Metodologas activas para la formacin de competencias

Amparo Fernndez March1. Introduccin

La transicin desde un modelo educativo centrado en la enseanza hacia un modelo centrado en el aprendizaje, supone un gran cambio cultural para la Universidad como institucin educativa. Entre los pilares fundamentales de dicho cambio se encuentra la llamada renovacin metodolgica. Con esta renovacin se pretende evitar el riesgo de realizar un cambio exclusivamente formal, olvidndonos de lo que ocurre en la realidad de las aulas universitarias. En esta lnea de argumentacin, la Comisin para la renovacin de las Metodologas Educativas en la Universidad que ha trabajado durante un ao, por encargo del Consejo de Coordinacin Universitaria, plantea entre sus numerosas e interesantes conclusiones que la reforma de las metodologas educativas se percibe como un proceso que es imprescindible abordar para una actualizacin de la oferta formativa de las universidades espaolas (Crue, 2006).

Esta reforma universitaria contiene tanto elementos de tipo pedaggicos como polticos, es decir, requiere un enfoque integral, en el que se contemplen diferentes medidas como el establecimiento de un plan estratgico con propuestas de innovacin metodolgica, la identificacin y visibilidad de buenas prcticas, la consolidacin de programas de formacin del profesorado y la definicin de un modelo educativo propio, con referencia expresa a la metodologas. La pretensin de este artculo es, por tanto, ofrecer algunos criterios tcnico-pedaggicos que aporten luz y senderos a los equipos de profesores que se aventuren en el camino de la innovacin metodolgica.

2. El cambio de modelo educativo: repercusiones para las metodologas

El proceso de Bolonia (1999), con el que se inicia desde las instituciones universitarias la respuesta a los cambios importantes que est experimentando el entorno global de la educacin superior en Europa, se sigue desarrollando, en estos momentos como un proceso imparable y que tiene fecha lmite, por lo que son ya numerosas las iniciativas que desde casi todas la universidades europeas se estn desarrollando y que buscan un objetivo comn como es la armonizacin de los sistemas educativos de educacin superior. Esta armonizacin quiere ser la respuesta del sistema educativo de educacin superior a dos grandes fuerzas: la necesidad de adaptarse a un mundo global y a la sociedad del conocimiento. Es pues esta nueva situacin la que justifica la necesidad de cambio del modelo docente o educativo.

El mundo de hoy se caracteriza por su incesante cambio. Los desafos que plantea este cambio han sido objeto de amplios estudios, tanto en la literatura especializada, como en los documentos emitidos por los diferentes organismos europeos. La sociedad del conocimiento es tambin la sociedad del aprendizaje. Esta idea est ntimamente ligada a la comprensin de toda educacin en un contexto ms amplio: el aprendizaje a lo largo de toda la vida, donde el sujeto precisa ser capaz de manipular el conocimiento, de ponerlo al da, de seleccionar lo que es apropiado para un contexto especfico, de aprender permanentemente, de entender

lo que se aprende y, todo ello de tal forma que pueda adaptarlo a nuevas situaciones que se transforman rpidamente (Esteve, 2003).

Desde el punto de vista de la formacin, esta realidad nos lleva a abordar el papel del aprendizaje universitario en esta sociedad del conocimiento, cada vez ms definida por su complejidad y diversidad, y que introduce en los modelos formativos importantes cambios. En este sentido, sin profundizar en los rasgos que caracterizan a esa nueva cultura del aprendizaje y la enseanza, hay ciertas tendencias en la naturaleza de los saberes que la universidad gestiona que se deben considerar, ya que constituyen verdaderos retos que la sociedad del conocimiento plantea a la enseanza y al aprendizaje universitarios. En primer lugar, el saber es cada vez ms extenso. En segundo lugar, el conocimiento presenta una tendencia a la fragmentacin y especializacin y, en tercer lugar, el ritmo de produccin de ese conocimiento es cada vez ms acelerado y, por tanto, su obsolescencia tambin crece.

Estos rasgos caractersticos sobre la naturaleza del conocimiento que debe ensearse y aprenderse en la universidad, conducen a una concepcin perspectivista del conocimiento (Monereo y Pozo, 2003). Es decir, se debe aceptar su carcter relativo y ser capaces de desenvolvernos en esa incertidumbre y complejidad. Desde esta perspectiva, frente a la concepcin del conocimiento como un constructo cerrado, la formacin universitaria ha de favorecer un aprendizaje flexible, si bien regido por criterios fiables y justificados, planteando una visin del conocimiento como proceso constructivo, hecho ste que permite vincular el aprendizaje con la propia investigacin cientfica. Las consecuencias para la educacin universitaria son muchas y complejas, si bien se pueden resumir del modo siguiente (Martnez y Fernndez, 2005):

Cuestionamiento del modelo educativo desde la cultura predominante basada en la lgica acadmica de las disciplinas, a un modelo formativo que reintegre la visin acadmica, la profesional y la vital (Barnett, 2001), que es multi y transdisciplinar, considerando los diferentes niveles de construccin del conocimiento; es decir, un primer nivel bsico, de fundamentacin y, por naturaleza, polivalente y flexible, reflejado en el ttulo de grado, y un segundo nivel ms especializado y con orientaciones ms acadmicas y profesionales en el postgrado.

