favorables entre brazos de resistencia y de potencia), ofreciendo unas predisposiciones altamente ventajosas para el desarrollo de las capacidades coordinativas en general y para el aprendizaje de las técnicas deportivas (básicas) en particular. Se trata de la fase entre el ingreso en el colegio y el comienzo de la fase puberal, es decir, las edades comprendidas entre los 6 – 7 años y los 12 – 14 años en los niños, y los 10 – 12 años en las niñas. Meinel denomina a la fase de los 2 – 3 años anteriores al comienzo de la pubertad como la “fase de la mayor capacidad de aprendizaje motor o como la fase sensible”. Los conocimientos científicos de la psicología evolutiva y de la fisiología conductual indican que la evolución motora no es biológicamente lineal sino irregular. Se alternan, según Demeter, "... períodos de evolución lenta, relacionados con la edad, las condiciones de vida y las particularidades individuales, y otros de maduración rápida a nivel morfológico y funcional". Al final de estos períodos rápidos nos encontramos con condiciones especialmente favorables para el entrenamiento de las capacidades motrices; estas etapas se llaman

Método global ------------------------------------------- El deportista aprende una técnica

intentando repetirla enteramente (por ejemplo realizar el jump con salto y con carrera previa similar a la situación de

juego).

Método analítico ---------------------------------------

El deportista aprende una técnica intentado aprehender los movimientos parciales

aisladamente y luego aglutinarlos en uno solo (método analítico -

sintético). Por ejemplo: el deportista aprende primero el lanzamiento a pie firme, luego le incorpora el movimiento de piernas; después los encadena,

para finalmente incorporarle el salto en le momento del Jump.

Método analítico - progresivo --------------------------------------------------------

El deportista aprende una habilidad motriz aprehendiendo los primeros dos movimientos

parciales por separado y combinándolos en una unidad; a continuación, practica el tercer

movimiento parcial y lo relaciona con los dos anteriores; así se continúa hasta dominar la

habilidad completa.


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fases sensibles (o también, fases sensitivas). Se trata de etapas relativamente cortas del proceso evolutivo en las que se puede entrenar sólo determinadas capacidades. Según Winter (96), "... no existe una etapa globalmente sensible para el desarrollo del rendimiento". Para una planificación del rendimiento a largo plazo para edades infantiles y juveniles tienen un especial interés las fases (sensibles) favorables para el entrenamiento, puesto que durante las mismas, aparentemente, pueden elaborarse fundamentos eficaces de determinadas capacidades motrices (relevantes para el rendimiento). El desarrollo de estas capacidades es casi imprescindible para todos los procesos de aprendizaje y entrenamiento en el deporte. Sólo la colaboración de órganos sensoriales y estímulos psíquicos con los sistemas musculares y demás tipos permite realizar movimientos. Las capacidades perceptivas (captación de informaciones a través de los órganos sensoriales y asimilación de las mismas), volitivas, intelectuales y, de mayor reacción y concentración se desarrollan favorablemente entre los 9 y 13 años. Los niños de estas edades disponen, sobre todo, basado en mecanismos desencadenadores, de mayores estímulos de aprendizaje y lúdicos que a su vez sensibilizan "... el sistema nervioso para adquirir intensivamente informaciones, asimilándolas de forma adaptativa." (Martin) (64). Estrechamente relacionadas con las capacidades que acabamos de mencionar, también mejoran con la maduración entre los 7 y 12 años las capacidades de coordinación y de aprendizaje motor. La elevada plasticidad del sistema nervioso central tiene un efecto positivo. Los niños disponen así de una mayor excitabilidad a nivel del cerebro que permite una mayor captación y asimilación de informaciones que en los adultos, existiendo, sin embargo, una menor capacidad de diferenciación (los movimientos por eso no son tan exactos, puesto que la llamada formación de engramas, es decir, el almacenamiento en el cerebro basándose en estructuras sinápticas, aún no es tan estable). No obstante, a través de muchas repeticiones se consigue también en esta edad una buena adquisición de movimientos, según Demeter (94). Grosser (41), afirma que, sobre la base de los conocimientos actuales la existencia de fases sensibles para:

• Capacidades de coordinación (condición previa para el aprendizaje motor / entrenamiento de la técnica) en edades entre los 7 y 11/12 años.

• Para el aprendizaje motor / entrenamiento de la técnica entre los 9/10 y 13/14 años (Meinel/Schnable, 1976; Martin, 1982; Winter, 1984).

En la bibliografía científica deportiva, los años infantiles y juveniles siguen dividiéndose en niveles (lo que en definitiva sólo tiene una justificación didáctica), a pesar de que la ciencia enfoca actualmente la evolución en teoría desde una perspectiva intraindividual e intracurricular a lo largo de toda la vida (Baltes / Schaie; Rudinger), representándola como un proceso continuo entre "altos" y "bajos". Estos niveles (fases, etapas, pasos) siguen, pues, una distribución puramente cronológica (ver la tabla A) y sólo pueden servir de orientación global para entrenadores y profesores. Mucho más importantes son las manifestaciones biológicas dentro de las diferentes etapas de edades. Tabla A: Las fases evolutivas (cronológicas) desde los 3 a los 19 años, según Grosser (41).

Etapa Vital Características motrices De 3-6 años; edad preescolar. Primeras combinaciones de movimientos. De 6/7 - 9/10 años; edad escolar temprana. Progresos rápidos en el aprendizaje motor. Inicio del

entrenamiento de las capacidades coordinativas. De 9/10 - 11/12 años (mujeres). De 10/11 - 12/13 años (varones). Edad escolar tardía, prepubertad.

Máxima capacidad de aprendizaje motor (coordinación motriz).

De 11/12 - 13/14 años (mujeres). De 12/13 - 14/15 años (varones). Primera fase de la maduración, pubertad.

Cambio de estructura, inicio del entrenamiento de la condición física.

De 13/14 - 16/17 años (mujeres). De 14/15 - 18/19 años (varones). Segunda fase de maduración, adolescencia.

Estabilización de la diferencia específica entre los sexos, individualización.

El crecimiento afecta:

• Por un lado, las partes externas del cuerpo como el tamaño craneal, la altura, la longitud y anchura de los miembros y el peso.

• Por otro lado, "los sistemas parciales del cuerpo" como el sistema esquelético, el sistema nervioso, la musculatura y los órganos.

El crecimiento es, entonces, una componente decisiva para la evolución motora. En cuanto al crecimiento a lo largo y a lo ancho existen para los niños y adolescentes etapas


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(períodos) en función de la edad, llamadas corrientemente "fase de engordamiento" y "fase de alargamiento", resultado de una curva de influencia endógena y exógena. En la etapa prepuberal y sobre todo puberal se producen grandes discrepancias entre la edad cronológica y biológica, puesto que aparecen la maduración precoz (evolución corporal acelerada, avanzada frente a la edad), y el retraso (demora de la maduración). Los chicos o chicas de 13 años, por ejemplo, aparentan, por ello o bien de 10 o 13 años, o de 16 / 17 años, debido a diferentes niveles de evolución psicofisiológica. De todas formas, según Grosser (41), "... hemos de clasificar los niños y adolescentes según su aspecto biológico y adaptar las cargas deportivas a este nivel. A partir de los 9/10 hasta 12/13 años (nivel de perfeccionamiento), según Grosser (41), se puede exigir más a los niños, basándose en su nivel anterior; esto significa para los contenidos:

• Siguen siendo prioritarias las capacidades coordinativas, e; • Igualmente un entrenamiento acentuado en la técnica (fase sensible); • Además: velocidad de reacción y cíclica, fuerza explosiva, resistencia aeróbica,

flexibilidad; • Introducción en comportamientos tácticos; • Inicio de las competiciones

La evolución biológica en función de la madurez de las capacidades coordinativas y condicionales en niños y jóvenes tiene, resumiendo, el siguiente proceso: primero "madurar" a partir de los seis años las estructuras coordinativas básicas, alcanzando su máximo a los 11/12 años; a partir de los 11/13 años, aproximadamente, se inician las fases sensibles para el desarrollo y construcción de las capacidades de condición física. En conclusión, los objetivos del desarrollo en edades infantiles y juveniles se orientan en:

• Las fases sensibles de maduración. • Las posibilidades de entrenamiento de las capacidades condicionales,

coordinativas y cognitivo - tácticas, y • En un desarrollo muy largo y con mucha paciencia. • Importante: No se debe enfocar hacia los logros más tempranos, sino hacia una

base polifacética de coordinación y condición física, dedicándose un mayor tiempo a la formación de capacidades coordinativas, dentro de todos los deportes.

• Las especializaciones demasiado tempranas con una base muy escasa producen un estancamiento y barreras del rendimiento alrededor de los 14 - 17 años que difícilmente se pueden superar. (Hitz).

En el aprendizaje de técnicas deportivas se deben observar diferentes fases o estados que se analizan por separado según el punto de vista de la disciplina científica. (Tabla B). Masnichenko (60), realiza el experimento de determinar con mayor amplitud los estados en el desarrollo de una habilidad en el proceso formativo de acciones de movimiento desde el punto de vista fisiológico, psicológico y metodológico – pedagógico. Tabla B: Fases de la formación de habilidades de movimiento, según Masnichenko (60). Estados o Fases

Fisiológico (según Farfel)

Morfológico – funcional (según Meinel)

Regulativo (según Tschaidse) bajo el aspecto biomecánico (según Bernschtein)

1 Irradiación de los procesos de excitación.

Adquisición del desarrollo básico en la forma tosca; coordinación tosca del movimiento.

Neutralización de las fuerzas reactivas que afectan el desarrollo del movimiento en una línea más o menos correcta. Se eliminan los grados de libertad dentro de la cadena del cuerpo humano mediante fijación muscular.

