Metodología de la investigación cualitativa

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PROCESO Y FASES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

El proceso de la investigación cualitativa, por lo común. no ha !>ido un tema oh­atención prioritaria entre los investigadores que cultivan esta parcela del c:aber.

hecho puede interpretarse como una exprc!>ión de la diversidad mctodoló~ica que en el entorno de la investigación cualitativa. donde cada enfoque o corriente man­sus propias fonnas de proceder en la actividad investigadora. También puede en­

como un imcnto de reflejur una de las caracterfc;licas propias de algunos méto-cualitati\os de investigación cducmiva: la ausencia ue un proceso de investigación

el que puedan identificarse una serie de fases o una secuencia de c.lec isione~ que un orden preestablecido. Así, en propul!:.tas como la etnometodulogía no puede

.. .strictu ~nsu" <k un pmce!>o de in' l!!>tigación. sino más bien del dec;:trrollo de serie de actuaciones más o menos consl!cutivas que penniten al i nvc!>Ligac.lor acer­a la comprensión de lo estudiado. Los procesos. al igual que los diseños <.le inves­

cualitntivo~. a menudo emergen de la reflexión del investig<t<.lor tms sus prime-aproximaciones a la reali<.IJc.l objeto de estudio.

Si entendemos el diseño en su acepcit\n amplia de "planilicación de las activi­que deben llevarse a cabo para solucionar los problemas o contestar a las pregun­

planteadas'' (Pérez Juste. 1985: 71 ). entonces el c.liseño se convierte en un puente entre la cue tión de ÍO\'Cstigación y la solución o respuesta que se le da. Como señalan Denzin y Lincoln ( 199-l) el dbeño sirve para situar al investig-Jdor en el mundo empíri­co y saber las acti~idades que tendrá que realizar para poder alcanz.ar el objel\\'O propuesto.

Pmcao de in"e~tigación y disdio de investigación son <.los conceptos que tienen un significá<.lo bao;tame definido en el contextn de In investigación cmpfricu-analítica. No ob~tantl!, no podemos dec1r que en el enfoque cualitativo no se de un proceso gene­ral de investigación o se carezca <.le oise1ios.

ProcrS() y frues dt la im·e.stigacion cua/ltati,·a 63

metodología cualitativa. Nuestro esfuerzo de sistematización resultaría, por tanto. con­trarroducente si estas fases se entendieran como un estándar de actuación de obliga­torio cumplimiento que. aunque favorece un primer acercamiento a la investigación cualítalha, impide la comprensión de sus fundamentos más valiosos.

En la figuro 3.1 presemamos nuestra v1si6n de lo que consideramos el proceso de tn\·estigación. Intentamos expresar a u-avés del gráfico el carácter con11 nuo del mismo. oonuna 5erie de fases que no tienen un principio y final claramentedelimiUJdos. smo que se superponen y mezclan unas con otras, pero siempre en un camino hacia delante en el m~nro Je responder u las cuestiones planteadas en la m vestigac16n. Constderomos que se dan cuatro fases fundamentales: preparatoria. trabajo de campo. anaHtica e informa­tiva.

l. FASES EN EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

En la figura 3.1 hemos representado gráficamente el proceso de la investigación cualitath·a, desarrollanJo el mismo a través de cuatro grandes fases. En cada una de m.~ el in,·estigac.lor tendrá que ir tomando opciones entre las diferentes alternativas c¡ue se van presentando. Si hay algo común a los diferentes enfoques cualitativos es el continoo proct.-so de toma de decisiones a que se ve someudo el inveStigador.

Toda la in~e.stigoC16n cualitativa. incluyendo la c\'aluadón cualitativa. es y dcl1c str guiada por un proceso conunuo tle decisiones y elcCClones delmvcsugador (Pll­m:m y Maxwcll, 1992: 753).

Un caila una úc las cumro fases podemos diferenciar, a su vez, distintas etapas. Por lo ~:omún, cuando se llega al final de una fase se produce algún tipo de producto. Así, porej~mplo. s1 nos fijamos en la figura 3.2, en la que presentamos cada una de las rases y etapas consideradas, la fase preparatoria está conslHUida por dos etapas: refle'\.i-

64 ,\.fl'todolo~ía d~ la ím·eJtigadón cr.a/iratil·a

PREPARATORIA ¡--PROYECTO -~ :DE ~"'lVESTIGACI()N J TRABAJO DE CAMPO

--/=~~~~~---

1 DATOS 1 1 ACUMULADOS 1

_____._:) ___ --- J

ANALíTICA

------1 1 RESULTADOS l '------

INFORMATIVA

-------- ...... 1 1 INFORME 1 DE INVESTIGACióN 1 .._. _______ _

fiJ:ura 3.2: Fa~ y eUlp:SJ; de la inve;,ug.cu~n cUJhllltiva.

va y di:-eño. Como producto final de e.sl3 etapa puede que el in\'estigaóor lo concrete en un pro}ccro de investigación.

En la ligura 3.2 podemos obsel'\ arcómo las dtferentes fases (preparatoria. traba­jo de campo. analítica e informath a) .se van sucediendo una tras otm, pero en modo aJguno c:.ta sucesión tiene un carácter marcadamente lineal. Si observamos la repre-

PriK'tJO yfases de la innwigarión rualitativa 65

senwción gráfica. cadu fase se superpone con la siguiente y la anterior. De esta forma queremos destacar cómo en la Investigación cualitativa el proceso se va desarrollando de una fonna más sulil. Cuando aún no se ha finalizado una fase ya se comienza con la anterior. Este m1smo hecho lo podemos contemplar al observar la representación gráli· ca de las distintas etapas que constituyen cada una de las fases.

2.1. La fase prepnrnloria

En esta fase 1nicial de la investigación cualitativa podemos diferenciar dos gnmdes etapas: renex1va y diseño. En la primera etapa el ÍO\•esligador, tomando como base su prop1a formación investigadora. sus conocimientos y experiencias sobre los fenómenos educativos y. claro está, su prop1a ideología, intentará establecer el ma11eo aeórico.oonceptual desde el que pane la investigación. En la etapa de diseño. se dedi­cará a la planificnc•ón de las actividades que se ejecutarán en las fases posteriores.