Cuestionamiento del modelo organizativo de las enseanzas conducentes a un ttulo desde un modelo acumulativo y fraccionado

a un modelo integrador y constructivo. En este nuevo modelo, la meta ser formar a los estudiantes no slo en el conocimiento de las diferentes disciplinas, sino tambin en la comprensin de aquello que se les hace necesario en el momento actual y que los puede convertir en insuficientes y limitados en un futuro ms o menos inmediato. Este cambio en la orientacin formativa es el

que les va a permitir que puedan llegar a ser profesionales reflexivos, creativos y con una slida base de conocimientos cientficos

y tcnicos.

Cuestionamiento del modo de concebir la relacin teora-prctica, buscando espacios curriculares de integracin y, metodologas

de aprendizaje y enseanza, que propicien un acercamiento a la realidad profesional como va para conseguir un aprendizaje significativo, profundo y constructivo, que les permita seguir aprendiendo de manera permanente, porque habrn adquirido las estructuras mentales necesarias para afrontar nuevos y complejos problemas. En definitiva, este es el fin ltimo y ms importante de toda educacin o formacin. De modo sinttico, los rasgos principales del modelo educativo hacia el que nos dirigimos y que le convierten en un modelo ms eficaz para los desafos a los que hay que responder son:

Centrado en el aprendizaje, que exige el giro del ensear al aprender, y principalmente, ensear a aprender a aprender y aprender a lo largo de la vida.

Centrado en el aprendizaje autnomo del estudiante tutorizado por los profesores.

Centrado en los resultados de aprendizaje, expresadas en trminos de competencias genricas y especficas.

Que enfoca el proceso de aprendizaje-enseanza como trabajo cooperativo entre profesores y alumnos.

Que exige una nueva definicin de las actividades de aprendizaje enseanza.

Que propone una nueva organizacin del aprendizaje: modularidad y espacios curriculares multi y transdisciplinares, al servicio

del proyecto educativo global (plan de estudios).

Que utiliza la evaluacin estratgicamente y de modo integrado con las actividades de aprendizaje y enseanza y, en l, se debe producir una revaloracin de la evaluacin formativa-continua y una revisin de la evaluacin final-certificativa.

Que mide el trabajo del estudiante, utilizando el ECTS como herramienta de construccin del currculo, teniendo como teln de fondo las competencias o resultados de aprendizaje, y que al mismo tiempo va a servir de herramienta para la transparencia de los diferentes sistemas de educacin superior.

Modelo educativo en el que adquieren importancia las TICs y sus posibilidades para desarrollar nuevos modos de aprender.

Los rasgos caractersticos de este nuevo modelo educativo exigen el desarrollo de un perfil profesional, de unos roles y unas actividades diferentes a las tradicionales en los estudiantes y los profesores. El perfil apropiado del estudiante viene caracterizado por los siguientes elementos: aprendiz activo, autnomo, estratgico, reflexivo, cooperativo, responsable. Sin duda, esto exige un gran cambio de mentalidad en la cultura dominante del alumnado universitario y una atencin especial. En el caso de los profesores, tal y como se afirma en el informe de la investigacin realizada por el equipo de Varcrcel (2003), un requisito bsico para el logro de algunos de los objetivos del proceso de convergencia es la profesionalizacin del profesor universitario. Esta afirmacin se traduce en la exigencia de una formacin pedaggica institucionalizada y sistemtica, cuya finalidad sea la de facilitar el aprendizaje de sus nuevas competencias docentes (Fernndez, 2003).

3. El aprendizaje de competencias.

En este proceso, especial importancia va a tener la adaptacin de los programas antiguos por objetivos (en muchos casos slo programas de contenidos disciplinares) a programas por competencias y la subordinacin de los contenidos disciplinares a dichas competencias que, conceptualmente, son un saber hacer complejo e integrador (Lasnier, 2000), lo que implicar un modo absolutamente distinto de organizacin curricular, al mismo tiempo que un cambio sustancial en los mtodos de enseanza y aprendizaje que, en esta nueva situacin, pasan de ser generalmente centrados en el profesor a tener que centrarse en los estudiantes, buscando situaciones de aprendizaje contextualizadas, complejas, focalizadas en el desarrollo en los estudiantes de la capacidad de aplicacin y resolucin de problemas lo ms reales posibles. El contenido disciplinar ser el vehculo para plantear diferentes estrategias de aprendizaje y enseanza que logren la integracin del conocimiento terico, es decir, el qu, con el cmo (conocimiento procedimental) y el por qu (conocimiento condicional, contextualizado). As pues, la introduccin de las competencias como objeto de la formacin universitaria lleva a una revisin del propio concepto de formacin. La formacin es algo ms que la mera informacin. Formar no es transmitir. La formacin no es slo acumular conocimientos. Las competencias hablan de conocimiento aplicado. El aprendizaje de competencias supone conocer, comprender y usar pertinentemente (De la Cruz, 2005).

