Metodologíade la Historia en lasEnseñanzasMedias

ALFREDO PASTORUGENADoctorenFilosofía y Letras

El presentetrabajoes el resultadode una seriede reflexionessobrecuatroaspectosqueconfiguranpautasdidácticasy metodológociasde la accióncoti-dianaen el aula de historia.

Así, enprimerlugar, analizo “el aprendizajede la historia en la nuevaeta-pa de la enseñanzasecundariay elbachillerato, contrastandolosplanteamien-tos curricularesactualesde las EnseñanzasMedias,con las nuevasperspecti-vas previstasapartir dela LOGSE.

En segundolugar, presentounaseriede reflexionessobre“la intervencióneducativaen el aulade Historia, planteandoun conjuntode consideracionesyestrategiasal respecto.

Seguidamente,como tercer apartado,planteo algunasconsideracionesespecificasy concretassobre “la investigaciónhistórica del alumno en elaula “, conejemplificacionesde técnicase instrumentosde trabajocomúnmen-te utilizadosenlas tareashistóricasdeaula.

Finalmente,expongoel desarrollode unaexperienciaconcretasobre: “Lacreatividadcomorecursometodológicopara desarrollarel currículum de His-toria “, desdela perspectivade la investigación-acción,y comoexperienciainnovadoraparael alumnadoconquiense desarrolla.

1. El aprendizajede la Historia en la nueva etapa de enseñanzasmedias.‘Qué Historia enseñar?

En la enseñanzasecundaria(obligatoriay postobligatoria)la historiaadquiereun planteamientocurricular muy distinto al actualmenteen vigor, enBUP y EP.

En principio, en la ESO. (EnseñanzaSecundariaObligatoria,12-16años)apareceformandopartede una especiede constructodenominadoArea deGeografía,Historia y CienciasSociales;es decir,apareceintegradaglobalmen-te parainterrelacionarlas intencionescurricularesdeun áreaconcretadecono-

RevistaComplutensede Educación,Vol. 3 n.0 1 y 2. Editorial Complutense,Madrid, 1992.

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cimiento.Posteriormente,y ya en el Bachillerato,apareceen el de Artes (curso20, comoHistoria del Arte), en el deHumanidadesy CienciasSociales(Histo-ria del Mundo Contemporáneoen L curso;Historia del Arte en 20 curso) ycomomateriacomún,tambiénen 20 curso,apareceunaHistoriade España.

Estanuevacoyunturade la enseñanzade la Historia presentagrandesdife-renciasconelplancurricularde BIJP y F.P. Destaquemosalgunas:

a) En BUP se estudiaen primer cursounaasignaturaespecíficade Historiade las Civilizacionescon caráctergeneral,especialmentedirigida haciaunahistoria casi eurocéntricay descifrablesu estudiodesdelos componentesdeanálisisde las grandescivilizacionesy culturas que ya anunciaraE. Braudel.Así las civilizaciones se concibencomo espaciosgeográficos,económicos,sociedades,mentalidades,etc. De ahíquese hagaun estudiomáso menosana-lítico de lo que en el programaoficial se concibecomo “civilización”. Algoparecidose daen EP. 20 Cursode primergrado.Se vislumbraasí —en estecon-texto curricular—un desarrollocronológicode los principaleshechosy mani-festacioneshistóricasqueacontecenen las líneasseñaladas.

b) En tercer cursode BUP se estudiaHistoria de España,dentro de unalínea metodológicasimilar y, en COU, se estructurauna historia del mundocontemporáneojunto a una Historia del Arte. Los alumnosde EP. ni siquieraestudiancon precisión la historia de su propio país,al concebirseel plan deestudioscomo Area de Humanidades(sólo historia en primer grado,como yahemosseñalado;y psicología,antropologíay sociologíaen segundogrado).

e) Esteplande EnseñanzasMedias hace que los alumnoscumplandifícil-menteuno de los objetivos fundamentalesde la historia como disciplina: estu-diar racionalmente,de forma abiertay críticael pasado,utilizando procedimien-tos, lo másrigurososposibles,de análisise interpretación.Por el contrario,suponeun recorridorápido,acumulativoy poco integradorde los hechosy acon-tecimientoshistóricosen los distintosentornosy espaciosgeográficos.

d) Otra crítica que podemoshacera este “modelo curricular de aprenderhistoria” es,queen mi opinión, tampocose cumpleotro de los grandesobjeti-vos: la historia debeproporcionaral alumno un mejorconocimientode la rea-lidad quele tocavivir, precisandoesteobjetivo tan global, en elhechode refe-renciaa su comunidadnacional e internacional,tomandoconcienciade suinserciónpersonalen unas estructurasgeográficasde convivencia(local,nacionale internacional),actuandocon capacidadcrítica en la compensaciónde estasituación personaly colectivay, sensibilizándosecon las actitudes,valoresy normaspropiasde su comunidad,todo desdela perspectivapeculiardel procesohistórico.

Dentro de estaconsideración,me pareceesencialquenuestrosalumnosdeenseñanzasecundariao media,fuerancapacesde analizarlas actitudesy com-portamientoshumanosen el pasado,desdela ópticade la significatividady lacomprensividad,considerandoque la historia es la cienciade los hombresenel tiempo(M. Bloch, 1975,pp. 30-39).

Pero,paraalcanzarestasmetaseducativas—que hoy porhoy sonmuy cues-

Metodologíade la Historia enlas enseñanzasmedias 209

tionablesen la coyunturacurricular de BUP y FP—, no solamentedebemosproporcionarnosuna buen cargade objetivose intencioneseducativas(esen-ciales,por cierto), sino queesteestudioen el aula,consideroque debefunda-mentarsecomoun devenircoherentesobreel pasado,apoyadoen un conjuntodemetodologíadeinvestigacióny acción,niveladasy graduadasenfunción nosólodel quehacerhistórico y del análisisde contenidos,sino tambiéndel diag-nósticoparalaadaptacióndel grupo-claseaestasintencionesmetodológicas.

Es necesario,a veces,precisarel alcancede los términos, de ahí que alhablarde metodologíasde investigación,pensemosque hacemosreferenciaatratamientoscomo lapresentaciónde un documentoy su estudioatravésde unplanguiadodetrabajo(parainvestigaraspectosen y sobreel propio documen-to), haciendolas correspondientesconsultas,comparaciones,referenciasinfor-mativas;hastalaelaboraciónde planessencillosde investigaciónsobrefuentesprimarias(perfectamenteasumiblesen trabajossobre prensao historia local),dondela mediacióndel profesores fundamental,aunqueno siemprecon elmismogradode intervención.

Aquí, en el logro de estasintenciones,la mediacióninstructivadel profesor,estaráenconsonanciaconla necesidadde ayudadel grupo-claseparaacercarleaestasmetodologías,así como en la necesidadgradualde adecuarel desarrollopsicoevolutivodel alumno(pensamientoformal e hipotético-deductivo)al traba-jo con losdocumentosy fuenteshistóricas,seleccionandolos hechosy aconteci-mientos más relevantes(punto de partida) controlandolas variablesnecesarias(interrelacióncon otrascienciassociales),construyendoy constatandohipótesis,etc. Pero esosí, a mi entender,no confundiendola historia como una cienciasocialmás,sinoenseñandosuspeculiaridadesespecíficaseinstrumentales.

Estasintencioneso justificacionesparael trabajo sobrela historia en elaula, debenproporcionaral alumno las correspondienteshabilidadescogniti-vas (a través del ejerciciode subrayados,síntesis,criticas, interpretaciones,etc.;en el fondo: alcancede habilidades,técnicasy estrategiade aprendizajesobrela historia)en relacióncon el trataínientode la información,proporcio-nándoleun mínimo de capacidadesnecesariasy, un alcancede contenidosespedficosy funcionales.

e) La situaciónde lahistoria en la EducaciónSecundariaObligatoria,apa-rece como integradaen un área,cuyo carácterglobalizadorapuntahacia elestudiode la experienciasocial colectiva, a travésno sólo de definicionesydescripciones(papel secundario)sino aprendiendomediantela utilización decontenidosconceptuales(aportacionesde las cienciassocialesque componenel área,en relaciónconel desarrollode las sociedades,y su evoluciónhastaelanálisisdel mundo actual);contenidosprocedimentales(accionesestratégicasy técnicasparalograr los objetivos) y contenidosactitudinales(enfocadosespecialmentehaciael logro por la toleranciay el respetoen la diversidad,entreotros aspectos).