2.1.1. Etapa refl~:ci~·a

El punto de panida en la invesugación cualitativa es el propio investigador. su prtparación.expenencia y opciones ético/polítiC.1S. Las decisiones que sigan a partir de est momento se verán informadas por esas camcterísticns peculiares e idiOsincrásicas. Cuando un investigador se introduce en In investigación cualitativa lo hace en un mun­do complejo lleno de tradiciones caracterizac.laf. por la diversidad y el conOícto. Estas lendencia¡; •·socializan .. al investigador. orientando y guiando su trabajo, lo que en un momento dado puede llegar a constituir una verdadera limitactón. A ello debemos aña­dir la necesidad que el investigador uene de confrontar las dimensiones éuca y polfuca de la inve:.tigación. La época uc la investigación libre de valores ha terminado, > en estos momentos el investigador lucha por dellarrollar éticas situacionales y transitua­cionales que aplica a cualqUier act1 vtdad de investigación. Así. nos encontramos en este momento de la inv~tigación con un problema empírico concreto a examinar y, en tér· minos de Denzin y Li ncoln ( 1994 ). un "investigador conformado mu lticuhuralmenue" por ~u clase, gc!nero, raza. etnia, cultura y/o comunidad científica.

Partiendo de es m conformación culmral. el investigador posiblemente intentará clarificar y detemunar el tópico de interés y describir las razones por las que elige el lema. Identificar un tópico o pregunta de investigación supone elegir desde qué claves o coordenadas de pensamiento se desea afrontar la comprensión de determinada reali­dad educativo; en la selecci6n de las preguntas se encuentra, s1 n duda, la preferencia. por 1111 llpo particular de respuestas. En cualquier caso, lns duras ex1gencias bajo las que se desarrolla una investigación educativa precisa de un tipo de tópicos o preguntas que mantengan el interés del investigador a lo largo del tiempo y hagan posible la impli­c:acJón de éste en un proceso de autorreOex16n y autocrítica. El tópico de 1nteres no bellt por qué ser en este momento de la investigación algo totalmente delimitado y definido, puede ser un área de interés amplia. Las fuentes de procedencia de estos tópi­cos pueden ser. entre otras:

66 Mttodnlogia tlt: la im·t'~ti1:aciót1 cuali1ati1a

u) l..n propia vida cotidi;ma, lo que le preocupa a la gente; b) la práctica educativa diaria: e) experiencias concretas que rc!>ultan signiticativas; d) el contmste con otros cspccialbtas: o e) la lectura de los tmbajo~ de otros inve~tigadores. Una vcl. idenuficado el tópico, el investigador sude buscar toJa la información

po¡;ibk sobre el mismo. en deíinith a ¡;e trota de establecer el estado de la cuestión, pero dc..;dc una per,pcctiva amplia. sin llegar a detalle:. extremos. Libros, artículos, in­fomlcs. pero también e>.pcriencias \'Ítale.;, testimonios. comentario.,, habrán de mane­jarse c.-n este momento de la in\'estigación.

Un tema de investigación iernprc se elige por alguna ruzc)n. por algún motivo. En este momento es bueno que el in\'c:.tigador especifique las razones tiUC le han lleva­do u considerar como objeto de cstuuio el 11\pico ~eleccicmado. Éstas pueden ser perso­na leo;, profesionales, sociaks, científica:. o de cualqu1erotro ti)X). Otra de la.'i decisiones cun las que <;e enfrentará el inveMigador es la de seleccionar entre los di te rentes conjun­to de ideas y sentimientos sobre el mundo y la fonna en que debería ser estudiado y comprendido. es decir. entre lus c.lifcrentes enfoques o pamdigmus. Caua uno ..le estos conjuntos u marcos interpretntivos implica. a .su \·ez. una serie de exigencias 'ktcrmina­da.; pam el in\'C~tigador cualitatÍ\'O, incluyendo las cuestiones que han de ~er respondi­das y las interpretaciones a que han de dar Jugar.

Desde la considcmción de Gub<~ y Lineo In { 1994 ).los cuatro parJJigmas básicos presentes hoy en In investigación cunlitativa son: el positivhta, el postpol>itivista, el critico y el constructivista. En función de los objetÍ\'OS que se persigan cun el Cl>tudio, l.ather ( 1992) considem que en In investigación cualiuuiva existen actualmente cuatro enfoques par.H.Iigmáticus, a través de los cunles lo que se pretende es predecir. com­prenc.Jcr, emancipar o deconMruir. Wolcolt ( 1991). identifica tres po~tums fundamen­tales que subyacen en los estudio:. cualitativos: estudios oncnt.ldos a la teoría (¡x1r ejemplo, la tt.-oria cultural subyaceme en la etnografía): lus oricntndo~ u In conceptuali­zación (como lus que c;e centran en el concepto de evalundt)n en unn etnografía educa­tiva), y ccntrJdo en las reforma~ o en los pn.1blcmas, en los que el prupó~ito que .subyace e~ de cnr.ícter político, con objetivos predeterminados, como la im cstigación feminh.t.:l.

Las ti!cnicas e mstrumemos que Ulilizará cada perspectiva parudigmática serán muy similares. pero diferirán en el gradu de abstraccitSn. su enfoque o <\US rcsuhauos. En este moment!\ el inw:srigtulor c:onfomwdo 1>C cncuentm ame la tcsitunt c.le optar en­tre estas diferentes opctOnCS parndigmática .... (jUe Ueternnnar:ín de una U otra forma (a)

~igukntes opciones que se tomen en el proceso de invesLigación. l.a teorfu jUt:ga el papel de centrar In indagacitSn y permite la comparaci6n al

posibilitar el desarrollo de re:.ultndos teóricos o ctmceptualc:;. Pnr tanto, en e:.ta fa)e debería con~idemrsc un marco conaptual con el qu\.. comparar y C<mtrastar lo:. resulta­do~. nnte:. ~¡uc utilizarlo como categoría" a priori que fuercen y constriñan el análisi . Entendemos el marco conceptual como una herramienta, gr.ífic.:a o narrativa. que expli­ca las principales cucstionl's (fuctorcs, cunstructos o \'Uriab)c..,) que ... e v:.an a estudiar y las posibles relaciones entre ella' U'-tilcs y Huberman. 1994: 18), pem1itiendo de esta

Pt«uo yjrua de In im·t•stigación malitatim 67

forma lJUe el inve~tigador seleccione, decida lo que es importante, qué relaciones pueden tener más sentido. También el marco conceptual penni te orientar el proceso <.le n:cogida y análisis de datos.

Como rl!!>ultado final de esta etapa. el inve.stigador puede disponer del marco le6rico en el que va a desarrollar su in,e:.tigación, y que va a utilizar como referencia para todo el procc:-.o.