2 Concentración mediante el desarrollo de procesos inhibitorios

Rectificación, depuración y diferenciación, coordinación depurada del movimiento.

Habilitación de una serie de grados de libertad, cuyas fuerzas reactivas afectan menos al desarrollo del movimiento, y neutralización de los que afectan mediante cortos impulsos de los músculos.

3 Estabilización y automatización

Fijación y adaptación a condiciones diversas; estabilización del movimiento.

Habilitación completa de los grados de libertad necesarios. Esto significa que también se aprovechan las fuerzas reactivas de los miembros vecinos para realizar el movimiento.

Toda asimilación de una técnica deportiva se basa en la experiencia que se ha adquirido sobre el movimiento a través de la vida. Según Harre (101), “... se sabe que la capacidad de formar nuevas acciones de movimiento está más desarrollada, tanto más depurado, exacto y amplio haya sido el trabajo en el sistema sensomotor. Por consiguiente, la experiencia de movimiento constituye una base decisiva para el rápido desarrollo de acciones de movimiento”.


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El aprendizaje de una técnica deportiva constituye una condición previa importante para reconocer el detalle del desarrollo del movimiento. Este reconocimiento se basa en el proceso de aprendizaje, en la comparación de las informaciones “externas”, las señales cinestéticas, vestibulares y táctiles. El reconocimiento se puede acelerar cuando las informaciones son exactas, o sea, objetivas, y se dan bajo la impresión inmediata de la vivencia del movimiento. En sentido general, se cumple la regla de que, en la medida que la estructura del ejercicio para desarrollar una condición previa especial, se asemeje más al ejercicio que se vaya a aprender, el aprendizaje y el perfeccionamiento de la correspondiente técnica deportiva estarán más favorecidos.

• C. 3. 5. La transferencia en el entrenamiento de la técnica:

El aprendizaje de técnicas deportivas requiere la formación de estructuras coordinativas que se basan en el "enlace de numerosos centros de distribución y de coordinación en el SNC" (Klix, 1971)(41). Mediante los múltiples enlaces funcionales en el SNC se une todo el dominio motor a un sistema completo. Figura Nº 2: Posibilidades de transferencia del aprendizaje, según Grosser y Neumaier (41). Como cada movimiento se aprendió en las situaciones más diferenciadas y en tareas muy variadas (que se parecen mucho o que están totalmente opuestas), se crearon enlaces coordinativos que, según las circunstancias, pueden tener un efecto activador o inhibidor para el aprendizaje de movimientos nuevos. Según el tipo de influencia de las técnicas aprendidas para nuevos aprendizajes, se habla de transferencia (transfer) positiva o negativa. (Véase figura Nº2). Se trata aquí pues, de las llamadas influencias de transfer proactivas. Si, por otro lado, existe una influencia del aprendizaje nuevo en dirección a procesos anteriores de aprendizaje (positivas o negativas), estas influencias de transfer se denominan retroactivas. Un transfer negativo (interferencia) se puede manifestar en la práctica deportiva de diferentes maneras:

• Los patrones motores ya existentes perturban la formación de nuevos procesos coordinativos y atrasan el éxito en el aprendizaje. A menudo, esto se observa cuando se tiene que modificar un aprendizaje (modificación de la técnica, eliminación de fallos ya fijados). Antes de la formación de los nuevos elementos del programa motor, se tienen que eliminar los antiguos, de no ser así puede haber una recaída al movimiento original en caso de cargas elevadas.

• También se observan perturbaciones del aprendizaje, a menudo cuando se tienen que aprender a la vez varios movimientos cuyas estructuras son muy parecidas o totalmente opuestas. Las transferencias negativas pierden considerablemente su efecto con la mayor perfección del programa motor.

Para la práctica deportiva se pueden citar las siguientes reglas básicas que ayudan a prevenir un transfer negativo:

• Para evitar una modificación del aprendizaje motor, se tendrá que poner siempre como objetivo la técnica considerada como mejor según el nivel de las investigaciones.

• El movimiento recién aprendido tiene que haber alcanzado un cierto grado de seguridad antes de empezar a practicar otro movimiento parecido o muy opuesto.

Transferencia de aprendizajes.

(transfer)

Transfer positivo (Transferencia)

Efecto fomentativo

Trasnfer negativo (Interferencia)

Efecto perturbador

Proactivo Retroactivo Proactivo Retroactivo


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• Las perturbaciones en el aprendizaje por un transfer negativo se pueden disminuir fomentando en el educando la comprensión y la comparación conscientes de los detalles y estructuras del movimiento.

Condición previa para un transfer positivo (transferencia) son las coordinaciones comunes de los movimientos correspondientes. Para ello son decisivos, no las semejanzas externas en el transcurso del movimiento, sino "la igualdad de los mecanismos sensomotores de su coordinación" (Meinel / Schnabel, 1977) (65). Por lo cual resulta importante descubrir afinidades de movimientos para aprovechar transferencias positivas tanto para hallar el orden más idóneo de los movimientos a aprender como para aprender a la vez diferentes habilidades deportivas - motoras. Un caso específico de transfer positivo es la transferencia del efecto de la práctica de un costado al otro (co - ejercicio; transfer bilateral). Se sabe que los ejercicios practicados intensivamente por el costado derecho, saben realizarse también por el costado izquierdo, aunque con menor perfección. Este transfer se produce por las interrelaciones funcionales entre los dos hemisferios. Además, la imagen del movimiento tiene un papel decisivo para el desarrollo de la capacidad de realizar movimientos con el otro costado. Resumiendo, se puede constatar que el reconocimiento y aprovechamiento del fenómeno de la transferencia positiva puede desarrollar el proceso de aprendizaje con mayor eficacia y acortarlo. En la planificación del entrenamiento técnico se deben tener en cuenta los siguientes puntos respecto a los efectos de la transferencia:

• El aprendizaje motor siempre tiene que partir de habilidades simples y básicas de una estructura y pasar de allí a otras más complicadas.

• El aprendizaje de la técnica deportiva debe ser realizado con medios acordes al período evolutivo del jugador.

• Durante el desarrollo de la condición física se deberían aplicar aquellos movimientos que permiten un transfer positivo para los movimientos pertenecientes al proceso actual de aprendizaje.

• Numerosos ejercicios previos retrasan el aprendizaje. Por esta razón deberían realizar pocos ejercicios previos para que favorezcan el transfer.

• Una vez conseguido un cierto nivel de dominio, el ejercicio con ambos costados conlleva varias ventajas (algo que rara vez se utiliza con el lanzamiento en el baloncesto donde se puede ver jugadores de nivel nacional que no saben lanzar correctamente, con diferentes técnicas, con ambas manos)

La condición previa para automatizar el movimiento es, según Grosser y Neumaier (65), la repetición múltiple del movimiento. Se considera que la conciencia del deportista se vuelve con ello cada vez más libre para poder asimilar informaciones complementarias, ya que la dirección y regulación del movimiento se traslada cada vez más desde la zona de la corteza cerebral (donde se deben localizar los procesos conscientes) hacia regiones más profundas del sistema nervioso central (S.N.C.), En su mayor parte, estas funciones adaptarán los distintos sistemas motores del cerebelo, tronco del encéfalo y médula espinal. Sin embargo, las vías y centros nerviosos del sistema extrapiramidal no están aislado respecto a aquella parte del SNC que es responsable del control consciente de los movimientos (sistema piramidal). Ambos sistemas están provistos de numerosas conexiones transversales y enlaces, de manera que un movimiento automatizado se puede, en cualquier momento, trasladar a la conciencia e intervenir en él. A menudo, esto comporta un empeoramiento del nivel de automatización. Durante el proceso de automatización se pueden aplicar, cada vez más, actividad cognitiva para otros procesos de asimilación de informaciones. Por ejemplo, un basquetbolista de elite durante un lanzamiento en velocidad se preocupa menos de la realización del lanzamiento que del hecho de encestar el balón en el aro. La percepción de una situación (pelota se acerca, contrario se mueve, etc.) produce directamente la iniciación de una acción motora sin tener que asimilarla conscientemente sin tener que transformarla a un plan motor. La reacción se realiza automáticamente en el sentido puro de la palabra. La automatización de una técnica deportiva no se restringe, según esto, a un programa fijo de acción. También implica la “formación de mecanismos de reacción” que se pueden aplicar de forma variable, es decir, adaptados a cada situación. Sin embargo, la reacción automatizada y adaptada a la situación no se puede explicar con el aprendizaje de programas motores completos. La utilización del programa correspondiente para la solución de cada tarea motora presupondría ciertamente que, en la memoria motora, estuviera almacenado un número enormemente grande de programas. Pero si nos imaginamos que pueden existir multitud de condiciones


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situacionales diferentes (por ejemplo, sólo el número finito de posibilidades de cómo puede moverse la pelota hacia el jugador), la colección de programas motores tendría que quedar finalmente incompleta. Pero se sabe que los buenos deportistas reaccionan con mucha rapidez y seguridad, es decir, automáticamente incluso en situaciones que resultan nuevas para ellos. Por esto hay que suponer, según Semjen (45), que el aprendizaje motor crea unas “reglas generativas” relativamente generales que permiten al deportista reclamar de la memoria varios programas motores (parciales) en una determinada situación que permite coordinar los mismos de forma variada para solucionar una tarea motora.