Como teora explicativa de este aprendizaje, el modelo conductista se queda corto. La explicacin cognitiva y constructivista del aprendizaje es ms coherente con la naturaleza de las competencias. Desde esta perspectiva las exigencias del aprendizaje eficaz propuestas por este enfoque se caracterizan por ser un proceso constructivo, activo, contextualizado, social y reflexivo. Aprender con sentido, aprendizaje significativo, a partir de lo que se conoce, activo y con tareas reales, sern las garantas de un aprendizaje duradero.

En este nuevo enfoque, el protagonista del aprendizaje es el propio aprendiz. El papel del profesor es acompaar, guiar, evaluar, apoyar al aprendiz mientras sea necesario. El profesor va cediendo terreno a favor del alumno que va logrando autonoma e independencia en su aprendizaje. La tarea fundamental del profesor es ensear al estudiante a aprender a aprender, ayudar al alumno en la creacin de unas estructuras cognitivas o esquemas mentales que le permiten manejar la informacin disponible, filtrarla, codificarla, categorizarla, evaluarla, comprenderla y utilizarla pertinentemente. En definitiva, preguntarse cmo formar en competencias es preguntarse cmo organizar y gestionar los procesos de aprendizaje.

4. Metodologas activas para la formacin de competencias.

Toda enseanza pretende crear un proceso de aprendizaje en un contexto dado (recursos disponibles, caractersticas de los estudiantes, etc.) y en un momento determinado en funcin de los objetivos fijados tanto al nivel de una asignatura concreta como al nivel del proyecto formativo global. Para ello se requiere una metodologa, que se puede definir como el conjunto de oportunidades y condiciones que se ofrecen a los estudiantes, organizados de manera sistemtica e intencional que, aunque no promueven directamente el aprendizaje, existe alta probabilidad de que esto ocurra (De Miguel, 2005).

El mtodo es un procedimiento reglado, fundamentado tericamente y contrastado. Es un plan de accin por pasos, en funcin de las metas del profesor y objetivos de los alumnos que tiene que tomar en consideracin variables como nmero y caractersticas de los alumnos, materia, profesor, complementos circunstanciales del proceso de enseanza-aprendizaje y variables sociales y culturales. Por eso, cada mtodo tiene sus indicaciones y contraindicaciones. Cada mtodo es bueno para determinadas situaciones de E-A, pero ningn mtodo es bueno para todas.

El uso exclusivo de un nico mtodo es incompatible con el logro de la diversidad de metas y objetivos que profesores y alumnos buscan alcanzar, y el conjunto de variables que acabamos de sealar condicionan la pertinencia de un determinado mtodo. La eleccin tambin depende de la concepcin de aprendizaje que el profesor tenga y de la funcin que se asigne a s mismo en el proceso de E-A. El profesor elegir el mtodo que juzgue ms adecuado a la consecucin de los objetivos que pretenda alcanzar con los alumnos. La eleccin oscilara entre los mtodos de enseanza centrados en el profesor y los centrados en el alumno.

Entre estos polos cabe establecer un continuo de combinaciones con participacin diferencial de los extremos. Con respecto al aprendizaje, la eleccin oscilara entre favorecer un aprendizaje memorstico, reproductivo y superficial o un aprendizaje significativo, por comprensin, por investigacin y profundo. Aunque los resultados de la investigacin muestran que no existe un mtodo mejor que otro de forma absoluta, s nos aportan algunas conclusiones interesantes y a tener en cuenta: para los objetivos de bajo nivel, por ejemplo, adquisicin y comprensin de la informacin, cualquier mtodo es adecuado y equivalente. Para los objetivos superiores, por ejemplo, desarrollo del pensamiento crtico y aprendizaje autnomo, los mtodos centrados en los alumnos son ms adecuados y eficaces.

Los resultados superiores obtenidos con los mtodos adecuados son atribuidos ms a la cantidad y calidad de trabajo personal que exigen, que al mtodo per se (Prgent, 1990). As, se puede afirmar que los mtodos de enseanza con participacin del alumno, donde la responsabilidad del aprendizaje depende directamente de su actividad, implicacin y compromiso son ms formativos que meramente informativos, generan aprendizaje ms profundos, significativos y duraderos y facilitan la transferencia a contextos ms heterogneos. Todos estos datos nos indican que el cambio de modelo educativo hacia el que pretende dirigirse el proceso de Bolonia determina, de algn modo, el tipo de metodologas o estrategias de aprendizaje-enseanza ms pertinentes. En este contexto, las razones que justifican las decisiones en el terreno metodolgico provienen de dos fuentes: los resultados de aprendizaje esperados, que en estos momentos se centran en las diferentes competencias tanto especficas como genricas vinculadas a los ttulos universitarios y, las caractersticas de un aprendizaje eficaz, vinculadas a los modelos socio-constructivistas. Para ser congruentes con estos planteamientos, es necesario que las estrategias metodolgicas propicien determinadas situaciones que siten al estudiante en una posicin diferente a la habitual en la enseanza universitaria. El estudiante ha de ser responsable de su propio aprendizaje, buscando, seleccionando, analizando y evaluando la informacin, asumiendo un papel ms activo en la construccin de su propio conocimiento. Adems, la formacin de competencias hace necesario el contacto con los contextos sociales y profesionales en los que el futuro titulado va a tener que intervenir, as como la capacidad para aprender con los otros de manera cooperativa, fomentando el intercambio de ideas, opiniones, puntos de vista, etc.