2.1.2. Elopa d~ dist•flo

Tms el proceso de reflexión teórica, viene el momento de planificar las aclUacio­nes. de di'<:ñar la investigación. En c~te sentido el diseño de la investigaci6n :-.ucle es­lr\ICturase a p;mir de cuestiones como éstas:

a) ¿Qué diseño resuhará má~ adecuado a la formación. experiencia y opción éti-CO·JXllítica delmvesttgador?;

b) ¿qué o quién va a ser esrudindo?; e) ¿qué método de indagación se va a utilizar?; d) ¿qué técnicas de invcstig<~ción se utililanín para recoger y analizar l<h c.la­

tos'!; e) ¿de .. dc qué perspectiva, o marco conceptual. van a elaborarse la~ conclusio­

nes de la mvc:.tigación'! L:l elección paradigmática que se haya reali~tlo en la etapa anterior determinará

en gran medida el diseño de la investigaci6n cualitativa. Desde la rigurosidad extrema. c:aractcristica del paradigma positivista u pthtpositivi>ta, ha:.ta el carácter emergente prop1ciado por lo!\ parndigmas basad~h en la teoria crítica o el constructivismo.

Dt.-sdc una posición po~itiv1sta. en los di~eño.s di! investiga~ión juegan un papel pnmorilialla identificación y desarrollo de una cue:.tión de investigación y un conjunto de hipótesis. la elccciún del escenario de la investigación. el establecimiento de estrnte· pule muestreo, usr como la es¡x'Cíficación de las estrategias y métodos de análisis de los d:uos que ~e utili1.ar.ín. Los diseños posith•istas intentan ant1cipar lodos los proble­mas con los que el investigador se puede enconlr'.u- en el campo.

Frente a e~tc tipo de diseño positivista. altamente estructurado, desde la!!~ pOSi­ciones paradigmáticas que se sitúan en tomn a la Leona crítica. el construcrivismo o la pe11pectiva de los estudios culturules nos encontramos con una mayor ambigüedad. No seda Ulnto énfasis en presentar propuestas fom1ales} bien estructuntda:. donde quedan bitn formuladas la' hipótesis, las mu~ .. tms perfectamente delimitadas, las cntre\'istas esnuctur:ulas )' prctlcterminadas las ec;tratcgias de recogida y análisis de datos. Ant~ al contrario. el inve~tigador que parte de e~tas posicione:- p:mtdigmáticas, por lo general. ligue ••n camino de de~cubrimicnto progresivo, utilizando rumo modelo los trabajos clásic\JS en la in\·estigación cualit~11iva. Como afirman L.,cnlin y Lincoln ( 1 99..$). 11rafdo~ por el milo tlel "etnógrafo solitario''. quizás e u grun metlida persiguen realizar un trabajo que ten)!.a l<ls características de Jos realiz:1dos pur autores clá,icos como Maltnow;;ld . .Meau. Strauss o Wolcott dejandose llevar por una concepción del diseño como tr.tbajo ani~t1~o. tal y como plantea Jancsick (1994).

68 M~todologfu dr la im·esrigaci6n cualitatiwJ

Auoque los ob:;ervndore~ participnntes llenen una metodologfa y tal vez algunos intereses investigatJ\'OS generales, lo~ rasgos e.spedfíco:. de su enfoque evolucionan a medida que operan ( ... ) llusll! que no entramos en el campo no sabemos qué pregunw hacer ni cómo hacerlas (Taylor y Bogdan, 1986· 31-32).

Desde nuestra perspectiva consideramos que el investigador cualitativo puede enfrentar esta etapa de la investigación tomando decisiones en uru1 serie de aspectos que van a delimitar el proceso de actuación en las fases sucesivas, si bien no stempre será posible plantear de antemano tcxlas las fases y, por ende. adoptar las correspondientes decisiones. Asf. el diseño podrfa tomar la forma de documento escrito en el que se con· templen los siguientes apartados:

l. Marco teórico (resultado de la fase de reflexión). 2. Cuestiones de investigacaón. 3. Objeto de estudiO. 4. Método de investigación. 5. Triangulación. 6. Técnicas e instrumentos de recogida de datos. 7. Análisis de datos. 8. Procedimientos de consentimiento y aprobación. Para la realización del diseño no debemos perder de vista los rasgos diferencia­

les deltmsmo: su Oe¡obtlidnd. su capacidad de adaptarse en cada momento y ctrcunstan­cta en función del cambio que se produ7.cn en la realidad educativa objeto de investi­gaci6n.

Tras disponer del m:.uco teórico de la investigación, desarrollado en la primero etapa. el investigador suele formularse las cuestiones de im·estigaci6n. aunque también pueden surgir antes de disponer del marco conceptual. La'! cuestiones de investigación repre:.entan "las facetas de un dominio empírico que el in\ estigador desea im·estigar de forma más profunda" (Miles y Huberman, 1994: 23). Pueden ser generales o panacu­lares. descriptivas o explicathas. y c;e pueden formular al princ1pio o más tarde, y pue· den modificarse o reformularse en el transcurso del trabajo de campo. Como ejemplo de cuestiones de invcstigactón podemos cttar las elaboradas por Gnrcia Jiménez ( 1991: 60) en su estudio etnográfico:

l. ¿Cuáles son los fundamentos u orígenes de las teorías práctica!i de los profe­sores?

2. ¿Sobré qué elementos se estructuran las teorías prácticas de los profesores? 3. ¿Qué aspectos de la vieJa profesional y personal ele los profe~ore!> son reco­

gidos en sus teorías sobre la evaluación? 4. ¿Qué upo de información tienen en cuenta, preferentemente. los profesores

para con!'.truir sus teorías acerca de In evaluación? Los primeros paso:. del ínve,.;rigador son un intento constante por definir el obje­

to de su l!Sllldio o. dicho de otra forma. cuál es su caso, cuál es el fenómeno. suceso. indi\'iduo, comunjdad, rol u organización sobre el que, dentro de un contexto limitado. se \a a centrar el estudio. En este sentido el investigador intentará. una veces en los

Proaso yja~~ J~ la im·t$tigt~cicill cunlitativu 69

primeros mumemos de su estudio y otras a lo largo del mismo. determi nnr la natumleza. el tamaño, la localización y dimensión tempoml Je liU casu.

Debe identificarse claramente el escenario o lugar en el que el estudio se va a reali7.ar, así como el a~cso al mismo. la'\ características de los potenciales participantes y !Qs p(l~ible'> recur.;o:; disponibles. LJ selección eJe un casu detcrminadn st! puede reali­zaren distintol> lugares o locali~aciones. En consecuencia deberá considerarse cada una de las altemaLivas postbles. No se trata Je una elección simple. se trntn de que el inves­tigador dc.cida qué escena no enfocar. Lo meJOr suele ser' isllar cada lugar y comprobar en cuál ~e tiene una mayor receplividau para que el estudio se lleve a cabo; o comentar con ocros investigadores que hayan estado en esos lugares cuál es su impresión. De la elección del escenario va a depender la realización del estudío, por lo que esta tarea es de suma importancia, y conv1ene que se sohcire cuanto antes el permiso par.1 acceder aJ

reuniéndose con los responsublcs del lugar en que los datos se recogerán para agurar su cooperac1ón. Con frecuencia se c;uelc elegir mús de un lugar t.londe realizar destuúio, sobre todo porque ello permite la comparacilSn y el contraste de la infur-11111Clón que se obtiene.