• C. 4. La formación técnica del jugador de baloncesto:

• C. 4. 1. La formación técnica del jugador de baloncesto: En este apartado haremos una revisión a los diferentes aspectos que influyen en el aprendizaje y la enseñanza de las técnicas del baloncesto. Será una mirada sobre los últimos avances que aportan la psicología, las teorías cognitivas del aprendizaje, la pedagogía y la biomecánica. Muchas veces los entrenadores de baloncesto pecamos, de utilizar una forma de enseñanza muy tecnicista, apartada de los postulados de las distintas teorías del aprendizaje, tal vez por una enseñanza basada en la tradición, por una transferencia a las divisiones formativas de lo que se imparte en los equipos de elite, o por una tendencia de los entrenadores de baloncesto a sólo leer información técnica relacionada con el deporte. Consideramos una falla en las propuestas de lectura para los entrenadores de baloncesto, la falta de bibliografía sobre las distintas teorías del aprendizaje y su aplicación práctica en los entrenamientos. No debemos olvidar que es a un sujeto al que debemos transmitir los conocimientos, al que debemos guiar en la búsqueda de resultados, y para ello, será fundamental conocer los distintos procesos de la enseñanza de las técnicas y el desarrollo del pensamiento táctico del jugador. Finalmente, debemos tener siempre presente que es casi imposible separar el entrenamiento técnico del desarrollo táctico del jugador, aunque en ciertos momentos las ejercitaciones tengan mayor incidencia en una variable sobre la otra. A continuación desarrollaremos los distintos aspectos fundamentales a tener en cuenta en el proceso de la formación técnica del jugador de divisiones formativas. Una de los principales problemas que se plantean en la enseñanza de las técnicas deportivas en el baloncesto es la tendencia muy marcada del básquetbol estadounidense a realizar las ejercitaciones bajo una evidente influencia de la psicología conductista del aprendizaje, con el problema evidente que presenta esta propuesta de descontextualización de los aprendizajes. Analizaremos a continuación dos modelos diferentes en el aprendizaje de las técnicas deportivas, conocidos como el modelo aislado y el modelo integrado, basándonos en un trabajo de Blázquez Sánchez (7). Aunque Burke y Thorpe (1982) (11), presentaron un primer modelo concepto de una enseñanza para la comprensión en los juegos deportivos, consideramos que el trabajo de Brenda Read (1988)(7), es de especial relevancia para estas posturas. Esta autora presenta dos modelos relativos a la enseñanza de los juegos deportivos. El primero representa la aproximación dominante que se orienta al desarrollo de la competencia técnica y la llama modelo aislado (Figura 3). El segundo que representa la alternativa al modelo anterior, le llama modelo integrado (Figura 4) y se corresponde a una enseñanza para la comprensión. a) El modelo aislado: En el modelo aislado se entrena por separado la habilidad técnica elegida par introducir posteriormente, en el mejor de los casos, una situación predeterminada del juego y, finalmente, intentar integrarla en un contexto real de juego. Se incide en la ejecución repetitiva de una serie de habilidades específica – técnicas sin preocuparse por cómo encajan o se manejan dentro de las exigencias del juego. No establece conexiones entre las exigencias o demandas problemáticas del juego y las habilidades específicas, de forma que el alumno no sabe utilizar su repertorio técnico. Las posibilidades de aprender a utilizar tal repertorio se ve reducido, al igual que su capacidad de adaptación a los


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cambios del juego. Esto es, se trata de un modelo limitado para transferir el aprendizaje técnico a la situación contextual del juego real. Figura 3: Modelo aislado. Modelo modificado a partir de Read (1988), en Devis (1990). (7) b) El modelo integrado: En el modelo integrado, los aspectos contextuales crean unas demandas o exigencias problemáticas de juego que deben solucionarse de la mejor forma posible. Una vez realiza la acción para solucionar el problema se pasa a reflexionar sobre el resultado para conseguir una buena comprensión del juego, o empezar a valorar la importancia instrumental de la técnica, una vez entendida la naturaleza del mismo. Este modelo destaca la importancia de la táctica y el contexto del juego. Ayuda a los alumnos a reconocer los problemas, a identificar y generar sus propias soluciones y a elegir las mejores de entre ellas. Para conseguir todo esto los participantes deben comprender la naturaleza del juego deportivo y los aspectos tácticos básicos implicados. Por lo tanto, será necesario enseñar los aspectos contextuales y los principios tácticos de los juegos porque son los que configurarán su entendimiento, la implicación activa inteligente y la utilidad del dominio de la habilidad técnica. Además, también proporcionan el ambiente adecuado que incentiva la imaginación y la creatividad para resolver las distintas situaciones de juego (Arnold, 1985) (4). Figura 4: Modelo integrado. Modelo modificado a partir de Read (1988), en Devis (1990) (7). Ruta 2 Ruta 1 Para desarrollar el modelo integrado enseñanza debemos partir de una estructura de juegos deportivos que sea capaz de orientar la práctica educativa para llegar a comprender la naturaleza de los distintos juegos deportivos.

• C. 4. 2. Razones que condicionan la baja efectividad en los tiros libres: Según Nordland (76), algunas de las razones para la baja eficacia en los tiros libres, son las siguientes:

Mucha gente cree que es algo "mental", falta de confianza, concentración. Para Nordland (76), el estado mental negativo es el resultado de no encestar, y no la causa. Considera que por más que se trabaje en el aspecto mental, incluso con la ayuda de psicólogos deportivos, si la técnica no es buena, el tiro seguirá siendo poco fiable.

Habilidad Aislada Entrenamiento Técnico

Contexto simulado predeterminado. Situación aislada de juego.

Acción

Resultado + Experiencia Técnica

Contexto de juego

Contexto de juego. Exigencias del juego

Problemas Modelo aislado Integración conceptual

Resultado y reflexión crítica

Acción Elegir soluciones


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Falta de práctica: Naturalmente la falta de facilidades y tiempo de entrenamiento ocasiona esto. Los jugadores no saben qué trabajar. Además, si se trata de un movimiento poco efectivo, que no funciona o muestra algún tipo de progreso, no merece la pena gastar cientos de horas en repetirlo una y otra vez.

Falta de entrenamiento efectivo: Esto debe ser una parte del problema. Nordland

(76), destaca que muchos entrenadores trabajan sobre los fundamentos del tiro, pero muchos abandonan el entrenamiento en este punto pues no saben enseñar cómo controlar el vuelo del balón, y como disponen de un tiempo muy limitado y tienen un montón de otras cosas que entrenar, le dedican poco tiempo a corregir el tiro libre en los entrenamientos.

Estilos de lanzamiento poco efectivos: Muchos jugadores no utilizan la fuerza

generada por las piernas y el cuerpo para propulsar el lanzamiento, realizándolo solo por medio del movimiento de brazos y piernas. Algunos jugadores, incluso, detienen cualquier movimiento del cuerpo o las piernas y lanzan exclusivamente utilizando el tren superior. Algunos jugadores consideran que circunscribiendo el tiro a la utilización de los brazos, muñecas y manos minimizarán la cantidad de esfuerzo muscular y aumentarán sus opciones.

Debido a todos los pequeños músculos involucrados y a la falta de estabilidad, la

mayoría de los jugadores no saben si sus tiros se van a quedar cortos o largos, si se irán hacia la derecha o hacia la izquierda. Esta situación conduce a una confianza deficiente. Además, debido a que la acción del tren superior es fundamentalmente horizontal los lanzamientos salen planos, haciendo que el objetivo sea menor que en un lanzamiento con una trayectoria más alta.

Según Nordland (76), la forma de corregir los bajos porcentajes de enceste en los tiros libres se puede resumir en tres aspectos:

1. Una mecánica de tiro que conduzca a un "hecho seguro" por medio de: Una acción de brazos / piernas que sea controlada y predecible. Una mecánica que pueda soportar una gran presión y ser ejecutada de

forma automática. 2. Compromiso de practicar y desarrollar el tiro. 3. Aspectos mentales que soporten el rendimiento físico: concentración,

confianza.

Nordland (76), considera que el tiro libre considera que los porcentajes de enceste del tiro libre se verán favorecidos si la corrección de la técnica se centra en tres aspectos:

Acción de piernas / cuerpo para potenciar el tiro: El autor denomina a la fuerza constante que deben crear las piernas y el cuerpo con el concepto de Up - Force, por el cual se envía el balón siempre a la misma distancia en cada repetición.

El lanzamiento: insiste en que se debe desarrollar un movimiento del balón que

sea siempre igual (algo biomecánicamente imposible, como señalamos anteriormente).

Elevación: Fijar un arco constante para el tiro mediante la práctica, mediante un

empuje vertical del balón. Finalmente, Nordland (76), considera que el movimiento del lanzamiento de tiros libres debe ser algo automático. Como podemos ver, toda la pedagogía de este autor en la corrección de los tiros libres está basada en los métodos denominados tradicionales que desarrollamos anteriormente. Consideramos que Nordland hace un buen análisis de los distintos aspectos técnicos, biomecánicos y mentales que llevan al jugador a fallar en los tiros libres "HOY", pero no bucea en la historia del aprendizaje de esa técnica del jugador para ver dónde esta el origen del error de esa técnica, ya fijada y que es de difícil corrección, tal como lo señalamos en reiteradas oportunidades en esta investigación. Nordland representa la típica visión conductista del baloncesto norteamericano, que busca los resultados por la vía del mecanicismo técnico.

• C. 5. El reglamento y el Balón: • C. 5. 1. Aspectos técnicos - reglamentarios sobre las dimensiones del balón

en el baloncesto:


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El reglamento oficial de la Federación Internacional del Básquetbol Amateur (F.I.B.A.) (83), señala que el balón que se utilizará en el baloncesto debe tener las siguientes especificaciones reglamentarias:

1. La pelota será esférica, aprobada y de color anaranjado. 2. Estará hecha con una superficie exterior de cuero, goma o material

sintético. 3. No tendrá menos de 74,9 cm. ni más de 78 cm. de circunferencia. 4. No pesará menos de 567 gramos ni más de 650 gramos.