Se observacómoexistenunosconceptoso nociones--clavesqueel alumnohabráde dominar, de los que destacamos:espaciogeográfico,tiempohistóri-

21(.1 A¡Ji-edo Pastor lJg’c¡ma

co, causalidadmúltiple e intencionalidad,indagacióne investigación,trata-miento de la información, rigor y curiosidadcientífica, relativismo y toleran-cia, etc. Asimismo,seráfundamentalquenuestrosalumnoslogren unaseriedecapacidades—todo, claroestá,en función de los objetivoseducativosquenosmarquemos,derivadosde los generalesde centro,etapay de área— que lesposibiliten conocer,analizar,comprendery enjuiciar loshechoshistóricosy, elfuncionamientoy mecanismosde las sociedadeshumanas(comprenderconmayor relevanciala vida de los pueblosen sociedad),el tratamientoy uso dela información,etc.

Las orientacionesparael estudiode la historia con los alumnosde 12-16añosaconsejanesencialmentepartir de los conocimientosprevios del alumnoparahacerlosmássignificativosy relevantes.

f) En el Bachillerato(16-18 años) se planteantres disciplinashistóricascomo ya hemosseñalado:Historia del Mundo Contemporáneo,Historia deEspañae Historiadel Arte.

La estructuraciónde la historia en primercurso—Historia del Mundo Con-temporáneo—se planteaen un marcode comprensiónde los hechoshistóricoscontemporáneosen basea “comprenderlos fenómenosquese produceny con-dicionanla vida de los~gruposhumanos;entenderintrínsecamentelos proble-masquese exponen,adoptardecisionespersonalesyasumircompromisosparasolucionarlos”,etc., son metascurricularesportadorasde criterios objetivosparael desarrollode estaasignatura,cuyaintencionalidades la de comprenderla realidadpresente,como un procesoinacabado,basadoen el pasadoy nece-sanoparatransformarel futuro. El mareoreferencialesenciales el siglo XX,con la flexibilidad de adaptacióncorrespondiente,especialmentepor las refe-renciasnecesariasa las grandestransformacionesdel siglo XIX.

Los núcleostemáticosarrancandel contextode los nacionalismosy lasrelacionesinternacionales;las revolucionespolíticasy socialesen el sigLo XX;evolución y reformade los sistemasliberales,así comoel análisisde lossiste-mascomunistas—economíasplanificadas—,los sistemasliberales;el desarrolloen Los paísescapitalistas,y losproblemasqueemanande la independenciadelas antiguascoloniasy la creaciónde nuevosestados,dentrodel núcleotemáti-co: Desarrolloy Subdesarrollo.

Entrelosobjetivosparaestaasignatura,aparecela fórmulaexplícitade desa-rrollar capacidadescomo:“conocery comprenderlos principalesprocesoshistó-ricos de mundocontemporáneo,tratandode evitarel curocentrismoy potencian-do el estudiode situacionesde interdependenciae interrelaciónde factorespolíticos,económicos-sociales,culturales,tecnológicos,etc.,que sesuceden.

Metodológicamente,aparececon claridad de desarrollode capacidadesenrelaciónal empleodeconceptoshistóricos,la interpretacióncoherentedeacon-tecimientosy situacionesutilizando técnicasbásicasde aprendizaje“comoplanteamientosde problemas,formulacióny contrataciónde hipótesisy trata-mientoadecuadode la información”. Es decir, aspectosque recogíamosante-riormentecomo crítica coherentea lo que metodológicamenteañorábamosy

Metodologíade la 1-listojia en las enseñanzasmedias 211

deseábamosplasmarcomointencionesexplicitar oficialesenBUP, COU y ERComo materiacomúnen segundocurso, apareceunaHistoria de España,

dondetambiénencuantoa la metodologíaaparecenclaramenteentrelos obje-tivos-capacidadeslas de: “emplearcon propiedadlos conceptoshistóricosyutilizar técnicasbásicasde aprendizajecomoplanteamientosde problemas,definiciónderasgoscaracterísticos,formulacióny contrastaciónde hipótesisytratamientode la información. Todoen el contextode un conjunto de capaci-dadesaltamentesocializadoras.

El planteamientode la asignaturacontemplaal menos,la existenciadedifi-cultadesespecíficastan presentesen laprácticaeducativacomoson el controlde las múltiples variablesexistentesy sus relacionesentresi paraenseñarhis-toria, considerandoel estadopsicológicoy la capacidadcomprensivade unosalumnoscercanosa los dieciochoaños.Se estructuranunosnúcleostemáticosabiertosy flexiblesen tomo al análisisde los siglos XIX y XX, centradosenloscambioseconómicosy la organizaciónproductiva,en las transformacionespolíticas,enlas relacionesinternacionales,así comoen laevolucióncultural ysocial.Todo configuradoen estoscuatro núcleostemáticos:el desarrolloeco-nómico; la configuraciónde un Estadodemocrático;el contextointernacionalEspañaenel mundo;y cambio cultural y transformaciónsocial.

Me he limitado a plasmar,en general,las intencioneseducativasoficialesseñalandosusconsideraciones.Creoqueno es el momentode realizarel análi-sis de lascriticascorrespondientespor rigor docente.Es decir,veamosprimerosu desarrolloen el aula,optemospor la posibilidadde libertadde accióncurri-culary, planteemoslas lineasmetodológicasadecuadasparael control de lasvariableshistóricasesencialesy necesarias.Verificado este proceso,seráelmomentode la reflexión sobrela prácticay la plasmaciónde los correspon-dientescriterios diferenciadores.

2. La intervención educativa en el aula de historia: consideracionesyestrategias

Los profesoresde historia nos encontramoscon unos problemas fundamen-tales—como otros compañeroscon susrespectivasasignaturas—, a la hora de laintervenciónen el aula, y que hacenreferenciaal qué, cómo, cuándo...,ense-ñar; señalandola concreciónen lo que respectaa contenidos,estrategiasdeenseñanza-aprendizaje,recursosdidácticos,etc., adecuándolosal desarrollocognitivo de los alumnos.De ahí que la intervencióneducativadeba tenercomouno de los objetivosprioritariosel posibilitar quelos alumnosaprendansignificativamentela historia,descartandola memorizaciónmecánica,y porsistema,de los contenidos,la acumulaciónde saberessin aplicaciónfuncionaly operativa.Hay que potenciar,por el contrario,y desdela perspectivapsico-pedagógicalas actitudesfavorables,motivandoa los alumnosparaconectarenellos lo nuevocon lo queya saben.Por todoello, a la horaderealizarnuestro

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diseñoinstructivohemosde contemplarladiferenciacióndentrode la clase,enrelación a los gruposcondiferentescapacidades,así comolas variantesorga-nizativasde los diferentesestilosde procesamientodela información, la ense-ñanzade destrezascognitivas generalizadas;desarrollaren los alumnos porotro lado, el conocimientoy destrezanecesariosparadominar las tareasdeaprendizaje,evitar ineptitudes(lagunasde aprendizaje),etc.

Una vez hechasestasapreciacionespsicopedagógicasprevias,es necesarioconsiderarla importanciamediadoradel profesorcomo guía del procesodeenseñanza-aprendizajeen el aula de historia,enfocandosu tareadocenteesen-cialmentea enseñarhistoria sobreenseñara historiar(Valdeón, 1989). De ahí,la necesidadya aludidade realizarun análisissignificativo de los contenidos,como medio de actuaciónespecíficahaciala mctade una historia total, inte-gradora,etc.

¿Peroquéaspectoscurricularesdebemosconsiderar,comoprocedimientosesenciales,parala comprensióny conocimientode la historia?En primerlugar, debemossituaresteconocimientoenel espacioy en el tiempo: lacrono-logía es el ejedel conocimientohistórico (Valdeón, 1988, pg. 6 y ss.).En estalínea, señalaP. Vilar (1972, pg. 36-40): pensarhistóricamenteconsisteensituary fechartodo fenómenodel cual se pretendehablar,ya queladimensióntemporaly lasecuenciasonlos conceptosquemanejamoslosprofesorescuan-do hablamosdela historia.