En elita etapa Je diseño se suele especificar el proceso de sele~ión que se va a cabo para asegurarse que el lugar o las personas objeto de mvesugación (el

Hl'l•n:~•rí•"'' ~e: acerquen lo más posíblc a lo ideal. l~ precbo considcrnr también en esra etapa In cuestión de los recursos disponi­

Se debe aclarnr SI se dispone de una ayuda de investigación o de algún tipo de sub­En definitiva se tnu.a de determinar hasta qué pumo se cuenta con lo:. recursos

-.. •• n,;n para realizar el estudio, lo cual exige tener pre\ isto un presupue~to de gasto:. las \Ías de linanciación.

Cualquier métodv que se uLihc-c tiene un marcado carácter instrumental, pues .se lellaiClltJro~al servicio de los interrogantes o cuestiones que se han planteado en la in ves­

Los interrogante~ determinan los métodos. La etnografía. la fenomenología. teoría tundamentada ... ere .• son todos métodos que prel>entan sus ventajas y limita-

cada uno descubre aspectos que otros mantiene velados; produce un ripo de Te­mi~ adecuados que otros; y se ajusta mejor a un tipo de datos u otro. Ln rc.spon­tlel investigador estriba en el conocimiento y comprensilSn de la diversidad de di,poniblc:. y los prnpósims para los que sirve cada uno. Un buen investigad<>r limitar su entTenamicnto y habilidad a un único método. pues ello no hace más

limitar las posibilidades del estudio. La competencia del investigador radica en !>U

y lle11ibilidad metodológtca. conociendo las posibilidades y limitaciones e~tr.ncgia metodológica.

La plurnliuad meto<.lológica permite tener un visión más global y hnlhuca tlel estudio, pues cada método no~ ofrecerá una perspectiva diferente. La uúliza­

vario~ método~ se puede reahzar sunultánen o secuencialmente, respetando ·~n momento el carácter especílico de cada método y no provocando la mezcla y el

Tal y como señala Morse ( 1994a) también cabe la posibilidad t.le utilizar 'tath·os. que puedan <.lar respuesta n algunas cuestiones concretas de la

~""''".1;"'-"1 ·11·, tle esta forma son los datos cuantitativos Jos que se incorporan en un _..,_ .. u •• "talh·o. Datos cunntitativos y cualitativos son dos formas de apro,.Jmación

70 /tltrodolflgia d~ la ím·rsri~adón C'ualiwtívll

a la realidad educativa que no ~on mutuamente excluyentes. l>ino que pueden llegar a <>cr fúcilrncnte integrables (Wilcox. 1993)'.

La ulilización de varios métOtlos nos pennite la triangulación metodológica. pero no es ésta la única que de~mos considerar en una investigación cualitativa. De­beríamos contemplar las siguientes modalidades de triangulación (Denzin, 1978: Jane­~ick. 1994);

l. Triangulación de datos: utilizando una gran variedad de fuentes de datos en un estudio.

2. Triangulación del investigador: utilizando diferentes mvcsugadores o C\1!·

!u adores. 3. Triangulación teórica: utiliando diferentes perspcctivus para interpretar un

simple conjunto úc datos. 4. Tnnngulaci6n metodológica: utilizanúo múltiples métodos para estudiar un

problema simple. 5. TriangulaciÓn disciplinar: utilizando distintas disciplinas para infonnar la in·

vcstigación. Las opciones que se hayan tomando respccro a los rnétoúos que se \'an a utilizar

van u úe1erminar en gran medic.la l:ts rnodalidade!> de técnicos e insrnunt'lllos de recogi­da de daros. Es el momemo de prever las que c;e van a utilízar en el estudio de campo: obscr\'ación participantl!, entrevista, diario. grabaciones en vídeo, son algunas de las po-.ihlc:. entre las que tendrá que elegir el investigador. De nuevo. al igual que sucedía cun los m¿rodos, son los imcrrog.mtes de la investigación los que de1enninarún el tipo de técnica e instrumento de recogida de infimnución a utilizar.

Re~ultu aconsejable en este instante disponer de una orientación básica sobre cómo se YU a lle\·ar a cabo el arrcílisis de ln.r datos. Se tmta de seleccionar un procecli· miento inductivo, deductivo o ambo~ a la \'Cl. y considerar la ulili1ación de las herra­mientas informáticas más adecuadas para ello. en caso de que .se opte por llevar a cabo el análisis utilizando el ordenador.

Ln realización de cualquier e:.tudio que implique a persona e: o instituciones exige el cmumrimit•11to y aprobación de los mi~mos. En consecuencia se ha de disponer de lo<. formularios adecuados pmn su prcsent~ción. facilitanJo de esta fonna el acceso al camJX>.

Como producto final de c~ta fa~e. el invesugador puede elaborar una propuesta c.le investigac¡(m, que poúrfa tomar como base el CS(JUcma de contenido que presema· mos en el cuadro 3.1.

2.2. El Crubajo de campo \

Hasta e~te momento del csllnJio el investigador ha pcnnanccido fuera del cam­po. o a lo ~urno ha tenido algún acercamiento esporádico parJ recnbar detenninada in-

' En rumn a la cunmincación de lo cunht:liÍ\'O se puL~ consultar In ül'lrn Afuilisis de datm cuoliratiw•s d~ Gil ( 191J~l.

Proaso-' fasrs dr lo im•r.rtigndórt ctwlitati\·a

l. Pllgma de útulo Título completo del proyecto Di~tor/roorúinndor encargado de la ej~ución D1~ción de contacto

2. Pá~mn de nutorfa L1stado de Jn\'estigadore.'!: :tfiliaci6n, teléfono y dirección

3. P~gm:lS de ~umcn ucl proyecto lmroduccaSn Propósito u objclivos Estado ue la cuestión

lmpormnc.:J uel p¡oyecto Relevancia del proyecto Consecuencias del proyecto

Cue!>UÓn de investigactón \1urt'o conceptual Método/s de investigación Modalidad de estudto de cosos Tá:nicas de m:ogida de infonnoción AMiisís de datos Protección de la intimidad Temporal iLación Presupuesto t01.al

-1 Rtfc:renci;¡s llibliográficas .t A~ndices

Curñculum vitae de los mvesugadores Resumen de los cumculum (do~ pág~nas por persona) Foonulari~ de consentimiento E;emplos de instrumentos

6. Publicactones del equipo invesligador Generales Relacion:Jdns con la investigación

71

formación que le era necesaria, o iniciar una primera toma de contactO que le pennit iera a ac~o al campo cómodo y fácil.