En la actualidad en nuestro país no existe una directiva clara por parte de la Confederación Argentina de Básquetbol, sobre el tipo de balón a utilizar en esta divisional, quedando al libre arbitrio de las distintas asociaciones y federaciones. Por ejemplo, en la Federación Porteña el jugador de minibásquetbol (11 - 12 años) pasa directamente a jugar en categoría infantil (13 - 14 años), sin una categoría intermedia y con un balón del tamaño igual al de primera división. Es decir, que en un solo año, le cambia el formato del tiempo de juego, la altura del cesto y el tamaño de la pelota. Demasiados cambios juntos como para que no existan irregularidades en el proceso de formación de las técnicas. En cambio, otras asociaciones tienen la categoría pre - infantil (13 años) donde el jugador posee una estructura de tiempo de juegos igual a la de la categoría minibásquetbol, cambiando solo la altura del cesto pues mantiene el mismo tipo de balón. Pero cuando se unifica en categoría de 13 - 14 años, todas las ligas, asociaciones y federaciones de nuestro país disputan sus partidos con balones oficiales de las mismas dimensiones y peso que se utilizan para las divisiones mayores, no existiendo una balón intermedio entre el minibásquetbol y las divisiones superiores, a pesar de las grandes diferencias físicas y motrices que se presentan en estas edades. Lo mismo ocurre en Cuba, donde a partir de los 13 años se juega con el mismo balón que en categorías mayores. Con relación a la manipulación del material, Hernández Moreno (1987) (49), dice que, “todos los deportes colectivos intentan manipular de la mejor manera posible un móvil esférico, orientando todas las acciones hacia un objeto físico determinado (canasta). Siempre se manipula un balón, cuya forma y tamaño puede variar según el deporte, pero que condiciona de la misma forma todas las adaptaciones motrices que los jugadores deben realizar”.


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• D - Objetivos Generales de la Investigación: 1. Determinar las estadísticas de las muestras estudiadas en relación con las

variables circunferencia y peso, para establecer el tamaño de balón idóneo para la categoría 13 - 14 años, como base de aproximación a los parámetros poblacionales.

2. Analizar la influencia que tiene el balón número 701 con diferentes pesos (550

- 570 gramos) en la categoría 13 - 14 años en ambos sexos, sobre la efectividad del tiro libre y la ejecución técnica del movimiento.


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• E - Objetivos Específicos de la Investigación: 1. Comprobar si los balones números 404 y 303 son los adecuados para la

categoría de 13 – 14 años, sobre la base de las medidas antropométricas, el test pedagógico de tiro libre y, la observación de la ejecución técnica del movimiento y esfuerzo físico.

2. Determinar si la utilización de otros balones con diferentes pesos y

circunferencias son más asequibles a las características morfológicas y funcionales de la categoría 13 – 14 años, que el que se está utilizando oficialmente en la actualidad, tanto en la Argentina como en Cuba.

3. Comprobar, si la utilización de otros balones con un peso mayor que el balón

Nº 404 (540 gramos) y menor que el balón Nº 303 (600 gramos), es más factible de acuerdo al desarrollo físico de la categoría para alcanzar, en la efectividad del tiro libre y ejecución técnica del movimiento, uno de los objetivos principales: llegar al cesto.

4. Determinar cuál es el balón aconsejado para la categoría en análisis, en

situaciones de entrenamiento y de juego.


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• F– Tareas de la Investigación: 1. Realizar la toma de las medidas antropométricas a los jugadores de 13 - 14

años de ambos sexos. 2. Poner en práctica el test pedagógico especial para observar la efectividad y

ejecución técnica del movimiento. 3. Utilizar la observación pedagógica del esfuerzo físico. 4. Seleccionar los métodos matemáticos estadísticos, que se ajusten a nuestro

trabajo, para el análisis de los resultados. 5. Realizar el estudio de los resultados obtenidos en la recolección de datos. 6. Una vez determinado cuál es el balón que mejor se adapta a las posibilidades

morfo - funcionales de los jugadores, realizar un período experimental de entrenamiento con el balón seleccionado y comparar los resultados logrados al final de la misma, con los resultados iniciales.

7. Utilizar dos grupos constituidos por igual cantidad de jugadores, los que

practicarán durante un lapso de tres meses, las diferentes técnicas del baloncesto, con especial énfasis en el lanzamiento estacionario y de tiro libre, bajo la misma metodología de entrenamiento, con la utilización de balones de diferentes dimensiones para cada grupo.

8. Proponer soluciones para mejorar en el futuro, la baja efectividad en el

lanzamiento de tiros libres a una mano de nuestro país y Cuba.


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• G - Formulación del Problema de Investigación:

Que la utilización de medios inadecuados a las posibilidades morfo – funcionales de los jóvenes, influye negativamente sobre la formación de una correcta técnica deportiva y sobre la efectividad de su utilización en el juego.


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• H – Hipótesis de la Investigación: Por todo lo expuesto anteriormente, la hipótesis que nos planteamos es que: "El empleo de balones números 701 y 707, que guarden relación con las características morfológicas y funcionales de la categoría 13 - 14 años de ambos sexos, provoca resultados superiores en la efectividad del tiro libre y la ejecución técnica correcta del movimiento, que el empleo de balones números 303 - 404."


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• I – Cronograma, Métodos y Procedimientos de la Investigación:

• I. 1. Cronograma de tiempos del desarrollo de la investigación:

a) Organización del marco teórico de la investigación: cuatro meses. b) Definición de las muestras poblacionales, hipótesis y variables de estudio,

métodos de recolección de datos y, desarrollo del plan de investigación con determinación de recursos necesarios para llevar a cabo la misma (humanos, económicos, infraestructura, bibliográficos, etc.): dos meses.

c) Toma de tests técnicos específicos, mediciones antropométricas, recolección y

tabulación de datos, formación de grillas para la conformación de grupos experimental y de control, determinación de metodología de entrenamiento para ambos grupos durante el período experimental: un mes.

d) Realización del entrenamiento por parte de ambos grupos, durante un período de

tres meses con tres entrenamientos semanales de 90’ de duración cada uno, bajo la pedagogía determinada por el investigador. Durante este período se va a controlar el método de entrenamiento manteniéndolo igual para cada grupo en todas sus variables, manteniendo el mismo entrenador para cada grupo; y con el balón determinado como el más apto para el grupo experimental, y con el balón que se utiliza habitualmente para el grupo de control. Tiempo: tres meses.

e) Toma de los pos - tests a los jugadores participantes de la investigación;

recolección y tabulación de datos; interpretación de datos; comparación con los datos obtenidos en la parte inicial de la investigación; realización de los procedimientos estadísticos matemáticos correspondientes; redacción del informe final de la investigación: un mes.

f) Correcciones al informe de investigación; redacción definitiva del documento;

exposición de sus resultados por medio de informes, congresos y/o publicaciones: dos meses.

• I. 2. Métodos:

1. Método de Medición: Por medio de este método se realizó la toma de las medidas antropométricas de la mano derecha de los atletas comprendidos en la categoría 13 - 1 4 años de ambos sexos. Esta medición se realizó con el objetivo de analizar la relación existente entre el tamaño de la mano y los tiros efectivos con cada uno de los balones: números 404 (70 centímetros de circunferencia), 701 (74 centímetros de circunferencia) y, 303 (78 centímetros de circunferencia), para determinar la circunferencia que más se adapta a las características de las manos que presenta esta categoría.

2. Método de Observación: Mediante este test se observó la efectividad y la ejecución

técnica del tiro libre de la categoría 13 - 14 años, en ambos sexos, con diferentes balones: números 404 (70 centímetros), 701 (74 centímetros) y, 303 (78 centímetros); así como la observación pedagógica de esfuerzo físico con los balones mencionados anteriormente.

3. Métodos de Análisis Estadístico: A través de estos métodos se realizaron operaciones

matemático - estadísticas, en coordinación con el C.E.M.A. del I.N.D.E.R. (Cuba) y la cátedra de Estadística del I.S.C.F. "Manuel Fajardo", de La Habana, Cuba. También se utilizó el programa estadístico Stats.

• I. 3. Procedimientos:

Se realizaron las medidas antropométricas a 112 jugadores cubanos de la categoría 13 -14 años (62 masculinos y 36 femeninos), pertenecientes a la E.I.D.E. "Mártires de Barbados” , a los que se les midió el largo de la mano, ancho de la mano, longitud del dedo índice y del dedo pulgar. También se realizaron mediciones antropométricas a 78 jugadores argentinos de la categoría 13 - 14 años (58 masculinos y 20 femeninos), pertenecientes al Club Atlético Estudiantes Unidos de Pehuajó.


54

Para medir el largo de la mano con el antebrazo en pronación, sobre una mesa se colocó una de las puntas del compás de espesor en la apófisis estiloide del cúbito, y la otra punta en el extremo del tercer dedo, sin incluir la uña. Para medir el ancho de la mano, se colocó de igual forma el compás, ubicando una de las puntas del mismo en la epífisis del segundo metacarpiano, y la otra punta al nivel de la epífisis del quinto metacarpiano. Para medir la longitud de los dedos, se colocó una de las puntas del compás en la articulación metacarpo - falángica, correspondiente al dedo que se va a medir, y la otra punta en el extremo de cada dedo (índice y pulgar), sin incluir la uña. Estas medidas son las que mayor participación tiene en el lanzamiento de tiro libre al cesto, y las mismas fueron recogidas en los protocolos respectivos, tanto masculinas como femeninas (ver Tablas Nº 1, 2, 3, y 4). Tabla Nº 1: Muestra de mediciones de jugadores masculinos cubanos (13 - 14 años).

Nº Largo de Mano Ancho de Mano Dedo índice Dedo pulgar 1 18 9,5 11 8 2 16,5 8,5 10 8 3 ... 16,5 8,5 10,5 8 40 23 9 11 7,5 Tabla Nº 2: Muestra de mediciones de jugadores masculinos argentinos (13 - 14 años).