Sobreestearmazónhistórico interactúanla concurrenciade muchosfacto-resque son los que posibilitanel verdaderoalcancedel análisis de los hechoshistóricos.No debemosolvidar que lo que da sentido a la temporalidades larelacióndialécticaentre el pasado,el presentey el futuro. Establecerunacorrectarelaciónentreellos ha de seruna de las principalesfinalidadesde laenseñanzade la historia,puesuno de los fundamentosbásicosde la formaciónde la temporalidadconsisteen poseerla capacidadde percibir y comprenderladimensiónhistóricade la realidad(J. Pagés,1989).

No olvidemosque la historia es fundamentalmentela evolución de loshechoshumanosen el tiempo. Así, el entramadoconceptualhistórico, debeestaresencialmentevertebradoen el contextocspacio-temporal,lo que a suvez, consideramosque da coherenciaa la forma en que el alumno procesalainformación que tieneque aprender,es decir, la verdaderaeducaciónde losprocesosde aprendizaje,estructuradosesencialmenteen relación conun con-junto de habilidades,técnicasy estrategiastnetodológicas,para la compren-sion y asimilaciónde los contenidosy estructurascorrespondientes.dentrodeladecuadocontextode instrucción.

Otra consideraciónesenciala la horade la intervenciónen el aula de histo-ría, es la propia actividad. Me explico. La alternativaa la lección magistralymodélicaha pasado—o pasa—por la exageraciónen la prácticaactiva,entendi-da como “activismo”, es decir, la actividadpor la actividaden el aula. Nume-rososmodelosde textosestánal uso en el mercado.

Desdeestaslineasqueremoshacerconsiderarque metodológicamentese

Metodologíade la Historia ci, lascliseocIosasnudías 213

aprendemás lo quese hace,se practica,y se asimilapor estosprocedimientos.Pero no podemosolvidar que,las basesesencialesparaconstruirestosproce-sos activos,son la comprensiónde lo que se hace,el control conceptualdelanálisishistórico,y el acercamientode la informaciónhistóricaalalumno,par-tiendode estructurasconceptualesya conocidasy potenciandoprocedimientosfuncionalesrelevantesparael propio alumno.Así, si presentamosal alumnounasituaciónde aprendizajebasadaen el trabajoconun documentohistóricocorto y asequible;primero, el alumno deberásabermuy claramenteparaquévale su trabajoahí; segundo,dominarpreviamenteel marco conceptualparapoderrealizarel análisisy estudiodel documento;y porúltimo, presentarleeltrabajo,el procesoactivo deaprendizaje,con la mayor validezy significativi-daden relaciónconsu entornoo presentemásinmediato.

A veces,resultamuy gratificanteel estudiode lo quedenominamos“análi-sis profundo de un períodohistórico concreto”(siemprecon la permisividadcorrespondientede la adecuadaadaptacióncurricular), como puedeser lasociedadfeudal, con la finalidad de potenciaren el alumno la reconstrucciónmásprofundade eseperíodohistórico.Así mostramosmásadelanteunaexpe-rienciarealizadaen el contextohistórico feudal,parapotenciarel desarrollodela creatividaden los alumnos,implicandoa la claseen unaespeciede recipro-cidadde posicionesy perspectivaspasadas,en el ámbito de la reconstrucciónimaginativade la vida cotidianae institucional de las gentesen ese momentohistórico. Todo ello, es un buen métodopara poneren funcionamientola“investigación”y la acción,al serviciodel aprendizajehistórico.

Paraobservarotras consideracionesy estrategiaspara la enseñanzade lahistoria puedensituarseen torno a, por ejemplo,la dramatizaciónhistórica,losjuegosde simulación,los mapasconceptuales,los mapascognitivostempora-les, la actuaciónen claseatravésde gruposoperativosde trabajo, el dominiodel tiempo-cronológicohistórico, a travesde fechas-hitoo grandesfechas,ofechas imprescindibles,por ejemplo,711, 1492, 1789, etc., dependede laimportanciacorrespondiente.

Por último, hayquereseñarla globalizacióncomoestrategiaesencialmenteimportanteparaestablecerconexionesdisciplinares,como son las que oficial-mentese planteandesdeel currículum 12-16de la ESOen el áreade Geogra-fía, Historia y CienciasSociales.La globalizaciónes un buen métodoparaestrategiasdeaprendizajerelacionadasconla interdisciplinaridad,y quepode-mosplasmaren la prácticacogiendoun núcleotemático,porejemplo, elRena-cimiento, ofreciendoal alumno a su vez las característicasesencialesde laciencia, la filosofía, la literatura,etc., del momento.Así seríael tema el quereclamala convergenciade los conocimientosy el alumnodebever las inter-conexionesqueencuentraen la información,demaneracomprensiva,paraquele posibilite establecernuevasrelacionesde aprendizaje.Paraello, podemospartir curricularmentede centrosdee interés,de objetivosgenerales,de temasdel programa,de proyectosde trabajo,etc., paraadentramosen la organiza-ción de losconocimientosy el tratamientode la informaciónhistórica,estable-

214 AlIi’edo PastorUgena

ciendolas relacionescorrespondientesentrecontenidosconceptuales,procedi-mentalesy actitudinales,en relacióncon los instrumentosde análisisy lasestrategiasdidácticasnecesarias.

3. La investigación histórica del alumno en el aula.Ejemplificacionesdemetodologíainstrumental

Querríaexponerconnitidez los criteriosclarificadoresque,a mi juicio, debendesmitificartodala gamade alusionesen estastareas,lo cual no significadese-charunosplanteamientosmínimosdel trabajoentomo al conocimiento,porpartede losalumnosen elaula, de la investigacióny del quehacerdel historiador.

En principio —y como situacióncurricular—defiendola idea de realizarestasprácticasen lo quedenominamosactualmenteenseñanzasecundariapostobligato-ria o bachilleratoy enrelación con las asignaturasespecificasde Historia queseplanteancomo materiasmásindividualizadas.A nivel muchomáselemental,podíamossituamosen laESO,dondela materiadehistoriaaparecemásintegrada(formandopartede un áreade CCSS),a travésde ejemplificacionessencillas,ydondeunode los objetivos seríaesencialmentepotenciarla capacidadparatratarla informaciónhistórica, mediantela utilización de habilidadescognitivas en elmanejode las fuentesinformativas,especialmentedelpresente.

Esencialmentedebemosconsiderarla idea fundamentalde que la Historia,másqueun conjuntode conocimientos,es tambiénun métodode investigaciónsobreel pasado;es un procesoy un productoconjuntados,elaboradosconunametodologíapolivalentey multivariada,de carácterunivoco, no parceladossinoconjugadosal mismotiempo.Consierandoen todo momentoquelahistoriaes lacienciade los hombresen el tiempoy queuno de susprincipalesobjetivos es elanálisisde las actividadesy conductashumanasalo largo del procesoqueinterre-lacionael pasado,el presentey el futttro, como cienciadinámica, fluida y enconstanteelaboración.

En esta intencionalidaddebemoslograr quenuestrosalumnosseancadavezmásposeedoresdeun conocimientohistóricoautónomo,parano actuarsolamen-te por normasheterónomas,especialmentecomo capacidadparaanalizarel pre-sentequele tocavivir y poderestablecercriterios sobrelasperspectivasdefuturo.

Una vez planteadasestasconsideraciones,debemosseñalarcómo en lasdisensionesmetodológicassobrela Historiaen losúltimos años,tantoen loscon-gresosinternacionales,comoen la bibliografía especializada,se han planteadotrescuestionesfundamentales:

1. La identidaddelacienciahistóricaenel áreade lascienciassociales.2. En el trabajohistórico subyaceuna filosofía de la historia conscienteo

inconscientemente.3. La aspiraciónhacia unahistoria total o integral. Se tratade unahistoria

omnicomprensivade la única realidad:la vida del hombreen sociedadcon otroshombres,a travésdel tiempo.

Me¡o<lolog¡it dc la llÍsio,ia ¿u las ¿¡ucño¡¡za.s¡un/las 2 15

En estecontextoseñalaP. Vilar (1974) que la Historia es la únicasíntesisposibledelasdemáscienciashumanas.Una cienciaglobaly dinámica.