Antes de pasar a comentar las etapas en que podemos dividir esta fase de la in­lC:Stigac•ón debemos considerar algunos aspectos sobre el propio im•estigndor. Si en la fase de prepamci6n habra que tener en cuentn la formación y experiencia del ínvcsriga­tb.en ~te momento del estudio resulta de una importancia crucial algunas carncteris­!lcasdel mismo que permituán el avance de la iJwest1gaci6n. Al fin y al cabo. como nos ~~a~erda Morse ( 1994a). "la invcsugación cuahwuva será rodo lo buena que lo sea el ¡Jivestieador'' (p. 225).

A trn~és de su habiltdad, paciencia. perspic:1cia y vis•ón, el investigador obtiene mfomuc•6n necesaria para productr un buen estudio cualitativo. Debe estar prepara­

confiar en el e~ccnario; ser paciente y esperar hasta que sea aceptado por los :.m:lrllllmll"'-: ser flexible y tener capacidad de adaptación y ''ser capaz cle reírse de sí

71 J1ttndnlogia Je la in1·tsrigución cunlttati1 a

mismo" Wux ( 1971 ). Como caracterlstica fundamental Morse (1994) destaca la \ersa· tiliúad. Hay t¡uc ser conscienh.:s de lJUC c\i~ten muchas maneras diferentes úe obtener la infom1ación ncccsana. Es preciso ser persistente. tu mvestigaci6n se hace paso a paso, lo:. datos se contra~tan una y orra vez, se \'Critican. se comprueban: las dudas !>Urgen y la confusión es precaso super..arla. El im·e:-tigatlor ha de ser meticuloso. cuidando cual­<tuicr detalle, sobre todo en lo que "C refiere a la recogu.la de información y su archivo y organización. Debe tener una bucnu preparación teórica ~obre eltt'ipico objch> de c:.­tudio y sobre las bases tcóncas y metodológicas de las cicncaas socialc~ en gcncml. y de su campo de estu<.lio en pan acular.

Situados con esta dispo ición, el invc!>tigador tiene que enfrentaren c~ta fase de la invcsttgacaón decisiones relativas al acceso ul campo, lu recugida productiva de tL!tos y el abanuono del campo.

2.2.1. Acaso al campo

Se entiende como un proce~o por el que el inveMigador \'a accediendo progrc~i­vamente a la infom1aci6n fundamental para su eslUdto. En un primer momento el acce­so al campo supone simplemente un permiso que hace posible entrar en una e~cuela o una clase para poder reali1ar una ob~ervación, pero más tarde llega a significar la posi­bilidad de recoger un tipo de información que los participantes sólo proporcionan u aquéllo:. en quienes confían y que ocultan a todos los <.le más. en este sentido se habla de que el acceso al campo es un proce.'ío casi permanente que se inicia el primer día en que se entra en el escenario objeto de inve;.tigación (la escuela, tu clase, la asociación, etc ) y que termina al tínalizar el e~tudio (García Jiménez. 1994),

El nmmento más dificil de todo cltraba_¡o de invelitigación es poner el p1e pm primera vez en el campo y saber qué hacer en ese momento. I:.n los primeros momentm de la inve:.tigación las observaciones pueden no estar del todo centradas. y es preciso que el investigador vaya aprendiendo en los pnmcros días quién es quién y construir un esquema o mapa de los panacipantes en el lugar y un mapa de la di tribución física del escenario. En definitiva, se trata de responder a dos interrogantes: ¿dónde me encuen­tro'>. ¿con quién estoy? Es preciso que el investagaúor aprenda las nonnas formules e inl•>rmales de funcionamiento del lugar.

Dos estrategias que se :>uelen utilizar en este momento son el ragabrmdeo y la construcción de mapas. La primera ~upone un acercamiemo de carácter informal. in­cluso antes d~ la toma de contacto inicial, al e cenano que se realiLa a travé.; de In recogida de tnformución previa sobre el mismo: qué es lo que Jo caracteriza. aspecto C\lcrior. opiniones. características de la zona y el entorno. etc. L:a segun<.la estrategia supone un accrcanuento formal a punir del cual se construyen esquem.ts sociale~. espa­ciales y temporales de las interaccione;. entre individuos e instituciones: característica' per~onales y profcs10nales, competencias. organigramas de funcionamiento, huraños, UtÍJÍZUCÍÓn de espaciOS, LiroJogÍa de aCllVIdadCS, etC

En cs1os momentos iniciale!>. de acccsu al campo. algunos autores recomiendan la reali7.ación ue un tstudw piloto corno pa~o previo al c~tudiu propiamente dicho. GrJ·

11tor~Jo y jast1s dE la invt<stignctcm crwlítntii'O 71

cias al mismo el investigador puede clarificar áreas de contenido no delimitadas Jet lodo en la~ primeras etapas; comprobar la adecuación <le las cuestiones de imesti­gación: descubrir nuevos aspectos que no .se habían comcmplai.lo inicialmente o. nada más y nada menos. que miciar una buena relación con Jos participantes y establecer con ellt>S marcos adecuados lle comunicación.

Una \'Cl que el investigador ha aprendido los papeles y relaciones c.¡ue se dan entre los participantes se encuenlra en disposición de poder identificar los informantes ~adecuados. Un buen infom1ame es aquel que <lis pone del conocimiento y la cxpe­nencia que requiere el investíga<lor. tiene habilidad para renexionar, se expresa con claridad, tiene tiempo pura ser enlre\ ísta<lo y está predispuesto positivamemc para par­ticiparen el cstuc.lio. Estos criterios pueden servir para llevar a cabo una primera selec­ción La selecctón secundaria se produce cuando el investigador no puede seleccionar a los participantes bajo los critenos referidos anteriormente y tiene que uLilizar orros medios lales como la propaganda. En este caso. pue<le que las emrevistas que se reali­antengan poco que ver con cJ proyecto.

El muestreo que se sigue en la selección de informantes ttcne un carácter inten­cional. dinámico y secuencial. Los sujetos se eligen de forma intencionac.la de acuerdo eon unos criterios establecidos por el investigador. y este proceso de selección se con­tinúa prácticamente durante todo el proceso de investigación. Se panc de la ele<:ción c.le ll1láS person:ls que responden a unas cuesuones. se abordan nuevas cuestiones, se pre­gunta a nuevos informantes.