Nº Largo de Mano Ancho de Mano Dedo índice Dedo pulgar 1 17,5 9 10 8 2 18 8 9,5 7,5 3 ... 17 8,5 8,5 8,5 35 16,5 7,5 8 8 Tabla Nº 3: Muestra de mediciones de jugadoras cubanas (13 - 14 años).

Nº Largo de Mano Ancho de Mano Dedo índice Dedo pulgar 1 23,5 8,5 11 7,5 2 20,5 7,5 9,5 7 3 ... 22,5 8 9,5 7 28 18 6,5 8,5 6 Tabla Nº 4: Muestra de mediciones de jugadoras argentinas (13 - 14 años).

Nº Largo de Mano Ancho de Mano Dedo índice Dedo pulgar 1 19,5 8 9 7 2 21 9 9,5 7,5 3 ... 17 8,5 8,5 7 19 16,5 6,5 7,5 6,5 En cuanto a la observación del test pedagógico de tiro libre, se llevó a cabo con la misma cantidad de atletas que para las medidas antropométricas. Es buen destacar que los jugadores y jugadoras cubanas se encontraban en el momento de las evaluaciones, entrenando sistemáticamente con vistas a los Juegos Escolares Nacionales, a los Juegos Inter E.I.D.E., y los Juegos Escolares Provinciales. Por su parte, los jugadores y jugadoras argentinos, se encontraban entrenando en forma regular para su participación en los Torneos Juveniles Bonaerenses y los Torneos Oficiales de la divisional. El número de tiros a realizar fue de 10 lanzamientos con cada balón, es decir, un total de 40 lanzamientos de tiro libre, ejecutados en el siguiente orden: primero: balón Nº 404 (70 centímetros y 540 gramos); segundo: balón Nº 701 (74 centímetros y 550 gramos); tercero: balón Nº 701 (74 centímetros y 570 gramos); y cuarto: balón Nº 303 (78 centímetros y 600 gramos). Es muy importante hacer la siguiente observación: los jugadores, en la aplicación del test pedagógico, lo realizaron siempre en el orden descrito anteriormente. La tabulación utilizada para el test de tiros libres (ver Tabla Nº 5), fue la siguiente: un signo positivo (+) los anotados, y un signo negativo (-) los fallados, sumándose luego todos los lanzamientos positivos por un lado y los negativos por el otro, dándonos el total de tiros libres anotados y fallados, respectivamente. Luego dividimos esos totales por el total de tiros libres realizados para sacar el porcentaje estadístico, el cual fue sometido más tarde, al análisis estadístico.


55

Tabla Nº 5: Protocolo de efectividad de tiros libres Nº Oscilación 68 - 73

cm. Balón Nº: 404 Circunferencia: 70 cm. Peso: 540 gramos.

Oscilación 75 - 78 cm. Balón Nº: 303 Circunferencia: 78 cm. Peso: 600 gramos.

Oscilación 74 cm. Balón Nº: 701 Circunferencia: 74 cm. Peso: 550 gramos


1 2 3 ... 56 La observación de la correcta ejecución técnica del movimiento se realizó en el momento que los jugadores estaban realizando el test pedagógico de tiros libres, al cual fueron sometidos, teniendo en cuenta dentro de esta observación, la correcta ejecución técnica del movimiento. (Ver Tabla Nº 6). Entendemos por correcta ejecución técnica del movimiento a la siguiente descripción de la postura de lanzamiento: Piernas separadas el ancho de los hombros o en forma de paso, colocación del balón a la altura de los hombros haciendo subir su trayectoria al frente y hacia arriba por el eje sagital del cuerpo, terminando el movimiento completamente extendido, con rompimiento de muñeca, y siguiendo la trayectoria visual del balón. Otro aspecto sobre el que se puso especial énfasis fue sobre la toma del balón y la ubicación del codo del brazo lanzador durante la ejecución del tiro libre. Es decir, se tuvo en cuenta el inicio, el desarrollo y la culminación del movimiento, pero de una forma integral y cualitativa, tabulando la evaluación con un (#) al buen lanzamiento, y con un (0) al mal lanzamiento, según la técnica de movimiento realizada. La descripción de la técnica solicitada proviene de diferente bibliografía (en especial la Clínica de Lanzamiento de Pete "Pistol" Maverich), de la experiencia del Prof. José Hernández Peña de la licenciatura en Cultura Física del I.S.C.F. "Manuel Fajardo", y de la experiencia personal, como jugador y entrenador, del investigador. Para las operaciones matemáticas - estadísticas, se llevó a cabo el mismo procedimiento que en el test de tiros libres. Tabla Nº 6: Protocolo de ejecución técnica del movimiento. Nº Oscilación 68 - 73

cm. Balón Nº: 404 Circunferencia: 70 cm. Peso: 540 gramos.

Oscilación 75 - 78 cm. Balón Nº: 303 Circunferencia: 78 cm. Peso: 600 gramos.



1 2 3 ... 56 Inicialmente, nuestro estudio para evaluar el tipo de esfuerzo que representaba para cada jugador los distintos tipos de balones, estaba programado con la utilización de un electromiógrafo, lo cual no pudo realizarse por no encontrarse disponible en el I.S.C.F., en el momento de la realización de este estudio. Con esta prueba se iba tratar de determinar el grado de actividad eléctrica de los diferentes músculos en dependencia de las características de los balones, en reposo y durante la ejecución, así como el nivel de coordinación entre los diferentes grupos musculares durante al posición de agarre (estática) y la ejecución del movimiento. También se trataría de determinar, la interrelación de los parámetros con vistas a establecer la correlación entre ellos, llegando a la conclusión de con cuáles de los valores utilizados se rompía la estructura armónica del movimiento o no, con relación al peso y circunferencia que poseen los mismos. No obstante, esta prueba fue sustituida por la observación pedagógica del esfuerzo físico, que se realizó junto con el test de tiros libres y el de ejecución técnica del movimiento. La tabulación se realizó de la siguiente manera: cuando los jugadores realizaban tiros que llegaban al cesto se les colocaba un signo (+), y cuando no lo hacían un signo (-). Para esta observación se utilizó un protocolo separado del test de ejecución técnica del movimiento y del de efectividad del tiro libre a una mano. Las operaciones matemáticas y estadísticas que se realizaron fueron sumar la cantidad de signos (+) y (-), lo que nos dio el total de ejecuciones que se realizaron, dándonos, además, la cantidad total de ejecuciones que llegaron al cesto y los que no llegaron,


56

infiriendo de éstos, el porcentaje de efectividad. Luego aplicamos la "tabla de significación mediante dócimas de proporciones". En lo que respecta a la forma de proceder en el método de análisis estadístico, una vez que se recopilaron los datos de las medidas antropométricas y los tests realizados, se colocó en la hoja del programa las variables antropométricas y los tiros efectivos, y fueron enviados al C.E.M.A. para establecer su correlación mediante un programa denominado "Regresión paso a paso", y también se aplicó el programa Microsta para el estudio de las correlaciones de las variables, acción que estuvo a cargo del Dr. Prada, del Laboratorio de Computación del I.S.C.F. Para los tests de efectividad y ejecución técnica del movimiento, se aplicó "Dócima de Pociones" para ver si existían diferencias significativas entre los tiros anotados y los tiros fallados; así como también entre las ejecuciones correctas e incorrectas, y determinar con qué balón no existían diferencias significativas para la categoría de 13 - 14 años. En cuanto a la observación pedagógica del esfuerzo físico, se trabajó con los porcentajes que nos proporcionaron los datos recogidos, utilizándose para estas operaciones una calculadora para facilitar el trabajo. También se aplicó "Dócima de pociones" para determinar la diferencia significativa y plantear el peso adecuado para la categoría de 13 - 14 años. Una vez determinado cuál es el balón que mejor se adapta a las características morfofuncionales de los jóvenes, se entreno un grupo de 32 jugadores de ambos sexos por espacio de tres meses con el balón elegido por el estudio, comparando luego, la diferencia de efectividad evidenciada en la prueba de lanzamiento de tiros libres. Además, se formo un grupo de control, conformado también por 32 jugadores de ambos sexos los cuales, mientras duró la investigación, continuaron sus entrenamientos con el balón que utilizan habitualmente para su categoría. La elección de la muestra sobre la que se realizó la investigación se hizo utilizando el programa Microsta, para lo cual se les asignó a cada jugador un número y se cargó en el programa el número total de la población que puede participar de la experiencia, y el número total de individuos que, finalmente, tomaron parte de la misma, dando el programa de estadística, automáticamente, el número de los jugadores seleccionados. La población sobre la que se realizaron los tests iniciales estuvo conformada por jugadores argentinos y cubanos determinándose las muestras por la metodología de muestreo probabilístico de conjuntos, con jóvenes de ambos sexos de 13 y 14 años que practican baloncesto en forma regular, tanto en el C.A.E.U. de Argentina, como en las E.I.D.E. de Cuba. Una vez realizada la toma de los tests, los grupos experimental y de control, fueron determinados bajo la forma de muestreo probabilístico sistemático, realizando la clasificación de la siguiente manera: Se realizó, en primer lugar, una clasificación de los jugadores por su porcentaje de efectividad total en los tiros libres con el balón que sea seleccionado. Una vez confeccionada la grilla de jugadores por porcentaje de efectividad, los que obtuvieron posiciones impares en la grilla (es decir, el 1º, 3º, 5º, y así sucesivamente) conformaron el grupo experimental, en tanto que los que obtuvieron en la clasificación las posiciones pares (es decir, el 2º, el 4º, 6º, y así sucesivamente), conformaron el grupo de control. Los grupos de control A 1 y A 2, estuvieron conformados por jugadores argentinos y cubanos, respectivamente; en tanto que los grupos experimentales, B1 y B2, estuvieron conformados por jugadores argentinos y cubanos, respectivamente. En ambos casos, tanto con los jugadores cubanos como los argentinos, el entrenador fue el mismo pues los entrenamientos estuvieron a cargo del investigador, quien utilizó una estancia en Cuba para llevar a cabo la experimentación. Finalizado el período de entrenamiento, se volvieron a tomar los tests a todos los jugadores, y se comparó la efectividad alcanzada antes y después del entrenamiento con cada tipo de balón y el porcentaje de mejora entre ambos.