Por ello, previamentea la propuesta de un modelo de trabajo-investigación enel aula, consideroquees convenienteseñalaranuestrosalumnoscuál es elalcan-ce de laHistoria y sus tipologías.

Así, debemosseñalarqueexisteuna“historiarelato” (crónica testimonial,decarácterdivulgador); una“historia episódica”(acontecimientos);una “historiacientífica” (basadaen el rigor y planteamientometodológicosde investigación)comoconjuntoestructuraly articuladodel trabajo quehaceun historiadoro unequipodetrabajo.

¿Cómonosacercamosalahistoria?(*):

~iadetrabajo ~umentosdetrabajo

Articulación

~OLOQ!ASY¶EcNíOAS

Estesencilloesquemapuedeservir a nuestrosalumnosparaclasificar la labordel historiador.Así la materia la constituyenlos hechoshistóricos: a) de masas(humanos,bienes,pensamientoy creenciasqueformanlas mentalidades,etc.); b)institucionales(relacioneshumanasdentrodel marco existente:instituciones,tra-tados,etc.); c) acontecimientos(aparicióny desapariciónde personajes,batallas,decisiones,cambiosdegobierno,movimientosde opinión, etc.).

DEFINICIONES DEL MARCO REFERENCIALDE TRABAJO

— Hipótesis de trabajo:Seconfrontacon laaportaciónde hechosconcretosyconocidos,lo quenosdirá si esválida,erróneao parcialmenteválida.

— Materia prima: Suponela representaciónformal del conjunto estructural.Así distinguimos:

a) Fuentesprimarias:documentos,fuentesimpresas.b) Fuentessecundarias:documentaciónbibliográfica,artículosde prensa,etc.Por su naturaleza,las clasificamosen: documentos,estadísticos,prensa,

correspondenciaoficial y privada,memorias,testimoniosorales,anuarios,boleti-nes,diariospersonales,textosliterarios,documentoseconómicosy sociales,etc.

* Supuestoselaboradosa partir de consideracionesmetodológicasde P. Vilar, Tuñónde Lara,EH. Carr, J.Fontana,P. Salmon,Ciro, Cardosoy Pérez.Brignoli, entreotros.

216 A¡fiedo Pastor Ligena

Las fuentesconstituyenla materiaprima con la queel historiadortrabaja.Sobreellas hay que hacer una operacióncrítica oreflexiva. Para realizar estacon-sideración,elhistoriadordeberáteneren cuentalos siguientesaspectos:

a)¿Cuándohansidoescritas?b) ¿Paraquéfin?e) Situacionesdel protagonistaen lacoyunturade referencia.d) Caráctery rasgospsicológicosdel autore) Sabersi sehanpublicadootrasmemoriassobrelos mismoshechos,etc.— Técnicas.Constituyenlos instrumentosde trabajodel historiador:(concep-

tos-herramientas,estadísticas,gráficos, mapas,etc.; son los que nos planteanelproblemadel métodoy del instrumental.

—Modelos.Se caracterizanporunarepresentaciónformal del conjuntode ele-mentos.

Ante estasituaciónpensamosquela Historia no puedeserun simplerelatode estoshechos.Porello nosplanteamosparasu construcciónestaspautasmeto-dológicas:

a) Resoluciónde problemas:cuándo,porqué,cómo.b) Su modificacióndebidoa la interacciónde los elementosde la economía

(hombres,bienes...),de las civilizaciones(actitudesmentales,intelectuales,etc.).c) Distinción entre los hechosde evoluciónlenta (estructurasgeográficas,

mentalidadesreligiosas,gruposétnicos,religiosos,lingúisticos,etc.) y los ritmosespontáneos(por ejemplo,cicloscoyunturalesde laeconomía).

Estaspautasmetodológicassólo adquierensentido dentro del marco de unateoríaglobal: la historia razonada.

EL TRABAJO HISTORICO. METODOS Y TECNICAS. EL MARCO

REFERENCIAL

El acercamientoal modelohistórico-realsupone:

BQ~qj~da de la ma~q~ja rimadetrabeo Estructuras Modelos.

1-lipútesia — ~P?f!mentac¡órldela

bipótesis. Se basaen:

a) Adquisiciones b) AdquisicionesInstrumentes de anteriorestrabajo — — — — Fuentes — —Técnicas nuevas, propias

¿Paraquéqueremoslasfuentes?Deahí surgeelproblemadel métodoy delas técnicasde trabajo:

Metodologíade la ilisto¡va en las enseñanzasmedias 217

— Estosestáninterconexionados(serelacionanunoscon otros).— Estarelaciónsuponeun movimiento(modelosde tiempohistóricolargo,

medioo coyuntural).Una vez elaboradoel modelo tenemosqueordenaren función del mismo

toda la documentaciónque constituye la materia prima, luego se integra en elmodelo parasu estudioy explotación.Entoncesutilizamoslas técnicase ins-trumentosde trabajo,las herramientas.Así tratamoslas situacionesestructura-les y coyunturales,y experimentamoslas hipótesis.

¿COMO LLEVAR A CABO UNA INVESTIGACION HISTORICA?

1. Eleccióndel tema y su justificación. Los criterios para esta justifica-ción son:

a) Interéspersonalporel tema.b) Relevanciadel mismo.c) La originalidad.d) La documentación.e) Losrecursosdisponibles.

2. Establecimientode la hipótesisde trabajo: elecciónde la metodología yde las técnicas

No hay investigaciónsin hipótesisde trabajo (éstapuede estarexplícita).DecíaMarc Eloch (¡975): el documentoes comoun testigo,hablacuandoleplanteamoscuestiones.Es la orientaciónde todo el procesode investigación.

Precaucionesbásicaspara ello:— No aferrraseaideasprobablementeinútiles.

Subordinarlas ideasalos hechos.— Examinarlas ideascríticamente.— Rehuirlosconceptoserróneos.

3. La fasede la documentación:recolecciónde datos.Pasos:

— Definir el tipo de fuentes.— Elaborar fichasbibliográficas o documentalesde identificación.— Elaboraciónde fichasde contenidoo analíticas(paraello es imprescindi-

ble resumirbien).Es muy importantesabercuándoconvieneconcluir la fasede recolección

dedatos.

4. El procesamientode datosy la redacción

— Se deberánelaborar,métodosy técnicasapropiadasparasu elaboración.

218 AIJ>edo PastorUgena

— Aplicación del aparatoeruditoquedeberácomprender:• Notasapie de página.• Lista de fuentesempleadas.• Relaciónde bibliografíaempleada.• Anexosy piezasjustificativas.• Elaboraciónde índices:general,de partesy capítulos,nombres,autores,

lugares,etc.Lógicamente,todoslos planteamientosmetodológicosquese han expuesto

debenentendersecomopropuestamáxitnadesdela cual el profesordebeadap-tar las consideracionesoportunas,sintetizadosy muchomásesquematizados,paralas necesidadesdeaprendizajedel grupo-clase.

En nuestraopiniónel profesorde historia deberáactivarel interésy la acti-tud positivadel alumnohaciael quehacerhistóricoy la estructuraciónde estadisciplinacurriculanAl mismo tiempo hay que desarrollarla creatividady laposibilidadde obtenerhabilidades,estrategiasy procedimientosoperativosparaacercarseal conocimientohistórico, a su comprensiónconceptual,y aldiseñode pequeñasinvestigacionesparalo quepuedenservirnoslosproyectosde trabajo, la historia local,archivosparroquialesy municipales,etc. Sin olvi-darqueactuaren el aula de historia es un quehacerquedebepartir del análisismássignificativo como (herramientasconceptualeso inclusoresmás relevan-tes),por un lado; de las estructurascognitivasde los alumnos,por otro; y de laformulaciónde unametodologíaadecuadade trabajo. Todo ello con la preten-sión de una validez funcional parael alumno,especialmentedirigida haciaelconocimientoy la intencionalidadhistórica.