Por otra parte, un aprendizaje de estas caractersticas demanda metodologas que propicien la reflexin sobre lo que hace, cmo lo hace y qu resultados logra, para ser capaz de utilizarlo como estrategia de mejora de su propio desempeo, desarrollando con ello la competencia ms compleja de todas: la de aprender a aprender con sentido crtico sobre su actuacin. En este marco las dos grandes tareas de los profesores en el terreno metodolgico se pueden resumir del modo siguiente:

Planificar y disear experiencias y actividades de aprendizaje coherentes con los resultados esperados, teniendo en cuenta los espacios y recursos necesarios.

Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje.

De este modo las metodologas elegidas se convierten en el vehculo a travs del cual los estudiantes aprendern conocimientos, habilidades y actitudes, es decir, desarrollarn competencias. Esto significa que no existe un nico mejor mtodo o camino, sino que el mejor mtodo ser una combinacin adecuada de diferentes situaciones diseadas de manera intencional y sistemtica, siendo conscientes que si queremos lograr ser eficaces en el aprendizaje debemos establecer criterios sobre el volumen de informacin y/ conocimiento que han de manejar nuestros estudiantes.

En cualquier caso, no se puede olvidar la relacin entre el diseo y otros elementos como son los espacios, en el sentido amplio de ser tambin un recurso para el aprendizaje, el modo de suministrar la informacin, la interaccin del profesor con sus estudiantes y de estos entre s, el nmero de alumnos y sus caractersticas, los condicionantes relacionados con el tipo de materia que se trabaja, etc. En definitiva, la decisin metodolgica se convierte en un difcil equilibrio entre algunas variables que s pueden cambiarse y otras que en ocasiones, no es posible, cambiar (Zabalza, 2003).

En sntesis, en el diseo de las metodologas activas para favorecer la formacin de competencias el reto se encuentra en ampliar el repertorio metodolgico intentado conocer bien y en profundidad las posibilidades de los diferentes estrategias e ir experimentado su aplicacin en la prctica educativa consiguiendo, de este modo, la apropiacin y adaptacin a nuestras circunstancias y posibilidades de dichos mtodos. Para aportar algo ms de informacin sobre el repertorio metodolgico, en el siguiente apartado se describen algunas de las estrategias ms coherentes con el cambio pretendido.

5. Tipos de metodologas

Los diferentes mtodos de enseanza pueden ser situados en un continuo. Brown y Atkins (1988) realizan una especie de catalogacin en la que clasifica los diferentes mtodos de enseanza siguiendo este criterio. En un extremo estn las lecciones magistrales en las cuales la participacin y el control del estudiante son mnimos. En el otro extremo, estara el estudio autnomo en el cual la participacin y control del profesor son usualmente mnimas. Debe notarse que incluso en cada uno de los extremos del continuo hay algo de control y participacin por el profesor y los alumnos; por ejemplo, en la leccin magistral los estudiantes pueden elegir qu apuntes tomar, si hacer preguntas o incluso molestar.

El estudio autnomo de un alumno es influenciado por las sugerencias del profesor, los materiales y las tareas que se le han encomendado y los textos que se le han recomendado. Entre los extremos del continuo pueden estar la enseanza en grupos pequeos, el trabajo en el laboratorio, y la investigacin individual o supervisin de proyectos. La localizacin precisa de estos tipos de enseanza no es fcil. Cada tipo de enseanza contiene una rica variedad de mtodos que incluyen distintos grados de participacin del profesor y del estudiante. Por ejemplo, la enseanza en grupos pequeos puede estar muy estructurada y controlada rgidamente por el profesor, o puede ser una discusin libre en la cual el profesor interviene ocasionalmente. El trabajo de laboratorio puede ser una serie de experimentos rutinarios especificados con precisin por el profesor o un conjunto de investigaciones guiadas en las que el estudiante desarrolla las hiptesis a probar, elige los mtodos y disea los experimentos apropiados. Una supervisin de investigaciones particular puede ser dirigida totalmente por el profesor y otra dirigida enteramente por el estudiante.Desde otra, perspectiva tomando como referencia los distintos escenarios donde tienen lugar las actividades a realizar por el profesorado y el alumnado a lo largo del curso, De Miguel (2005) plantea clasificar los mtodos teniendo como referencia su carcter presencial o no presencial. Esta clasificacin tiene de novedoso la referencia directa a la aplicacin del concepto de ECTS en la lnea de desarrollar modalidades organizativas que potencien el trabajo autnomo de los estudiantes. Intentado dar una visin por necesidad sinttica de las metodologas ms pertinentes para dar respuesta a los dos grandes interrogantes que nos plantea la decisin en este terreno y que son: qu queremos que aprendan nuestros estudiantes? Y cules son los proceso involucrados en el proceso de aprender?, ofrezco una seleccin de diferentes mtodos, utilizando para su descripcin diferentes fuentes de informacin (Monterrey; 2005; De Miguel, 2005; Prgent, 1990; Brown y Atkins, 1998; Slavin, 1990; Knowles, 1982).