Pattun (1990) ofrece algunas onentaciones para seleccionar informantes que di5pongan de una nca información. El mue!> treO Je casos extremos se u ti hza para -.clcc­cionarpanicipantes que ejempliFican caracteristicas de interés paro el estudio. El mues­treo intensivo selecciona los casos que son c:xpertos y que tienen una ciena autondad sobre una expcriencw detenninada. El muestreo por máxima variedad es el proceso de seleccionar de forma deliberada una mu~tm heterogénea y observar los aspectos co­munes de sus e;~periencias. resultando de utilidad cuando se desea explorar conceptos abstroctos. Con esta técnica de muestreo Patton ( 1990) señala yue se obtienen do~ tipos de datos. Los pnmeros son descripciones de alta calidad de un caso, que resultan útiles pm informar sobre lo específico; y. en segundo lugar, patrones significatiVOS compar­tidos de aspectos comunes que se dan entre Jos panicipanles.

En el muc:.rreo clc caso crít1co se sclecctonan CJemplos que resultan sigmficali­vos U través de Ja Jdenti ficación Ue incHJenleS CrítiCOS que pueden generalizatS(! a OlnlS

Situaciones. Nuevamente el análisis se cemra en los eJemplos, atributos o factores clave que conrribuyen significativamente al ejemplo. Una \ cz c¡ue el análisis va avanzando y se eoriqut:ce podemos seleccionar casos positi\'OS y negativos.

Para recoger y registrar infom1ación el investigador cualitativo se servirá de diferente:. ~memas de observación (grabaciones en y(<Jeo. diarios. observaciones no estructuradas). de encuesta (entrevista en profun<lidau. entrevista en grupo) documen­tos de diverso tipo. materiales y utensilios. etc. En un principio esta recogida de infor­mación será amplia. recopilando tO<.lo. Progresivamente se irá focalizando hacia una información mucho más específica.

Metodología de la inn~.ftigadón cllolitarirn

La investigación cualitath a :;e desarrolla básicamente en un contexto de interoc­ción personal. Los roles que \'an desemp\!ñando el investigador y lo!> elementos de la unidad social objeto de estudio son fruto de una definición y negociación progresiva. De esta forma, el investigador va asumiendo diferentes roles (investigador. participante) según su grado de participación. Por su parte. los sujetos que forman parte ud escenario tarnbién van definiendo su papel según el grado en que proporcionan información (por· teros, informantes-clave, informantes-ayudante. confidentes o trntante de extraños).

2.2.2. Recogida prvducti1•a de datos

A lo largo de la segunda fase de la investigac16n, en laque se incluye la recogida de datos en el campo, el investigador cualitaci vo habrá de segu1r tomando una serie de decisiones. modificando. cambiando. alterando o rediseñando su rrabajo. La duración de las emre,•istas, la cuestiones a realizar, eltíempo de dedicación se desarrollarán con un carácter flexible a pamr de normas básicas sobre las que se da un gran acuerdo ent~ los investigadores cualitativos:

1) Buscando el significado y las perspectiva de los participantes en el estudiu. 2) Buscando las relaciones por lo que se refiere a la estructura. ocurrc:ncia y cJis­

tribuci6n de eventos a lo largo del tiempo. 3) Buscando puntos de tensión: ¿qué es Jo que no se ha encontrado?, ¿cuáles son

los puntos connictivos en este caso? Cuando el investigador se siente a gusto y relajado y se centra en lo que est~

sucedtendo, y los participantes comienzan a entender qué es l<l que se está estudiando y reconocen el imerés espectal del investigador, entonces pueden factlitar mucha más información para la indagación. En ese momento está comen1.ado la recogida producri· va de datos.

Esta es la etapa más interesante del proceso de investigación; la luz. el orden y la comprensión van emergiendo. Pero ello sucede gracias al esfueno que supone la inda­gación realizada perttna7.menre y dentro de un marco conceptual. Esto lleva tiempo, esfueao, perseverancia.

El proceso de análisis de datos ya comienza en esta etapn, y se inicia un proceso de recogida de aquellos datos que realmente interesan al desarrollo de la investigación. de tal forma que se evite la rec.ogida de informaciones innecesarias.

La utilizaci6n ue métodos de manejo tlc datos es imprescindible. Las transcriP' ciones y notas de campo deben ser rderenciadas. unidas a sus fuentes pero, a 1<~ vez. separada:> de las mtsmas, y por supuesto organimdas eficazmente. El ordenador es ullll

pieza clave en este momento. Si se ho trabajado en equipo. éste tiene una serie de ventajas. Así. penniu? cubñr

una cantidad mayor de casos de estudio o ampliar el campo de estud1o; posibilita u111

recogida de datos más rápida, permite tener di fe remes perspectivas en el análisis tle datos. Pero el trabajo en equipo tiene sus exigencias: reuniones frecuentes; reOe:\ionar sobre las aportaciones de los miembros: y las relaciones entre los miembros del equipo deben ser buenas y umtstosas.

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Procrso y fast s de In im·~slil?aciórr cualitati1·a 75

Durante esta etapa es preciso asegurar el rigor de la investigac16n. Para ello debcmo~ tener en cuenta los criterios de suficiencia y adecuación de los datos. La suti­et~ncia se refiere a la cantidad de datos recogidos, antes que al numero ue sujetos. La S1Jficiencia se constguc cuando se llega o un estado de "saturación tnformaúva" y la nueva intonnaci6n no aporta nad~ nuevo. La adecuación se refiere a la selección de la información de acuerdo con las necesidades teóricas del estudio y el modelo emergente.

A través de los primeros anális1s que se realicen. va surgiendo un modelo que puede ~>cr devuelto a los informantes y presentárselo. De esta fom1a aseguramos el rigor ~enlicando el estudio con los informante:.. En algunas ocasiones éstos permitirán con­firmar de ronna mmediata la pertinencia, adecuación y validez. del estudio, y pueden ofrecer. al mismo tiempo. informaciones adicionales para confirmar el modelo poste­normcnte. Sin embargo, puede suceder en algunas ocasiones los n:sultados quedan tmplfcHo~ en el escena no, y los participantes no estar de acuerdo con los hallazgos 1 pueden comprobar los resultados.

Otr.1 flmna de asegurar el rigor es a tra\és del proceso de triangulación utilizan­do diferente:. métodos. datos. teorías o disciplinas

Progresi\'amente el investigador se va mtegnmdo en el lugar de estudio, hasta que llega un momento en que es parte del mismo. En esta fase, el investigador no puede lle\'at u cabo una recogida productiva Je datos. ya que, por un lado, pierde sensibilidad ante las actividades coudjonas. Por otro, pierde perspectiva hacia el lugar y los nuem­brosdel grupo. La señal tnconfundible de que ha llegado el momento de abandonar el campo es cuanuo el inve!>tigaúor llegan ser considerudo parte integr.mte del contexto en el que se encuentra, cuando se considcrd un ·•nativo".