Ejemplificacionesde la metodologíade trabajo en el aula de historia

A) El comentariode textoshistóricoses antetodo un procedimiento,unatécnicadeaprendizajeactivoperfectamenteasequiblea las esúucturas<Sogniti-vasde los alumnosde enseñanzamedia.Lespermite,por un lado, introducirsey ejercitarsede forma autónomaen la prácticade la investigaciónhistórica,comoprácticade trabajodidácticoen oposicióna la pasividadreceptivade laclasemagistral.

Parano caeren un excesivoformalismo,debernosconsiderar,en principio,queno existepanaceadidácticao modelo de modelos posiblede comentariode textos históricos.Considerando,aún más, la necesidadde que nuestrosalumnosposeanunabaseconceptualadecuadaparapoderafrontarconprove-choel textohistóricoy sucomentariosin olvidar queal afrontar—en sucaso—un documentohistórico,éstedebeconsiderarsesólo como instrumentoválidoparaconstruir la historia ( ‘Y es queun texto histórico,paraelhistoriadorymásaún parael estudiantequese inicia en lahistoria,sólo tienesentidoinmer-so en unascategoríasprevias,enunospresupuestosde partida,en unosfunda-mentos”(Valdeón, 1984,pg. 8-10).

Metodologíade la Historia en las enseñanzasmedias 2 1 9

Vamos a proponerseguidamenteun modelode los “múltiples modelos”que son necesariosen la esferade la metodologíahistóricaen enseñanzamedia:

1. Prerrequisitosnecesariosparaabordarel texto, son: dominio por partedel alumno de la informaciónconceptualpresenteen el texto, y que éste seaadecuadoal desarrollocognitivo del alumno,a sus motivacionese interesescurriculares.Todoello conlíeva:

1. 1. Fasede preparacióndel texto: debemosverificar su adecuaciónal pre-supuestoanterior,paralo cual realizaremosdos procesos:

— Lecturaatentay analíticadel texto: precisandoel campoconceptualy lasideasclaves.Aquí el texto debeaportamosgranpartede su significatividad.

— Formulacióno declaraciónexplícitade las formase ideasmás relevantes.Estafasese corresponderíacon una especiede evaluacióndiagnósticao

inicial del texto parasaberde dóndearrancamosy adóndevamos; supondríaunaespeciedccartade presentaciónhistóricanecesariaparatenerlibre viabili-daden nuestrocaminopor recorrer.

2. Adecuacióndel texto en su marcohistórico correspondiente.Es elmomentode su clas~ficaeión.Esteprocesoconlíeva:

2.1. Señalarla naturalezadel texto: jurídico,económico,político-ideológi-co, histórico-literario,etc.

2.2. Considerar su temática encuadrándola en sus circunstancias espacio-temporales.

2.3. Indicar el autor (si es posible), relacionándole con el punto anterior,señalandocuál es su intencionalidad.

3. Análisis formal del texto utilizando y aplicandola baseconceptualyaobtenida:el objetivo es buscarsu relevancia,su sentido y significatividad.Estableceríamosya las estructurasconceptualesque subyacenen la temáticainternaparainterpretarlay darlaluz y claridad.

4. Comentario.Trataríamosde desarrollaraquílos resultadosobtenidosen la faseanterior,a través de un razonamientoconstructivoy coherentepara fundamentarel material histórico presenteen el texto, dandounavisión crítica de conjunto, y señalandosu validez e importanciahistórica.Es el momentotambiénde reflejar las aportacionesrealizadaspor el posibleafán o necesidadde fundamentaciónhistóricasobrelos contenidosvertidosen el texto.

5. Conclusión, seriala reflexión final y la síntesisde concrecioneshistóri-casvertidasenel texto.Es el momentode valorarnuestraindagación.

220 Alfredo PastorUgena

B. ¿Cómocomentarun mapahistórico?

Un mapahistórico suponelapresentacióngráfico-espacialde unosreferen-tes históricosencuadradoscronológicamentey de temáticadiversificada(mapaspolíticos, económicos,demográficos,culturales,religiosos,etc.). Elanálisis y confrontación temáticadel mapanos ayudaa localizar los hechoshistóricosy a sensibilizamosconla importanciadel marco espacialen el desa-rrollo histórico. Asimismo nos ayuda a comprenderuna determinadaépoca,unoshechóshistóricosconcretos,o unavisión secuenciadade éstos;partedelas estructurasmetodológicasanteriorespodríanaplicarseaquí. No obstante,señalaremosa continuaciónun esquemaespecífico:

1. ¿Cuáles el espaciogeográficodelimitadoen el mapa,suscaracterísticase incidenciaseneldevenirhistórico?

2. Análisis del tema/temashistóricosahípresentes.3. Precisión de La simbología gráfica convencional y los datos que se

aportan.4. ¿Cuáles la épocareferencialdel mapa?5. Explicaciónde las causasy consecuenciashistóricasque debemosdeli-

mitar conelanálisisdelos datosquese aportan.

Al trabajarcon mapashistóricos,no sólo debemosenseñara nuestrosalumnosarealizarlos comentarioscorrespondientes,sino tambiéna elaboraroconstruir otros instrumentosgráficosde trabajopor su proyeccióndidácticayreflexiva. Paraello necesitamosla delimitación gráfica del espacio(normal-menteel denominado“mapamudo”) y verter sobreello los datos necesariospararealizarla actividad,estructuradosformalmenteconun convencionalismonecesarioparasuconfeccióny posteriorinterpretación(líneas,fechas,signos,datacionesclaves,etc.).

Es unabuenaactividadparaejercitar al alumnoen la localizaciónespacio-temporal de los hechoshistóricos,acontecimientosy sus estructuracionesdidácticas.

Comoaspectosfundamentalesaconsiderartendríamos:

a) Bancode datosparasu reflejoy contrataciónen la delimitación espacio-temporal.

b) Demarcacióndel espaciohistóricoy su influenciahistórica.e) Signosconvencionales.d) Contenidosreferenciales(conceptos,hechosy procedimientos).e) Explicitación de las causasmás inmediatasal contextodel mapay su

proyecciónhistórica.

VI etodoloi4ic¡<1< lo lIisio,ja ¿ti lo.~ (ii%t/i(¡/IZOA 221

La elaboraciónestadísticade datospor los expertosen cienciassocialesehistoriadoresproporcionanbasescuantificablesquenos ayudana estructurar,comparar,analizare interpretarla mediciónmultivariadade un contextohistó-rico concreto,veamosalgunosejemplos:

1. Gráficos lineales: (G-I) nos permiterepresentardatoshistóricoscuanti-ficablesconsignificatividadpropia en un períododilatado,estructuradoen tor-no aun ejecronológico(horizontal)y un ejede cantidadeso magnitudes(ver-tical). Parasu análisis y comentario,es necesariosituarnosen la época,realizarun estudiode la coyunturahistóricay establecerlos parámetrosy sín-tesis de observación.Posteriormentelas conclusioneshistóricasadecuadasenla relacióncausa-efecto.

2. Ciclogramasy gráficosde sectores(G-2). Su lecturaes másrápida;apa-rece dividida y parceladaen un círculo y viene a indicarnosla representacióntodo-partey viceversa.

3. Diagramo de columnasy gráfico de barras (G-3). Sueleproporcionaruna buenarepresentaciónen torno adatoscronológicosy países,datoscrono-lógicosy cantidades,y viceversa,etc. Su relevanciaes alta pararealizarcom-paracionesen los contextosindicados.

4. Ejescronológicos- lineasde tiempo(G-4)

Se tratade unarepresentacióngráficaa un períodohistórico,dondequedanreflejadoslas acotacionescronológicasde eseperíodocon suscorrespondien-

C. Comentariode documentosestadísticosy gráficoshistóricos

222 /1(/,Y’<lO lkiA/o,

tes divisioneso parcelacionesquedicho períodoexige, de manerasecuenciaday progresiva.Varios aspectosvamosaconsiderarmetodológicamente:

a) Unapreviadatacióndel periodohistóricoaestudiar,consu estructuracióncorrespondienteen relaciónconlos hechosy acontecimientosmásdestacados.

b) Posibilidadde trabajarel periodocronológico volviendo a clasificar denuevolo estructurado,de maneraquepuedaaparecerun complejoejecronoló-gico “edificado” entornoal núcleocentral(G-5).