MTODODESCRIPCIN

VENTAJASEJEMPLOSRECOMENDACIONES

PAPEL PROFESOR ALUMNOS

Aprendizaje

cooperativo

Estrategias de enseanza en las que los estudiantes trabajan divididos en pequeos grupos en actividades de aprendizaje y son evaluados segn la productividad del grupo. Se puede considerar como un mtodo a utilizar entre otros o como una filosofa de trabajo.

Permite desarrollar

Competencias acadmicas y profesionales.

Desarrolla habilidades interpersonales y de comunicacin.

Permite cambiar actitudes.Se puede aplicar a todo un curso como filosofa de trabajo o limitarlo a alguna parte del mismo.

Utilizarlo para aquellas actividades de aprendizaje en las que el trabajo en equipo garantiza unos mejores resultados frente al trabajo individual.Es importante trabajar

adecuadamente la

formacin de los equipos, el diseo claro y preciso de las tareas o actividades a realizar,

motivar a los alumnos

hacia la cooperacin

y trabajar las diferentes habilidades de la cooperacin.

Tambin es necesario

aplicar correctamente

los 5 ingredientes de

aprendizaje cooperativo:

Interdependencia positiva. Exigibilidad individual.

Interaccin cara a cara. Habilidades interpersonales y de trabajo en grupo. Reflexin del grupo.Profesor: ayuda a resolver situaciones problemticas en la tarea y en la relaciones.

Observa sistemticamente el proceso de trabajo.

Da retroalimentacin, propiciando la reflexin del equipo.

Alumno: Gestiona la informacin de manera eficaz. Desarrolla estrategias

de conocimiento de su modo de aprender.

Se conoce a si mismo e intenta ponerse en el lugar de los dems para que todos los miembros del equipo se sientan bien y trabajen conjuntamente.

Aprendizaje orientado

a proyectosEstrategia en la que el producto del proceso de aprendizaje es un proyecto o programa de intervencin profesional, en torno al cual se articulan todas las actividades formativas.Es interesante.

Se convierte en un incentivo.

Permite la adquisicin

de una metodologa de trabajo profesional.

Aprender a partir de la experiencia.

Desarrolla el autoaprendizaje y el pensamiento creativo.Recomendable en materias terminales. En cursos donde ya se integran contenidos de diferentes reas de conocimiento y se pueden realizar trabajos multi e interdisciplinares.Es importante definir claramente las habilidades, actitudes y valores que se estimularn en el proyecto.

Establecer el sistema de seguimiento y asesora a lo largo de todo el proyecto.

Aplicar los pasos:

1.- Descripcin del contexto del proyecto.

2.- Bsqueda de bibliografa.

3.- Valoracin crtica de alternativas posibles.

4.- Diseo y elaboracin del proyecto.

5.- Autoevaluacin del aprendizaje obtenido.Profesor: acta como experto, tutor, recurso, y evaluador.

Estudiante:

Protagonista,

Diseador,

Gestor de aprendizaje, recursos y tiempo.

Autoevaluador.

Contrato de aprendizajeUn acuerdo que obliga a dos o ms personas o partes, siendo cada vez ms comn que los profesores realicen contratos con sus alumnos para la consecucin de unos aprendizajes a travs de una propuesta de trabajo autnomo.Promueve el trabajo autnomo y responsable del estudiante.

Permite la atencin a la diversidad de intereses y ritmos. Favorece la maduracin y autonoma del estudiante.

Desarrolla habilidades

comunicativas,

interpersonales y organizativas.Recomendable para cursos superiores donde

se pretende el inicio de habilidades para la investigacin.

En cursos dnde haya alumnos de perfiles diferentes.Utilizar un protocolo en el que se especifiquen los objetivos de aprendizaje, estrategias, recursos, criterios de evaluacin y autoevaluacin de los

logros, temporizacin, etc.

Negociar el protocolo y firmar el compromiso

mutuo, estableciendo el procedimiento de revisin del mismo durante y al final del proceso de aprendizaje.Profesor: Define objetivos, determina secuencia de las tareas, establece sesiones de autorizacin o supervisin, negocia y acuerda.

Alumno: Planifica el itinerario de aprendizaje, se autorregula, participa activamente, busca, selecciona y organiza informacin y evidencias de logro. Autoevala su progreso.