13. Fase nnnlílica

Aunque situamos esta fase trru. el trabajo de campo. en modo ~Jguno queremos 11gmfic1u que el proceso de anáJJSls de la infom1ación recogiJa se inicia tras el abando­no del escennrio. Antes al contrario. la necesidad de contar con una investigación con datossuliciemes y <~decuados exige que las tareas de análisis se inicien durante el traba­J)de ~mpo. No obstante. por motivo:. didáctico~ la <;ítuamos como una fa::.c pc.1sterior.

El nnilisis de datos cualitativos va a ser considerado aquí como un proceso reali-Ddoron un cierto grado de Sistematización que, a veces. permanece Implícita en las ICtuaciones emprc.:ndidas por el inve:.tigador En e:.te sentido. resulta dirícil hablar de 11111 e~tr.llegia o procedí miento generJ 1 de análisis de datos cualitativos. con la ~al \·edad de lo que pueda infenrse o pamr de las acciones identificados en un analists ya realiza­do. No obstante. tomando como base estas inferencias, es JX1Sible establecer una serie da tareas u l'JlCiacione~ que ccmstituyen el proceso analftico básico, común a la mayoña deloscstudio en que se trabaja con datos cualitativos. Estas tareas señan: a) reducción •datos. h)disposición y transfom1ación de daws; y e) obtención de resultados y veri­l'actón de conclusiones.

En cada una de ~Las tareas es posible distinguir. asimismo. una serie Lle activi­cllides ) operaciones concretas que son realizadas durante el aná lisis de duros. aunque

76 Memdnlngi'a dt' In im·esligación C'UIIlitatn-a

no necesañnrnente todas ellas estén prc~cntcs en eltrabujo de cada analista. En ocasio­ne:-., t.lctcrminauas nctividadcs pueden extenderse hasta constituir por sí mismas el pm· ceso de análisis o, por el contr.1ño. pueden no ser tenidas en cuenta en el tratamiento de los datos. de acuerdo con los nbjeti\'o~ deliraba jo. el cnl<.>que de investigacilSn, la.~ ca· rnctcñsticas del invc¡,tigador, etc. Entre ellas no siempre se establece una sucesión en el tiempo. y pueden ocurnr de funna simultánea, u incluso estar presentes \'arias de ellas dentro de un mismo tipu de tarea.

2A. f."nsc informativa

El proceso de investigación culmina con tu presentación y di fusión de lus re­sultados. De c:,ta fom1a el in\'e:-.tigndor no o;6Jo llega a alcanU~r un u ma) or comprensión del fenómeno objeto de estudio, sino que comparte esu comprensión cun los demás. El informe cualitativo debe ser un argumento convincente pre:.entando los datos sis· temáticamente que apoyen el ca.;o dd inve~tigador y refute la-; explicaciones alt~mati­-.:a.;. Existen dos formas fundamentales ue escribir un informe: a) como si ellecrores­tuvicrn resolviendo el puzzle con el in,·e.,tigador: y b) ofrecer un re~umcn de Jo;; prind· palc.; hallazgos y entonces prescotar los resultado~ que apoyan las conclusiones.

El investigador cualitativo puede verse cumo un mcansahle crítico imerpret.sti· vo. No deja el campo tras recoger montañas de datos y des pul!'>, fácilmente, escribe su~ hallazgos. Como hernus scñalm.lo en otro momento (Garda. Gil y Rodríguez, l994)d

la recogida pnlí.luctiva de dato:. exige que éstos SCAn suficirnte~ y udecu:tdos.

Pmuso y faJtr de la invtwigacíón cualitOii\•a 77

propto proceso de análisis es un continuo ir y \'enir a los datos. En principio el inves­tigador puec.le elaborar un texto de campo. en el que se integran las notas de campo con los documentos obtenidos en el mismo. A panir de este construirá el informe de la in­vestigación. parulo que es preciso que el texto de campo sea recreado a partirdeltraba­JO interpretativo del investigador, sacando a la luz Jo que el investigador ha aprendido. Pero el m forme no es único. Dependiendo de Jos intereses, las audiencias o el contexto será formal. críuco. impresionista. analítico, literario. fundamentado. etc. (Van Maa­aen, 1988).

En esta fase se puede emregar un borrador a los panicipantes, de tal forma que nos devuelvan sus opiniones, como un medio más de verificación de las conclusiones. Además del envio a los panicipantes de una copia del infom1e final. la mejor forma de difustón de los hallazgos es la ue publicarlos en las revistas especializadas.

El invesúgador habrá culminado así el trabajo de investigación, que sólo será postble si se pane del carácter humano y apasionante de esta tarea, implicándose. com­prometiéndose en la misma.

SEGUNDA PARTE LA PRÁCTICA DE LA INVESTTGACIÓN CUALITATIVA

3• FASE: ANALfTICA .t• FASE: INFORMATIVA

OEFINlClÓN DEL PROBLEMA Y ACCESO AL C,\1\tPO

1. DEF1NICIÓN DEL PROBLEMA

Numerosa~ investigaciones en ciencias sociales parten de un esquema de tmbajo bien conocido en el que elmvestigudor sdeccwna un problema, formula htpótcsts plau­

recoge datos que pem11tan el contraste de sus espt!culaciones. anah1a esos datos para confirmar o abandonar sus supoJ>iciones} redacta un informe para que otros cono1.cnn sus hallazgos. &te úpo de investigaciones sigue estadios discretos en una srcut!nda lineal. que simula la morfología de un venebrado cuyas articulaciones difi­cultan el contacto entre las partes.

Ya hemos comentado con anterioridad, que las investigacionel> cualita1ivas re­con:)tanres retroalimentaciones que lleven informución de un estadio a otro. de

modo que el inicio del trabaJO forma parte del tinaJ. No habría, en nuestro símil. estruc­IUrllS óse.1s que impidiesen que el cuerpo del animal fuese adquiriendo las formas y los wlúmenes má~ inso:.~--chados.

La selección de los interrogantes que se abordan en la investigación cualitativa ooes wrea que se asocie a un momento dado en el desarrollo del estudio. Más bien re­sulta el fruto de todo el u-abaJO de mvesttgación. En ocasiones el problema de investiga­ción se detine. en toda su extensión. sólo tr.ts haber completado uno o varios ciclos de preguntas. respuestas y análisis de esas respuestas. En realidad, el investigador ha esta­

todo el tiempo buscando un mtcrrogame. una cue~tión, que d11!se sentido a su traba­JO.

Al invótigadorcualitutivo le pedimos que ofrelca. no una explicación parctal a un problema -cómo el modo en que se presenta determina Jo conjunto de 'ariables con-

. la forma en que se nos muestra orro conjunto de \'ariables- SJil(l una compren-sión global del mismo. Las succs1vas aproximaciones ae~aexplicack~n no son otra cosa que llbúnto~ acercamientos a las cueM tones \•erdat1eramente i mportuntes en una m ves-

102 M~totlología de la im·e.,ti~arión cuolitati''tl

tigación. Buscar las preguntas adecuadas es el mejor modo de acercarse a las respuestas más probables.