5. Mapasconceptuales(0-6).

Son diagramasramificadosqueindican relacionessignificativasentrecon-ceptos.Deben serjerárquicos,ya que los conceptosmásgeneralesse debensituaren la partesuperiordel mapay, los conceptosmásespecíficos,en la par-te inferior.

Susaplicacioneseducativas,—y concretamenteen Historia—, podemosindi-carías(segúnNovaL “Aprendera aprender”,1988),en estostérminos:

a) Sirvenparaexplorary clasificar las ideasde losalumnos.b) No son degranutilidad paraextraerlas ideasy el significadodelostextos.c) Permitenobservarrápidamenteunaciertainformación.d) Ayudana identificar y relacionarlos conceptose ideasfundamentales,a

reconocerlascomotalesy a valorarsu importancia.

TITULOS PUBLICOS (DATOS 1991)3-000

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2.000

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TITIJL.OS PUBLICOS (DATOS 1991)

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EMISIONES DE RENTA VARIABLECON FONDOS EN 1990

60,56!INST FINANCIERA

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MINERAS Y METAL

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4,80%gr OTRAS

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224 Al/lcdo PastorUgena

TITULOS PUBLICOS (DATOS 1991)

MESESu VENCIMIENTOS * RENOVACIONES

MODELO DE DIAGRAMA DE COLUMNAS GRAFICO DE BARRAS (0-3)

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MODELO ESTRUCTURADO PARA LA CONFECCION DE UN EJE ORONDLODIOO (0-4>

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DIAGRAMA ESTRUCTURADO SOBRE HECHOS HISTORICOS

PRESUPUESTO O DATOS DE TRABAJO

Años HECHOS O ACONTECIMIENTOS

MODELO ESTRUCTURADOPARA LA CONFECCION DE UN EJE CRONOL OC/CO (G-4)

225

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226 A ¡PecIo PastorUgena

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ACONTECIMIENTOS

eSHECHOS HISTORICOS5.000 7.000 6 00

MODELO DE EJE CRONOLOGICO (0-4>

ESTRUCTuRACION DE CONTENIDOS EN RELACION CON UN CONCEPTO O IDEA CENTRAL (0-5)

4. Análisis de una experienciaconcreta: La creatividad como recurso

metodológicopara el accesoal currículum de historia

Objetivos didácticos:

1. Utilizar adecuadamenteel cine, vídeo,etc., comomediosdel currículumde Geografía,Historiay CienciasSociales.

2. Aplicar estoslogros al desarrollo dek creatividaden el aulade historia.3. Potenciar la interdisciplinariedad para mejorar el sentido de estasprácti-

caseducativasporpartedequieneslasejecutan.4. Interesara los alumnospor la significatividady relevanciadeesta ¡neto-

dologia.

Metodologíade la historia ¿o lasenseñanzasmedias 227

5. Conseguirla comprensiónde un periodohistórico concretoal nivel quese desarrollaenel curriculum.

6. Conocerlas dificultadesqueentrañael trabajodirectoconfuenteshistó-ricas(primariasy secundarias).

7. Habituarseamanteneractitudescríticasantetodo tipo de documentaciónaudiovisual.

Justificación

La intervencióneducativarealizadacon nuestrogrupo-clase,ha tenidoencuentalas siguientesconsideraciones:

1. La educacióncomoconjuntode prácticasy actividadesmediantelas cualeslos grupossocialestratandepromovereldesarrolloindividual de susmiembros.

2. El procesode desarrollo,si bientieneunadinámicainterna,es insepara-ble del contextocultural en queseproduce.

3. Los procesoseducativos no son sino prácticas o actividades socialesmediantelas cualesel grupo humanoayudaa susmiembrosaasimilarlaexpe-rienciacolectivaculturalmenteorganizada.

4. Partir del nivel de desarrollo del alumno: nivel de competenciacogniti-va, y conocimientosque ha construido.

5. La construcción de aprendizajes significativos, basadosen: contenidossignificativosy actitudesfavorablesparaaprender.

6. Sepretende que en estecontexto losalumnos seancapacesde aprender aaprender,basándonosen unaintensaactividadpor partedel alumno,dentro deunaintervencióneducativacomoprocesode inter-actividadprofesor-alumnooalumno-alumno.

Todo esteprocesotiene un sentido máspragmático al justificarlo dentro deun intento de actuacióncomoprácticade innovacióneducativa,a través delmodelode investigación-accion.

Paraello serealizóprimeramenteunafundamentaciónteóricasobreElliot,Carr y Kemmis (1988),entre otros representantesactualesdel modelo señala-do. Esteproceso nos condujo a plantearnos: ¿cómopasar de la crítica teórica ala acción necesariapara producir los objetivos deseados?,lo cual postula unaforma de investigacióneducativa,no sobrela educación,sino parala educa-ción. De ahí la consideracióndequela contribuciónde la investigacióneduca-tiva a la prácticaeducativa,debeevidenciarseen mejorasrealesde prácticasconcretas.Así, unaciencia educativacrítica exige quelos docentesnos debe-mosconvertiren investigadoresdentrode nuestrasprácticaseducativas.

Por ello, concebimosen la realizaciónde este trabajo la investigación-accióncomounaprácticadidácticade indagaciónautorretiexivautilizadaparael desarrollocurricularde Historia, basadaen el análisisy concreciónde loshechosy la conceptualizaciónde los problemas,la planificaciónde losprogra-

228 A//lcdoPasu¡r Ugciu¡

mas de acción, la ejecuciónde los mismosy unanuevaconcrecióny evalua-ción delos hechosparadesarrollartodo un circulo de actividades.

Lo que tienen de común estasactividadeses la identificación de estrategiasque se han de implementar y que han de ser sometidasa observación,reflexióny cambio:

Los momentosde la investigación-acción

DISCURSOentre RECONSTRUCTIVO CONSTRUCTIVOparticipantes 4.Rellexión 1 Planificación

PRACTICA enel 3. Observación 2. Accióncontextosocial

(Carry Kemmis, 1988)

Partimosde la consideraciónde que en la investigación-acción,todosnuestrosalumnosintervienenen el proceso,teniendoque participarpor igualen todas sus fasesde planificación, acción,observacióny reflexión. En estesentidose concibecomounaaccióndemocrática.

Estosson los pasosconcretosquehemosseguidoen la aplicaciónde estemodelo a nuestro trabajo:

1. Identificaciónde la situaciónde aprendizaje.2. Planificaciónconjunta(alumnos/profesor)dela investigación.3. Negociacióny acuerdo de la actuación,observación,y reflexión sobre la

prácticadocentey discente.4. Propuestasde hipótesis-accion.5. Temporalizacióndel proceso.6. Puestaen práctica(Desarrollo)del proceso.‘7. Reflexión sobre el análisisde los cambiosque van sucediéndose.

1. Presentación

El título —algo exhaustivo—pretenderespondera un conjunto de experien-cias educativasconcretas,realizadasen la interrelacióndelas nuevastecnolo-gías aplicadasa la educación,y los contenidoscurricularesquejustifican elámbito de aplicacion.

Es evidenteque, en un primer momento,la finalidad del procesoes lainformacióndel alumno y su ubicación en unasprácticassociales,dentro deunosdiseñoslos más abiertosposibles,y no tanto mediatizadospor los pará-metros impositivosde actuación;sesgosquehoy se pretendensuperarpor elcarácterde aperturay flexibilidad quenosofrece elDiseñoCurricularBase.

Desdeesta perspectiva,se pretendeque los alumnossensibilicensu interac-

Metodologíade la Historia en las enseña/izasmedias 229

ción conestetipo demediosy seapoyenenellosparadespertarsu sentidocríticoy reflexivo; necesidadcurricularimprescindibleparadespertarel desarrolloper-sonalatravésde procedimientosy actitudes,y no sóloporhechosy conceptos.