57

• J - Variables analizadas: Las variables analizadas en la investigación fueron las siguientes:

• Variable independiente: Tamaño del balón. • Variable dependiente: Efectividad en el lanzamiento de tiro libre. • Variables intervinientes: Medidas antropométricas.

La numeración utilizada para el estudio de las distintas variables es la siguiente: 1. Largo de la mano. 2. Ancho de la mano. 3. Longitud del dedo índice. 4. Longitud del dedo pulgar. 5. Tiros efectivos realizados con el balón Nº 404 (70 cm. - 550 grs.). 6. Tiros efectivos realizados con el balón Nº 701 (74 cm. - 550 grs.). 7. Tiros efectivos realizados con el balón Nº 707 (74 cm. - 570 grs.). 8. Tiros efectivos realizados con el balón Nº 303 (78 cm. - 600 grs.).


58

• K - Análisis de los resultados: Haciendo un estudio de todos los resultados y de las informaciones que nos ha brindado este trabajo, nos pusimos a la tarea de analizar los mismos para, más tarde, llegar a conclusiones concretas. Comenzaremos analizando los resultados obtenidos en la toma de las diferentes pruebas y test, antes de comenzar el período de entrenamiento de tres meses, tal lo planteado en el punto anterior:

• Análisis pre – experimental: • J. 1. Análisis de jugadores 13 - 14 años (masculino):

De la correlación establecida entre las medidas antropométricas y los tiros efectivos podemos observar en la tabla Nº 7, que la variable Nº 1 donde alcanza su mayor relación es con la variable Nº 7 con 0,421; siendo esta una relación significativa positiva amortiguada. La variable Nº 2 presenta mayor relación con la variable Nº 6 con 0,240. La variable Nº 3 con la variable Nº 7 con 0,277; y la variable Nº 4 con la variable Nº 6 con 0,285, siendo éstos tres últimos resultados de una relación baja. Tabla Nº 7: Correlación por el método de "Regresión paso a paso" (Masculino). Variables Variable Nº 5 Variable Nº 6 Variable Nº 7 Variable Nº 8 Variable Nº 1 0,234 0,309 0,421 0,116 Variable Nº 2 0,022 0,240 0,213 0,035 Variable Nº 3 0,124 0,208 0,277 0,243 Variable Nº 4 0,116 0,285 0,271 0,243 Total: 0,496 1,042 1,182 0,637 Correlación Significativa Significativa

Ilustración 1. Correlación por el método de "Regresión paso a paso". (Masculino).

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

Variable 5 Variable 6 Variable 7 Variable 8

Cor

rela

ción


Las variables antropométricas en su conjunto presentan su mayor relación por la variable Nº 7 con 1,182; siguiéndole la variable Nº 6 con 1,042, luego la variable Nº 8 con 0,637, y finalmente, la variable Nº 4 con 0,496. En los atletas de las categorías 13 - 14 años, del total de tiros lanzados, es decir, 10 tiros por cada jugador con cada balón, existen diferencias significativas marcadas con el balón Nº 404 (70 cm - 540 gr.) y con el balón Nº 303 (78 cm - 600 gr.), a favor de los tiros fallados con un 68, 3 % en los jugadores cubanos, y un 66,4 % en los jugadores argentinos. Con el balón Nº 701 (74 cm - 550 gr.) se obtuvo diferencias significativas pero no marcadas, con el 57,7% de los tiros malos para los jugadores cubanos y, con el 58,3 % en los jugadores argentinos. En cambio con el balón Nº 701 (74 cm - 570 gr.), no presentó diferencias significativas, ya que el porcentaje fue de 52,5 % a favor de los tiros anotados en los jugadores cubanos, y del 51,2% a favor de los jugadores argentinos. En la ejecución técnica del movimiento, no se presentó diferencias significativas con los balones Nº 404 (540 gr.), el Nº 701 (550 gr.) y el Nº 701 (570 gr.), comportándose con un 45%, 46,1% y 52,5% respectivamente en los jugadores cubanos, y un 47,3%, 45,8% y


59

53,2% respectivamente, en los jugadores argentinos. En tanto, con el balón Nº 303 (600 gr.), se comportó en un 69,4% en los jugadores cubanos, y en un 71,2% en los jugadores argentinos a favor de las ejecuciones incorrectas, es decir, que presentó diferencias significativas. En lo que se refiere a porcentaje de efectividad, los resultados se encuentran expresados en la tabla Nº 8, diferenciados por tipo de balón y por origen de los jugadores. Tabla Nº 8: Porcentajes de efectividad según el tipo de balón utilizado. (Masculino). Balón Nº 404 Balón Nº 701 - 550

gr Balón Nº 701 - 570 gr

Balón Nº 303

Cubanos 31,6 % 42,2 % 52,5 % 31,6 % Argentinos 29,4 % 39,5 % 51,3 % 28,4 % Ilustración 2: Porcentajes de efectividad según el tipo de balón utilizado.(Masculino).

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

Balón 404 701 - 550g 701 - 570 g Balón 303

Tipo de Balón

Porc

enta

je d

e Ef

ectiv

idad

Cubanos Argentinos

En la observación pedagógica pudimos analizar, promediando los registros de ambos países, que se obtiene un porcentaje mayor con el balón Nº 404 (86,35 %) por defecto, y el menor porcentaje con el balón Nº 303 (65,25 %) por exceso. Este mayor porcentaje es lógico pues el balón Nº 404 de 540 gr. - 70 cm, es el establecido internacionalmente para las categorías 9 - 10 (preminibásquetbol) y 11 - 12 (minibásquetbol). También pudimos observar que los jugadores, con este balón, no solamente llegaban al cesto, sino que se pasaban; es decir, que la mayoría de los lanzamientos daban en el tablero, lo que disminuía mucho su efectividad, como se demostró en el test pedagógico de tiros libres. En tanto que, el menor porcentaje se obtuvo con el balón Nº 303 de 600 gramos, producto de que la mayoría no llegaba al cesto, principalmente por el peso. Es decir, que el balón Nº 701 - 570 gramos, al obtener un 82,5% es el que le sigue al balón Nº 404 - 540 gramos, ya que el balón Nº 303 - 600 gramos está por debajo del balón Nº 701 - 570 gramos. Con relación a la observación pedagógica del esfuerzo físico, los resultados se encuentran expresados en la tabla Nº 9, discriminados por tipo de balón y origen de los jugadores. Tabla Nº 9: Resultados de la Observación pedagógica del esfuerzo físico, según tipo de balón empleado y origen del jugador.

Balón Nº 404 - 540 gr.




Cubanos 86,32 % 82,5 % 82, 21 % 65,25 % Argentinos 88,13 % 83,24 % 84,12 % 63,3 %


60

Ilustración 3. Resultados de la Observación Pedagógica del esfuerzo.(Masculino).

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

Balón 404 701 - 550 g. 701 - 570 g Balón 303

Tipo de balón utilizado

Porc

enta

jes

Cubanos Argentinos

Por lo expuesto en la tabla Nº 9, se puede observar que no existen diferencias significativas entre el balón Nº 404 - 540 gr., y el balón Nº 701 - 570 gr., con un porcentaje de los que llegaron al cesto del 86,32 % en los jugadores cubanos y un 88,13 % en los jugadores argentinos, y un 82,21 % en los jugadores cubanos y un 84,12 % en los jugadores argentinos, respectivamente. Sin embargo, sí existen diferencias significativas entre el balón Nº 701 - 570 gr., y el balón Nº 303 - 600 gr., con un porcentaje de los que llegaron al cesto del 82,21 % en los jugadores cubanos y del 84,12 % en los jugadores argentinos, frente a un 65,25 % de los jugadores cubanos y un 63,3 % de los jugadores argentinos, respectivamente.

• J. 2. Análisis de las jugadoras 13 - 14 años (femenino): Aquí, en cuanto a las mediciones antropométricas, la correlación es muy pequeña. Las veremos establecidas en la tabla Nº 10. Tabla Nº 10: Correlación por el método de "Regresión paso a paso" (Femenino) Variables Variable Nº 5 Variable Nº 6 Variable Nº 7 Variable Nº 8 Variable Nº 1 0,172 0,299 0,065 0,040 Variable Nº 2 0,041 0,262 0,143 0,175 Variable Nº 3 0,177 0,116 0,208 0,075 Variable Nº 4 0,185 0,271 0,182 0,061

Total: 0,575 0,948 0,598 0,351 Correlación Poco

significativa

Ilustración 4. Correlación por el Método Paso a paso (Femenino).

00,050,1

0,150,2

0,250,3

Coe

ficie

nte

de

corr

elac

ión



Podemos observar que:

La variable Nº 1 tiene mayor relación con la variable Nº 6 (0,299). La variable Nº 2 tiene mayor relación con la variable Nº 6 (0,262). La variable Nº 3 tiene mayor relación con la variable Nº 7 (0,208).


61

La variable Nº 4 tiene mayor relación con la variable Nº 6 (0,271). Por lo que en su conjunto, las variables antropométricas se relacionan en el siguiente orden:

Variable Nº 6: 0,948. Variable Nº 7: 0,598. Variable Nº 5: 0,575. Variable Nº 8: 0,351.