Aprendizaje basado en problemas

(ABP)Estrategia en la que los estudiantes aprenden en pequeos grupos, partiendo de un problema, a buscar la informacin que necesita para comprender el problema y obtener una solucin, bajo la supervisin de un tutor.Favorece el desarrollo

de habilidades para el anlisis y sntesis de la informacin.

Permite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas.

Desarrolla habilidades

cognitivas y de socializacin.Es til para que los alumnos

Identifiquen necesidades de aprendizaje.

Se aplica para abrir la discusin de un tema. Para promover la participacin de los estudiantes en la atencin a problemas relacionados con su especialidad.Que el equipo de profesores desarrolle habilidades para la facilitacin.

Generar en los alumnos disposicin para trabajar de esta forma. Retroalimentar

constantemente sobre

su participacin en la solucin del problema.

Reflexionar con el grupo sobre las habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo.

Aplicar los pasos del ABP:

1.-Descripcin clara del problema.

2.-Delimitacin del problema.

3.- Anlisis problema en grupo.

4.- Formulacin de hiptesis.

5.- Formulacin de objetivos de aprendizaje.

6.- Obtencin de nueva informacin.

7.- Integracin grupal de la informacin.

8.- Verificacin y solucin del problema.Profesor: Experto

Redacta problemas

Asesor, supervisor y juez

Tutor: Gestiona el proceso de

aprendizaje

Facilita el proceso grupal

Ayuda a resolver conflictos

Gua el aprendizaje a travs

de preguntas, sugerencias, aclaraciones.

Estudiante:

Juzgan y evalan sus necesidades de aprendizaje.

Investigan.

Desarrollan hiptesis.

Trabajan individual y grupalmente en la solucin del problema.

Exposicin / Leccin

magistralPresentar de manera organizada informacin (profesor-alumnos;

alumnos-alumnos). Activar la motivacin y procesos cognitivos.Presentar informacin

de difcil comprensin de forma organizada

sirviendo de andamiaje para el aprendizajeComo introduccin a un tema o conclusin.

Presentar una conferencia

De tipo informativo.Estimular la participacin con el uso de preguntas, actividades, materiales.

Utilizar estrategias de comunicacin eficaz.

Preparacin y estructuracin clara.Profesor: Posee conocimiento, expone, informa, evala.

Alumnos: Receptores ms o menos pasivos. Realizan las actividades propuestas y participan.

Estudio de casosEs una tcnica en la que los alumnos analizan situaciones profesionales presentadas por el profesor, con el fin de llegar a una conceptualizacin experiencial y realizar una bsqueda de soluciones eficaces.Es motivador.

Desarrolla la habilidad

de anlisis y sntesis.

Permite que el contenido sea ms significativo para los alumnos.til para iniciar la discusin de un tema. Para promover la investigacin sobre ciertos contenidos.

Se puede plantear un caso para verificar los aprendizajes logrados.El caso debe estar bien elaborado y expuesto.

Los alumnos deben tener clara la tarea.

Se debe reflexionar con el grupo sobre los aprendizajes logrados.Profesor: Redacta el caso real, completo, con varias alternativas de solucin

Fundamenta el caso tericamente.

Gua la discusin y reflexin.

Realiza la sntesis final, relacionando prctica y teora.

Alumnos:

Activos. Investigan.

Discuten. Proponen y comprueban sus hiptesis.

Simulacin y

juegoDan a los estudiantes un marco donde aprender de manera interactiva por medio de una experiencia viva, afrontar situaciones que quiz no estn preparados para superar en la vida real, expresar sus sentimientos respecto al aprendizaje y experimentar con nuevas ideas y procedimientos.A travs de los juegos y simulaciones se consigue estimular a

los estudiantes, dar un valor a aquello que van

descubriendo a travs de la creacin y utilizacin de sus propias experiencias e interpretaciones, y compartirlas de manera interactiva con sus compaeros durante el ejercicio.

Es una experiencia de aprendizaje agradable. Motiva a la participacin.

Fomenta gran nmero de habilidades y capacidades interpersonales.Contenidos que requieren

vivencia para hacerlos significativos.

Estimular la participacin.

Desarrollar habilidades

Especficas para enfrentar

y resolver las situaciones simuladas.Los juegos y simulaciones tienen una serie de cualidades que los distinguen de otras formas de aprendizaje basadas en la experiencia (por ejemplo, proyectos o trabajo en prcticas):

- representan una situacin inventada ms que una real

- los lmites del ejercicio estn en general claramente definidos por las paredes del aula o por las reglas, o por ambas cosa

- los participantes se

sienten ms tranquilos

para desarrollar su tarea

A menudo se requiere

ms tiempo para las

etapas de la revisin o

del informe que para el propio ejercicio.Profesor:

Maneja y dirige la situacin.

Establece la simulacin o

la dinmica de juego.

Interroga sobre la situacin.

Alumnos: Experimentan la simulacin o juego.

Reaccionan a condiciones o variables emergentes.

Son activos.