Partimosen esteproyectode aplicaciónpráctica,de situacionesconcretasde enseñanzaquepretendemosseansignificativasen su desarrolloy concre-cion. Aquí, los mediosfotografía, vídeo, ordenador,prensa-escuela,etc., sonrecursosmuyimportantesparaentenderel currículumdeGeografía,HistoriayCienciasSociales.Así, exponemosen el trabajoprácticasconcretasparadesa-rrollar la capacidadcreativay el aprendizajepor descubrimiento(Ejemplo: Lacreatividaden el aulade Historia),dondeel vídeonos presentamodelosfilma-dos que sirven (A. Bautista, 1989): comoejemploso patronesa imitar en elprocesode moldeamientoy adquisiciónde destrezas.Consideraciónmuyimportantequenos haservidoparatratarde representaren las estructurascog-nitivas de nuestrosalumnos,los esquemasde abstracciónnecesariosparareproducirmomentoshistóricoscurricularmentenecesariosde aprehender

En realidad,se trata de prácticassobreusoscomprensivossituacionales,dondelos mediosseñaladosanteriormente,sonmediosdidácticosde una utili-dadmotivacionalmuy importante.

Expresadala intencionalidad,consideroquelaestructuramarcodel trabajoatiendea las siguientesconsideracionesdidácticas,al servicio del curriculumdel áreade Geografía,Historiay CienciasSociales:

a) El cine: informacióny aplicacionesprácticas.b) La importanciay utilidad del vídeo comorecursodidácticocomprensi-

vo-sítuacional.c) Desarrollodela creatividadenel aula de Historia.d) Análisis decasosconcretosparala integracióncurriculare interdisciplinar

“Poco apoco, las gentesvan dándosecuentadeque ia fuerzaprincipal deunanación,no resideensus reservasdecarbón,hierro o uranio, sino en la capa-cidadde susjuventudesparala originalidadcreadora.Pronto todosestaremosdeacuerdoenqueun pueblosin creatividadestarácondenadoa laesclavitud”.

(FrankAlexander)

2. Marcode referencia

Estaexperienciase ha desarrolladocon alumnosde primer cursode BUPdentrodel programade laasignaturade Historia.

Previamentea su puestaen práctica.se estudiaronlas interaccionessocioló-gicasde laclase,quedenotaronun buennivel de interrelacióny de aceptación.

Paraaprovecharla mediciónde unaevaluacióncuantitativa(no es nuestroobjetivo),se les pasóa losalumnosun test de imaginación(A, G-75) y aprove-char la aplicación en el seguimientodel procesodel Test/intervención-acciónlPost-Test,y sólo comodatosde referenciaparael profesor.

230 A ifiedoPastorUgetia

Segúnlos nivelesde aceptacióny rechazoquepresentóla pruebasociomé-trica, serealizó posteriormentela composiciónde los gruposde trabajo,dejan-do la libertad última de eleccióna los propios alumnos,lo cual, se ajustóbas-tantea nuestrospresupuestosdeinteraccióngrupal.

La convergenciay polarizacióndelos interesesde estosalumnoshacia losaspectosrelacionadosconel aprendizajepropuestofue bastanteacentuada,porlo quese consideróimportantedemutuo acuerdo,eLegirun materialde apoyopreferentementeaudiovisual,aspectoesencialparafomentarla motivaciónporel climacreativo.

3. Fundamentación y consideracionesteóricas

La creatividades una facultad humanacomo lo son la inteligenciao lamemoria.Se debedesarrollary potenciarmásque reconocery conceptuali-zar. Comopotencialhumanopresentadiversasmanifestaciones,queposibili-tan esencialmentela necesidadde educaren creatividad,dadaslas importan-tes repercusionessocialesque,por ejemplo, puedenderivarsede estosplanteamientos.De ahí quenos propusiéramosrealizarestaexperienciaen elaulade historia, y de la cual se puedandefinir posteriormenteclaros objeti-vos creativos.

Compartirnoslaopinióndequelacreatividaddebetenerunapresenciaampliaen el currículumescolar,pueslas diversasmateriashande serobjetode enseñan-zadivergente,potenciandoen el alumnolasdiversasoperacionescognitivas.

ParaTorrance(1976, pg. 20-24) “la creatividadsuponeun períodode acti-vidad no sometidaa evaluación”.SegúnPiaget,“la metaprincipal de la educa-ciónha de sercrearhombrescapacesde hacercosasnuevas(y no sólo repetirlo que ya han hechootrasgeneraciones):hombrescreativos,inventivosy concapacidadde descubrir

Se hanconsideradoen estaexperienciaalgunaspautasesencialesdel deno-minado“modelode instrucciónsinéctica(M. Gordon, 1961),cuyo objetivo esayudara los alumnosa ser creativos,mediantela familiaridad, dandounmayor sentidoa las ideasdesconocidas.Nuestrasconsideracionessobreestemodelosuponequela reaccióncreativapuedeenseñarsesi se manipulacorrec-tamentela situación de aprendizaje:por ejemplo, la utilización de metáforas(los alumnosbuscanel parecidoentrevariasideasu objetivos).

Tambiénes esencialque laactividadcreativaseasignificativa, tengasenti-do paraelalumnoy selogre en lapráctica,pueselaprendizajese facilita cuan-do el alumno participade maneraespecialen él (Rogers).

De Gagnénos interesaconsiderarque, cuandose va a enseñarun determi-nadotema, se deberealizaren primer lugarun análisisde la tareahastaincluirla totalidaddel rendimentoen la misma. Por ello nos ha sido útil verificarnuestroprocesode trabajocreativodentro de unaarmoníajerarquizaday clara,comoprerrequisitosde la actuaciónglobal.

Metodologíade la Historía en las enseñanzasmedias 231

4. Ambientede trabajoenel aula: “Clima creativo”

Debequedarpatentela nitidezde las condicionesde trabajo,en las que sepresentael material a los alumnos,parapotenciarsupersonalidadcreativa: laseguridadde la libertadpsicológica,enfocadaa unaentregapersonal,asícomounaaperturalimitada ala experienciacreativa,lo queconlíevanormalmenteeldeseode mejorar ideasdentro de las diversasdimensionesde la realidadquese analiza.

Paraello es importantequeel profesordemuestreempatiahaciaesteproce-so, modificadaesencialmenteen estoscriterios (Torrance,1976):

—Serrespetuososfrentealas propuestasinusitadasde los alumnos.—Comprensión,respetoy asesoramientohacia las ideasfantásticaso poco

frecuentes.—Potenciaren los alumnoselcriterio de validez de susideas.Estasconsideracionesnos acercanal pensamientocausalquesubyaceen el

fondo de la actividadcreadora,medianteunaactitudpositivahacia la innova-cióny su capacidadderespuestaflexible y original, en relación con lasdeman-dasobjetivasde las situacionesen quenos vemosinmensos.Por ello, es nece-sanoqueel alumno comprendaperfectamentecuálesson las fasesde sutrabajocreativo,se identifiquen con él y quedeinmerso en su ambiente(Harris). Así, pues,debemosconsiderar:

—El reconocimientodel problema(el alumnose debeidentificar conél).—Recogidadela información.—Desarrollode la actividad mental en relacióncon estainformación: al

alumnose le debehacerpensary reflexionar sobrela materiay los objetivoscreativosa alcanzar.

Verificacióndel procesoen sentidoencadenado(por pasosde dificultad),y al final de su elaboración.

—Puestaen prácticadel material creativo logrado(aquí es esencialpoten-ciarun climade relajamiento,comprensióneinteracciónen la clase.

5. Reconocimientodcl problema

En estafasesepresentaal alumnoel material de trabajoy las estrategiasadesarrollar.

El núcleotemáticodel trabajoes“El señoríofeudal”, sin delimitarel alcan-ce y las implicacionesde mundofeudalde forma taxativay sesgada.No obs-tante, y comodelimitación temporal,los siglos XI-XV constituyenel marcopreferencialmásdestacado.

En relaciónconestafinalidad,realizamosunaselecciónde textosrepresen-tativos del mundo feudal, y de caráctersocial, económico,político-institucio-nal e ideológicoy cultural.

232 A lJiedoPastorUgeuza

Respectoa la temporalizacióndel trabajoy su secuencialización,se hadesarrolladoa lo largo del curso,y al menosduranteuna hora semanal,deltiempoasignadoalaasignatura.

6. Recogidadela información.Sutratamiento

a) Realizamosunaselecciónde películasen video y, a nuestroalcance,sobre la vida medieval.Este material nos proporcionahechos,costumbres,imágenesrepresentativas,etc., relacionadasconla vida feudal, y que suponeun soportede apoyoa la imaginacióncreadora.