Del total de tiros libres lanzados, hubo diferencias significativas marcadas con el balón Nº 404 - 540 gr., el balón Nº 701 - 550 gr., y el balón Nº 303 - 600 gr., a favor de los tiros libres fallados con el 73,8%, 70,9% y el 70,2% respectivamente, en las jugadoras cubanas, y con el 72,45%, 71,2% y el 69,56% respectivamente, en las jugadoras argentinas, respectivamente. Proyectándose a la inversa, el grado de significación con el balón Nº 701 - 570 gramos, fue de 50,4 % a favor de los tiros libres convertidos, en las jugadoras cubanas, y del 48,1% en las jugadoras argentinas. El porcentaje de efectividad alcanzado con los distintos tipos de balones se encuentra expresado en la tabla Nº 11, discriminado por país de origen. Tabla Nº 11: Porcentajes de efectividad según el tipo de balón utilizado y origen de la jugadora. Balón Nº 404 - 540

gr. Balón Nº 701 - 550



gr. Cubanas 26,1% 29,1% 50,4% 29,3% Argentinas 31,2% 33,6% 48,1% 27,87% Ilustración 5. Porcentaje de efectividad según el tipo de balón utilizado. (Femenino).

0,00%

10,00%20,00%

30,00%40,00%

50,00%60,00%

Balón 404 701 - 550 g 701 - 570 g Balón 303Tipo de Balón

Porc

enta

je d

e Ef

ectiv

idad

Cubanas Argentinas

En la ejecución técnica del movimiento, no se presentaron diferencias significativas entre los balones Nº 404 - 701 (ambos de 550 gramos) y el balón Nº 701 (570 gramos), ya que la relación fue, para las jugadoras cubanas del 45%, 48,3% y del 53% respectivamente; en tanto que para las jugadoras argentinas fue del 46%, 47,4% y del 51,9 % respectivamente. Por el contrario, el 63,5 % en las jugadoras cubanas y el 66,7 % en las jugadoras argentinas, a favor de las ejecuciones incorrectas, nos dice que existen diferencias significativas. Los resultados alcanzados en el test de observación pedagógica del esfuerzo físico los podemos observar en la tabla Nº 12. Tabla Nº 12: Resultados de la Observación pedagógica del esfuerzo físico, según tipo de balón empleado y origen de la jugadora.





Cubanas 96,2% 94,3% 94,5% 70,5% Argentinas 94,4% 93,3% 94,2% 69,4%


62

Ilustración 6. Observación pedagógica del esfuerzo. (Femenino).

0,00%20,00%40,00%60,00%80,00%

100,00%120,00%

Balón 404 701 - 550 g 701 - 570 g Balón 303Tipo de Balón

Porc

enta

je d

e lle

gada

al

cest

o

Cubanas Argentinas

Del análisis de la tabla Nº 12 se puede inferir que:

El mejor porcentaje se obtuvo con el balón Nº 404 - 540 gr., para las jugadoras de ambos países. El porcentaje más bajo fue obtenido, en ambos casos, con el balón Nº 303 - 600

gr. No existen diferencias significativas entre los balones Nº 404 y el Nº 701 - 570 gr.,

con 96,2% y 94,5% en el caso de las jugadoras cubanas respectivamente; el del 94,4% y 94,2% en el caso de las jugadoras argentinas, de los lanzamientos que llegaron al cesto. En tanto, los que no llegaron al cesto presentaron diferencias significativas a favor

del balón Nº 303 - 600 gr., con el 29,5 % en las jugadoras cubanas, y con el 30,6% en las jugadoras argentinas.

• Análisis comparativo de efectividad conjunto:

En este apartado, presentamos una comparación entre los promedios obtenidos por todos los deportistas, de ambas nacionalidades y sexos, pero agrupados por su porcentaje de efectividad con dos balones: el que utilizan habitualmente, el Balón Nº 303 de 600 gramos de peso y, el balón Nº 701, de 74 centímetros de circunferencia y 570 gramos de peso, que es que se ha mostrado como el mejor adaptado a las posibilidades de los jugadores, en los tests iniciales. Tabla Nº 12: Análisis comparativo de la efectividad total alcanzada con los balones 303 y 701. Balón 303, 600 gramos Balón 701, 74 CMS. Y 570

gramos. Porcentaje total de efectividad alcanzado.

29,29 % 50,57 %

Ilustración 7. Análisis comparativo de la efectividad alcanzada con los balones 303 y 701.

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%

Balón 303 -600 grs.

Balón 701 -570 grs.

Tipo de Balón

Porc

enta

je d

e Ef

ectiv

idad

% de Efec.

Podemos observar claramente, como el porcentaje de eficacia con el balón 701, de 570 gramos y de 74 centímetros de circunferencia es ampliamente superior al logrado con el balón que se utiliza habitualmente, el balón 303, de 600 gramos de peso. El


63

porcentaje de efectividad alcanzado con el balón 701 supera al logrado con el balón 303 por el 42,08%. • Análisis post – experimental: Realizado el período experimental de entrenamiento del lanzamiento estacionario con el grupo experimental y el grupo de control, se obtuvieron los siguientes resultados:

Grupo de Control: El grupo de control entrenó durante los tres meses utilizando el balón 303 de 600 gramos. A continuación presentamos los resultados logrados antes y después del período de entrenamiento, en forma conjunta los argentinos y cubanos. Tabla Nº 13: Comparación de rendimientos con el balón Nº 303. Pre - tests Pos - tests Porcentaje de Efectividad

31,36% 36,27%

Ilustración 8. Comparación de rendimientos con el balón Nº 303.

28,00%30,00%32,00%34,00%36,00%38,00%

Porc

enta

je d

e ef

ectiv

idad

Pre-tests Pos-tests

% Efectiv.

Una vez finalizado el período de entrenamiento por parte del grupo de control, se logró una mejora del porcentaje inicial alcanzado antes de este período. Inicialmente, el porcentaje de enceste fue del 31,36 %, y luego alcanzó un porcentaje de 36,27%. Esto significa una mejora del 13,54 %. Grupo experimental: El grupo experimental entrenó durante los tres meses utilizando el balón 701 de 570 gramos y 74 centímetros de circunferencia. A continuación presentamos los resultados logrados antes y después del período de entrenamiento, en forma conjunta los argentinos y cubanos. Tabla Nº 14: Comparación de rendimientos con el balón Nº 701, de 570 grs., y 74 CMS. Pre - tests Pos – tests Porcentaje de Efectividad

49, 32% 71,68 %


64

Ilustración 9. Comparación de rendimientos con el balón Nº 701.

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%Po

rcen

taje

de

efec

tivid

ad

Pre-tests Pos-tests

% Efectiv.

Una vez finalizado el período de entrenamiento por parte del grupo experimental, se logró una mejora del porcentaje inicial alcanzado antes de este período. Inicialmente, el porcentaje de enceste fue del 49,32 %, y luego alcanzó un porcentaje de 71,68%. Esto significa una mejora del 31,19 %. Comparación de rendimientos entre el Grupo Control y el Grupo Experimental: Presentamos una comparación entre los rendimientos logrados antes y después del período de entrenamiento, entre los dos grupos que han tomado parte de esta investigación, el de Control y el Experimental. Tabla Nº 15: Comparación de rendimientos entre ambos grupos, pre y pos-tests. Pre-tests Pos-tests Porcentaje de

Mejora Grupo de Control

31,36% 36,27% 13,54%

Grupo Experimental

49,32% 71,68% 31,19%

Ilustración 10. Comparación entre ambos grupos, pre y pos - tests.

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

Porc

enta

je d

e Ef

ectiv

idad

Pre-tests Pos-tests % Mejora

G.Control G.Experim

Dos datos son muy importantes de esta comparación entre ambos grupos:

1. Por un lado, el grupo Experimental presentó un porcentaje de mejora de su efectividad de 56,59% por encima del obtenido por el grupo de Control.

2. Por otra parte, el porcentaje final de efectividad del grupo Experimental es de 49,40 % superior al del grupo de Control, pero teniendo en cuenta además, que el resultado final obtenido por el grupo Experimental de 71,68 % es bueno y muy superior en calidad de prestación deportiva al 36,27% alcanzado por el grupo de Control.


65

• L - Conclusiones: Una vez realizado el análisis de los resultados, podemos concluir planteando los siguientes aspectos:

La correlación establecida entre las variables antropométricas y los tiros libres convertidos con cada tipo de balón, es baja.

Las variables antropométricas se relacionan más con las variables Nº 6 y 7, siendo

la Nº 6 los tiros libres convertidos con el balón Nº 701 - 550 gr., y la Nº 7 los tiros libres convertidos con el balón Nº 701 - 570 gr., teniendo ambos la misma circunferencia. Por lo tanto, la variable que mayor relación posee es la Nº 7, que alcanzó el valor de 1,182.

Que el balón 701 de 74 centímetros de circunferencia, es el de mejor adaptación a

las características antropométricas de la mano de la categoría 13 - 14 años, en ambos sexos, para los evaluados de los dos países.

No existen diferencias significativas en la realización de los tiros libres con los

balones Nº 404 y Nº 701, habiéndola con el balón Nº 303 - 600 gr.

En los dos sexos, se obtuvo un mayor porcentaje de efectividad del tiro libre y ejecución técnica del movimiento con el balón Nº 701 - 570 gr.

Que tanto la circunferencia como el peso de los balones son factores que

determinan la efectividad del tiro libre a una mano y la ejecución técnica del movimiento.

El balón Nº 701 - 570 gr., influye positivamente en la efectividad del tiro libre con

una mano y en la ejecución técnica del movimiento.

La menor efectividad que se observó, tanto en los tiros libres como en su ejecución, fue debido a que los atletas no llegaban al cesto con el balón Nº 303 - 600 gr., por defecto, y con el balón Nº 404 - 540 gr., por exceso, ya que se pasaban del cesto, es decir, daban en el tablero.

Que los balones Nº 404 - 540 gr., Nº 701 - 550 gr., y Nº 303 - 600 gr., no son los

más adecuados para la categoría 13 -14 años de ambos sexos, en ambos países, de acuerdo a la investigación realizada.