6. Criterios para la seleccin metodolgica

Para permitir al profesor elegir fcilmente un mtodo o una combinacin de mtodos de enseanza, se ha concebido una matriz que relaciona las familias de mtodos identificados en la tabla anterior con cinco variables susceptibles de influir en la eleccin. Estas cinco variables son las siguientes (Prgent, 1990):

a) Los niveles de los objetivos cognitivos previstos: cuando hablamos de niveles de objetivos, hacemos referencia aqu, por una parte, a los tres niveles inferiores de la taxonoma de objetivos de Bloom (1990) y por otra parte, a los tres niveles superiores de la misma taxonoma. Para identificar los mtodos que permiten alcanzar los objetivos de una u otra de estas dos categoras, utilizamos los cdigos INF para la primera y SUP para la segunda.b) La capacidad de un mtodo para propiciar un aprendizaje autnomo y continuo: se trata de la capacidad de un mtodo para incitar a los estudiantes a adquirir y desarrollar determinadas habilidades de trabajo: planificacin de una tarea de aprendizaje y verificacin de su cumplimiento; clasificacin de la informacin e identificacin de los puntos importantes; organizacin del tiempo

y distribucin del esfuerzo; control de la calidad del trabajo personal; organizacin del trabajo en equipo; desarrollo de la motivacin hacia el aprendizaje, etc. Para traducir la capacidad de un mtodo para favorecer el trabajo autnomo y continuo por parte del estudiante, clasificamos los mtodos de ayuda con los cdigos: DBIL, MEDIANO Y ELEVADO.

c) El grado de control ejercido por los estudiantes sobre su aprendizaje influye considerablemente sobre la calidad de este ltimo. As, el hecho de que l deba (o pueda) planificar su aprendizaje hace al estudiante ms responsable, responsabilidad que genera una motivacin ms profunda, hace los aprendizajes ms significativos, ms perdurables y ms fcilmente transferibles. El control de un estudiante puede ejercerse tambin sobre la naturaleza de los objetivos, sobre el grado de profundizacin en los contenidos, sobre el modo de asimilar estos contenidos e incluso sobre las modalidades de evaluacin del logro de estos objetivos. Para clasificar los mtodos de enseanza en funcin de este criterio, utilizamos los cdigos siguientes: DEBIL grado de control, MEDIANO y ELEVADO grado de control.

d) El nmero de alumnos a los que un mtodo puede abarcar es variable. Cuanto mayor es el nmero de estudiantes, existen menos posibilidades de interaccin, de control, de supervisin individual o de realimentacin entre el profesor y los alumnos y entre estos ltimos y ellos mismos. El nmero de estudiantes puede ser PEQUEO (1 a 15), MEDIANO (15 a 30) o GRANDE (30 a 60) y a veces, incluso, muy elevado (ms de 60).e) El nmero de horas de preparacin, de encuentros con los estudiantes y de correcciones que un mtodo exige. Para clasificar los mtodos de enseanza en funcin de este criterio, empleamos los cdigos siguientes: PEQUEO, MEDIANO y ELEVADO.

Como muestran los datos de la tabla siguiente, los mtodos de enseanza basados en exposiciones estn centrados en el profesor ya que es ste quien transmite la informacin a sus alumnos; por este motivo, estos mtodos no favorecen el logro ms que de objetivos de niveles inferiores.

Propician poco el aprendizaje autnomo y continuo del alumno, ya que es el profesor quien se encarga del control de las actividades. No obstante, el profesor que lleva a cabo exposiciones magistrales puede adaptarse mejor a grupos muy numerosos. Todos los otros mtodos de enseanza, tanto los que propician la discusin o el trabajo en equipo como los que se basan en el aprendizaje individual, permiten globalmente, a nuestro juicio, alcanzar los objetivos de los niveles superiores, favorece ms o menos- el aprendizaje autnomo y continuo y proporcionan a los estudiantes un mayor grado de control sobre su aprendizaje. No obstante, en su conjunto, estos mtodos no pueden adaptarse ms que a grupos de un tamao medio; salvo los mtodos basados en el aprendizaje individual que una vez implantados, pueden satisfacer a un elevado nmero de alumnos. Los mtodos de enseanza que exigen del profesor la preparacin de un material escrito u otro (estudio de casos, aprendizaje por resolucin de problemas, enseanzas individualizadas) requieren, en general, un considerable esfuerzo de trabajo inicial. Por el contrario, este inconveniente se frecuentemente compensado por la calidad de los aprendizajes que encierran estos mtodos de enseanza.

Para resumir, recordemos que un profesor no puede permitirse elegir un mtodo de enseanza a ciegas. Debe, sin duda, tener en cuenta los criterios que hemos descrito en lneas anteriores, as como la naturaleza de la poblacin estudiantil, de la asignatura, las condiciones fsicas y materiales y la adecuacin entre el mtodo de enseanza y su personalidad. Retengamos, adems, que la eficacia de un aprendizaje, depende menos de un mtodo de enseanza en s mismo que de la calidad y cantidad de trabajo intelectual individual que permite generar por parte de los estudiantes (Zabalza, 2003).7. Diseo y gestin de las actividades de aprendizaje-enseanza.