Mientras muchos inve .. tigadures, para identificar problemas relevantes, empie· zan por revisar la literatura teórica más novedosa y señalar posibles áreas de trabajo que parecen interesantes y necesaria!> para futuras investigaciones, el investigadorcualitati· n> pane de una cuestión que, con diferentes mauces, suele plantearse de un modo ~imi· lar.¿ Cuále.r: son los .significaJus qu~ e~tas per.mnas utili~ll para or:~ani¡pr su compor· tamiento e interpretar los acolllt•cimimtos qt~e son la base de SIJ ~.\puiendo? Las cues· titlncs U!>ociadas a esa pregunta son extensiones de esa pregunta a diversos contextos educativos. diferentes protagonistns del acto didáctico y distinto) ámbitos o áreas de es1udio (currículum, organización. participi!ción, formaci(m del profesorado, etc.). Fines. propósitos y cue!.tiones de investigación están en un continuo ele abstracción· concreción que tleli mita el problema básico de toda investigación cualitativa en edu· caci<ln. comprender cómo los que panicipun en un fenómeno educativo actúan y expli· can su proceder de acuerdo con el modo en que definen la realidad <.le ese fenómeno.

No obstante. la renexión anterior no debe hacernos concebir la investigación cualitativa como un ente aislatlo de las circunstancias profe">ionales y personales del in,•estigador. El modo en que se concreta el problema está asociado a In!> experiencias y posiciones del inve<;;tJgador ante determinados hechos educativos que le hacen ink~­~arse por un tipo de cuestiones y no prestar atención a otras. De igual modo que ciertos tl!nórnenos escolares (el ab~enti<;mn. la utilización <.le los espacios. la panicipación. la '>elección de los matenales curriculares. etc.) tienen para él mós interés que otros. Las ideas o explicaciones que otro) investigadores o que algunos teóricos upurtan para ex· plicar una realidad educativa. también resultan deternlinamcs a la hora de concretar un problema Je investigación .. Como. sin dutla, son claves en la selección del problema de in,·estigación Jos proptos compromiso~ personales e ideológico~ del inve-aigaJor unte realidades como la compensación de desigualdades, la integración escolar o la gratui· clad de la enseñanza. Y. en no poco~ casos. los valores y dilemas lll(.lrales típicos Je un medio sociocducativo cualquiera resultan tlctermirwntcs en la .selección del problema Cp.e. la tolerancia religiosa, la discriminación sexual. el analfabeti"irno \'s. la educación superior especializada, las desigualdades económicas. el p¡¡ro n . la productividad. etc.).

1.1 . Jnducci6n y deducci6n

Se ha con\'ertitlo en tópica la imagen que a~ocia la im e~tigación cual ilativa con la inducción. lo~ problemas de inve:-tigación surgen tras una primer acercamiento del in\'e~tigador al contexto educ:ui\·o estudiado. Se traw. como muchos otros tópico.,, de una ,·erdad a medias.

El investigador al iniciar :.u trabajo en un contexto educativo n1> ~e desprende de sus ideas, creencias, actitudes y modos de comportamiento. Realmente, cada \~7.. t¡ue ufronta un nuevo reto de investigación sumete su propto bagaje cultural y sus experien· cias a examen. El contacto con caJa nueva realidacl le ayuda a mejorar su pnlpia

Otfinfrl011 drl prt•hlt!ma )' acce.m tll rampo /03

bllsquc:dJ de conllicros, dilemas, disidencia.~. innovaciones. en lin. modos de pensar y ICtUar que hasta entonces no le eran conocidos. Al menos no los había percibido como liferemes de otros modos de pensam1ento y acción.

Aplicar el conocido lema de la inve:>Ligación cualitativa de hacer extraño lo co­lidiuna no tiene otra implicación, en nuestro ámbito J.e estudio, que la de perc1b1r In ahdad Je~c.le la persp1caciu. Se trata. por tanto, de idenllficar suuaciones problemáti­as. no dar por váhda determinadas explicaciones conciliadoras: deo;cubrir que exi~ten Íllefprewciones ~!.tenidas por una minoría no coincide mes con la tesis oficinl o mayo­llllna, cue~uonar la validez de las actuaciones educativas revoluciónanJs. examinar ~~¡~~ellos proceso:. que conducen a fines loables; y. por ende. los fines que justifican acnase rrutcgias educativas.

Los problemas no suponen, necesariamente. un cucstionamiento que surge tras e.umen de determinada realidad social. En algunos casos, iden11ficar un problema

epl1ca, más bien. cuestiOnar ideas. perspectivas y teorías que el investtgndor sostiene la realidad eslu<.hada. En otros casos. el invesugador simplemente plantea cues­JlMa ampliar o perfeccionar teoría:. establectdas. Y, por supuesto. una teoría orienrar la búsqueda de explicaciones por pane del mvestigador. En definitiva, lo idenlificación de problemas en la wvestigación cualitativa es

ltJnilcrni'"""Ía de la interacctón entre la mducción y la deducción. El investigador, con ·-......... ,,.en un contexto educativo, encuentra una oportunidad para revisar su teoría o

crrenctllli y expt:riencias ante un fenómeno a la luz de la información que extr.te de realidad estudindn.

la dellmC1ón del problema o el d1seño de la investigación nos presentan a los -~it!atJ(,res haciendo lo:. .. prepar.ltivos" de su próxima smgladura. Unos, asistidos

por su conocimiento de la rula a seguir y con la experiencia de mtl aventuras Ytvidas y. otros, sm más bogaJC que la ilusión y la osadía que ncompañan al que se

hac1a lo desconoctdo. Eso e~ preci~umente el campo. Lo desconocido, lo que suele escapar a las pre' i­hccha' desde el despacho del investigador o lo que no siempre puede someferse

dt<llaborntorio. El campo, contexto físico y social en el que [(enen lugar los [e161nmi)S objeto de la invesugactón, está a menudo por defimr y desborda tos Ji mues

sto por el investigador. Las condiciones de naturalidad y de mcertidumbre. que tn\'C5tigador intenta comprender y/o modificar una situación problemática

prtt"tsnmente, las que configuran un upo de investigación educativa diferente de se rc:..liza desde una realidad :.imulaJa.

Lo que separa la investigacion de campo de otros fórmulas de indagación expcri­en el ámbito educativo son sus exigencias paro con el investigador. Concre­

en la investigact6n cuahtauvn e:. preciso que el investigador se mtegrc en la estudiada: (a) permanezca de forma prolongada en el contexto o escenario