Así proponemos:—Paseoporel amory la muerte(Dtor JohnHuston).—El nombrede laRosa(Dtor. ComelWilde).—Laespadade Lancelot(Idem).—Becket(Dton PeterGleville).—Exalibur (Dton RichardFleiseher).—Los Vikingos (Idem).—lvanhoe(Dtor. RichardThorpe).—Robin Hood (Oton RobertAlían).b) Se realizanlecturasbrevesreferentesal modelo de producciónfeudal,

especialmentesobrelas formasquedesarrollay las estructurasde poderquelomantienen.

c) Audicionesmusicalesde laépoca:“CántigasdeAlfonso X”.d) Proyecciónde diapositivasrelacionadasconelmundocultural y artístico.Posteriormente,los alumnos,sc dividen engrupos,eligenunapelículapara

su trabajocreativo, seleccionande ella los aspectosmásrepresentativosy rea-lizan unasíntesisde planosy contenidos.A partirde aquí,cadagrupodesarro-lladosfases:

—Los aspectosde cadapelículaseleccionadosse grabanen una cinta devídeogeneralparaunaexposiciónposterioratodala clase.

—Los contenidoshistóricosvertidos en los vídeosy seleccionadospor cadagrupo, se desarrollanposteriormentecon unabibliografíaespecíficapropuestay orientadaporel profesor.

7. Estrategiasparadesarrollarla creatividad

Se proponen,entreotros: uso de la metáfora;afianzamientodel marcodetrabajomedianteun torbellino de ideas (“Brainstorming”): instigaciónverbalhaciael descrubrimientodel posiblebancode interesesdel alumno;discusióndel procesoy del núcleodel trabajo;establecerentrelos alumnosla ideabasede quelo importanteparaobtenerideascreativases trabajarde manerapacien-te, perodisciplinada;representaciónde papelesy rolessociales(rol-playing);

Met(>dologíade la Ihistotía ¿II losc/gcjiaj¡zas ¡urdías 233

debatesgrupales;elaboraciónde fichas biográficas;predisponeral alumnohaciala curiosidadinquisitiva; desarrollode la imaginacióny del pensamientoproductivo;potenciacióndel pensamientodivergente.

Pautasde Evaluación

En el contextode la acción formativa,laevaluacióncontinuamarcalapau-ta de reflexióndondese analizanlas actividadesde laexperienciaexpuesta.

Estosson los criterios consensuadosdesdelos que la acción grupal tomasentidoy se valora:

1. Cadagrupode alumnospresentaen el video generaldel trabajola partecorrespondienteseleccionadade la películahistóricasobrela quehan trabaja-do. La seleccióndeberáserjustificadaen relacióncon los contenidoshistóri-cosquese hanpretendidoalcanzan

2. Estaseleccióntemático-ambiental,deberásercompletadaconla apoya-tura bibliográfica correspondiente,facilitada por el profesora cadagrupo dealumnos,y localizableen suextensiónen la bibliotecadel Instituto.

3. Comoprocesofinal, cadagrupode trabajodeberápresentar:3.1. La elaboraciónde un periódicosobreel mundofeudal,dondese inten-

taobservareldesarrollodel alumnoconla conexiónimaginativade la realidaddeestaépocahistórica.En estecontextoes ineludiblequecadagrupode traba-jo justifiquesusapreciacionessobrela realidadfeudal,a travésde ideasy con-ceptoshistóricosclarosy funcionales,proyectandosu pensamientocreativo.

3.2. Elaboraciónde un documentoescrito,quetitulamos“un día en el feu-do”, dondese presupuestauna libertad personalparasu ejecución;aquí losalumnosanalizany desarrollanal menosun aspectode ciertaimportanciarela-cionadoocn las estructurassocloeconómicas,político-ideológicas,culturales,etc,del feudo o de la vidafeudal.

3.3 Confección,tambiéngrupal,de una imagengráfica representativaenrelaciónconalgún aspectode la temáticatrabajadaen el documento-video.

4. Asimismo,y comoprácticainterdisciplinaren relación conel desarrollopráctico del “proyecto Mercurio”, cadagrupo preparasu propio ambientedeintervenciónen una grabaciónde video, justificandola elaboracióny resulta-dos de su trabajo.

5. Por último, el profesorobservaráel análisisy la apreciaciónfinal de larepercusiónglobal y particularde cadatrabajo, medianteuna entrevistaconcadagrupo, momentoen el cual los alumnosdeberánexponersu propia valo-racióndelas tareasrealizadas.

Análisisde resultados

Una de las premisasfundamentalesdel procesode investigación-acción

234 A¿¡PedoPastorUgena

desarrollada,se basaen la convenienciade no buscarmodelosde aprendizajeconvenientesalos quequierensercreados.

Desdeestadimensión,consideramosque la claseha logradoen el procesodel trabajodesarrollado:

- Buscarlo nuevo,lo valioso.- El estimulohaciala comprensiónde pautasdidácticas“novedosas”quese

salende lo rutinario, de lo habitual.- Alcancedeunasensibilidadgeneralconel trabajodesarrollado.- Se hanimpulsado:la originalidad (entendidacomo capacidadparacrear

algonuevo);laelaboración(como capacidadparautilizar el trabajoinciado); yla redefinición(utilización y elaboraciónde actividadescreadoras,como pau-tas de trabajode continuaapariciónal añolargo del conjuntode laexperiencia.

Es evidenteque,aunquelas pautasde evaluaciónde estetrabajode aulasedirigen a lo imaginativo y creativo, se ha dejadonotoriamenteproyectadoenlos resultadosde la experiencia,el alto nivel de significatividaden la utiliza-ción de las herramientasconceptualesespecíficasde lamateriahistóricatraba-jada, comopartetambiénimportantedel procesoformativo continuo y globaldonde,asimismopodemoshablardel alcancede metascomo:

1. inculcar al alumno unaaceptablepredisposiciónhacia la curiosidadinquisitiva del procesohistóricoobjetode nuestroestudio.

2. Se han desarrolladoel pensamientodivergente:plasmadoen la resolu-ción de los problemasconcernientesa la explicaciónde los hechoshistóricosconsiderados.

3. La elaboracióndel procesoha potenciadola fluidez verbal de los alum-nos con unamarcadanotaasociativareferentea la producciónde frasesy sen-tencias.

4. Se han alcanzado,con cierta solvencia,indicadores-tipocomo son lasensibilidadparadescubrirerrores,la productividad,la flexibilidad en el trata-mientode ideas,hechos,contenidos,procedimientosy valores,y, especialmen-te, la originalidad corno pasocaracterísticohacia los logroscreativos,enmar-cadosen la redifinición deunasituaciónhistóricaconcreta.

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RESUMEN

El presentetrabajoes el resultadode unaseriede reflexionessobrecuatroaspectosdistintosenrelacióncon laenseñanzade la Historia, queconfiguranasu vez pautasdidácticasy metodológicasque se desprendende la accióncoti-dianaen el aula. Así, se analizan:a) Los nuevosplanteamientoscurricularesprevistosa partir de la L.O.G.S.E. y su contraposicióncon los hastaahoraexistentesen EnseñanzaMedia. b) Análisis de cómorealizarunaintervencióneducativaen la clasede Historia. c) Propuestassobrecómo investigaren His-toria, señalandoejemplificacionesde técnicase instrumentosde trabajo.Y, porúltimo, d) se indica el desarrollode unaexperienciaconcretacon alumnosdelcr cursode B.U.P. “La creatividadcomorecursometodológicoparadesarrollarel curriculumde Historia”.

SUMMA RY

The presentwork is the resultof a seriesof reflectionsaboutfour differentaspectsconcerningthe teachingof History that, at their time, lay down didac-tic and methodologicalpatternsthat follow from the daily work in the classroom.

Thus weanalyse:a) The new curricularsetting-upas from the L.O.G.S.E.andin contrastto

the previouslyexistingsituationin SecondaryEducation.b) Analysis on how to developan educationalcontribution in the History

course.

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e) Proposalsfor investigationinto History,with examplesof work technicsandtools.

d) Developmentof an actual experiencewith studentsin first yearofBLP.: “Creativity as a methodologicalsourceto developtheHistory curricu-lum.