Las actividades forman parte de la decisin metodolgica pero, en el fondo suponen la concrecin de lo que se pretende que los estudiantes realicen. En s mismas constituyen unidades de actuacin en el proceso de enseanza-aprendizaje, unidades integradas, esto es, en ellas estn presentes tanto los objetivos formativos (que son los que les dan sentido) como la actuacin de los profesores (que son los que definen la demanda) y la de los alumnos (que son quienes han de llevar a cabo la actividad demandada). Por eso, es muy importante que se realice una planificacin adecuada de las mismas. Uno de los aspectos ms importantes en este punto es la forma en que los alumnos perciban las actividades que se les proponen, la importancia de las directrices que el profesor suministre para su realizacin y del nivel de gua con que acompae su desarrollo, la importancia de la realimentacin como condicin imprescindible para que se desarrollen adecuadamente los procesos de aprendizaje, etc. En conexin con estas consideraciones se pueden establecer algunos criterios para disear y gestionar cualquier actividad:

A treverse a innovar siendo creativos proponiendo a nuestros alumnos modos distintos de trabajo a los tradicionales.

Determinar con claridad los objetivos para cada actividad, lo contrario nos puede llevar a la desorientacin y a desarrollar una actitud negativa ante la tcnica.

Proponer actividades factibles en funcin de los diferentes criterios de los que hemos hablado en el apartado de seleccin de la metodologa. Es muy importante distinguir entre una actividad retadora y otra que pueda llevar a la frustracin.

Describir el desarrollo por pasos de la actividad, incluyendo la descripcin de la preparacin, las normas para su aplicacin en el aula y fuera de ella, los papeles de los participantes, as como el procedimiento para las conclusiones.

Calcular el tiempo requerido.

Determinar el material tanto el que debe elaborar el profesor como por los estudiantes.

Determinar el momento del curso en el que se aplicar.

Sistematizar las observaciones y conclusiones que se derivan de la aplicacin de la actividad, proponiendo mejoras y haciendo observaciones que, incluso, puedan compartirse con otros profesores.

8. Algunas condiciones que garantizan la utilizacin de metodologas activas

Despus de haber descrito las razones que justifican la revisin metodolgica as como de haber presentado algunas metodologas pertinentes en el contexto de cambio educativo en el que nos movemos, me gustara finalizar mi aportacin sealando algunas condiciones mnimas que pueden garantizar la utilizacin de metodologas activas. En primer lugar, el estudiante debe ser confrontado a una situacin de partida que sea compleja. En segundo lugar, se le debe pedir que elabore un producto observable y evaluable en relacin con dicha situacin. En tercer lugar en este proceso de elaboracin, el estudiante (solo o en equipo) est activo y el profesor no es el actor principal, pero s una persona que acta como gua y recurso. Estas tres condiciones se pueden precisar (De Ketele, 2001).

De inicio, la situacin de partida compleja supone poner a disposicin del alumno los recursos necesarios y la asignacin de la tarea concreta con las consignas claras y precisas. Se puede calificar una situacin de compleja si permite solamente que el estudiante vislumbre el proceso que tiene que seguir para lograr un resultado satisfactorio. Esto implica que los recursos puestos a su disposicin se contemplan bien como informacin que le pueda faltar y que tendr que seleccionar y organizar, bien como informacin no esencial e incluso contradictoria (tal y como se puede producir en la realidad profesional y en la vida cotidiana) que tendr que valorar y comprender. Sin embargo, para favorecer el aprendizaje, esta tarea compleja deber desmenuzarse en otras tareas ms sencillas que le permitan ir obteniendo resultados parciales, si bien todos ellos debern coordinarse de manera pertinente para poder alcanzar el resultado deseado. Las consignas permiten calibrar el tipo de producto a realizar; guiar al estudiante, pero no inducir el proceso de produccin que debera dejarse para ser descubierto por el alumno (esta ser su produccin).

Al final, el estudiante, solo o en grupo, habr realizado una produccin en relacin con la situacin de partida propuesta. Esta produccin es observable y evaluable. Los criterios de calidad deberan ser conocidos en el inicio o descubiertos durante el proceso e incluso reconstruidos con los estudiantes. El grado de complejidad y de calidad del aprendizaje depender esencialmente de la naturaleza del binomio situacin de partida- producto. Entre la situacin de partida propuesta y la produccin, se encuentra un proceso complejo de elaboracin y realizacin. Este proceso se basa sobre la actividad del alumno, solo o en grupo segn el caso. El profesor juega un papel esencialmente de persona gua y recurso, en el que las interacciones con los alumnos se centran en facilitar su papel activo y ayudarle a descubrir por si mismo como se realiza la tarea y obtener una produccin de calidad. Las interacciones entre los estudiantes descansan sobre la idea de generar el conflicto socio-cognitivo, es decir, la confrontacin constructiva de las representaciones personales.