Que con el balón Nº 303 – 600 gr., luego de un período de entrenamiento se

produce mejora sobre el porcentaje de efectividad (13,54%); pero, este aumento es muy superior en el grupo que usó el balón Nº 701 – 570 gr., ya que el aumento de la eficacia en este grupo llegó al 31, 19%; es decir, una mejora del 56,59% por encima del rendimiento alcanzado por el grupo de Control.

Que el nivel de eficacia al cual se llegó después del entrenamiento de tres meses

con el grupo Experimental de 71, 68%, representa un alto nivel de conversión para la categoría, tanto en damas como en caballeros; en tanto, que el nivel al cual se llegó con el grupo de Control, sigue siendo bajo: 36,27%; es decir, un 49,40% inferior al del grupo Experimental.

Somos de la opinión que el balón Nº 701, de 74 centímetros de circunferencia y

570 gramos de peso, es el más asequible a la adaptación de los atletas de esta categoría, ya que al reducir su circunferencia y peso de acuerdo a sus características, éste será mejor manipulado. Además, al reducir éstas dos medidas, no tendrán los jugadores que realizar una fuerza superior a sus posibilidades reales, por lo que se logrará que no se rompa la dinámica del movimiento, evitándose que el atleta haga movimientos innecesarios o adicionales, los que sólo resultarían una interferencia de hábitos no deseados, en su futuro, como hemos demostrado.


66

• M - Recomendaciones: Teniendo presente los resultados alcanzados, consideramos que podemos realizar las siguientes recomendaciones:

Que en la categoría 13 - 14 años, tanto damas como caballeros, en ambos países donde se realizó el estudio, se emplee el balón Nº 701, de 74 centímetros de circunferencia y 570 gramos de peso.

Que en los próximos años se haga este estudio con una mayor muestra

poblacional, a través de las federaciones provinciales, coordinadas por la Confederación Argentina de Básquetbol en nuestro país, y por las autoridades del I.N.D.E.R., en Cuba.

Hacer un estudio experimental, en ambos países, utilizando este balón por un

período competitivo, para una posible adaptación al mismo.

Que después del período de adaptación, y de los pasos anteriores recomendados, se oficialice el balón Nº 701 de 74 centímetros de circunferencia y 570 gramos de peso, si los resultados alcanzados son óptimos.

Que en un estudio posterior, se pueda complementar el presente trabajo,

incorporando el estudio electromiográfico explicado en la presente investigación, para reemplazar el test de observación pedagógica del esfuerzo físico, por una prueba de mayor exactitud de medición.

Que basados en los resultados de esta investigación, se de inicio a un nuevo

estudio que centre sus variables de investigación en relación con las dimensiones de las áreas de juego y altura del cesto, lo que hará aumentar la calidad de esta categoría. Esto debería ser realizado de forma técnica pedagógica; así como existe una relación dialéctica entre la edad y el medio deportivo de nuestros jugadores, como hemos observado en el presente trabajo de investigación.

Que basados en los resultados de esta investigación, se realice un estudio similar

relacionado con el tamaño de balón que debe utilizar la categoría 7 – 8 años, así como también la altura del cesto de esta divisional.


67

• N - Glosario:

Ejecución de la técnica: Es la adopción más racional, que permite realizar en la forma más completa y con el mayor éxito, un determinado elemento técnico, teniendo en cuenta las reglas y las leyes biomecánicas.

Tiro Libre: Es el lanzamiento que se realiza desde la línea de tiros libres, sin

obstáculos, después de haberse cometido una falta sobre un jugador en el momento de lanzar hacia el cesto. Excepciones: Faltas técnicas, antideportivas y descalificadoras.

Pinza digital: Relación del dedo índice con el dedo pulgar.

Antropometría: Rama de la Antropología que se ocupa de las mediciones del

cuerpo, sus extremidades, diámetros, circunferencias, etc.

Dócima de proporciones: Método estadístico para determinar si existen diferencias significativas o no entre dos variables.

Correlación "Regresión Paso a Paso": Es el estudio analítico de las relaciones que

pueden existir entre dos o más series de observaciones o de rasgos, y la manera de medirlas.

Microsta: Programa de computación aplicado a la estadística, para el estudio de

las correlaciones entre dos variables.

Stats: Programa de computación aplicado a la estadística, para el estudio de porcentajes, medias, desvíos standard y muestras poblacionales.


68

• O - Bibliografía:

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71

• P - Anexos:

Según Rick Mount (11), en su vídeo "The Mount Method", el 75% de los partidos que finalizan igualados se definen de la línea de tiros libres. Si pensamos en que esto se cumple la mayoría de las veces, es incluso más crucial ahora que hacer faltas en los últimos minutos se ha convertido Hoy en día un porcentaje del 70% de los aciertos en tiros libres se considera bastante bueno. Hace unos años, en las ligas norteamericanas, el 70% era un porcentaje mediocre, el mínimo aceptable. Pero ahora parece ser la norma o incluso considerarse por encima de la media. Actualmente son muy pocos los jugadores que tienen un porcentaje por encima del 90% en las distintas ligas nacionales o competencias internacionales (ver cuadro Nº 1). Cuadro Nº 1:Tabla estadística de los mejores porcentajes de efectividad en los tiros libres en distintos tipos de competiciones nacionales o internacionales (Sólo para jugadores que han lanzado más de 50 tiros libres).

Competición Jugador Equipo Porcentaje N.B.A. Chris Mulin Indiana Pacers 93,1% N.B.A. Jeff Hornacek Utah Jazz 89,1% N.B.A. Derek Anderson Cleveland

Cavaliers 88,4%

A.B.L. Shelley Sandie San José Lasers 89,7% A.B.L. Katie Smith Columbus Quest 89,3% A.B.L. La Keshia Frett Philadelphia Rage 87,5%

W.N.B.A. Bridge Pettis Phoenix Mercury 89,8% W.N.B.A. Janeth Arcain Houston Comets 89,4% W.N.B.A. Cynthia Cooper Houston Comets 86,4% LIGA "Ä" Cristian Sánchez Olimpia Vdo.

Tuerto 90,6%

LIGA "A" Gustavo Fernández

Andino La Rioja 87,9%

LIGA "A' Raúl Merlo Gimnasia y Esgrima (Cdo. Rivadavia)

87%

T.N.A. Juan Olivier Newell's - Rosario 92,1% T.N.A. José Azuaga Echagüe - Paraná 91,3% T.N.A. Mario Romay La Unión 88%

Pero estos valores decaen notablemente cuando nos referimos al rendimiento general del equipo, tanto en equipos de ligas nacionales, como seleccionados nacionales (Ver Cuadro Nº 2). Cuadro Nº 2: Porcentaje de efectividad en tiros libres por equipos en distintos tipos de competiciones nacionales o internacionales.

Competición Equipo Porcentaje de efectividad

Liga Nacional “A” Liga Nacional "A" Gimnasia y Esgrima -

Comodoro Rivadavia 78,5%

Liga Nacional "A" Atenas de Córdoba 78% Liga Nacional "A" Regatas de San Nicolás 74% Liga Nacional "A" Obras Sanitarias - Capital

Federal 74%

Liga Nacional "A" Estudiantes de Bahía Blanca 73,5% Liga Nacional "A" Deportivo Roca - General Roca 73,2% Liga Nacional "A" Belgrano de San Nicolás 73% Liga Nacional "A" Andino de La Rioja 72,8% Liga Nacional "A" Olimpia de Vdo. Tuerto 72,6% Liga Nacional "A" Boca Juniors - Capital Federal 72,5% Liga Nacional "A" Estudiantes de Olavarría 72,5% Liga Nacional "A" Pico Footbal Club - La Pampa 72% Liga Nacional "A" Libertad de Sunchales 71,8% Liga Nacional "A" Independiente - La Pampa 70,6%


72

Liga Nacional "A" Peñarol de Mar del Plata 67,2% Liga Nacional "A" Ferrocarril Oeste -

Capital Federal 62,1%

Torneo Nacional de Ascenso T.N.A. San Andrés (Bs.As.) 77,5% T.N.A. Instituto de Córdoba 75,9% T.N.A. Quilmes de Mar del Plata 74,8% T.N.A. Newell's deRosario 73,4% T.N.A. La Unión 73,3% T.N.A. Ben Hur - Santa Fe 73,2% T.N.A. Sokol - Chaco 71,9% T.N.A. Ciclista de Junín 71,4% T.N.A. Independiente de Zárate 70,3% T.N.A. Echagüe de Paraná 69,5% T.N.A. Estudiantes de Santa Rosa 69% T.N.A. Central Entrerriano - Entre Ríos 68,4% T.N.A. Racing de Avellaneda 67% T.N.A. San Isidro 66,1% T.N.A. Gimnasia y Esgrima de La

Plata 65,3%

T.N.A. Lanús (Bs. As.) 64,6% FIBA WORLDBASKET

GREECE '98 Rusia (Medalla de plata) 65,1%

FIBA WORLDBASKET GREECE '98

Estados Unidos (Medalla de bronce)

67%


Grecia (4º) 62,9%


España (5º) 74,1%


Italia (6º) 71,3%


Lituania (7º) 72,2%


Argentina (8º puesto en el campeonato y

13º en % de tiros libres)

59,5%


Australia (9º) 68,4%


Brasil (10º) 74,3%


Puerto Rico (11º) 68,5%


Canadá (12º) 64,8%


Nigeria (13º) 55,6%


Japón (14º) 58,5%


Senegal (15º) 47,9%


Corea del Sur (16º) 67,3%


Yugoslavia (Medalla de oro) 66,4%

Datos obtenidos de la Web Oficial de la A-D-C- de la L.N.B., de Argentina (1), y de la Revista Basket XXL, Agosto 1998 (84).

Metod.medios,técnica y balonc.

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